Cons Trucci On

CONTRUCCIÓN DE CIUDADANÍA CURRICULUM Y ENSEÑANZA
Unidad 0
Construcción de Ciudadanía, Curriculum y Enseñanza
Síntesis del proyecto:

Una materia como la que nos proponemos abordar, da cuenta de que la educación
debe estar preparada para cambiar la imposición de tareas y normas hacia su
negociación, siendo este un espacio de interlocución permanente entre docentes y
alumnos.
En el ámbito común y compartido de la escuela, debe poder pasarse de pensar en

una ciudadanía “integrada” (la cual corre el grave riesgo de ser homogeneizadora
o asimiladora) a una ciudadanía “diferenciada” respetando el derecho a la
diferencia y al reconocimiento identitario
El curso se desarrollará en cuatro unidades en las cuales se abordará el diseño
curricular de Construcción de Ciudadanía para su análisis e implementación
Destinatarios:
El curso está dirigido a todos los Docentes del Nivel secundario en condiciones de
acceder al dictado de la materia y directivos del nivel.
Fundamentación:
La Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires ha

implementado en los últimos años propuestas curriculares innovadores que
plantean la reformulación de las prácticas tradicionales que existen al interior de
las instituciones educativas.
Una de estas innovaciones es la materia Construcción de Ciudadanía, por lo que

es necesario capacitar a los nuevos docentes, en la lectura e implementación del
diseño curricular.
Si bien los CIES de la provincia brindaron cursos de capacitación a los docentes

de CDC, muchos de los profesores que en la actualidad se desempeñan en el
cargo no tuvieron la oportunidad de hacerla.
Es por ello que consideramos necesario brindarles una nueva oportunidad de

capacitación para el logro de los objetivos propuestos en el Diseño Curricular.
Nuestra propuesta se basa en la lectura en profundidad del Diseño Curricular,

teniendo en cuenta que en algunas oportunidades los profesores hacen una
lectura superficial del mismo, poniendo en los Ámbitos de la Ciudadanía el eje

central de la materia, sin tener en cuenta los contenidos y los conceptos
estructurantes
Propósitos
 Que los docentes logren apropiarse e implementar los lineamientos

curriculares de la Materia Construcción de Ciudadanía
 Reconstruir en los profesores una mirada nueva a las prácticas áulicas
 Capacitar a los docentes para formar a los jóvenes como ciudadanos con
derechos y obligaciones. Respetuosos de las diferencias.
Contenidos
Unidad 1
 Definición de Ciudadanía, desde el diseño curricular.

 La ciudadanía a través de los años
 Concepto de ciudadanía.
 Conceptualización de la juventud en la relación a la ciudadanía
 Ciudadanía en las escuelas y en el Curriculum
 Los discursos
Unidad 2
 Gradualidad
 Contenidos
 Propósitos de aprendizaje
 Logros de enseñanza
 Proyectos y Ámbitos: Encuadre Metodológico
 Ámbitos de enseñanza de Construcción de Ciudadanía
Unidad 3
 Conceptos estructurantes de la Materia: Construcción de Ciudadanía,

Ciudadanía, Sujetos.
 La enseñanza esperada.
 Función de los Conceptos Estructurantes.
 Los roles de los docentes y estudiantes.
 La planificación didáctica.
Unidad 4
 Construcción de los Proyectos en la materia

 Evaluación de Construcción de Ciudadanía: organización y evaluación y
calificaciones
 Calificación y Acreditación de Construcción de Ciudadanía
 Funciones y Tipos en la evaluación educativa
 Qué se evalúa en la materia: Propósitos y Criterios
RED CONCEPTUAL
CONSTRUCCIÓN DE
CIUDADANÍA
ENCUADRE
ÁMBITOS DE
CONSTRUCCIÓN
CONTENIDOS METODOLÓGIC
O DE
CIUDADANÍA
EVALUACIÓN
PROYECTOS
Duración y Carga Horaria

La duración de este curso es de 180 horas reloj. Proponemos como esquema de
trabajo la siguiente distribución del tiempo:
 Unidad uno: 15 días

 Unidad dos:15 días
 Unidad tres: 15 días
 Unidad cuatro:15 días
 Trabajo de integración Final: 25 días
Propuesta Didáctica:
En cada unidad nos proponemos que los docentes sean capaces de analizar sus propias
experiencias y puntos de vista, someterlos a la crítica, comunicarlos y contrastarlos con la
experiencia de los otros y con el marco teórico referencial, con el fin de desarrollar la
autonomía del pensamiento y la acción.
En función de ello, los encuentros darán relevancia al diálogo entre los diversos
participantes que tome como punto de partida las lecturas del material bibliográfico
obligatorio, las actividades propuestas y las propias experiencias de cada uno.
Con ese objetivo se realizarán momentos de análisis de casos y de diversos tipos de

textos, debates, presentación de propuestas de trabajo áulico o institucional, observación
de películas, análisis de proyectos de clases.
Bibliografía Para el Docente

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Bibliografía para el cursante
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ciudadana en la escuela secundaria: la materia Construcción de
Ciudadanía en la Provincia de Buenos Aires. Ponencia presentada al
Congreso “Profundizando la democracia como forma de vida. Desafíos
de la democracia participativa y los aprendizajes ciudadanos en el Siglo
XXI”, Rosario.
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participación infantil y juvenil en el marco de la construcción de
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¿Subjetivación de lo social? Un análisis de la cuestión democrática
desde ellos”. En Tonon, G. (Comp.) Calidad de Vida y Derechos de
Niños, Niñas y Jóvenes en América Latina. VI Conferencia Internacional
– Red Childwatch Latinoamérica y el Caribe. III Jornada del Programa
de Investigación en Calidad de Vida. Lomas de Zamora: UNLZ. Pp. 70-
78.
ANEXOS DE EVALUACIÓN
Evaluación Diagnóstica
CONSTRUCCIÓN DE CIUDADANÍA: CURRICULUM Y ENSEÑANZA
Cursante:………………………………………………………………………….
DNI………………………………………. Fecha…………………………………
Es importante conocer el punto de partida y la experiencia previa de nuestros

cursantes. Por lo tanto le solicitamos que responda sinceramente.
1- ¿Leyó el diseño curricular de Construcción de ciudadanía?
SI - NO
2- ¿Conoce los contenidos de la materia?
SI – NO ¿Cuáles son? ………………………………………………………………..
3- ¿Conoce los Conceptos estructurantes y cuál es su finalidad?
SI – NO ¿Culales?........................................................................................................
4- Realizo el Curso de capacitación para Docentes de Construcción de

Ciudadanía en el año 2007?
SI – NO ¿Logro cumplir con sus

expectativas?...........................................................................................................
5- ¿Tiene experiencias previas en capacitación a distancia?
SI – NO ¿Cuáles? ……………………………………………………………………
6- ¿Qué expectativas tiene respecto de este curso?
………………………………………………………………………………………….
UNIDAD N° 1
Introducción
Ser profesores del nivel secundario nos propone un nuevo desafío: mirar a
nuestros estudiantes (jóvenes y adolescentes) desde otro enfoque.
Ser profesores de Construcción de Ciudadanía nos enfrenta con una realidad

diferente frente a la enseñanza y aprendizaje y a las estrategias de enseñanza.
Es por ello que como inicio del curso proponemos hacer un recorrido por lo que
significa la Construcción de Ciudadanía, y la caracterización de los jóvenes en el
contexto de la nueva escuela secundaria.
Objetivos:
 Reconocer la construcción de Ciudadanía desde la perspectiva de los

lineamientos curriculares
 Reflexionar sobre las características de los jóvenes para la implementación
de estrategias de enseñanza en las prácticas docentes.
 Interpretar la relación entre la propuesta curricular de la materia y los
cambios sociales.
Contenidos
 Definición de Ciudadanía, desde el diseño curricular.

 La ciudadanía a través de los años
 Concepto de ciudadanía.
 Conceptualización de la juventud en la relación a la ciudadanía
 Ciudadanía en las escuelas y en el Curriculum
 Los discursos
Red Conceptual
• Concepto de Ciudadanía
Definición de
Ciudadano
• Relación con la CIudadanía

Juventud
• Escuelas
• Curriculum
Cuidadanía
CIUDADANÍA
Hablar de ciudadanía implica referirse a uno de los conceptos más trabajados en
Ciencias Sociales durante los últimos 30 años.
La vuelta a la democracia en nuestro país a comienzos de los años 80, trajo
consigo la recuperación de uno de los valores fundamentales de toda sociedad
que se precia de tener este sistema político: el voto en elecciones libres como
expresión ciudadana.
Pero la década posterior fue testigo de una nueva pérdida de derechos civiles,
políticos y sociales, desdibujándose el rol de ciudadano, concepto que en la
práctica tendió a ser cada vez menos universalista. La educación y la escuela en
este sentido no pasaron inadvertidas, y ese mismo modelo se exportaba a las
aulas, donde los niños, niñas y jóvenes no eran considerados plenamente sujetos
de derecho.
Hoy habiendo pasado casi una década del estallido social, político y económico
más grande de este nuevo siglo en nuestro país, existen intentos por recuperar
nuevamente una noción de ciudadano que integre a todos por igual.
“Así, enunciados que eran inoportunos en la agenda política de hace diez años atrás
(como los de universalización o estatización de los servicios públicos, construcción de
ciudadanía, fortalecimiento del Estado o revalorización de la política) están cada vez más
presentes en el debate actual” (López, 2007, 10).
Esto nos lleva a pensar en aquellos espacios creados para generar reflexiones en
torno al concepto en cuestión, y en este sentido la escuela tiene un rol
fundamental en la formación de los sujetos, intentando educar para modificar en
ellos las prácticas que no hacen más que separar, excluir y minimizar el lugar que
la juventud y la niñez deben tener en un proceso político como actores
protagónicos.
Incluir la asignatura Construcción de Ciudadanía puede ser una oportunidad para

que los estudiantes del nivel secundario puedan pensarse como personajes
activos política y socialmente.
Es allí donde este curso intenta responder a las dudas que surgen en los docentes
sobre cuáles son las relaciones que pueden establecerse entre los discursos de
un grupo de jóvenes en torno a la materia Construcción de Ciudadanía y el Diseño
Curricular de la asignatura. Esto nos permitirá observar si hay algún tipo de
correspondencia entre lo que los y las jóvenes expresan, y la perspectiva y forma
de trabajo desde la cual se los invita a aprender en el documento realizado por la
Dirección General de Cultura y Educación (DGCyE).
Para ello deberemos responder una serie de preguntas:
 ¿Cuál es el concepto de ciudadano que se hace presente en el

Diseño Curricular de la materia?
 ¿Cuáles son las principales áreas temáticas (ámbitos) que aborda
este espacio?
 ¿Cuál es la forma de trabajo propuesta en el Diseño y las
expectativas de logro que se propone la materia que alumnos y
docentes deben alcanzar?
 ¿Cómo se espera que sea evaluado el desempeño de los alumnos?
 ¿Qué proyectos, actividades y formas de trabajo reconocen haber
tenido durante los 3 años de la cursada y cómo la evalúan?
 ¿Cómo caracterizan estos jóvenes su ejercicio ciudadano actual?
LA NOCIÓN DE CIUDADANÍA A TRAVÉS DE LOS AÑOS
La noción de ciudadanía durante los últimos años ha sido abordada en diversos

estudios y trabajos, que van desde la (re)construcción teórica y/o histórica del
término hasta investigaciones y estudios del ejercicio ciudadano en circunstancias
y espacios bien definidos y específicos.
Por un lado tenemos una serie de trabajos que han dedicado sus esfuerzos a
conceptualizarla y generar categorías de análisis (Mouffe, 1992; O`Donnell, 1993;
Kymlicka y Norman, 1994; Cortina, 1997; Habermas, 1995; Borja 2002; Gvirtz,
2006). Muchos de los textos contemporáneos hacen su aparición en la década de
1990 de la mano de la expansión del proceso de globalización que lleva a una
redefinición de la ciudadanía.
Si observamos por ejemplo el texto “Ciudadanos del mundo: Hacia una teoría de
la ciudadanía” (1997), podemos apreciar que Cortina intenta divisar como se da la
construcción de una identidad colectiva en medio de sociedades postindustriales,
proponiendo un modelo de Estado Social de Derecho que pareciera reunir los
requisitos para alojar el cumplimiento de derechos civiles, políticos y sociales (en
clara alusión a Mashall1).
Al igual que esta autora, Borja (2002) aborda teóricamente la definición de
ciudadanía, poniendo particular atención en la dificultad de definir el concepto en
el marco de un mundo que se caracteriza ya no solo por la pertenencia a un
territorio específico, sino a un mundo globalizado.
A diferencia de estos autores, algunos cientistas sociales como Habermas (en
Beiner, 1995) y Morin (2000) intentan desentrañar la relación existente entre la
ciudadanía y la identidad nacional.
Siguiendo con el rol del Estado en la conformación de identidades ciudadanas,
O`Donnell (1993) propone el concepto de ciudadanía de baja intensidad (donde
las instituciones públicas no son capaces de hacer valer su legalidad), mirando
con particular atención a las democracias latinoamericanas.
Otros, al mismo tiempo que la han conceptualizado, intentaron pensar en las
condiciones necesarias para su ejercicio (Mouffe, 1992; Przeworski, 1998). Los
1
Marshall, T. (2005) Ciudadanía y clase social. Buenos Aires: Losada. En este libro, que data su
primera edición de 1950, se sientan las bases para el debate teórico contemporáneo en torno al
concepto de ciudadanía, dado la propuesta de enumerar los tipos de derechos que engloba la
noción en cuestión, aunque las principales críticas versan en que no específica las condiciones
para su cumplimiento.
trabajos en torno a este tema en particular, indican que la ciudadanía plena solo
puede ejercerse cuando es el estado el garante de los derechos que la posibilitan,
pero a su vez, los sujetos aceptan las reglas impuestas por este.
Uno de los temas sobre los que recae el mayor interés, es la conformación de un
concepto de ciudadano global o cosmopolita, dado los tiempos que se viven en
donde pareciera tener que redefinirse el concepto incluso en su dimensión
territorial (Cortina, 1997; Heater, 2002).
En esta línea de pensamiento, Zigmunt Bauman (2011) en su último libro
publicado, “Daños colaterales: Desigualdades sociales en la era global”, aborda
como en tantos otros trabajos (Bauman, 2008a; Bauman, 2008b; Bauman 2009a;
Bauman, 2009b; Bauman, 2009c; Bauman,2009d) el individualismo y la fragilidad
de los vínculos humanos a escala mundial, haciendo hincapié en este caso en los
efectos negativos para los ciudadanos (y por ende para la construcción teórica del
concepto) del continuo ensanchamiento de la brecha entre ricos y pobres, que se
traduce en constantes efectos no deseados sobre aquellos más vulnerables
atentando contra sus derechos.
Por otra parte, se pueden hallar labores (Cortina, 1997; Landau, 2006; Alvarado
Salgado y Carreño Bustamante, 2007a) que dedican esfuerzos a observar la
evolución histórica del concepto desde la antigüedad para definirla hoy en día
desde una perspectiva de derechos, pero destacan la brecha entre la teoría y la
práctica como una constante en el tiempo. Otros en cambio, se centran en un
período y espacio en particular, como Maristella Svampa (2004) que aborda los
modelos de ciudadanía que se consolidaron en la década de 1990 en Argentina,
caracterizándolos como asistencialista, consumidor y patrimonialista.
También son interesantes y necesarios de mencionar los diversos estudios que
Elizabeth Jelin ha llevado adelante a lo largo de su carrera académica alrededor
de la noción de ciudadanía. Si bien su trabajo es vasto y aborda el concepto desde
la teoría (Jelin, 1993; Jelin, 1996), deben destacarse en particular sus estudios
sobre el ejercicio ciudadano de la mujer (Jelin, 1987; Jelin, 1997; Jelin, 1999).
La ciudadanía es considerada un concepto netamente político desde la
elaboración de este proyecto, por eso se debe hacer referencia a investigaciones
en torno a la participación ciudadana como materialización de los derechos

(Oraisón y Pérez, 2006; Tonon, 2006; Valverde Viesca y Prieto Martínez, 2010).
Estos generalmente hacen hincapié en la institucionalización de los procesos de
participación, ya que tienden a aumentar la base de acción de los ciudadanos y
por ende, un enriquecimiento del concepto que es visto como aquel que está
integrado a la construcción de la igualdad en una sociedad.
Hasta aquí hemos mencionado trabajos, escritos e investigaciones que se
ocuparon exclusivamente de la cuestión ciudadana como categoría conceptual.
Ahora bien, debido al tema que hemos elegido, deben revisarse los aportes en las
áreas que despiertan nuestro mayor interés, por eso corresponde referirse a la
ciudadanía en relación a la juventud (sujetos de este trabajo) y al tratamiento de
esta en las escuelas (nuestro ámbito de estudio).
En primer lugar, cabe destacar que pueden encontrarse una serie escritos que
concentran sus esfuerzos en enumerar las limitaciones que tienen los jóvenes
para hacer efectivo su ejercicio ciudadano y su reconocimiento a pesar de su
minoría de edad legal (Krauskopf, 2000; Benedicto y Morán, 2003; Litichever y
Nuñez, 2005; Tonon, 2006). Estos estudios suelen cuestionar la definición de
participación ciudadana de los jóvenes desde una perspectiva adultocéntrica, la
invisibilización, y los bloqueos generacionales como claros obstáculos.
Durston (1999) siguiendo esta misma línea de pensamiento, menciona los
procesos de exclusión, discriminación, autodiscriminación, no identificación con el
Estado y las instituciones, desmotivación, entre otros, como condicionantes de la
participación juvenil.
A raíz de esto, este mismo autor nos hablará de tipos de ciudadanía juvenil en
América Latina, destacándose la denegada, la de segunda clase, la despreciada y
la latente, como expresiones de un irregular y poco reconocido ejercicio, y la
efectivamente construida, como ideal a alcanzar.
También en esta dirección, Benedicto (2002 en Tonon, 2006) plantea la existencia
de dos tipos de ciudadanía: la delegada (como aquella que es concedida por los
adultos) y en proyecto (pensando que es un recorrido de obtención por la
ciudadanía). Estas categorías también surgen como producto del imperio de la

visión adultocentrista.
La ciudadanía joven a raíz de planteos como los hasta acá vistos, se puede
caracterizar por un ejercicio en disconformidad con la clase dirigencial y una
manifestación de un divorcio entre la política y la democracia, cuestión que puede
leerse en Gillman (2010).
Pensando específicamente en cuál será nuestro contexto, hay una serie de
trabajos que se concentran en observar lo que sucede con el ejercicio de la
ciudadanía en las escuelas y en el campo educativo, a nivel nacional, continental e
incluso en Iberoamérica.
Los trabajos en torno a este concepto y su vinculación con las instituciones
educativas suelen pensar a la escuela como un escenario de socialización y de
construcción para la ciudadanía, un escenario democrático y de reconocimiento
inclusivo (Castillo García, 2003; Roldán Vargas, 2006; Alvarado Salgado y otros,
2007; Rabello de Castro, 2007; Botero Gómez, Torres Hincapié, Alvarado
Salgado, 2008; Fletes Corona y González Aguirre, 2010). Este espacio se
reconoce como ideal para esta actividad, ya que la ciudadanía no es algo dado
sino que es producto de las interacciones de los sujetos. Pensando en esto
autores como Sandoval (2000) y Smulovitz (1997 en Tonon, 2006), la ciudadanía
debe ser vista como un proceso de construcción y transformación, donde la
participación ciudadana y la puja de intereses políticos se vuelven centrales.
Algunos estudios deciden enfocarse en lo que viven y sienten los alumnos. Así,
nos encontramos con Velázquez Buendía (1997) quien analiza la participación de
los alumnos en un conjunto de escuelas secundarias de Madrid y destaca la
importancia de incluirlos en los procesos de decisorios como expresión de
ejercicio de derechos políticos al pertenecer (en este caso) a una comunidad
(educativa) (especialmente en las decisiones escolares y desarrollo de conductas
participativas.
Trabajos similares son los realizados por Benedicto y Morán (2002) quienes
recogen y analizan las representaciones de la ciudadanía de jóvenes españoles
de entre 16 y 18 años, por un lado, y por Domínguez Sánchez (2008) quien realiza
una investigación tendiente a identificar las construcciones de la ciudadanía y los

derechos en los jóvenes, por el otro.
En otras aproximaciones a esta noción, los investigadores y autores deciden
adentrarse en otras instancias dentro del aparato educativo en busca de
respuestas a sus interrogantes.
Nos encontramos por ejemplo con el trabajo de Fernández (2001), quien indaga
entre diferentes sujetos protagonistas de decisiones políticas educativas, para
observar en sus opiniones que rol le cabe a la escuela como agente socializador
en la formación ciudadana de los sujetos.
Oraisón y Pérez (2006), por un lado, y Gordillo (2006), por el otro, se enfocan en
las actitudes y posicionamientos de las instituciones escolares en la gestión de los
procesos de participación en el ámbito de su comunidad educativa.
Bolívar (2008a; 2008b) intenta vincular la formación ciudadana con los diseños
curriculares, las estrategias didácticas, la formación docente y la organización
social de las escuelas, examinando la relación que considera insalvable entre los
Estados y la educación como política pública.
También nos podemos encontrar con los estudios realizados por Isabelino Siede
(2007a, 2007b, 2010), con un marcado sentido hacia repensar las prácticas y las
formas de educar ciudadanos en el sistema escolar argentino.
Además, existen investigaciones que ingresan a lo profundo de la tríada didáctica.
Nuñez (2007) en esta línea, deja entrever una gran preocupación por los vínculos
construidos entre los alumnos y los docentes, proponiéndose indagar sobre el
significado de lo político y la política en las aulas al mismo tiempo que intenta
desentrañar el valor del respeto entre los sujetos parte del proceso de enseñanza-
aprendizaje. Torney-Purta y Amadeo (2004) en un informe para la OEA, rescatan
las percepciones de alumnos y docentes en torno a la educación cívica y la
importancia y características de un espacio como este en las escuelas del
continente.
A raíz de estudios como estos, cientistas como Bolívar (2008b, 2008c) entienden
la necesidad de la existencia de una asignatura en las escuelas que se encargue
específicamente de trabajar los valores e incentivar las prácticas cívicas, pero a su
vez para que esto sea posible requieren los alumnos de una serie de
competencias que le permitan poder realizar su ejercicio correctamente, esta
última idea en consonancia con La Porta (2008).
Por último debe mencionarse que existen trabajos que se refieren específicamente
a la ciudadanía y la cuestión curricular.
Algunos de ellos refieren a la situación a nivel continental, tal es el caso de Cox
(2006) que realiza un trabajo comparativo que le permite describir la situación
latinoamericana y poder plantear los desafíos para mejorar los programas en torno
a la educación ciudadana.
El concepto de ciudadanía.
Precisar el concepto de ciudadano es una tarea nodal, pero con el cuidado
de dar una definición que incluya a los sujetos centrales en nuestra investigación.
Desde la elaboración de este trabajo se considera que en nuestros tiempos niños,
niñas y jóvenes deben ser considerados ciudadanos (Krauskopf, 2000; Tonón,
2006) y sus actividades y espacios de participación cotidianos deben ser tenidos
en cuenta como parte del ejercicio de esta condición.
Debe abandonarse el pensamiento tradicional y simplista del ciudadano como
aquel mayor de 18 años que puede ejercer su derecho a voto en elecciones libres
y bajo las reglas del juego político de un Estado que requiere del recambió de
autoridades para transparentar y legitimar su poder.
Se debe destacar que varios son los autores que parten de la idea de que la
ciudadanía es un status legal (Heater, 2002; Alvarado Salgado y Carreño
Bustamante, 2007; Landau. 2008) aunque luego aclararán que no es solo eso.
Estas apreciaciones guardan una íntima relación con definiciones tradicionales
donde se era ciudadano si se contaba con los derechos políticos, sociales y civiles
(tomando las nociones de Marshall). Pero como afirma Liebel (2007, p. 113), tener
un derecho no siempre implica poder practicarlo.
Así, al mismo tiempo que es considerada la ciudadanía como un status, es
también una identidad y la expresión de pertenencia a una comunidad política
(Kymlica y Norman, 1994, p. 369). Pero esa pertenencia debe ser activa, de modo
que convertirse en ciudadano implique la pertenencia a una comunidad pero

también desarrollar actividades que demuestren la intromisión en la esfera pública
(Benedicto y Morán, 2003; Bolivar, 2008a).
Cuando hablamos de “lo público” nos referimos al “campo simbólico de
deliberación y actuación colectiva de los ciudadanos, preocupados por los asuntos
de interés general, que desborda el campo de la esfera política para comprender
el dominio de lo social” (Quiroga, 1996 en
Una Lectura para reflexionar:
Tonon, 2006, p. 24).
Director
Se puede apreciar entonces, desde esta Gerardo J. Gómez
Velázquez (CV)
concepción, una relación entre un individuo y Editor
Ejecutivo:
una comunidad política, en virtud de la cual Juan Carlos M. Coll
(CV)
el individuo es miembro de pleno derecho de ISSN: 1989-4155
CUADERNOS DE
esa comunidad y le debe lealtad permanente EDUCACIÓN Y
(Heater, 1990 en Cortina, 1997, p. 39). DESARROLLO
revista académica semestral
El concepto de juventud ha sido objeto de un interés

renovado especialmente a partir de la Segunda Mitad del
Siglo XX, alentado por el protagonismo que estos comienzan
CONCEPTUALIZCIÓN DE LA a tener en ciertos movimientos sociales, como en
manifestaciones y protestas que trajeron grandes cambios
JUVENTUD EN RELACIÓN A LA sociales en la vida de las comunidades de ese momento.
Estos jóvenes que de a poco comienzan a tener una

CIUDADANÍA. especial participación social, se han ido convirtiendo en los
últimos tiempos en extraños ,ajenos en un mundo que
En el caso particular de la Argentina y al lentamente va envejeciendo.
igual que en otros países, las fronteras entre Para el Sociólogo Pierre Bordieu “juventud es solo una
palabra”,para otros autores en cambio , este concepto
juventud y edad adulta se tornan difusas, con encierra un conjunto de elementos en común que los
diferencian de otras edades. Esos elementos compartidos
discontinuidades, tensiones y oscilaciones. son características esenciales que debemos conocer si
queremos desarrollar todo su potencial y un reconocimiento
pleno de sus capacidades , reconocimiento que finalmente
Las edades parecieran comenzar a beneficiaría a toda la sociedad.
extenderse, retrasándose el ingreso al
Lo primero que debemos comprender, entonces, que el ser
joven, es un concepto relacional a cada tiempo y espacio, y
mercado de trabajo, la adquisición de la que estos jóvenes que conocemos no son mejores ni peores
que otros, son diferentes.
vivienda propia o la formación de pareja,
estable mientras aumenta Nuestros jóvenes tienen una nueva forma de sociabilidad
que los hace diferentes, muchos de ellos se agrupan en
“tribus urbanas” que los distinguen entre si. Hablar de tribus
considerablemente la participación del urbanas implica hacer referencia a un grupo de jóvenes con
códigos propios, con rituales propios, con lugares propios,
sistema educativo y se consolidan nuevos que los adultos, y muy especialmente los educadores
deberíamos tener en cuenta.
www.eumed.net/rev/ced/
estilos juveniles (Litichever y Nuñez, 2005, p. 109).

La juventud, nos dice Tonón (2006, p. 20), en líneas generales suele estar definida
más por lo que no es o lo que algún día será que por lo que es actualmente.
Además los jóvenes no conforman un grupo homogéneo (Urresti, 2000; Franco,
2000) por lo cual conviene hablar de “juventudes” y deben ser comprendidos en su
tiempo y espacio, no tendiendo a compararlos con jóvenes de otras épocas.
También es habitual escuchar que los y las jóvenes rechazan la política, cuando
en realidad lo que se da es un proceso de resistencia frente a los actores políticos
y un cuestionamiento de la legitimidad de las instituciones políticas (Urresti, 2000,
p. 194).
Es frecuente a su vez que en la sociedad el ser joven sea visto como un sujeto en
transición, peligroso, incapaz, inseguro, no productivo, desinteresado, victimizado,
rebelde, entre otros calificativos. Sobre esto nos advierte Chaves (2005, pp. 14-
16), cuando luego de una profunda revisión bibliográfica y un trabajo de campo,
concluye que recaen estas representaciones y descripciones sobre este grupo en
particular.
Con lo dicho hasta aquí, es posible afirmar que el proceso de adquisición de la
condición de ciudadano por parte de la juventud de nuestras sociedades
contemporáneas, podría ser visto como una entrada al mundo adulto con un rol
protagónico.
El sentido de pertenencia de los ciudadanos de nuestros tiempos, en particular de
los más jóvenes, tiene una doble dirección: hacia las comunidades locales y hacia
el mundo. Por un lado, el fortalecimiento de los lazos con los seres más próximos
se convierte en indispensable, ya que la ciudadanía se construye con los otros.
Pero por el otro, no deben pasarse por alto los procesos globalizantes que
configuran la vida en las sociedades actuales, y que van generando una
pertenencia a un sistema de conocimiento e información cuyos códigos parecieran
poder ser compartidos por gran parte de la población mundial.
Ser un ciudadano global invita en especial a los niños, niñas y adolescentes a
ponerse en los zapatos de un otro para observar una realidad que es distinta a la
de uno (Nussbaum, 1997 en Heater, 2002, p. 155).
La doble ciudadanía anteriormente mencionada (que Cortina denominará Nacional

y Universal) es producto de un movimiento en dos direcciones de diferenciación,
por el que el ciudadano se sabe, en primer lugar, vinculado a los miembros de su
comunidad por una identidad que lo diferencia de los miembros de otras
comunidades, pero a su vez se identifica en tanto persona, con todos aquellos que
son también seres humanos, aunque de diferentes nacionalidades, conformando
una ciudadanía que puede denominarse como cosmopolita (Cortina, 1995; Cortina
1997), en la cual todas las personas se sepan y se sientan ciudadanas.
En palabras de Krauskopf (2000, p. 130) se trata de pensar globalmente y actuar
localmente. De este modo, se reconoce que el barrio deja de ser el epicentro de la
vida juvenil, pero sigue siendo el microespacio donde se desarrolla la vida
cotidiana en un mundo cada vez más integrado.
Siguiendo esta línea de pensamiento, afirmaremos que los rasgos que
caracterizan a los ciudadanos son: autonomía, conciencia de derechos, vínculos
conciudadanos, participación responsable y sentimientos tendientes a transformar
la aldea global. (Cortina, 1995 en Duplá, 2003).
Ser ciudadano también implica la participación de los sujetos en la cosa pública
entendiendo que participar refiere a como los habitantes de un territorio
intervienen en las actividades públicas representando intereses particulares, sobre
todo en el ámbito local, ya que se da una mayor proximidad con las autoridades y
con los otros ciudadanos (Ziccardi en Valverde Viesca y Prieto Martínez, 2010, p.
74).
Dicha participación puede ser analizada -desde Hernández- en tres niveles
distintos para llegar a ser activa y crítica, destacando que no es lo mismo ser parte
(que implica identidad, pertenencia), tener parte (que remite a tener conciencia de
deberes y derechos) y tomar parte (que conduce a logros y a la realización de
acciones concretas) (Hernández, 1994 en Oraisón y Peréz, 2006).
Por su parte, Gordillo (2006) diferencia las ideas de “tomar partido”, lo cual se
hace de manera esporádica y puntual, y “tomar parte”, que significa implicarse
cotidianamente en la vida democrática.
Así y teniendo en cuenta que los ciudadanos deben participar activamente, se

pueden destacar las diversas formas de participación juvenil en nuestros tiempos,
diferenciando la participación institucional de la extrainstitucional. La primera
haciendo referencia a los canales cuyos mecanismos son establecidos y
controlados por autoridades políticas gubernamentales (el voto en elecciones,
referéndum, consulta e iniciativa popular, presupuestos participativos, partidos
políticos, etc.) y la segunda refiriéndose a formas alternativas muchas de ellas
impulsadas desde ellos mismos (movilizaciones, protestas, petitorios, ONG’s,
actividades vinculadas a grupos religiosos, clubes, etc.) (Bendit, 2000).
A pesar de la necesidad de que los y las jóvenes sean reconocidos en nuestros
tiempos como sujetos con iguales derechos que los adultos a expresarse y
participar democráticamente, en la práctica deben atravesar una serie de
obstáculos (Krauskopf, 2000). Así nos encontramos con prácticas adultocentristas,
procesos de invisibilización juvenil, bloqueos generacionales, adultismo (traducido
como paternalismo por Liebel). Solo dejando de lado la preponderancia de estas
prácticas desde el mundo adulto, se podrá lograr una plena participación
ciudadana, acompañada por altos grados de compromiso con las comunidades y
un empoderamiento (Krauskopf, 2000, p. 128).
CONSTRUCCIÓN DE CIUDADANÍA EN LAS ESCUELAS Y EN EL

CURRÍCULUM.
La ciudadanía en sí es una construcción históricamente muy elaborada, cuya
esencia radica en comprendernos y respetarnos como libres, autónomos e
iguales, al tiempo que se vive con otros: condición de la que se deriva una forma
de percibirse a sí mismo en relación con los demás: una identidad, siguiendo a
Rubén (2003).
Es necesario pensar a la educación como aquella que colabora con la
construcción del ciudadano
“estimulando en éste las condiciones personales necesarias para el ejercicio

activo y responsable de su papel como miembro de la polis: la racionalidad,
la autonomía del pensamiento y de las virtudes cívicas, el pensamiento
crítico, la sensibilidad hacia los que son diferentes a él, la cooperación, la
capacidad de diálogo para resolver conflictos, la comprensión de las
interdependencias en un mundo globalizado, la preocupación por los
derechos humanos... Es una manera de construir la democracia. Una función
que la educación cumple procurando el conocimiento de la vida social,
practicando los hábitos coherentes, sentando sentimientos y
comportamientos en los sujetos para que se instale la cultura que haga
posible la vida ciudadana y proporcionando la conciencia de la colectividad
en la que se ejerce como ciudadano”. (Sacristán, 2001, p. 154 en Rubén, p.
6)
La ciudadanía tiene implicaciones en la construcción de lo público y la escuela en

este sentido, se torna el espacio fundamental para instruir y practicar el ejercicio
constante del rol de ciudadanos, como un espacio que forma pero también
socializa a los miembros más jóvenes (Alvarado Salgado y Carreño Bustamante,
2007).
Construir ciudadanía “implica entonces no solo la formación continua de
subjetividades individuales, sino colectivas, lo cual se traduce en expectativas
diversas y definición de espacios de interlocución, respeto y responsabilidad hacia
y con el otro”. (Corona Caraveo y Linares Pontón, 2007, p. 4). Invita a uno a
reflexionar en torno a qué tipo de ciudadanía se quiere y se debe construir y la
necesidad de promover formas de ciudadanía cotidiana que se vuelvan
combinables con las formas tradicionales.
De esta manera la formación de ciudadanía es en realidad la formación de
ciudadanías,
“en tanto se recuperen las diversidades étnicas, culturales y generacionales

que caracterizan a la región, y se puedan entablar diálogos/debates que
atiendan a los principios de equidad, tolerancia, justicia y participación activa
de los diferentes actores sociales, para poder hablar de un marco
genuinamente democrático de deliberación y transformación en el que los

pobres y los excluidos – entre ellos, niños y jóvenes- reivindiquen su
dignidad y su derecho a ejercer ciudadanía plena” (Ibíd., pp. 4-5).
La importancia de trabajar esta temática en las aulas radica en que la educación

juega un papel fundamental en promover el compromiso cívico. A mayores niveles
de educación, generalmente, le corresponden mayores grados de participación
ciudadana (Bolívar, 2008a).
Educar para el ejercicio pleno de una ciudadanía crítica y comprometida, debe
tender a posibilitar la profundización social de la democracia, capacitando a los
ciudadanos con las habilidades y conocimientos necesarios para tomar parte
activa en la arena pública.
Una formación para la ciudadanía adquiere sentido pleno “como forma de
participación y deliberación en los asuntos comunes de lo público, y se plasma en
valores tales como la solidaridad, la cooperación, la justicia, la tolerancia o el
desarrollo sostenible, que deben formar parte del currículum escolar” (2008a, p.
354), entendiendo a este último como aquel que constituye la vertiente normativa
de la enseñanza, explicitando qué y cómo habrá de enseñarse, sus razones,
propósitos e intenciones (Blanco, 1994, pp. 205-206) y presentándose como la
síntesis de elementos culturales (conocimientos, valores, costumbres, creencias,
hábitos) que conforman una propuesta político-educativa (De Alba, 2002 en
Diseño Curricular, 2007, p. 12).
Para cumplir con la tarea de lograr una escuela en clave de ciudadanía se
requiere a su vez un proceso de transformación de la misma, que se plasma en la
construcción de un currículum y de unas condiciones organizativas y estructurales
que permitan sentir y experimentar el aprendizaje de los valores democráticos
junto a conciudadanos de la misma generación.
El aula se transforma en el espacio público donde los individuos jóvenes pueden
tomar decisiones comunes, promoviéndose las oportunidades de participación en
los diversos ámbitos de la propia vida escolar.
Entre los diversos niveles de participación, la discusión en clase y en grupos

pequeños, se constituyen en un medio privilegiado para el diálogo, interacción,
ponerse en lugar del otro, actitudes de respeto, tolerancia y responsabilidad
(Bolívar, 2008a, p. 361).
Una escuela que se compromete con el ejercicio de la ciudadanía, no puede
limitar la participación de sus estudiantes puertas adentro de la institución, sino
que tiene que ampliarse a las familias, a las comunidades y municipios (pudiendo
asumir o no la forma de lo que se conoce como aprendizaje-servicio). La escuela
como institución social, está relacionada con otras instituciones y ámbitos sociales
que configuran la estructura de una sociedad: cultural, económico, ideológico
(Blanco, 1994, p. 205).
En la búsqueda por establecer una ciudadanía comprometida por parte de sus
estudiantes,
“la escuela no configura un espacio neutro, sino una institución destinada a

asumir la praxis pedagógica como una praxis política, constituyéndose así en
un ámbito privilegiado de deliberación pública, construcción de ciudadanía y
generación de transformaciones sociales. En tal sentido, la escuela como
agente político debe redefinir su función, trascendiendo lo pedagógico y
asistencial hacia el accionar comunitario y asumiendo la responsabilidad
social de su contexto auto-referencial” (Oraisón y Pérez, 2006).
Pero, en tanto lugar en el que convergen el Estado (ya que la educación es un

derecho constitucional) y la Sociedad Civil, se convierte en un escenario
privilegiado de formación de ciudadanía, no sólo para los estudiantes sino también
para docentes e integrantes de la comunidad educativa en general.
Una ciudadanía juvenil construida (Durston, 1999) en el marco de la educación
escolarizada, se presenta como aquella en la que el sujeto aprende, reconoce y
lleva a la práctica el ejercicio de sus derechos, responsabilidades y aquellos
valores que son considerados por su comunidad como prioritarios, junto con otros
sujetos que han formado parte del mismo proceso de socialización.
LA NOCIÓN DE DISCURSOS.
Hablar de “discursos” implica pensar en acontecimientos comunicativos (van Dijk,

2003, p. 146) en los cuales se hacen presentes y observables las ideologías (van
Dijk, 2005, p. 26) y las formas de concebir y relacionarse con el mundo por parte
de los sujetos.
Creemos que aquello que fue expresado por los jóvenes sobre su realidad, sus
prácticas sociales y su ejercicio político (en un sentido amplio), puede ser
fundamental a la hora de entender su proceso de construcción de ciudadanía
dentro y fuera del espacio escolar.
Los discursos como productos de la interacción entre sujetos, dejan entrever
significados, valoraciones y conceptualizaciones del mundo que nos rodea y sus
componentes.
Así y vistos como prácticas sociales (siguiendo a Foucault en Iñiguez Rueda,
2006) permiten conocer a los sujetos en un espacio de exterioridad que se vincula
con sus experiencias y vivencias actuales y pasadas.
Trabajar la construcción de ciudadanía juvenil desde lo que los mismos jóvenes
piensan implica otorgarles un rol protagónico en su propia construcción del mundo.
Es posible que nos preguntemos como docentes:
¿Cómo lograr esto en el salón de clases, como es posible el diálogo y

el debate cuando las condiciones edilicias y el acompañamiento
pedagógico muchas veces no es el esperado?
Este es nuestro desafío, acompañarte para poder comprender y

facilitar el análisis e implementación del diseño curricular de
Construcción de Ciudadanía en el salón de Clases
AUTO EVALUCION DE LA UNIDAD
MARCAR CON UNA CRUZ LA OPCION CORRECTA, AL FINALIZAR TENDRAS

LAS CLAVES PARA LA AUTO CORRECCION
1- SEGÚN LOS AUTORES CERESTI Y FRANCO SE PUEDE HABLAR DE

JUVENTUD.
VERDADERO
FALSO
2- SER CIUDADANO ES PODER OBSERVAR UNA REALIDAD DISTINTA
A LA DE UNO
VERDADERO
FALSO
3- CONSTRUIR CIUDADANIA IMPLICA LA FORMACION CONTINUA DE

LAS SUBJETIVIDADES INDIVIDUALE , COLECTIVAS Y FORMACION
CONTINUA
VERDADERO
FALSO
4- TRABAJAR LA CONSTRUCCIÓN DE CIUDADANÍA EN EL AULA
JUEGA UN PAPEL FUNDAMENTAL EN PROMOVER EL COMPROMISO
INDIVIDUAL
VERDADERO
FALSO
CLAVES PARA LA AUTO CORRECCIÓN
1- FALSO
2- VERDADERO
3- VERDADERO
4- FALSO
UNIDAD 2
INTRODUCCIÓN
En esta unidad nos proponemos desarrollar los contenidos de la materia

Construcción de Ciudadanía para comprender cuál es lugar que ocupan en la
enseñanza de la materia.
Lo hacemos teniendo en cuenta que en algunas oportunidades los docentes,

priorizan los ámbitos sin tener en cuenta los contenidos propios de la materia,
dejándolos relegados a simples enunciaciones de definiciones, que se repiten
durante los tres años de la secundaria básica, sin secuenciarlos ni graduarlos.
OBJETIVOS
 Conocer cuáles son los contenidos de la materia Construcción de

Ciudadanía
 Incluir en la planificación los objetivos y propósitos de la materia
 Desarrollar en el aula estrategias de trabajo que promuevan la participación
de los estudiantes.
CONTENIDOS
 Gradualidad
 Contenidos
 Propósitos de aprendizaje
 Logros de enseñanza
 Proyectos y Ámbitos: Encuadre Metodológico
 Ámbitos de enseñanza de Construcción de Ciudadanía
RED CONCEPTUAL
Contenidos
Logros de
Gradualidad Aprendizaje y
de Enseñanza
Ámbitos de Proyectos:
Construcción temas y
de problematiza
Ciudadanía ción
Como punto de partida trascribiremos los contenidos, propósitos de enseñanza,

logros de enseñanza y de aprendizaje del Diseño Curricular de Construcción de
Ciudadanía (página 22).
Es importante que el docente no pierda de vista estos componentes del diseño
curricular, ya que son los que guían y prescriben la enseñanza de la materia.
En entrevistas a docentes de la materia surgen como dudas recurrentes la forma
en que debe “encararse la materia”: qué enseñar, cuándo y por qué.
Se preguntan si hay que enseñar todos los ámbitos, si los proyectos deben
elaborarse al terminar de enseñar los ámbitos de referencia de Construcción de
Ciudadanía, si la materia tiene contenidos y como planificar
En primer lugar debemos destacar que la materia TIENE CONTENIDOS, los

cuáles deben ser enseñados.
Uno de los inconvenientes que surgen entre los docentes es qué enseñar en cada
año.
De la lectura del diseño curricular se desprende que la materia es no
graduada lo cual genera uno de los primeros conflictos a la hora de planificar.
Gradualidad
“Este diseño curricular es único para 1º, 2º y 3º año de la Educación

Secundaria. Construcción de Ciudadanía es una materia no graduada para
los tres primeros años de escolaridad secundaria. Se pretende que las
propuestas de trabajo unan a los estudiantes según los intereses,
preocupaciones y saberes que tengan en común o acuerden abordar, y no
según su año de escolaridad. Una vez implementada la materia en los tres
años de la educación secundaria los proyectos podrán ser diseñados,
implementados y evaluados por estudiantes pertenecientes al 1º, 2º y/o 3º
año, pudiendo agruparse por proyectos y no necesariamente por compartir el
año o la sección”
(Diseño Curricular de Construcción de Ciudadanía DGCyE)
.
De la experiencia en escuelas observamos que esta característica del diseño (la
no gradualidad) en la mayoría de las instituciones escolares no se pudo concretar.
Se puede atribuir esto a distintas variables como la disponibilidad horaria de los

docentes, la dificultad en los espacios edilicios etc.
Pero es necesario tener en cuenta que para poder lograr los objetivos propuestos
para esta materia debemos hacer un trabajo institucional de secuenciación de los
contenidos, complejizándolos según el año de escolaridad.
La planificación de los contenidos, estrategias y objetivos propuestas es
fundamental para no dejar la materia librada a la voluntad o formación de los
docentes.
El diseño Curricular prescribe los contenidos a enseñar, es tener en claro cuáles
son y en qué momento enseñarlos.
Contenidos:
(Página 22 Diseño Curricular Construcción de Ciudadanía

DGCyE)
Construcción de Ciudadanía desde un enfoque de derechos.
Los derechos humanos y el enfoque de derechos.
La inclusión de las prácticas, saberes e intereses en la escuela.
Los seres humanos como sujetos de derechos, como ciudadanas y
ciudadanos.
La ciudadanía como un conjunto de prácticas que definen a un sujeto como
miembro de una sociedad, en su relación con otros sujetos y con el Estado.
Las prácticas de las y los niños, niñas, adolescentes, jóvenes y adultos
como prácticas ciudadanas en tanto modos de inscribirse, insertarse o
incluirse en la sociedad.
Las formas de relación entre sujetos y Estado.
La noción de corresponsabilidad.
Ejercicio y exigibilidad de derechos y responsabilidades.
Contexto sociocultural, sujetos y ciudadanía como dimensiones para el
análisis de las prácticas ciudadanas.
Las condiciones de desigualdad, diversidad y diferencia en las que están
ubicados los sujetos para el ejercicio de la ciudadanía en determinados
contextos socioculturales.
La elaboración, puesta en práctica y evaluación de proyectos como
dispositivo escolar de acciones colectivas planificadas para la exigibilidad
de derechos y responsabilidades.
Ahora que hemos leído los contenidos de la materia, los cuales están planteados
como grandes núcleos temáticos, es necesario que podamos secuenciarlos y
graduarlos de forma tal que la enseñanza de la materia no se convierta en un
espacio vacío.
Te proponemos como ACTIVIDAD teniendo en cuenta el primer contenido:
“Construcción de Ciudadanía desde un enfoque de derechos”,

Que busques bibliografía para su enseñanza y las posibles estrategias a utilizar.
Dentro de la planificación debes tener en cuenta el cronograma de actividades, el
material bibliográfico y/ o el material didáctico que utilizarías.
De esta actividad propuesta pueden surgir muchas alternativas y posibilidades,
pero como te habrás dado cuenta, continúan las dificultades en qué y para que
enseñar.
Es por esta razón que no debemos de perder de vista los propósitos, los logros de
aprendizaje y los logros de enseñanza de la materia a la hora de planificar.
Volvamos a hacer una parada y leamos atentamente:
PROPÓSITOS DE CONSTRUCCIÓN DE CIUDADANÍA PARA LA

EDUCACIÓN SECUNDARIA
(Página 22 del Diseño curricular de Construcción de Ciudadanía)
Implementar una materia donde se incluyan en la escuela los saberes

socialmente productivos, las prácticas y los intereses que las personas
jóvenes poseen.
Generar un espacio escolar donde los sujetos comprendan y aprendan la
ciudadanía como construcción socio-histórica y como práctica política.
Problematizar los saberes socialmente productivos, las prácticas y los
intereses de los jóvenes transformándolos en objetos de conocimiento a
través de la realización de proyectos.
Generar las condiciones institucionales que permitan extender lo aprendido
en las clases más allá de la escolarización a fin de construir conjuntamente
herramientas que potencien la expresión, participación y acción de los
sujetos en el ejercicio de una ciudadanía activa.
Reflexionemos: teniendo en cuenta la actividad anterior de

planificación.
¿En qué nos orienta conocer los propósitos?
¿Consideras que después de haberlos leído analíticamente los

propósitos de la materia te facilito la planificación?
Comparte tu experiencia en el foro
Continuamos nuestra recorrida por el diseño curricular con el fin de poder

orientarnos y darle sentido a nuestras prácticas, te proponemos que leas
atentamente:
 Logros de aprendizaje (página 43 diseño curricular de Construcción

de Ciudadanía)
 LOGROS DE ENSEÑANZA (página 43 diseño curricular de

Construcción de Ciudadanía
 http://abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/consejogeneral/disenioscurricular
es/documentosdescarga/secundariaciudadania.pdf
ACTIVIDAD
Como ejercicio de análisis resulta oportuno que reflexiones sobre la

Planificación Anual de un profesor de la materia que incorporamos a
continuación. Pertenece a una escuela del conurbano bonaerense.
¿Consideras que en ella están incluidos los contenidos de la materia?
¿Los logros de enseñanza y los logros de aprendizaje también? Compartí
tus conclusiones en el foro de la unidad.
¿Y los proyectos y los ámbitos?

Este es otro de los grandes obstáculos al momento de planificar la materia.
Surgen como interrogantes:
 ¿El proyecto es importante? ¿Lo dejo para las últimas clases?
 ¿Tengo que enseñar todos los ámbitos?
 ¿El contenido de los ámbitos lo elige el docente?
En algunas experiencias en escuelas del conurbano los docentes sienten estar

desorientados y que la falta de asesoramiento de los directivos es también
consecuencia del desconocimiento del diseño curricular.
Es por ello que resulta para nosotros imprescindible leer junto a ustedes el Diseño
Curricular, ya que es el instrumento adecuado y esclarecedor de las dudas que los
docentes tienen.
Con respecto a la forma en que debe desarrollarse la materia El diseño curricular

en la página 26 explica con claridad:
ENCUADRE METODOLÓGICO (síntesis extraída del DC)

http://abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/consejogeneral/disenioscurriculares/docu
mentosdescarga/secundariaciudadania.pdf
“La materia se desarrollará por proyectos organizados entre docentes y alumnos,

transformando los intereses, saberes y prácticas de los/las alumnos/as en los
temas que direccionan la definición de uno o varios problemas de conocimiento,
y que darán origen al proyecto que se ubicará en uno de los ámbitos propuestos,
entendidos éstos como espacios sociales de construcción de ciudadanía que se
recortan para su abordaje en un contexto de aula. El contenido de la enseñanza
será siempre el ejercicio de la ciudadanía.
El tiempo/espacio de Construcción de Ciudadanía se define por la inclusión directa
y genuina de los/ las alumnos/as, desde los primeros momentos de definición y
elaboración de la propuesta de trabajo hasta su evaluación. Cada proyecto deberá
definir un tipo de trabajo en el aula, incluyendo tanto temas como acciones y
relaciones, y tendrá que adecuarse a los contextos particulares en que se
desarrolle, por lo tanto resulta difícil que un mismo esquema general sea aplicable
a cualquier situación de enseñanza.”
Actividad:
Nuestra propuesta es que continúes leyendo el texto

completo de la página número 26 de DC y reflexiones sobre
tus propias prácticas.
Entonces…
El docente deberá trabajar sobre los contenidos de la materia, a partir de ellos
surgirán propuestas y temas de interés de los estudiantes con los cuales se
elaborará el proyecto. El proyecto se podrá enmarcar en uno a más ámbitos. No
es necesario que el profesor planifique en función de los ámbitos para elaborar el
proyecto. Por el contrario, son los contenidos los que guiarán a los alumnos a
priorizar el ámbito en el cual se desarrollará el proyecto. Es función del docente
conocer sobre los ámbitos y acompañar teóricamente a los estudiantes en la
elaboración del proyecto
Hay que tener en cuenta que la realización del PROYECTO

es fundamental para la materia, no puede obviarse o
dejarse de lado.
Si o si el docente deberá desarrollar un proyecto junto
a sus alumnos.
Estarás pensando que leerlo es muy fácil, pero ¿cómo lo llevamos a la práctica?
¿Cómo hacemos para que los estudiantes se interesen y propongan temas? ¿y si
no quieren trabajar?
Es un desafío permanente como docentes el desarrollar las estrategias adecuadas

para cada grupo en particular y lograr el objetivo.
Es verdad que no todos los grupos son iguales por lo tanto deberás diseñar
estrategias para cada grupo.
Te recomendamos este video que es una de las “pruebas” de que es posible

trabajar y armar proyectos con los estudiantes
.
Foronovela de Derechos Humanos hecho por los chicos del Lola
https://www.youtube.com/watch?v=H4-pROmEtQg
DEFINICIÓN DEL TEMA Y SU PROBLEMATIZACIÓN (página 37 Diseño

Curricular Construcción de Ciudadanía)
Uno de los propósitos generales de esta nueva materia es incluir en la escuela los
intereses, saberes y prácticas juveniles y adolescentes, convirtiéndolos en
contenidos de enseñanza y de aprendizaje. Por ende, la definición de los temas y
lógicas de los proyectos que guiarán el trabajo en la materia, son un espacio del
que los/las alumnos/as no pueden quedar fuera. Para esto es necesario que los
proyectos permitan la participación de los/las alumnos/as, empezando por
garantizar su comprensibilidad.
Si leemos atentamente el primer párrafo en él está

expresado con claridad que la enseñanza de los
contenidos propios de la materia serán parte
fundamental para que los estudiantes puedan
reflexionar, participar e intervenir en la elaboración
del proyecto.
Los temas y problemas deben ser formulados en términos accesibles para

todas/os los que participan, y deben permitir la construcción de sentidos
compartidos por docentes y alumnos.
Para elaborar el proyecto es preciso tener claramente definido el tema a abordar.
Formular los proyectos con los/las alumnos/as implica una inclusión activa, por
ejemplo no reducir su participación a preguntarles si están de acuerdo o no con lo
escrito por el docente.
Enseñar a proyectar por escrito es parte de las condiciones a generar para
mejorar las posibilidades de participación dentro y fuera de la escuela.
(Continuar leyendo del DC)
Te invitamos a leer este artículo periodístico, que nos ayuda a comprender que
los jóvenes y adolescentes tienen una mirada del mundo inclusiva y de
participación, que en muchas oportunidades los adultos desconocemos o
subestimamos.
Domingo, 07 de Marzo de 2010
Xiomara, la primera alumna

travesti que va a la secundaria
Tiene 15 años y cursa el primer año del nivel medio en la
Juana del Pino. Decidió retomar el estudio para ir a la
universidad y acceder a una vida mejor. El desafío de la
educación inclusiva
La educación inclusiva que permita a los niños y adolescentes progresar es uno de los pilares de
la nueva escuela. Sin embargo, muchas veces las puertas se cierran a las diferencias y cercenan
las posibilidades de una juventud heterogénea. Afortunadamente, existen docentes y directivos
convencidos de que su función debe dejar atrás los prejuicios para dar lugar a las realidades que
hoy integran la sociedad. La comunidad de la escuela Juana del Pino de Rivadavia es un ejemplo
de que es posible incluir.
Xiomara tiene 15 años y empezó el primer año de la secundaria. Es clara en sus ideas y
objetivos. Quiere estudiar para progresar, llegar a la universidad y recibirse de psicóloga o
sexóloga. Está enamorada y sueña con vivir con su novio. Y está dispuesta a enfrentar, con
coraje, todos los desafíos que puedan presentarse. Seguramente serán varios porque emprende
un camino largo y complejo; ella es la primera alumna travesti de Santa Fe.
La ingresante
El camino que emprendió Xiomara no comenzó bien. El primer intento de inscripción en una
escuela del turno noche encontró un rotundo: “No, no estamos preparados, sería muy difícil”.
Sin desanimarse, y con el apoyo de Miser (Movimiento Integración Sexual, Étnica y Religiosa) y
Amyt (Asociación de Mujeres y Travestis Trabajadoras Sexuales), se comunicó con Amsafé,
quienes llamaron a Liliana Galoppe, la directora de la escuela Juana del Pino de Rivadavia. Allí le
dieron un banco.
“Decidí retomar la escuela por mi novio. Un día estábamos charlando y salió el tema de la
escuela. Me dijo que quería que estudiara porque quería una vida diferente para mí”, contó
Xiomara a Diario UNO y agregó: “Quería que tenga otra oportunidad, otras cosas más
importantes que el día de mañana estar en la calle parada con 30, 40 o 50 años. Así hice la
primera prueba, pero no me aceptaron. Dieron vueltas y hubo muchos prejuicios. Después me
dieron una oportunidad en la escuela Juana del Pino de Rivadavia y yo estoy muy contenta. Voy
a poner todo de mí, tengo mucho entusiasmo y ganas de salir adelante. Tengo todas las fuerzas
para empezar porque quiero un futuro diferente para mí”.
El jueves y el viernes se realizaron las jornadas de ambientación para los ingresantes. “El primer
día fui con mucho miedo. Miraba todo, tenía miedo de todo. Tenía muchas curiosidades, intrigas
y fobias. Había mucha gente y no sabía qué iban a pensar, cómo iban a ver esto nuevo. A veces
me sonreían y yo no sabía si tomarlo como algo bueno o malo. Pero el segundo día ya fue
diferente. Yo me sentía mucho más cómoda y podía hablar con los chicos, presentarme”, relató
y añadió: “Tengo muchas ganas de empezar las clases. Quería empezar ya. Tengo ganas de
estudiar y de salir adelante. Me gustaría disfrutar esta época”.
La relación con la comunidad
—¿Cuáles eran los miedos que tenías en esos primeros días?
—A que me digan algo, que me critiquen, que cuestionen mi forma de ser o me prejuzguen. La
gente me miraba, las madres de mis compañeros me sonreían y yo no sabía si tomarlo bien o
mal. No sabía si se reían de mi forma de ser o estaban orgullosos de lo que hago, de mi coraje y
de la fuerza que tengo para empezar este camino.
—¿Cómo fue el encuentro con tus compañeros? ¿Le contaste a alguno tu condición de trans?
—Algunos saben que soy trans, otros no sé y algunos me miran de una manera diferente. Ya
tengo amigas, compañeras de aula con las que nos mensajeamos y nos contamos qué hacemos.
Me sentí muy aceptada.
—En estos años que tenés por delante en la escuela podrás encontrarte con gente que no te
acepte, ¿cómo pensás enfrentar los prejuicios?
—Es un gran paso el que estoy dando y sé que puedo, me aferro a eso. No me interesa lo que
diga la gente. Yo quiero un futuro diferente, quiero estudiar. Creo que todo se da a su debido
tiempo y sé que va a haber mucha expectativa. Pero hay que poner el pecho y decir que se
puede.
El redescubrimiento
Xiomara comenzó su transformación cuando tenía 12 años y estaba en la primaria. “Fue un

proceso lento, arriesgado y con muchos obstáculos. Primero por parte de mi familia y después
por la gente. Me preocupaba cómo lo iban a tomar”, recordó la adolescente y agregó: “Lo mío
siempre fue muy difícil. Me fui a Corrientes y les di tiempo para que lo aceptaran. Nunca los
llamé, ni los busqué. Y con el tiempo ellos me buscaron y me aceptaron”.
Su familia es de Reconquista y su novio vive en Monte Vera; pero ella vive en Santa Fe en un
hotel y trabaja para poder mantenerse. “Hace ocho meses que estoy de novia. Martín tiene 21
años y es una persona dulce, sincera y compañero”, dijo y siguió: “En un mes y medio ya tengo
pensado que vivamos juntos”.
Martín es uno de sus grandes sostenes y la persona que la motiva a crecer en lo personal. Con
sueños adolescentes y coraje maduro, Xiomara comienza a recorrer el camino que dejará una
marca en la historia de la educación santafesina. Un ejemplo de que la inclusión puede ser algo
real y no sólo un debate durante la capacitación docente.
Un gran paso
Alejandra Ironici, referente de Miser en Santa Fe, fue una de las mujeres que acompañó a
Xiomara en el proceso de reinserción en el sistema educativo. Ella da cuenta de la importancia
que tiene este hecho para la comunidad trans.
“Ella será la referente y la pionera en este abrir la mentalidad de la sociedad. Sabemos que no
va a ser fácil, será una lucha larga. No vemos las trabas en sus compañeros, que la aceptaron.
Pero creemos que puede ser más difícil que los padres acepten y puedan entender lo que
significa este paso”, reflexionó Ironici.
Y agregó: “Para nosotras, como comunidad trans, es un avance importantísimo. Las que somos
de generaciones anteriores no hemos podido tener la oportunidad de insertarnos en el ámbito
educativo porque el cambio morfológico se da en la adolescencia. Entonces al empezar a sentir
el rechazo o las miradas, en lugar de seguir estudiando salimos del sistema educativo. Muchas
travestis no han podido terminar la escuela y no están alfabetizadas. Ésa es una gran mochila
que todavía se lleva. Además hoy ya es muy difícil que a una mujer trans de 40 o 50 años se la
pueda insertar en un ámbito educativo o de trabajo”.
El uso de las preguntas

Para dar lugar al llamado juicio crítico hay que abrir el espacio para las preguntas,
hay que salir del engaño de la certeza y valorar el lugar de la pregunta en la
construcción del conocimiento.
Valorar este espacio desde el ángulo del aprendizaje, "que no es otra cosa que
incorporar, transformando, el conocimiento construido al saber personal."
El físico Jorge Wagenberg , dice que la historia de las ciencias es la historia de las
preguntas, "lo que importan son las preguntas y no las respuestas".
El espacio de donde surgen las preguntas se abre desactivando el aburrimiento, y

este trabajo solo puede hacerse simultáneamente con otro, que consiste en
aprender y valorar el delicioso y peligroso gusto de la duda, corriendo el riesgo de
salir de la certeza y sabiéndonos "poseedores de la máquina deseante-
imaginativa-pensante que nos permite seleccionar y elegir".
Una de las principales funciones de la escuela es la de posibilitar que los alumnos

se apropien de conocimientos considerados socioculturalmente relevantes. En
este proceso cobra singular importancia la dimensión didáctica.
La didáctica se ocupa de la comunicación estratégica de saberes y fundamenta las

intervenciones docentes en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
En el proceso de aprendizaje operan y se articulan múltiples aspectos que lo

configuran, de tal modo que todo acto de conocimiento es complejo.
Diversas teorías coinciden en reconocer al sujeto como parte activa en el acto de

conocer. Esto implica que el sujeto no aprende directamente y tal como se lo
enseña, sino que lo hace a través de un proceso de interpretación. La
interpretación que hace el alumno responde a procesos de deconstrucción,

contrastación y resignificación; procesos que el docente acompaña
cotidianamente.
Los docentes utilizan distintas estrategias para que sus alumnos logren un
aprendizaje significativo, en muchos casos es el uso de preguntas lo que prefieren
para llevar a cabo este proceso.
Sin embargo, como dice Edith Litwin "La utilización de formas interrogativas no da
cuenta que se esté formulando una pregunta".
La pregunta debería ser utilizada para fomentar la iniciativa y la crítica de los

alumnos de poder confrontar los saberes previos con los nuevos contenidos.
Edith Litwin, plantea que: "Las preguntas que formula el profesor no son tales, en
tanto que las plantea porque conoce las respuestas”
Hacemos una nueva parada en la lectura del diseño curricular, para

contarte la experiencia de una Profesora de Construcción de Ciudadanía
del conurbano bonaerense que da la materia en cuatro escuelas de la
zona sur del mismo. Las escuelas donde trabaja son todas públicas de
gestión estatal. En dos de ellas la matrícula es de clase media y están ubicadas en
el centro de la ciudad, las otras dos están en la periferia, en zonas de
vulnerabilidad social y los alumnos que asisten son de clase socio económico baja
y en un alto porcentaje en situación de riesgo.
La docente propone a sus alumnos, como actividad, que escriban en forma
anónima, respondiendo lo que sienten al leer estas tres preguntas:
 ¿Quién soy?
 ¿Qué sueño?
 ¿A qué le tengo miedo?
Por supuesto que la primera reacción de los alumnos fue negarse a hacerlo, que
no querían, si tenía nota, etc. La docente generó el ambiente adecuado,
repartiendo ella las hojas para que los estudiantes escribieran y les reiteró que
era anónimo y que nadie se enteraría sobre lo que escribieran.
Las respuestas fueron muy interesantes y en ellas se puede redescubrir quiénes

son los jóvenes y cómo se sienten.
Algunas de las respuestas al A QUÉ LE TENGO MIEDO fueron:
“A caer en las drogas”, “a no ser nada en la vida” “a que se muera mi mamá” a no terminar
la escuela” (RESPUESTAS RECURRENTES EN ESCUELAS EN SITUACIÓN DE
VULNERABILIDAD SOCIAL)
“Que no me festejen los 15” “no irme de viaje de egresados”, “que me castiguen y no me
dejen salir” “que mi papa se me saque el teléfono” (RESPUESTAS RECURRENTES EN
ESCUELAS DE NIVEL SOCIOECONÓMICO MEDIO)
.
Para pensar….
¿Esperabas estas respuestas?
¿Que opinión te merecen?
¿Cómo trabajarías la materia a partir de conocer los intereses de estos

alumnos?
Es muy importante que compartas con nosotros tus opiniones en el

FORO
Gracias!!!!!
ÁMBITOS DE CONSTRUCCIÓN DE CIUDADANÍA
Es importante destacar que la intención curricular en la extensa

definición de cada uno de los ámbitos no tiene como objetivo que el
docente enseñe cada uno en profundidad, sino que conozca los
posibles escenarios donde se desarrolla la Construcción de
Ciudadanía teniendo en cuenta que los proyectos que surjan estarán
enmarcado en uno o más de ellos.
Esto surge como respuesta a la formación de los docentes que están
en condiciones de dar la materia. Teniendo en cuenta que los
profesores de todas las disciplinas están en igualdad de condiciones
es necesario que puedan ampliar sus conocimientos en las diferentes
áreas.
El Diseño Curricular de Construcción de Ciudadanía cita los ámbitos de CdeC:

Página N° 40
LA DEFINICIÓN DE LOS ÁMBITOS DE CONSTRUCCIÓN DE CIUDADANÍA
Los proyectos se encuadrarán en ámbitos de construcción de ciudadanía.

Se denomina ámbitos a los espacios sociales posibles de definir según
intereses/temas/problemas del contexto sociocultural, sobre los cuales hay luchas
sociales para el establecimiento de derechos, obligaciones y responsabilidades de
los sujetos, y donde se establecen y negocian sus posiciones diferenciales.
Dicho en otros términos, son espacios sociales de construcción de ciudadanía que
se recortan para su abordaje en un contexto de aula.
A estos efectos se definen los siguientes ámbitos:
1. AMBIENTE
2. ARTE
3. COMUNICACIÓN Y TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN
4. ESTADO Y POLÍTICA
5. IDENTIDADES Y RELACIONES INTERCULTURALES
6. RECREACIÓN Y DEPORTE
7. SALUD, ALIMENTACIÓN Y DROGAS
8. SEXUALIDAD Y GÉNERO
9. TRABAJO
Los ámbitos definidos en este diseño curricular deben ser entendidos como
producto de la experiencia del trabajo docente, la necesidad de visibilizar espacios
sociales y lo que es posible decir en cada momento histórico. Existe entonces la
posibilidad que cobren importancia, temáticas que impulsen el desarrollo de otros
ámbitos con el transcurso de los acontecimientos, el avance en derechos y
responsabilidades o la emergencia de otros discursos.
La tarea de ubicar el tema/problema en un ámbito será coordinada por el docente.
“Todos los temas que surjan de la discusión y el intercambio con los/las

alumnos/as abarcan más de un ámbito, habrá que decidir cuál es el
preponderante o en cuál se prefiere enmarcarlo para avanzar en el proyecto
de construcción de ciudadanía”.
Para flexionar:
¿Teniendo en cuenta el recorrido de la unidad, qué lugar

consideras que ocupan los ámbitos en la materia?
¿Cómo consideras que debe ser abordada la materia?
Comparte tu opinión en el FORO

AUTO EVALUACIÓN DE LA UNIDAD
1- LA MATERIA CONSTRUCCIÓN DE CIUDADANÍA TIENE CONTENIDOS

VERDADERO
FALSO
2- LOS HAMBITOS SON EL EJE PRINCIPAL DE LA MATERIA

VERDADERO
FALSO
3- LOS PROYECTOS EN LA MATERIA NO SON IMPORTANTES

VERDADERO
FALSO
4- CADA PROYECTO DEBERÍA DEFINIR UNA TIPO DE TRABAJO EN EL

AULA, INCLUYENDO TEMAS, ACCIONES.
VERDADERO
FALSO
CLAVES DE AUTO EVALUACIÓN
1- VERDADERO
2- FALSO
3- FALSO
4- VERDADERO
UNIDAD 3
INTRODUCCIÓN
Hasta aquí hemos hecho un recorrido por la definición de Ciudadanía, los
contenidos del Diseño Curricular, los objetivos, propósitos y Ámbitos.
Pero nuevamente surge como interrogante ¿De qué manera enseñamos los
contenidos, planificamos y elaboramos un proyecto?
Para poder responder a estos interrogantes te proponemos hacer una lectura

minuciosa del diseño curricular, reflexionando y ejemplificando cada propuesta.
OBJETIVOS
 Comprender cómo enseñar los contenidos de la materia Construcción de

Ciudadanía
 Reconocer cuál es el rol del docente en la enseñanza
 Analizar las problemáticas de la enseñanza de la materia y las
intervenciones docentes
CONTENIDOS
 Conceptos estructurantes de la Materia: Construcción de Ciudadanía,

Ciudadanía, Sujetos.
 La enseñanza esperada.
 Función de los Conceptos Estructurantes.
 Los roles de los docentes y estudiantes.
 La planificación didáctica.
RED CONCEPTUAL
Rol del Docente

Funciones de los
Conceptos
estructurantes
Rol de los
Conceptos estudiantes
estructurantes
La enseñanza Planificaciones
esperada didácticas
CONCEPTOS ESTRUCTURANTES
Contexto Socio
Cultural
Contruccion
de Ciudadania
Ciudadanía Sujetos
LA FUNCIÓN QUE CUMPLEN LOS CONCEPTOS ESTRUCTURANTES
El Diseño Curricular explica y define cuál es la función de estos conceptos.

A continuación transcribiremos de la página 29 del DC la función que estos
cumplen:
“Los conceptos contexto socio-cultural, sujetos y ciudadanía, estructuran la

materia y se constituyen en las dimensiones desde las que deben ser analizados
los problemas / temas / intereses a partir de los que se construirán los proyectos
áulicos. Es en la articulación entre estos tres conceptos donde debe ubicarse la
propuesta de trabajo, a saber: los sujetos desarrollan su ciudadanía en un
determinado contexto socio-cultural. El objeto de conocimiento construido con el
docente a partir de los planteos de las y los estudiantes, se inscribirá para su
definición y abordaje en esta relación analítica, intentando responder a tres
cuestiones:
1. ¿Quiénes son los sujetos que intervienen en esta situación y cómo se
relacionan?
2. ¿En qué contexto sociocultural (político, económico, etc.) se produce esta

situación/relación entre sujetos? ¿Qué posiciones/roles ocupan estos sujetos
dentro de ese contexto y en esta situación?
3. ¿Cuáles son los derechos y responsabilidades de los sujetos (individuales y
colectivos) que intervienen en esa situación? ¿Cuáles son las posibilidades de
ejercicio de la ciudadanía de estos sujetos en este contexto sociocultural para esta
situación?”
En esta parada a la lectura del diseño te presentamos un texto del

sociólogo Argentino Pablo Gentilli. Intentaremos con esto proponer
una actividad cuya finalidad es que respondas a las preguntas que
contextualizan el abordaje de la materia a partir de los conceptos
estructurantes:
http://es.scribd.com/doc/93366540/Un-Zapato-Perdido-Pablo-Gentili
Un zapato perdido
Un zapato perdido (o cuando las miradas - saben - mirar)

Aquella mañana decidí salir con Mateo, mi pequeño hijo, a hacer unas compras. Las
necesidades familiares eran, como casi siempre, eclécticas: pañales, disquetes, el
último libro de Ana Miranda y algunas botellas de vino argentino difíciles de encontrar
a buen precio en Río de Janeiro. Luego de algunas cuadras, Teo se durmió
plácidamente en su cochecito. Mientras él soñaba con alguna cosa probablemente
mágica, percibí que uno de sus zapatos estaba desatado y casi cayendo. Decidí
sacárselo para evitar que, en un descuido, se perdiera. Pocos segundos después una
elegante señora, me alertó: "¡Cuidado!, su hijo perdió un zapatito", "Gracias - respondí
- pero yo se lo saqué." Algunos metros más adelante, el portero de un edificio de
garage, de sonrisa tímida y palabra corta, movió su cabeza en dirección al pié de
Mateo, diciendo en tono grave: "El zapato". Levantando el dedo pulgar en señal de
agradecimiento, continué mi camino. Antes de llegar al supermercado, doblando la
esquina de la Avenida Nossa Senhora de Copacabana y Rainha. Elizabeth, una surfista
igualmente preocupada con el destino del zapato de Teo dijo: "o/, mané, tu hijo perdió
la sandalia" Erguí el dedo nuevamente y sonreí agradeciendo, ya sin tanto entusiasmo.
En el supermercado, los llamados de atención continuaron. La supuesta pérdida del
zapato de Mateo no dejaba de generar diferentes muestras de solidaridad y alerta.
Llegando a nuestro departamento, Joao, el portero, haciendo gala de su habitual
histrionismo, gritó despertando al niño: "Mateo! tu papá perdió de nuevo el zapato"
El sol tornaba aquella mañana especialmente brillante. La preocupación de las

personas con el paradero del zapato de mi hijo, aunque insistente, le brindaba un
toque solidario que la hacía más alegre o, al menos, fraternal. Sin embargo, una vez a
resguardo de los llamados de atención, comenzó a invadirme una incómoda sensación
de malestar.
Río de Janeiro es, como cualquier gran metrópoli latinoamericana, un territorio de

profundos contrastes, donde el lujo y la miseria conviven de forma no siempre
armoniosa. Mi desazón era, quizás injustificada: ¿Qué hace el pie descalzo de un
niño de clase media motivo de atención y circunstancial preocupación en una
ciudad con centenas de chicos descalzos, brutalmente descalzos? ¿Por qué, en
una ciudad con decenas de familias viviendo a la intemperie, el pié superficialmente
descalzo de Mateo llamaba más la atención que otros pies cuya ausencia de zapatos es
la marca inocultable de la barbarie que supone negar los más elementales derechos
humanos a millares de individuos?
La pregunta me parecía trivial. Sin embargo, de a poco, fui percibiendo que aquel
acontecimiento encerraba algunas de las cuestiones centrales sobre nuevas (y no tan
nuevas) formas de exclusión social y educativa vividas hoy en América Latina. Y esta
sensación, lejos de tranquilizarme, me perturbó todavía más.
Traté de ordenar, en vano, mis ideas.
La posibilidad de reconocer o percibir acontecimientos es una forma de definir los

límites siempre arbitrarios entre lo "normal" y lo "anormal", lo aceptado y lo
rechazado, lo permitido y lo prohibido. De allí que, mientras es "anormal" que un niño
de clase media ande descalzo, es absolutamente "normal" que centenas de chicos de la
calle anden sin zapatos y deambulando por las calles de Copacabana pidiendo
limosnas.
La "anormalidad" vuelve los acontecimientos visibles, al mismo tiempo en que la

"normalidad" suele tener la facultad de ocultarlos. Lo "normal" se vuelve cotidiano. Y la
visibilidad de lo cotidiano se desvaneces (insensible o indiferente) como producto de su
tendencial naturalización.
En nuestras sociedades fragmentadas, los efectos de la concentración de

riquezas y la ampliación de miserias, se diluye ante la percepción cotidiana,
no sólo como consecuencia de la frivolidad discursiva de los medios de comunicación
de masas (con su inagotable capacidad de canalizar lo importante y sacralizar lo
trivial), sino también por la propia fuerza que adquiere todo aquello que se torna
cotidiano, o sea, "normal".
Expresado sin tantos rodeos, lo que pretendo decir es que, hoy, en nuestras
sociedades dualizadas, la exclusión es invisible a los ojos. Ciertamente, la
invisibilidad es la marca más visible de los procesos de exclusión en este milenio que
comienza. La exclusión y sus efectos están ahí. Son evidencias crueles y brutales
que nos enseñan las esquinas, que comentan los diarios, que exhiben las pantallas. Sin
embargo, la exclusión parece haber perdido poder para producir espanto e indignación
en una buena parte de la sociedad. En los "otros" y en "nosotros".
La selectividad de la mirada cotidiana es implacable: dos pies descalzos no son

dos pies descalzos. Uno es el pié que perdió el zapato. El otro es un pié que,
simplemente, no existe. Nunca existió ni existirá. Uno es el pié de un niño. El otro es el
pié de nadie.
CONTEXTO SOCIOCULTURAL
Definición conceptual
El contexto sociocultural es entendido como un conjunto de procesos,
históricamente construidos y espacialmente situados, que en su articulación
producen condiciones de vida particulares posibles de ser caracterizadas y
analizadas (lo que comúnmente se denomina realidad o situación). Los contextos
son dinámicos y no estáticos, cambian por las relaciones de conflicto, de disputa,
de búsqueda de consenso, de acuerdos y desacuerdos que establecen los
sujetos.
Qué debe hacer el docente desde esta concepción de contexto
.  Fomentar la discusión.
 La contrastación de ideas y puntos de vista.
 La argumentación
 El respeto por la diferencia.
 El derecho a decir y a que sean escuchadas las
opiniones de todas y todos los que participen.
 Organizar el trabajo colectivo en el marco de relaciones
de reciprocidad, respeto mutuo y compromiso
http://abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/consejogeneral/dise
nioscurriculares/documentosdescarga/secundariaciudadania.
pdf
La enseñanza esperada
“Los alumnos, alumnas y docentes fundan la relación didáctica en la enseñanza
de los contenidos basada en la provocación mutua del pensamiento. Desde el
punto de vista didáctico relacionarse con el otro como sujeto de derecho, es
concebirlo como productor de pensamiento, de símbolos, de conocimientos”
(Diseño Curricular Construcción de Ciudadanía página 28)

Lo que se espera que los/las alumnos/as puedan hacer progresivamente con

esta concepción
“Como resultado del trabajo realizado se espera que los/las alumnos/as estén en
condiciones de contextualizar toda situación/problema realizando un análisis
crítico de las variables que se ponen en juego, partiendo de sus saberes y
prácticas, y entendiéndolas como parte constitutiva de los contextos donde viven.
Organizar la búsqueda y el análisis de la información necesaria para el análisis de
situaciones, así como las estrategias de comunicación de los resultados de los
conocimientos por ellos generados.”
SUJETOS
“La noción de sujetos permite hablar de personas ubicadas en tiempo y espacio,
que establecen relaciones y cuyas acciones y representaciones se desarrollan en
contextos socio-culturales. Existe, al igual que indicamos para el concepto de
contexto, una concepción dialéctica de base que entraña entender a los sujetos
como constructores de los contextos, y al mismo tiempo a los contextos como
constructores de los seres humanos como sujetos.
La constitución de los sujetos, en un mismo contexto sociocultural, produce
sujetos diversos. La subjetividad se constituye en procesos de construcción
identitaria que son el resultado de todos los encuentros con el otro que atraviesan
a los sujetos desde el momento de su nacimiento. El contexto forma parte de cada
uno de los sujetos entramándose en la constitución de la subjetividad, y se
inscribe como memoria con todas las experiencias de realidad vividas y las
significaciones, anhelos, deseos, expectativas que los otros tienen sobre uno y
sobre el nosotros. Desde el modo como cada uno inscriba estas experiencias
socioculturales, la versión de lo contextual tendrá una dimensión única e
irrepetible. Por lo tanto, si bien el contexto conforma una dimensión identitaria
común, cada sujeto será un si mismo, singular. De ahí que establecer
generalizaciones cualificadoras a partir de rasgos de contexto implica desconocer
al sujeto en su dimensión singular, y puede acarrear actuaciones desde el
prejuicio.”
Qué debe hacer el docente desde esta concepción de sujeto
El docente debe asumir una perspectiva que le permita:

Trabajar desde un enfoque de derechos para el reconocimiento

de los/las alumnos/as como sujetos de derechos (que abarca
derechos y responsabilidades).
Proponer el análisis crítico en pos de la identificación y
caracterización de los sujetos que intervienen en las situaciones
elegidas (individuos y colectivos).
Elaborar estrategias para que los/las alumnos/as logren
visualizar, describir, analizar y explicar las posiciones
diferenciales de los sujetos en cada contexto (posiciones de
clase, género, generación, etnia, etc.), dando cuenta de las
relaciones sociales que se establecen.
Promover la visibilización de las y los adolescentes y jóvenes
como sujetos constructores de las situaciones en las que viven
(capacidad de poder hacer y corresponsabilidad).
Identificar los discursos y prácticas prejuiciosas y accionar para
que no se reproduzcan los estereotipos y/o estigmas que circulan
en nuestra sociedad sobre las y los adolescentes y jóvenes en
particular (por ejemplo, “son todos vagos”, “no les interesa
nada”), y sobre sectores sociales en general (por ejemplo: “los
bolivianos son callados”, “las mujeres son más prolijas”, “a los
pobres no les gusta trabajar”, “los negros son mejores para los
trabajos manuales”, entre otras).
http://abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/consejogeneral/disenioscurri
culares/documentosdescarga/secundariaciudadania.pdf
Lo que se espera que los/las alumnos/as puedan hacer

progresivamente con esta concepción
A partir de la participación protagónica en un proyecto de ejercicio de

ciudadanía se espera que los/las alumnos/as reconozcan su papel, y el
de otros individuos y colectivos, como sujetos activos en la
construcción sociocultural, y comprendan la noción de
corresponsabilidad, democracia, derechos y responsabilidades. Al
finalizar la materia los/las alumnos/as deben poseer mayor información
sobre derechos y responsabilidades, sobre los tipos o las modalidades
de relaciones sociales que forman nuestro contexto sociocultural
(desigualdad, diversidad, diferencia), así como haber ejercitado y
complejizando el análisis sobre quiénes son los sujetos que
intervienen en las situaciones, qué posiciones ocupan, qué relaciones
establecen, cuáles, cómo y por qué se dan las disputas, consensos,
acuerdos y desacuerdos, y cuáles son las consecuencias para los
mismos sujetos.
http://abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/consejogeneral/disenioscurriculare
s/documentosdescarga/secundariaciudadania.pdf
CIUDADANÍA
Existen muchas y variadas definiciones de Ciudadanía, es por ello que a

continuación transcribiremos del Diseño Curricular (página 33) la definición
conceptual que se enmarca dentro de la política educativa de la provincia de
Buenos Aires:
“En la materia Construcción de Ciudadanía no se trata de “instruir” sobre “cómo

ser ciudadano” o “cómo ser ciudadano cuando se sea grande” porque ya se es
ciudadano. La condición de ciudadanía está otorgada por el hecho de ser humano,
con base en los derechos humanos las y los “chicos” también son ciudadanos.
Tampoco se trata de enseñar “cómo ser un buen ciudadano”, porque los criterios
de legalidad y legitimidad son también negociados, impuestos y/o resistidos. Es
decir, corresponde en esta materia colocar en discusión aquello que
históricamente se ha definido como
“el buen ciudadano” para reconstruir un sentido de comunidad política. Esto no
encierra la idea de la inexistencia de criterios entre lo que cada comunidad define
o entiende como lo bueno o lo malo, sino que en términos de historización de la
construcción de ciudadanía es conveniente cuestionar y conocer qué se ha
definido como ciudadano, ciudadanía, y “buena ciudadanía” en cada tiempo y
lugar.
Se trata de ejercer la ciudadanía a través de la escuela, de reconocerse como
ciudadana y ciudadano, de luchar para ser reconocida/o como tal, de exigir el
cumplimiento de derechos y responsabilidades, y de accionar para una agenda de
expansión de derechos.
Su comprensión y apropiación permitirá un mayor nivel de abstracción y una
reflexión más compleja, sobre las situaciones que los estudiantes y
docentes hayan acordado abordar como proyecto dentro de un determinado
ámbito.”
Dimensiones de la ciudadanía, generalmente refieren a:
Dimensión individual.
Dimensión colectiva
Dentro de estas dimensiones podes distinguir entre distintos

tipos de ciudadanía:
“Ciudadanía normativa
Ciudadanía sustantiva. Para reflexionar:
Ciudadanía activa
Ciudadanía activa crítica ¿Existen obstaculizadores en
Ciudadanía emancipada
el proceso de enseñanza de la
Ciudadanía asistida.
Ciudadanía restringida. Refiere a los materia Construcción de
derechos conculcados, Ciudadanía que impiden con
Ciudadanía de baja intensidad.
el cumplimiento de los
propósitos de enseñanza y
En la página 32 y 33 del diseño curricular, aprendizaje previstos en el
encontraras la definición y desarrollo de cada diseño curricular?
uno de estos conceptos de ciudadanía.
Te proponemos que los leas y realices un Comparte tu opinión en el foro
cuadro comparativo entre cada uno.

Una vez que hayas terminado la actividad, compartí tus reflexiones en el foro.
Para orientarte, de dejamos esta pregunta:
¿Durante mis prácticas como docente de Construcción de Ciudadanía

contemple estas características como parte de los contenidos a enseñar?
Qué debe hacer el docente desde esta concepción de ciudadanía
Asegurar y enseñar las condiciones necesarias para

que los estudiantes se sientan habilitados y
fortalecidos para participar.
Generar una actitud de escucha atenta y respetuosa,
respetar la voz y las opiniones de todos y todas, el
reconocimiento de los compañeros como voces
autorizadas y legítimas, la no descalificación por
atributos personales o comunitarios, lograr y respetar
acuerdos por mayoría (por ejemplo, aunque estén en
contra de la opinión individual).
Transformarse en un interlocutor válido. Al ser objetivo
de la materia que el/la alumno/a aprenda a ejercer sus
derechos y responsabilidades en la práctica, debe
reverse la forma de la escolarización, porque hay que
pensar y accionar para la construcción de un vínculo
democrático entre individuos desiguales. Para ello
ambas partes de la relación pedagógica deben
reconocerse uno a otro como otros legítimos: por un
lado la/el joven debe ver en la/el docente un
interlocutor válido, y por otro, la/el docente necesita
reconocer a las y los adolescentes y jóvenes como
sujetos con capacidades, saberes, derechos y
responsabilidades.
.
Tener claridad como agente público que el garante
primero y último de los derechos es el Estado.
Lo que se espera que los/las alumnos/as puedan hacer

progresivamente con esta concepción
Los/las alumnos/as deben asumir la condición ciudadana

como un poder hacer, que les permita intervenir efectivamente
en el contexto sociocultural y en las relaciones sociales de
manera tal que puedan resignificar sus vínculos con otras
personas, grupos, organizaciones, instituciones y el Estado, a
partir de la comprensión de sí mismo y de los otros como
sujetos de derecho. Deben atravesar experiencias de formas
organizativas para el logro de objetivos comunes, que
entiendan el orden democrático con derechos y
responsabilidades, y la posibilidad de accionar políticamente
por la exigibilidad de derechos y responsabilidades, en un
conocimiento de los canales y mecanismos de demanda en la
búsqueda del ejercicio y la garantía de sus derechos y
responsabilidades, como sujetos y como comunidad, que
genere mayor autonomía.
¿Qué estrategias de enseñanza utilizar en función a la

metodología de la materia y contenidos?
La DGCyE propuso en el año 2007 Es una gran preocupación para los

capacitaciones masivas a todos los docentes profesores de CdC los espacios
de la materia. En este curso se proponían físicos que disponen para dar la
distintos tipos de actividades con el objetivo de materia.
poder generar un ambiente de diálogo
Es por ello que la planificación y
democrático y apertura a la discusión con los diagnóstico son esenciales para
jóvenes, que saliera de las clases prever las variables que pudieran
tradicionales. Interferir en el proceso de
Si bien las estrategias propuestas son enseñanza y aprendizaje
adecuadas y fortalecen la enseñanza el
docente no debe dejar de tener en cuenta que
debe planificarse cada estrategia en función de los CONTENIDOS de la materia.
Podes encontrar en este sitio web propuestas para el desarrollo de estrategias y

actividades
http://servicios2.abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/direcciondecapacitacio
n/modulos/documentosdedescarga/segundoanio/construccion_ciudadania_1
a3.pdf
LAS PLANIFICACIONES DIDACTICAS

El planeamiento didáctico como herramienta de trabajo permite a los docentes
apropiarse de los diseños, contextualizar las prescripciones, establecer límites y
posibilidades. Es mediante la práctica docente que el discurso prescriptivo del
curriculum pasa a la acción. El planeamiento permite dar formas pedagógicas
alternativas al curriculum.
Fundamento para la planificación didáctica

Las prácticas docentes se despliegan en contextos cada vez más diversos e
impredecibles, siendo éste un argumento para justificar que ninguna previsión-
planificación es posible. Se pueden señalar tres razones como contraargumento,
según Feldman:
la enseñanza es una actividad intencional: tiene propósitos y es necesario
asegurar su cumplimiento;
La enseñanza se desarrolla en contextos complejos, lo que implica
considerar multiplicidad de variables intervinientes.
La enseñanza se desarrolla en situaciones de restricción de tiempos y de
recursos. El planeamiento permite balancear entre intenciones y
restricciones.
Planificación y enseñanza
La planificación no sólo se reduce a sus aspectos visibles, también es pensar,
valorar, anticipar, imaginar, es' "pensar la clase anticipadamente".
El planeamiento siempre implica cierta dosis de predicción. No en un sentido

profético sino como una hipótesis de trabajo que permite orientar la enseñanza.
La planificación didáctica como tarea compartida

Se requiere del acuerdo con otros docentes, docentes de las mismas materias, del
mismo departamento, etc. Este compartir es buscar favorecer la trayectoria
escolar del alumno, ya que todos están pensando en él como sujeto en proceso.
Por lo tanto tiene un sentido institucional y está atravesada por un tiempo de
aprendizaje.
La planificación como derecho y como deber

La planificación permite comunicar a otro las propias intenciones, las valoraciones
y decisiones, ¿pero quién es ese otro? Si ese otro se reduce al superior jerárquico,
se convierte en un cumplimiento burocrático y como instrumento de control, ese
"otro" es todo el equipo institucional que tiene como compromiso la enseñanza y el
propio docente.
Al pensar la enseñanza el docente respeta el derecho de sus alumnos a participar

de situaciones de aprendizaje sistemáticas, organizadas, secuenciadas y
adecuadas a sus expectativas, intereses y opiniones; esto los resguarda de la
ruina y la improvisación.
¿Cuál es la forma correcta de planificar? ¿Cómo se planifica ahora?
No hay.una forma correcta, pero sí existen formas adecuadas.
Adecuadas a aquéllas formulaciones expresadas en la ley Nacional de Educación,
la Ley Provincias de Educación, el Marco .General de Política curricular de los
diseños curriculares. Esto ' permitirá pensar y sostener un proyecto institucional.
Criterios para orientar la planificación

La planificación será anual.
Se deberán formular agrupamientos de contenidos como unidades
didácticas, ejes o bloques.
Se explicitará:
La secuenciación y organización de los CONTENIDOS PRESCRIPTOS,
Estrategias de enseñanza
Recursos a utilizar, las actividades a proponer (búsqueda de bibliografía en
revistas, en la Web, artículos, investigaciones, etc.).
'Instrumentos y criterios de evaluación
La selección. de la bibliografía para el docente y el alumno.
La fundamentación (que surgirá del diagnóstico)
Organigrama detallado del' tiempo y el espacio escolar, extraescolar
(salidas educativas)
Expectativas de logros y objetivos de aprendizajes.
La enseñanza de los contenidos curriculares comenzará desde el primer
día de clases, las actividades de diagnóstico forma parte de la planificación.
En el momento de planificar hay que pensar en las relaciones que la
escuela debe establecer con otras instituciones del mundo académico y
organizaciones de la sociedad civil. Proponer articulaciones.
La planificación deberá permitir el intercambio de ideas entre estudiantes,
profesores, referentes académicos, sociales. Se incluirá además la
programación de exposiciones escolares, salidas, foros de discusión,
debates, visitas a museos, aula taller, seminarios, participación en
olimpíadas, entre otras estrategias.
La planificación tendrá correspondencia con la planificación departamental
e institucional y será responsabilidad del docente su presentación en tiempo
y forma.
Bibliografía:
Resolución 587111
La planificación desde un currículum prescriptivo-subsecretaría de Educación-
Te proponemos como actividad de integración de la unidad que de

acuerdo con lo prescripto en el diseño realices una planificación para la
materia.
Comparte tu trabajo en el foro para poder enriquecer el trabajo con el

grupo de docentes
AUTO EVALUCIÓN DE LA UNIDAD
1- LOS CONCEPTOS ESTRUCTURANTES DE LA MATERIA SON

CINCO
VERDADERO
FALSO
2- COMO RESULTADO DEL TRABAJO REALIZADO SE ESPERA QUE

LOS ALUMNOS Y ALUMNAS ESTEN EN CONDICIONES DE
CONTEXTUALIZAR SITUACIONES Y PROBLEMAS
VERDADERO
FALSO
3- EXISTE UNA SOLA DEFINICIÓN DE CIUDADANÍA

VERDADERO
FALSO
4- SE PUEDEN DISTINGUIR UNA DIMENCIÓN INDIVIDUAL Y OTRA

COLECTIVA DE CIUDADANÍA
VERDADERO
FALSO
CLAVES DE AUTO EVALUACIÓN
1- FALSO
2- FALSO
3- FALSO
4- VERDADERO
UNIDAD N° 4
INTRODUCCIÓN
En la cuarta unidad proponemos la lectura del documento de Mariana Melgarejo,

de la Dirección General de Cultura y Educación, con el fin de tener una visión
acabada sobre cómo construir un proyecto con nuestros alumnos en el marco del
diseño curricular.
Dentro de esta unidad analizaremos el apartado sobre evaluación del Diseño
Curricular de Construcción de Ciudadanía, el cual es un aspecto fundamental y
distintivo de la materia: que, como y cuando evaluar.
OBJETIVOS
 Conocer cómo se elaboran los proyectos áulicos

 Distinguir que roles deben ocupar los docentes y los alumnos en la
construcción de los proyectos
 Reconocer a partir de la lectura del diseño Curricular como evaluar la
materia
CONTENIDOS
 Construcción de los Proyectos en la materia

 Evaluación de Construcción de Ciudadanía: organización y evaluación y
calificaciones
 Calificación y Acreditación de Construcción de Ciudadanía
 Funciones y Tipos en la evaluación educativa
 Qué se evalúa en la materia: Propósitos y Criterios
RED CONCEPTUAL
CRITERIOS Y
PROPOSITOS
FUNICIONES Y TIPO
EVALUACIÓN DE EVALUACIÓN
PROYECTOS EDUCATIVA
TEMAS Y
PROBEMATIZACION
DE PROYECTOS
CONSTRUCCIÓN DE LOS PROYECTOS EN LA MATERIA

Adjuntamos un documento de la Dirección General de Escuelas de la autora
Mariana Melgarejo como guía de orientación para el trabajo con nuestros
alumnos.
http://servicios2.abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/secundaria/desarrollocur
ricular/documentos_bibliografia/las_caracteristicas_de_los_proyectos_en_construc
cion_de_ciudadania.pdf
Las características de los proyectos en Construcción de

Ciudadanía
Aportes para el fortalecimiento del trabajo en el tema “Proyectos”

Mariana Melgarejo
Proyectar las acciones en Construcción de Ciudadanía
“Si bien la construcción de un proyecto implica construir secuencias, un error

frecuente reduce la secuencia del proyecto a la secuencia didáctica para trabajar
un tema puntual.
El desarrollo de un proyecto trasciende la secuencia didáctica porque muchas de
sus instancias exceden las situaciones específicas de enseñanza-aprendizaje
En el caso puntal de CdC -dado que se intenta construir ciudadanía a partir de las
prácticas- el proyecto es un momento que concreta el desarrollo de la materia,
pero de ninguna manera debe transformarse en el eje de la misma. El proyecto
enmarca y organiza las acciones del grupo de trabajo, pero estas cobran sentido
en un marco más amplio, que es la construcción de ciudadanía a partir de su
ejercicio efectivo”
 Es importante tener en cuenta que no debe planificarse anticipadamente el

tema del proyecto. Debe partir de propuestas de los alumnos guiada por el
docente
“Esta relación del lugar que ocupa el proyecto en el propósito de construcción de

ciudadanía debería quedar clara para directivos y docentes que gestionen esta
materia, ya que la formulación y ejecución del proyecto de ninguna manera
debería trasformarse en el fin de la materia. Construcción de Ciudadanía no es
una materia sobre formulación y desarrollo de proyectos, aunque se utilicen estos
como herramienta principal.”
Con estas palabras queremos explicar –conjuntamente con la autora- que si bien
estamos hablando de proyectos como una metodología específica de trabajo,
dentro de CdC adquieren una dimensión diferente componentes tales como la
organización, la participación, la toma de decisiones, la evaluación, la elección de
la temática. Veamos algunos párrafos en donde Mariana Melgarejo explicita el
alcance de estos conceptos dentro de este encuadre particular.
Organización…implica sumar a todos en las diferentes etapas de planificación,

gestión y concreción, estableciendo espacios y marcos específicos para la
búsqueda de consensos.
Participación…el proyecto propuesto tiene que permitir la participación de todos
los que quieran sumarse. En otras palabras, en Construcción de Ciudadanía
deberían desaparecer (en tanto no deberían marcar diferencia en las posibilidades
de hacer en el marco del proyecto) las caracterizaciones de los “buenos” y los
“malos” alumnos…
Toma de decisiones….Tomar decisiones involucra participar comprometidamente
y lograr establecer acuerdos para, por ejemplo: definir el problema, los objetivos,
las tareas/acciones, las responsabilidades que cada uno asumirá, las
articulaciones/relaciones, recursos, etc.
Intervención…para poder aprender desde el ejercicio concreto de prácticas de
ciudadanía tiene que ser visible la forma en que a partir de estas prácticas es
posible intervenir en alguna situación concreta. Si las prácticas son efectivas, la
intervención no debería ser simulada o quedarse en un plano teórico-hipotético.
Por otro lado, se espera que estas intervenciones generen prácticas ciudadanas
dentro y fuera de la escuela, por lo cual la capacidad de hacer (en este caso, de
intervenir) debe experimentarse como consecuencia de las prácticas
desarrolladas…
Parece el momento oportuno para diferenciar opinión de participación o

intervención. La primera señala la acción de conocer qué piensa-opina-cree-
considera una persona acerca de una determinada situación o cosa. Tanto el
pedido de opinión como la opinión misma no resultan vinculantes para modificar
situación alguna. La participación o intervención, en cambio, sí son vinculantes y sí
modifican situaciones, cosas. En las escuelas existen más pedidos de opinión (a
través de consultas, encuestas) que posibilidades de participación o intervención.
La política educativa actual señala la importancia de los espacios institucionales
de participación como parte del aprendizaje de CdC. Es interesante reflexionar
acerca de que a mayor intervención legitimada y responsable, menor cantidad de

actos de indisciplina.
Continúa diciendo Melgarejo:
Evaluación...la evaluación en Construcción de Ciudadanía podría caracterizarse

en dos niveles, complementarios pero distintos: en un primer nivel (se podría decir
más directamente vinculado a la “acción concreta” que se esté desarrollando),
debería permitir redefinir las acciones del proyecto, ponderar los logros y analizar
lo que no está saliendo según lo propuesto (por ejemplo, servirá para profundizar
y/o redefinir la marcha del proyecto en curso, las acciones, la distribución de
tareas y responsabilidades, los resultados previstos, etc.)
Vinculado a esto la pregunta general orientadora podría ser:
¿Qué es necesario que profundicemos/continuemos/cambiemos/ de lo que se hizo
en el proyecto hasta el momento para mejorar la tarea conjunta, de acuerdo a lo
que nos propusimos?
En un segundo nivel más vinculado a los propósitos de la materia y, si se quiere,
más “abstracto” (en tanto requerirá mayor intervención del docente para
conceptualizar el trabajo desarrollado), la evaluación debería servir para
evidenciar la construcción de ciudadanía que se ha logrado mientras se llevaba a
delante el proyecto. En relación con este punto, la pregunta general de orientación
podría ser ¿Por qué mediante estas acciones del proyecto estamos aprendiendo a
ejercer prácticas de ciudadanía?
En ambos casos, las preguntas generales pueden desagregarse en tanto aspectos
como sea necesario evaluar.
Redefinición…En Construcción de Ciudadanía un “fracaso”, en términos del
proyecto, puede ser un éxito en términos de lo planteado como logros de
enseñanza y aprendizaje, porque a través de ese supuesto fracaso del proyecto
(que es un medio) se aprendió mucho sobre construcción de ciudadanía (que es el
fin).
 En esta materia el proyecto es fundamental para la evaluación de la misma.

Esta evaluación debe ser un proceso compartido por los docentes y
alumnos y tiene que servir para reconocer aciertos y errores.
Tema/problema de conocimiento: En este mismo sentido, para lograr la

construcción de ciudadanía los proyectos en esta materia deben apuntar a permitir
un salto de los temas/problemas coyunturales y puntuales (aquellos que nos
interesan o afectan particularmente como individuos o grupos) hacia el análisis de
los temas sociales en los que estos temas/problemas se incluyen. De hecho, en el

caso de esta materia tienen que partir de nuestros (de los estudiantes) problemas,
intereses, preocupaciones, pero comprender que los sujetos se definen en
relación con otros, y sus acciones parten e impactan en realidades sociales más
amplias y complejas, es un aprendizaje que esta materia tiene como expectativa
lograr. Dicho de otro modo, no debe quedar la idea de que en CdC vamos a
trabajar para resolver los “problemas” que tenemos como curso, como escuela o
como barrio. Si bien el proyecto puede recorrer un tema/problema para su
desarrollo, y este puede coincidir o no con un tema/problema/interés particular, la
materia tiene que permitir relacionar ese trabajo en los marcos sociales más
amplios en los que se incluyen. No es una materia sobre las “problemáticas
adolescentes” tal como las identifican y definen unilateralmente los adultos, sino
una materia donde se parte de intereses/temas/problemas que identifican y
definen los jóvenes, para comprender y aprender cómo estos se relacionan
con los contextos socioculturales en los que se producen y desarrollan, y
especialmente, cómo es posible intervenir en ellos (mediante la capacidad
de hacer que todos tienen) a partir del ejercicio de prácticas de ciudadanía.
La identificación y definición del tema/problema de conocimiento es una de las

mayores dificultades planteadas hasta ahora por los docentes. No obstante, esto
puede deberse a que se representa como una cuestión que requiere “una
experticia” que excede la formación docente, cuando no es así. Esta fase es sin
duda una de las que más intervención directa del docente requiere, pero no es
algo ajeno al trabajo de enseñanza desarrollado para otras áreas de conocimiento.
Se vincula con extraer y conceptuar la teoría que subyace a toda práctica,
problematizando conceptualmente las actividades concretas que se están
desarrollando. Tiene que ver con encontrar el sentido de las prácticas
desarrolladas por los alumnos, problematizando las posibilidades del ejercicio de
la ciudadanía y ubicarlas en el contexto sociocultural más amplio (en el espacio y
en el tiempo) del cual surgen y al cual interpelan al mismo tiempo.
Con el proyecto, cualquiera sea el tema/problema que se trate en él, se busca

enseñar/aprender una relación entre tres cuestiones claves (planteadas como
conceptos estructurantes en el diseño curricular), que podrían sintetizarse en las
siguientes preguntas orientadoras:
1- ¿Quiénes son los sujetos que intervienen en esta situación y cómo se
relacionan?
2- ¿En qué contexto sociocultural (político, económico, etc.) se produce esta
situación/relación entre sujetos? ¿Qué posiciones/roles ocupan estos sujetos
dentro de ese contexto y en esta situación?
3- ¿Cuáles son las posibilidades de ejercicio de la ciudadanía de estos sujetos en
este contexto sociocultural para esta situación?
Como ejemplo de un trabajo de este tipo, se propone una situación trabajada en

uno de los proyectos desarrollados durante la implementación piloto en las
escuelas de implementación del prediseño curricular (una de las 75 Escuelas de la
Provincia) Como podrá observarse, el recorrido que lleva a la construcción del
problema de conocimiento
Tema/problema de interés: Los jóvenes identifican como interés/problema no

contar con espacios de expresión/aprendizaje de lenguajes artísticos.
Desarrollo del proyecto en CdC: Indagando sobre la existencia de estos
espacios en la historia reciente de su comunidad (a través de relatos de adultos
mayores), descubren que el pueblo tenía una banda municipal, con instrumentos
propios. Comienzan a investigar dónde estaban los instrumentos, como
recuperarlos y cómo volver a armar la orquesta. Llegan a la intendencia,
solicitando entrevistas con funcionarios varios, recuperan los instrumentos y
comprometen al gobierno municipal para que les contrate un profesor de banda,
que enseñe música a los jóvenes que quieran participar de esta nueva versión de
la banda municipal.
Aprendizajes/logros en Construcción de Ciudadanía: reconocimiento de una
necesidad de la comunidad (espacios de expresión artística); reconstrucción de
antecedentes históricos (qué hicieron antes que nosotros los sujetos ciudadanos al
respecto); aprendizaje de canales y formas de ejercicio y exigibilidad de derechos
(demanda al gobierno municipal); participación y responsabilidad en relación a la
demanda (reconstrucción de la banda a través de comprometerse a recuperar la
banda y los instrumentos, con la propia participación y disposición para el
aprendizaje de lo necesario); organización y desarrollo de las acciones propuestas
(investigación, redacción de notas, asistencia a entrevistas, convocatoria al
profesor de banda, conseguir lugar para los instrumentos y los ensayos, etc.)
Tema/Problema de conocimiento: quiénes y cómo se ejerce la administración
del patrimonio público, cuál es el marco de exigibilidad de derechos de los
ciudadanos en esta cuestión y en esta comunidad en particular. Con qué
responsabilidades se corresponden los derechos exigidos, y qué podemos hacer
como jóvenes en tanto sujetos de derecho.
 Te sugerimos pautas para la evaluación de los proyecto:
EVALUACION DE LOS PROYECTOS
Para Evaluación Procesual:
Dedicación de tiempo suficiente para la investigación y diseño del proyecto

Distribución de tareas entre los integrantes del grupo
Colaboración entre los estudiantes de los distintos grupos
Preocupación por el logro de los objetivos
Desempeño en las clases
Nivel crítico y argumentativo para explicar lo indagado durante la semana
Destrezas empleadas para la consecución de información de difícil acceso
Para Evaluación Final:
Presentación del Plan Estratégico de Comunicación por escrito

Respeto del orden y calidad de contenidos
Aportes novedosos para el proyecto
Lenguaje adecuado a la redacción y contenidos de la especialidad
Nivel expositivo en la defensa final
Nivel de realización de los objetivos
La evaluación de proceso se estima es la más importante a la hora de

posicionarse como “docente guía”, ya que al reconocer los pasos que van dando
los educandos se los puede ir ayudando, corrigiendo, pautando y observando el
desempeño para que puedan ir progresando clase a clase, con un seguimiento
riguroso que no les permita sentirse incapaces de poner en funcionamiento el plan
estratégico de comunicación institucional.
Además el evaluar constantemente permite rever conceptos que quizás no estén

bien enseñados o indicados para su realización, ejerciendo a su vez, una
autoevaluación que logra mejoras tanto para el profesional como para los
educandos
EVALUACIÓN DE LA MATERIA
Organización de la evaluación y calificaciones

Inicialmente la propuesta para la evaluación del espacio curricular fue:
1. Los fundamentos para la evaluación serán los prescriptos en el Diseño

Curricular de la materia Construcción de Ciudadanía.
2. Las calificaciones serán trimestrales y conceptuales. Se definirán a partir
de la ponderación acordada entre docente y grupo de alumnos integrantes
de un mismo proyecto, sobre la base de los criterios indicados en el Diseño
Curricular de la materia, durante al menos un encuentro trimestral
planificado a tal fin.
3. Se evaluará y calificará en primera instancia el desempeño grupal, que
se consignará en los cuadernos de comunicados y en un acta elaborada en
el encuentro de evaluación, la que será archivada junto a las planillas de
calificación del curso.
4. En cada encuentro se evaluará y calificará posteriormente el desempeño
individual, que se consignará en los estados administrativos
correspondientes.
5. Las calificaciones conceptuales serán:
A (Totalmente logrado)
B (Parcialmente logrado)
C (No logrado aún)
Las mismas serán también aplicables para la calificación final.
6. En el caso que el alumno no pudiera ser calificado en algún período por
inasistencias, le corresponderá “Sin calificar” (s/c).
A partir del año 2011 la resolución N° 587/11 modifica la reglamentación

mencionada derogando la disposición 3843/07.
Se establece que la materia Construcción de la
Ciudadanía se calificará de la misma manera que el resto
de los espacios curriculares. (Trimestralmente con
calificación numérica de 1 a 10 debiendo obtener una
calificación de 7 o superior para la aprobación)
Calificación y acreditación de la materia Construcción de la

Ciudadanía
La historia de la evaluación se ha centrado en el poder del profesor, pues a través

de la evaluación se ha controlado el conocimiento y la disciplina de los alumnos. El
poder es la imposición de las actividades impuestas a los alumnos, sin importarle
al profesor si estas actividades son interesantes o no; el poder se refuerza a cada
momento, por medio de amenazas y sanciones, convirtiéndose el poder en fuerza
y coerción.
“Poder calificar a los alumnos ayudó para que asistan a las clases, pero
igual es una situación compleja, ya que cada profesor organiza la materia
según su criterio y por lo tanto si un estudiante se lleva la materia no se
sabe que contenidos evaluar”
(Entrevista a profesor con dos años de antigüedad en la Materia

Construcción de Ciudadanía)
“Según mi criterio la materia era muy buena y estaba diseñada con un

propósito claro, al modificar el sistema de calificación y promoción se
transformó en una materia improvisada”
(Entrevista a profesor con seis años de antigüedad en la docencia.

Licenciado en Sociología)
Es importante tener en cuente que la forma de evaluación de la materia no

cambio, la única modificación que sufrió fue la forma de calificarla.
El Diseño Curricular, propone los criterios de evaluación y explica los momentos y

los objetivos sobre qué y cómo evaluar.
Cada docente podrá tener una opinión formada sobre cuál es la formar de evaluar
más apropiada en cada caso. Pero en estos momentos históricos y atentos a las
Políticas Educativas vigentes, es necesario que leamos atentamente la
concepción de evaluación prescripta para esta materia.
Antes de retomar la lectura del diseño te invitamos a ver un video
Proyecto de Reciclado Colegio de la Ciudad, Zárate. Octubre 2013
https://www.youtube.com/watch?v=nZbz5svUDO8
Después de haber visto el video con el trabajo de los

estudiantes, lee atentamente la propuesta de
evaluación de Construcción de Ciudadanía y
reflexiona sobre la forma en que evaluarías a estos
estudiantes. Que elementos tendrías en cuenta para
la calificación.
Una vez que termines de leer el documento curricular te solicitamos que

compartas tus conclusiones en el foro.
¿Qué se Evalúa en Construcción de Ciudadanía?

(Transcripción del Diseño Curricular de Construcción de Ciudadanía Página 50)
EVALUACIÓN
CONSIDERACIONES ACERCA DE LA EVALUACIÓN
En Construcción de Ciudadanía el trabajo es un proceso de construcción colectiva
entre docentes y alumnas/os, con la guía y referencia del primero, y la evaluación
es una parte constitutiva de este trabajo.
Las prácticas de enseñanza, así como la construcción del proyecto de trabajo en
el aula, y por ende la evaluación misma, adquieren una relación dinámica en un
proceso donde lo relevante es aquello desarrollado por el conjunto. En este
sentido, son los resultados parciales y finales de este proceso los que darán
cuenta de lo aprendido y realizado por los sujetos individuales. Por esto, la
valoración del aporte individual tendrá sentido en el contexto del trabajo conjunto y
entendida bajo la noción de corresponsabilidad.
La tarea compartida de evaluar debe enmarcarse en la propuesta conceptual de la
materia. Siendo el propósito lograr prácticas efectivas y concretas de ciudadanía,
medir, valorar y analizar lo realizado de manera responsable como producción
individual y como parte del trabajo colectivo, será un momento importante para
comprender la propia autonomía en el marco de la corresponsabilidad entre el
individuo y el grupo, y su equivalente en términos de la sociedad, el individuo, lo
colectivo y el Estado.
Propósitos de la evaluación
Se evalúa para ajustar el proceso de enseñanza con respecto a:
• Las tareas y resultados que permitieron, o no, trascender el ámbito escolar e
impactar en las prácticas juveniles cotidianas,
• Las prácticas concretas de participación ciudadana, capaces de incidir en
contextos concretos de interacción social.
Lo evaluado y los evaluadores
Evaluar es el trabajo del cual alumnos/as y docentes forman parte,
comprometiéndose con el proceso general y con sus resultados.
Los docentes y los/las alumnos/as portarán palabra autorizada para evaluar en la
materia, pudiendo ser interpelados por los otros en sus criterios. Esto no implica
que el lugar del docente y de los/las alumnos/ as en el proceso de evaluación sea
el mismo. En el desarrollo del proyecto de trabajo el docente siempre conserva su
lugar de enseñante, y no o debe ser relegado su rol al momento de la evaluación.
Los resultados del proceso de evaluación podrán promover, por ejemplo:
• Proponer nuevas líneas de acción o análisis del problema;
• Redefinir roles y funciones en el marco del proyecto en relación a las
capacidades observadas;
• Ponderar los resultados obtenidos.
En este proceso de evaluación entonces será el docente quien establezca y aclare

el sentido del trabajo que se lleva adelante: en tanto significado del proyecto (por
qué hacemos lo que hacemos) y en tanto dirección del proyecto (cómo hacemos lo
que hacemos y buscando qué resultados).
La evaluación en Construcción de Ciudadanía debería permitir redefinir las
acciones del proyecto, ponderar los logros y analizar lo que no está saliendo
según lo propuesto (por ejemplo, servirá para profundizar y/o redefinir la marcha
del proyecto en curso, las acciones, la distribución de tareas y responsabilidades,
los resultados previstos, etcétera).
La evaluación debe permitir a todas/os los docentes y los/las alumnos/as el
análisis del ejercicio las de ciudadanía comprometido durante el desarrollo del
proyecto.
Criterios de evaluación
El docente debe explicitar las formas y los criterios de evaluación. Se debe tener
en cuenta que hay que enseñar a evaluar a los/las alumnos/as, porque es más
frecuente que sean evaluados a que evalúen.
No es posible dar por sentado que la evaluación surgirá naturalmente,
probablemente requiera cierto tiempo vincular la evaluación responsable (noción
de corresponsabilidad) al desarrollo del proyecto.
Por otro lado, es probable que al incluir a los/las alumnos/as en la evaluación
estos busquen realizarla a través de los métodos conocidos; así puede ser
frecuente –y mucho más simple para ellos–, que quieran
“poner notas” a sus compañeros y a sí mismos, siendo en general particularmente
duros en su aplicación.
Para enseñar y aprender a evaluar de otra manera es fundamental que tanto
estudiantes como docentes expliciten y argumenten el resultado de su evaluación,
y el sentido y los criterios que han seguido.
La evaluación es sobre el proceso de trabajo conjunto, sobre el desempeño de los
sujetos en relación con el proyecto y con el proceso colectivo
Momentos de la evaluación
La evaluación permitirá al grupo hacer cambios en el proyecto durante su
implementación, incluso durante su elaboración, por ende, los momentos
seleccionados para evaluar deberían guardar relación con las necesidades del
grupo y del proyecto en curso, y sus recortes formales serán parte de la
organización de la tarea.
En principio es recomendable que se realicen varios cortes para evaluar durante el
transcurso del proyecto y evitar que la evaluación se relacione con algo que debe
hacerse al final, cuando sólo sirve para cerrar el trabajo realizado. Los momentos
de la evaluación podrán variar de acuerdo con las lógicas del grupo y del proyecto
elegido. A modo de orientación se proponen los siguientes momentos para
evaluar:
1. Después de la selección de la temática o problemática a abordar
En este momento es posible evaluar la constitución del grupo y las rutinas que
fueron necesarias para el trabajo en conjunto, la forma en que se establecieron
acuerdos, la escucha respetuosa, etc.
Preguntas sugeridas para este momento: ¿qué es necesario para lograr acuerdos
de manera más efectiva o más rápida? ¿Cómo podríamos mejorar la organización
del grupo? ¿Qué pasó con la escucha respetuosa? ¿Por qué algunos no hablaron
nunca y otros hablaron siempre?..
2. Durante la construcción del proyecto
Es posible evaluar los acuerdos establecidos y la formulación lograda del proyecto
de trabajo, su comprensibilidad y sus posibilidades concretas entre otros aspectos.
Preguntas sugeridas para evaluar este momento: ¿se cumplieron los acuerdos
que habíamos hecho? ¿Cada uno pudo decir su opinión sobre lo que íbamos
escribiendo? ¿Están de acuerdo con lo que quedó escrito? ¿Lo podrían explicar a
otros (por ejemplo al directivo u otros compañeros) si fuera necesario? ¿Están
todas/os representados (a través de su participación) en este proyecto? ¿Le
faltaría o agregarían algo a este proyecto que quedó escrito? ¿Creen que todas/os
van a poder participar de este proyecto que quedó escrito?.
3. A mitad de las acciones de preparación o realización definidas como actividades
del proyecto
Este corte permite evaluar entre otros aspectos la marcha del proyecto, la
necesidad de redefinir roles, acciones, tiempos, recursos, analizar los obstáculos
surgidos. Preguntas sugeridas para este momento: ¿qué hicimos hasta ahora y
qué falta hacer? ¿Qué logramos hasta hora y qué queda pendiente de lo que nos
habíamos propuesto? ¿Qué logros o avances superaron las expectativas? ¿Cómo
empezamos el proyecto, como estamos ahora y cómo seguimos? ¿Quiénes
hicieron las actividades hasta hora y quiénes harán lo que sigue? ¿Qué cambios
es necesario hacer de acuerdo a las posibilidades y las capacidades de quienes
participamos en el proyecto? ¿Qué cambios es necesario hacer de acuerdo a las
posibilidades concretas (materiales y operativas) del proyecto?
4. Después del/los resultados concretos del proyecto
En este momento se puede evaluar lo producido en función de las distintas formas
de participación en el proyecto, lo que pudo y no pudo hacerse de lo planificado, lo
que fue necesario profundizar o modificar en el camino, lo que se aprendió en
relación con las prácticas concretas de ciudadanía que el proyecto implicó,
etcétera. Preguntas sugeridas: ¿qué aprendimos durante el desarrollo del
proyecto?
¿En qué medida participamos? ¿Qué obstáculos tuvimos y cómo los superamos?
¿Qué soluciones encontramos en la práctica? ¿A quién/es tuvimos que acudir y
porqué? ¿Logramos todo lo que nos proponíamos inicialmente? ¿Por qué? ¿A qué
distancia quedamos de lo propuesto? ¿Qué nos faltó hacer para conseguir lo que
nos propusimos?
5. Al final del ciclo lectivo
Es en este corte cuando debería reconstruirse intersubjetivamente el lugar de
cada uno en el proceso de construcción de ciudadanía, en relación con el lugar de
los otros, con la acción del conjunto, con los resultados de esas acciones, con los
obstáculos surgidos, etcétera, para poder proyectarlo a otras acciones posibles en
los distintos contextos comunitarios. Preguntas sugeridas para este momento: de
acuerdo a todo lo que hemos vivido este año, ¿por qué es necesario realizar
acuerdos para llevar adelante acciones conjuntas? ¿Qué cuestiones de nuestra
realidad cotidiana pudimos analizar en relación con el ejercicio de la ciudadanía

(por acción u omisión)? ¿Qué organizaciones y actores sociales reconocemos en
nuestra comunidad?¿Cuál/es es/son la/las posibilidades de participación de las y
los jóvenes y adolescentes en las prácticas ciudadanas de nuestra comunidad?
¿De qué formas vimos que es posible ejercer nuestra ciudadanía en la escuela y
en el barrio?
Propuesta de integración de la unidad:
Realiza una lista de indicadores y criterios para la evaluación de la materia.
Comparte tu trabajo en el muro

AUTO EVALUACION DE LA UNIDAD
1- LA CONSTRUCCIÓN DEL PRYECTO CONCRETA EL

DESARROLLO DE LA MATERIA
VERDADERO
FALSO
2- LA PARTICIPACIÓN ES LA ACCIÓN DE CONOCER QUE

PIENSA, OPINA, CREE UNA PERSONA DE UNA
DETERMINADA SITUACIÓN
VERDADERO
FALSO
3- LOS PROYECTOS DEBEN SER TEMAS PROPUESTOS

POR LOS DOCENTES
VERDADERO
FALSO
4- LA EVALUACIÓN DE LA MATERIA DEBERÍA PERMITIR

REDEFINIR LAS ACCIONES DEL PROYECTO
VERDADERO
FALSO
CLAVES DE AUTOCORRECCIÓN
1- VERDADERO
2- VERDADERO
3- FALSO
4- VERDADERO
Trabajo de Integración Final
CONSTRUCCIÓN DE CIUDADANÍA: CURRICULUM Y ENSEÑANZA
Cursante:…………………………………………………………………….
DNI……………………………………Fecha……………………………
Consigna:
Construcción de un proyecto a partir de un ámbito de Construcción de Ciudadanía
Objetivos:
Reconocer en los proyectos áulicos verdaderas estrategias de
enseñanza y aprendizaje.
Implementar las propuestas curriculares en cuanto al desarrollo de
proyectos en la materia como estrategia fundamental.
Consigna:
A partir de lo prescripto en el diseño en cuanto al encuadre metodológico de
la materia, se propone a los cursantes que produzcan con sus alumnos un
proyecto.
Se deberá presentar junto con el proyecto un registro de las actividades
previas, discusiones, opiniones, toma de decisiones, etc.
El proyecto deberá Contener:
1. Titulo
2. Ámbito
3. Fundamentación
4. Objetivos
5. Recursos
6. Metodología de Implementación
7. Cronograma de actividades
8. División de roles
9. Evaluación

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CONTRUCCIÓN DE CIUDADANÍA CURRICULUM Y ENSEÑANZA

Construcción de Ciudadanía, Curriculum y Enseñanza

Síntesis del proyecto:

En el ámbito común y compartido de la escuela, debe poder pasarse de pensar en

La Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires ha

Una de estas innovaciones es la materia Construcción de Ciudadanía, por lo que

Si bien los CIES de la provincia brindaron cursos de capacitación a los docentes

Es por ello que consideramos necesario brindarles una nueva oportunidad de

Nuestra propuesta se basa en la lectura en profundidad del Diseño Curricular,

lectura superficial del mismo, poniendo en los Ámbitos de la Ciudadanía el eje

 Que los docentes logren apropiarse e implementar los lineamientos

 Definición de Ciudadanía, desde el diseño curricular.

 Conceptos estructurantes de la Materia: Construcción de Ciudadanía,

 Construcción de los Proyectos en la materia

Duración y Carga Horaria

 Unidad uno: 15 días

Con ese objetivo se realizarán momentos de análisis de casos y de diversos tipos de

Bibliografía Para el Docente

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