NM Mate3 GuiaDocente

GUÍA DE ORIENTACIÓN
AL DOCENTE
Matemática 3
GUÍA
ISBN: 978-987-759-080-7
DE ORIENTACIÓN
GAMI707
9 789877 590807
AL DOCENTE
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AL DOCENTE
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AL DOCENTE
Matemática 3
© Tinta fresca ediciones S.A.

Corrientes 534, 2do piso
(C1043AAS) Ciudad Autónoma de Buenos Aires
Hecho el depósito que establece la ley 11 723.

Libro de edición argentina.
Gerente general Impreso en la Argentina.
Claudio De Simony Printed in Argentina.
Directora editorial
Alina Baruj
ISBN 978-987-759-080-7
Coordinadora
Alina Baruj
Autora
Liliana Kurzrok Kurzrok, Liliana Edith
Guía de orientación al docente : Matemática 3
: Nuevas miradas / Liliana Edith Kurzrok. - 1a ed
Edición . - Ciudad Autónoma de Buenos Aires : Tinta Fresca,
Equipo editorial 2017.
16 p. ; 28 x 21 cm.
Jefa de arte ISBN 978-987-759-080-7

Eugenia Escamez
Diagramación 1. Guía del Docente. I. Título.
CDD 371.1
Yésica Vázquez
Jefa de preprensa y fotografía

Andrea Balbi
Selección de imágenes
Leandro Ramírez
Asistente editorial
Carolina Pizze
Producción editorial Este logo alerta al lector sobre la En español, el género masculino
Gustavo Melgarejo amenaza que fotocopiar libros en singular y plural incluye ambos
representa para el futuro de la géneros. Esta forma propia de la
escritura. En efecto, la fotocopia de lengua oculta la mención de lo
libros provoca una disminución tan femenino. Pero, como el uso explícito
importante de la venta de libros que de ambos géneros dificulta la lectura,
atenta contra la posibilidad de los los responsables de esta publicación
autores de crear nuevas obras y de las emplean el masculino inclusor en
editoriales de publicarlas. todos los casos.
La reproducción total o parcial de

este libro en cualquier forma que sea,
idéntica o modificada, y por cualquier
medio o procedimiento, sea mecánico,
electrónico, informático o magnético
y sobre cualquier tipo de soporte,
no autorizada por los editores, viola
derechos reservados, es ilegal
y constituye un delito.
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AL DOCENTE
* I Índice
índice
Recomendaciones didácticas para la enseñanza de la Matemática ....... 4

Introducción ..........................................................................................................................................................................4
La enseñanza de la Matemática en el aula ....................................................... 4
¿Qué es un problema? .......................................................................................................................................................5
Los cuatro momentos de la clase de Matemática ...................................................................................................5
La interacción entre pares ................................................................................................................................................5
La puesta en común ...........................................................................................................................................................6
Las intervenciones docentes...........................................................................................................................................6
La institucionalización ................................................................................................................ 6
La planificación de las clases de Matemática .................................................. 7
Situaciones de enseñanza ........................................................................................ 8
Orientaciones para la evaluación ................................................................................................................................. 8
Orientaciones para la planificación ................................................................... 10

Objetivos, contenidos curriculares, secuencias de actividades y tiempo estimado para
cada unidad didáctica .................................................................................................................................................... 10
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recomendaciones didácticas para
la enseñanza de la MATEMÁTICA
* Introducción
La concepción actual del aprendizaje de las disciplinas escolares se basa en la perspectiva
constructivista e interaccionista. En Matemática, este enfoque consiste en replicar en el aula
la producción de conocimientos de modo semejante al quehacer matemático, es decir que
los alumnos puedan apropiarsede los saberes y, en simultáneo, de los modos en que esos
saberes se producen.
Construir el sentido del conocimiento matemático no es solo reconocer su utilidad en
ciertas situaciones, sino también sus límites, es decir, en qué condiciones se cumplen ciertas
propiedades, en qué casos es necesario apelar a otra estrategia o a otro concepto, cómo se
relacionan los conceptos entre sí, cuáles son las formas de representación más útiles para
obtener información, cómo se controla la adecuación de la respuesta, cómo se recomienza
desde el error.
Estudiar y aprender Matemática es fundamentalmente “hacerla”, construirla, fabricarla y
producirla como los matemáticos.
La enseñanza de la Matemática
en el aula
Para que los alumnos logren construir el saber matemático es necesario que realicen se-
cuencias didácticas que permitan resolver problemas, incorporar la reflexión y el pensamien-
to crítico, debatir, equivocarse y volver a comenzar desde el error. Además, para que esto
suceda, en el aula debe prevalecer un clima de respeto, de trabajo con otros, de debate y de
toma de decisiones. Desde esta concepción del aprendizaje se busca que los alumnos:1
• desarrollen confianza en las propias posibilidades para resolver

problemas y formularse interrogantes.
• comprendan que los resultados de los problemas son consecuencia
© Tinta fresca ediciones S. A. | Prohibida su fotocopia. Ley 11.723
necesaria de la aplicación de ciertas relaciones.
• puedan defender sus propios puntos de vista, considerar ideas y
opiniones de otros, debatirlas y elaborar conclusiones, aceptando que los
errores son propios del proceso de aprendizaje.
• interpreten la información presentada en forma oral o escrita –con
textos, tablas, fórmulas, gráficos, expresiones algebraicas–, y que puedan
pasar de una forma de representación a otra si la situación lo requiere.
• elaboren procedimientos para resolver problemas, según la situación
planteada.
1- Estos avances pertenecen a los NAP (Núcleos de Aprendizaje Prioritarios).

• interpreten y produzcan textos con información matemática, avanzando
en el uso del lenguaje apropiado.
• elaboren conjeturas y afirmaciones de carácter general y el análisis de su
campo de validez, avanzando desde argumentaciones empíricas hacia otras
más generales.
La enseñanza actual prioriza que los alumnos sean capaces de razonar, deducir y crear; que
puedan adaptarse satisfactoriamente a las circunstancias cada vez más cambiantes; que sean
jóvenes pensantes, capaces de analizar, de resolver situaciones, de buscar estrategias innova-
doras. En síntesis, se trata de preparar a los jóvenes para afrontar el mundo que los rodea.
¿Qué es un problema?
En clase, hay que enseñar a partir de la resolución de problemas. Sin embargo, un enun-
ciado puede ser un problema para un grupo de alumnos y no serlo para otro. Entonces, ¿qué
es un problema? Llamamos problema a toda situación que admite diversas estrategias de re-
solución, y esto implica que el alumno debe tomar decisiones. Es decir que la situación no se
resuelve inmediatamente aplicando un procedimiento ya conocido; plantea cierta dificultad
o resistencia que los alumnos pueden resolver. Para eso, los alumnos deben entender qué se
les pide que averigüen, tienen que poder esbozar algún proyecto de resolución, aunque no
sea el correcto.
Según esta definición, un problema puede tener o no un contexto externo a la Matemáti-
ca. A veces los problemas permiten resolver situaciones externas a la disciplina, y otras veces
se propone resolver problemas internos de esta.
Cuando nos referimos a problemas usados para enseñar contenidos, no esperamos que
los alumnos los resuelvan completamente, ni con la estrategia más económica o convencio-
nal, ya que, si fuese así, significa que ya sabían el contenido que se pretende enseñar o que
alguien les dijo previamente cómo hacerlo. Sin embargo, es esperable que establezcan rela-
ciones que el docente luego retomará en una instancia colectiva.
En síntesis, un problema es cualquier situación que estimule a los alumnos para que pien-
sen estrategias, analicen las de sus compañeros, y justifiquen sus procedimientos.
Los cuatro momentos de la clase de Matemática

En una clase pensada desde este enfoque de producción colectiva y construcción de co-
nocimientos, se pueden diferenciar cuatro momentos. En un primer momento breve se hace
un análisis individual de la situación planteada. En un segundo momento se discute en pe-
queños grupos. Hay una tercera instancia de debate colectivo y una cuarta de institucionali-
zación de lo aprendido por parte del docente.
La interacción entre pares

En el momento de discusión y elaboración en pequeños grupos, los alumnos aprovechan
lo que saben y proponen estrategias de solución. Estas interacciones permiten que los jóvenes

entiendan las consignas de una tarea, confronten las respuestas elaboradas individualmente
y seleccionen la estrategia que les parece más adecuada, la comuniquen y la defiendan. La
interacción también les permite descentrarse de su propia investigación, que la cuestionen y la
modifiquen, si fuera necesario, y que aprecien los elementos positivos de otras propuestas. Es-
tos intercambios son sumamente fructíferos, dado que la confrontación de ideas con los pares
habilita más posibilidades de discusión, ya que todos tienen el mismo estatus.
Poner las estrategias en boca de los pares permite que los alumnos se animen a construir
estrategias propias. Si el docente interviene y expresa una sentencia valorativa, los alumnos
tal vez le den la razón aunque no estén de acuerdo, porque se trata del docente. Por eso, en
este enfoque, se valora la discusión grupal y la puesta en común.
La puesta en común
En la puesta en común, los alumnos tienen que explicitar lo que han elaborado, entender
las producciones de los demás, responder las preguntas de otros alumnos y las que plantea
el docente, tomar decisiones y dar opiniones respecto de sus propias producciones y de las
de los demás. Participan todos los alumnos, y el docente es quien selecciona las nociones, las
técnicas y los procedimientos que considera valiosos y adecuados.
Es conveniente que el maestro gestione el debate sin dar la respuesta correcta al proble-
ma, e intente que los alumnos debatan, discutan y lleguen a elaborar conclusiones en forma
cada vez más autónoma.
No es necesario que la puesta en común se produzca en todas las clases. A veces conviene
dejarlo para la clase siguiente para no desaprovechar la oportunidad de confrontar estrategias.
De esta instancia surgirán aclaraciones a la formulación de los problemas, criterios para
darse cuenta si una producción resuelve un problema o no, y si las justificaciones son perti-
nentes y exhaustivas. También surgirán nuevos problemas matemáticos que ayudarán a pro-
fundizar las relaciones establecidas.
Las intervenciones docentes

En este proceso el rol docente es fundamental, porque tiene a su cargo funciones clave en
el aprendizaje. Elige y proporciona los problemas, los ayuda a responsabilizarse de la resolu-
ción de los problemas, organiza las actividades de los alumnos y los intercambios –ya sea en
pequeños grupos o con toda la clase–, plantea preguntas, cuestiona y propone discusiones
sobre determinadas estrategias. También orienta la producción colectiva para que los alum-
nos elaboren estrategias propias, expliquen sus ideas, justifiquen sus procedimientos y resul-
tados, confronten sus producciones con las de los compañeros, reflexionen sobre lo hecho y
acepten otras estrategias de resolución.
Es importante que el análisis de las estrategias no se limite a las correctas, sino que aborde
especialmente las erróneas, ya que un procedimiento erróneo puede aportar elementos más
interesantes que uno correcto. Realizar un buen análisis de las estrategias erróneas permite
que los alumnos se apropien de las correctas y no repitan los errores.
La institucionalización
Finalmente, el docente sistematiza y da nombre a lo aprendido; por eso, decimos que lo
institucionaliza. De esta manera, pone de manifiesto lo aprendido al sacarlo del contexto es-
pecífico del problema trabajado, y destaca las relaciones que los chicos deben retener y que
utilizarán en otras situaciones y problemas.

La planificación de las
clases de Matemática
Para que los conocimientos se construyan es fundamental que el docente planifique las
clases a partir de secuencias didácticas.
Una secuencia didáctica es, básicamente, una sucesión planificada de acciones que se
desarrollan en determinado tiempo, generalmente breve, y que forman parte de un todo más
extenso llamado unidad didáctica. Para algunos especialistas, las secuencias constituyen el
corazón de la didáctica, porque son el aquí y ahora de las prácticas de enseñanza: explicitan
el qué y el cómo del proceso.
Las acciones de planificación incluidas en cada secuencia son: seleccionar contenidos,
definir un eje temático, organizar las actividades a partir de los recursos disponibles y definir
instancias y criterios de evaluación durante el desarrollo. Todas estas acciones están orien-
tadas por objetivos o propósitos generales que pueden enunciarse de la siguiente manera:
• evaluar el conocimiento previo de los alumnos para comprobar que estén

en condiciones de incorporar los nuevos contenidos;
• procurar que los contenidos incluidos en la secuencia sean
significativos, funcionales y que presenten una dificultad aceptable; que
promuevan la actividad mental y la construcción de nuevas relaciones
conceptuales; que estimulen la autoestima y el autoconcepto, y que
favorezcan, en la medida de lo posible, la autonomía y la metacognición
(es decir, la conciencia de qué se aprende y cómo se aprende).
No hay un tipo de secuencia que pueda tomarse como modelo para reproducir. La elabo-
ración y puesta en práctica de secuencias didácticas son motivo de innovación permanente,
aunque también puede haber excepciones, porque sería aconsejable reiterar las secuencias
de éxito comprobado.
En una secuencia didáctica de Matemática, cada problema permite poner en juego o
cuestionar el anterior. Es decir, cada problema puede reafirmar el anterior (proponiendo un
análisis de lo hecho con actividades cognitivas similares) o poner en discusión cierta forma
de pensamiento. Las secuencias didácticas pueden armarse tanto para una clase como para
varias; a veces, para desarrollar toda una unidad. Siempre hay que tener presente el objetivo
y el conjunto de chicos, porque los conocimientos previos de los alumnos son fundamentales
para planificar la secuencia.
Cuando se piensa en una secuencia, no solo hay que tener en cuenta el tema, el año y el
tipo de problemas, sino también los posibles errores que cometerán los chicos, las interven-
ciones del docente, en qué momentos se organizarán las puestas en común y con qué obje-
tivo, y la institucionalización de los contenidos construidos. Es decir, es necesario anticipar lo
que sucederá en el aula. Esto no significa que ocurrirá exactamente lo que se anticipe, pero
permitirá que el docente cuente con algunas previsiones para realizar las modificaciones ne-
cesarias en función de lo ocurrido.

Situaciones de enseñanza
Para generar una mejor enseñanza de Matemática se requiere generar una diversidad de
situaciones que permitan la interacción de los alumnos con variados recursos. Los contextos
pueden ser extramatemáticos o internos de la disciplina. Sin embargo, la modelización debe
ser el eje que permita la anticipación de situaciones y el análisis y la reflexión de los distintos
contenidos.
Es fundamental promover la reflexión acerca de la cantidad y la plausibilidad de los resul-
tados y gestionar situaciones abiertas en las que haya variadas opciones de resolución.
Orientaciones para la evaluación
Según este enfoque didáctico, la evaluación no se limita a la prueba escri-

ta, ya que en esa instancia no es posible reproducir todo lo que se realizó o se
tuvo en cuenta durante el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Estudiar Matemática no es repetir ejercicios sino entender los problemas
y reflexionar con ellos. Es decir, es analizar cuándo sirve un razonamiento
y cuándo pueden usarse las mismas estrategias para resolver un problema
dado. La carpeta es un material que permite repensar lo hecho. Por esto, es
necesario que los alumnos registren las actividades y las conclusiones de los
debates que se desarrollan en la clase.
Para evaluar la gama de situaciones que se ponen en juego en diferentes
contextos al “hacer matemática”, es necesario pensar otros instrumentos de
evaluación además de la prueba escrita e individual.
Asimismo, en las evaluaciones escritas debe reflejarse lo realizado en cla-
se. Si se pidió a los alumnos que expliquen los procedimientos y se analizaron
diferentes estrategias, también esto debe incluirse en la evaluación. De este
modo, los alumnos valorarán la importancia de justificar los procedimientos.
Un recurso muy eficaz para evaluar a los alumnos es registrar la situación
de cada uno en una grilla de cotejo. Esta grilla considera el desempeño en
clase, en grupo y en las puestas en común. No es necesario que en todo mo-
mento se evalúe a todos los alumnos, sino a algunos por clase. De esta mane-
ra también se logra evaluar a todos, en todos los aspectos.

Casi
Siempre A veces Nunca
nunca
Estrategias autónomas (empieza a resolver con las
herramientas que posee y no espera que alguien le
explique).
Actitud ante la ayuda (avanza cuando recibe cierta ayuda

del docente, no pide la explicación de lo que hay que hacer).
Actitud ante el error (permite que se analicen sus errores,

piensa a partir de darse cuenta de que se equivocó, no
abandona, trata de entender el error de un compañero).
Posibilidad de escuchar los debates.
Posibilidad de argumentar sobre sus propios

razonamientos.
Carpeta, cuaderno, fotocopias (lo tiene y lo usa en clase).
Preguntas adecuadas sobre el debate propuesto.
Si algunos alumnos son tímidos y les cuesta hablar ante los compañeros,
esta grilla permite reflejar sus actitudes en el grupo. Si tienen dificultades
para comunicarse, se podrá conversar con ellos a solas y, luego, animarlos a
participar para aportar sus estrategias en la puesta en común.
Es fundamental que los alumnos registren en las carpetas las estrategias
que aparecieron en la clase. Para esto se puede hacer una breve evaluación
de algunas preguntas relacionadas con los materiales de trabajo (carpeta, li-
bro, etcétera). Algunas consignas pueden ser:
● Buscá en tu carpeta un problema con dos resoluciones diferentes.

Transcribilas y explicalas.
●Buscá en tu carpeta o en el libro problemas en los que se usó la resta

para repartir. Elegí el que más te gustó y explicá si ahora lo resolverías
de otra manera.
Finalmente, es fundamental que padres y alumnos sepan anticipadamen-

te con qué instrumentos se evaluará y cuáles son los criterios de acreditación.

orientaciones
pa a la lanificación
* Objetivos, contenidos curriculares, secuencias de

actividades y tiempo estimado para cada unidad
didáctica de Nuevas Miradas Matemática ES3
Período Propósitos Contenidos Actividades
El reconocimiento y uso de números racionales y de las •Números enteros. Capítulo 1: Los números reales (página 7)
operaciones y sus propiedades en situaciones proble- •Números racionales. Los números enteros (páginas 8 y 9).
máticas que requieran: •Segmentos conmensurables. Los números racionales (página 10 y 11).
• usar y analizar estrategias de cálculo con números •Proporcionalidad directa. Los segmentos conmensurables (página 12).
racionales (Q), seleccionando el tipo de cálculo y
•Números irracionales. La proporcionalidad directa (página 13).
la forma de expresar los números involucrados,
evaluando la razonabilidad del resultado e incluyendo su •Números irracionales. Propiedades de las operaciones (páginas 14 y 15).
encuadramiento; •Operaciones con números Los números reales (páginas 16 y 17).
• analizar las operaciones en Q y sus propiedades como reales. Potenciación y radicación en R (páginas 18 y 19).
extensión de las elaboradas para los números enteros; •Ecuaciones e inecuaciones. Ecuaciones e inecuaciones (páginas 20 y 21).
• explorar y enunciar las propiedades de los distintos •Redondeo y truncamiento. Redondeo y truncamiento (página 22).
Marzo
conjuntos numéricos (discretitud, densidad y Aprender con la calculadora (página 23).

aproximación a la idea de completitud), estableciendo Integrar lo aprendido (página 26).
relaciones de inclusión entre ellos;
• producir argumentos que permitan validar
propiedades ligadas a la divisibilidad en N;
• explorar regularidades que verifican colecciones
de números racionales que cumplen con ciertas
características identificando o produciendo la o las
fórmulas que dan cuenta de dichas regularidades.
El reconocimiento, uso y análisis de funciones en situa- •Interpretación de gráficos. Capítulo 2: Las funciones (página 27)
ciones problemáticas que requieran interpretar gráficos •Construcción de gráficos. Interpretar gráficos (páginas 28 y 29).
y fórmulas que modelicen variaciones lineales y no •Concepto de función. Construir gráficos (página 30).
lineales en función de la situación.
•Modelización por medio de El concepto de función (página 31).
funciones. Modelizar por medio de funciones (páginas 32 y 33).
•Dominio e imagen. Conjuntos de positividad y negatividad (página 34).
•Raíces, máximos y mínimos. Intervalos de crecimiento y decrecimiento (página 35).
•Conjuntos de positividad, Análisis de funciones (página 36).
negatividad. Aprender con la computadora (página 37).
•Crecimiento y decrecimiento. Integrar lo aprendido (páginas 39 y 40).
Abril
10
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La exploración y la formulación de conjeturas acerca •Ángulos inscriptos en una Capítulo 3: Ángulos, circunferencias y
de figuras inscriptas (por ejemplo, polígonos regulares, circunferencia. cuadriláteros (página 41)
ángulos inscriptos, semiinscriptos, ángulo central, etc) •Relación entre ángulos Ángulos inscriptos (páginas 42 y 43).
en una circunferencia construidas con recursos tecnoló- definidos en un mismo arco de Ángulos definidos en un mismo arco de circunferencia
gicos, y su validación mediante las propiedades de los circunferencia. (página 44).
objetos geométricos. •Posiciones relativas entre Posiciones relativas de una recta y una circunferencia
una recta y una circunferencia. (página 45).
•Cuadriláteros inscriptos en Cuadriláteros inscriptos en una circunferencia (página
circunferencias. 46).
Aprender con la computadora (página 47).
Integrar lo aprendido (páginas 49 y 50).
Mayo
El reconocimiento, uso y análisis de funciones en situa- •Modelos de variación Capítulo 4: Algunos modelos funcionales
ciones problemáticas que requieran: constante. (página 51)
• interpretar gráficos y fórmulas que modelicen •Modelos de proporcionalidad Modelos de variación constante (páginas 52 y 53).
variaciones lineales y no lineales en función de la directa. Funciones de proporcionalidad directa (páginas 54 y
situación; •Ecuación de la recta. 55).
• modelizar y analizar variaciones lineales expresadas •Modelos cuadráticos. Ecuación de la recta (páginas 56 y 57).
mediante gráficos y/o fórmulas, interpretando sus •Modelos polinómicos. Rectas paralelas y perpendiculares (páginas 58 y 59).
parámetros (la pendiente como cociente de incrementos Corrimientos. La función cuadrática (páginas 60 y 61).
y las intersecciones con los ejes).
•Modelos de proporcionalidad La representación gráfica de la función cuadrática
La modelización de situaciones extramatemáticas e inversa. Funciones (páginas 62 y 63).
intramatemáticas mediante ecuaciones cuadráticas, lo homográficas.
que supone: Algunos modelos polinómicos (página 64).
•Funciones definidas por Los corrimientos (página 65).
• apelar a las propiedades de las operaciones de tramos.
números reales (factor común, cuadrado de un binomio, Las funciones homográficas (página 66).
diferencia de cuadrados) y a gráficos cartesianos Expresiones algebraicas equivalentes (página 67).
Junio/Julio
realizados con recursos tecnológicos para su Funciones definidas por tramos (páginas 68 y 69).
resolución; Aprender con la computadora (páginas 70 y 71).
• interpretar las soluciones en el contexto de la Integrar lo aprendido (páginas 73 y 74).

situación.
El análisis de la ecuación cuadrática vinculando la
naturaleza de sus soluciones con la gráfica de la función
correspondiente.
11

El uso de ecuaciones y otras expresiones algebraicas en •Expresiones algebraicas Capítulo 5: Ecuaciones e inecuaciones (página
situaciones problemáticas que requieran: equivalentes. 75)
• argumentar sobre la validez de afirmaciones que •Ecuaciones lineales con dos Expresiones algebraicas equivalentes (páginas 76 y
incluyan expresiones algebraicas, analizando la incógnitas. 77).
estructura de la expresión; •Sistemas de ecuaciones Resolver ecuaciones (páginas 78 y 79).
• transformar expresiones algebraicas usando lineales. Diferentes tipos de ecuaciones (páginas 80 y 81).
diferentes propiedades al resolver ecuaciones de primer •Sistemas equivalentes. Ecuaciones lineales con dos incógnitas (páginas 82
grado; •Sistemas de ecuaciones y 83).
• argumentar sobre la equivalencia o no de ecuaciones lineales con más de dos Sistemas de ecuaciones lineales (páginas 84 y 85).
de primer grado con una variable; ecuaciones. Sistemas lineales con más de dos ecuaciones (página
• usar ecuaciones lineales con una o dos variables y •Inecuaciones. 86).
analizar el conjunto solución;
Inecuaciones con una variable (página 87).
• vincular las relaciones entre dos rectas con el
Inecuaciones con dos variables (páginas 88 y 89).
conjunto solución de su correspondiente sistema de
ecuaciones. Aprender con la calculadora (página 90).
La modelización de situaciones extramatemáticas e Aprender con la computadora (página 91).
Agosto
intramatemáticas mediante sistemas de ecuaciones Integrar lo aprendido (páginas 93 y 94).

lineales, lo que supone:
• apelar a transformaciones algebraicas que conserven
el conjunto solución de dichos sistemas;
• interpretar las soluciones en el contexto de la
situación.
El análisis de sistemas de ecuaciones lineales con dos
variables, lo que supone:
• interpretar la equivalencia de los sistemas que se van
obteniendo durante los procesos de resolución analítica;
• vincular dichos procesos con las correspondientes
representaciones gráficas obtenidas mediante recursos
tecnológicos.
El análisis y construcción de figuras, argumentando •Semejanza de figuras. Capítulo 6: Semejanza de figuras (página 95)
sobre la base de propiedades, en situaciones problemá- •Semejanza de triángulos. Semejanza de figuras (páginas 96 y 97).
ticas que requieran: •Teorema de Tales. Semejanza de triángulos (páginas 98 y 99).
• construir figuras semejantes a partir de diferentes •División de un segmento en Analizar triángulos semejantes (páginas 100 y 101).
informaciones e identificar las condiciones necesarias y partes iguales. Buscar datos en triángulos semejantes (páginas 102
suficientes de semejanza entre triángulos;
•Áreas y volumen de figuras y y 103).
• interpretar las condiciones de aplicación del teorema cuerpos semejantes. El teorema de Tales y sus aplicaciones (páginas 104
de Tales e indagar y validar propiedades asociadas;
y 105).
• extender el uso de la relación pitagórica para
Áreas y volúmenes de figuras y cuerpos semejantes
cualquier triángulo rectángulo.
•Razones trigonométricas. (página 106).
•Resolución de triángulos Aprender con la computadora (página 107).
Septiembre

rectángulos. Integrar lo aprendido (páginas 109 y 110).
•Resolución de triángulos
acutángulos: teorema del seno Capítulo 7: Trigonometría (página 111)
y del coseno. Razones trigonométricas (páginas 112 y 113).
Buscar datos en triángulos rectángulos (páginas 114
y 115).
Triángulos no rectángulos (páginas 116 y 117).
Buscar datos faltantes (páginas 118 y 119).
Usar las relaciones trigonométricas (páginas 120 y
121).
Aprender con la calculadora (página 122).
Integrar lo aprendido (página 124).
12

El análisis y construcción de figuras, argumentando •Simetría axial. Capítulo 8: Trasformaciones en el plano
sobre la base de propiedades, en situaciones problemá- •Simetría central. (página 125)
ticas que requieran: •Traslaciones. Simetría axial (páginas 126 y 127).
• explorar las variaciones que puede sufrir una •Rotaciones. Simetría central (página 128).
figura (triángulos o cuadriláteros) al aplicarle algunas Conservar la forma (página 129).
•Simetría rotacional.
transformaciones isométricas en el plano, recurriendo a
•Homotecias. Aprender con la computadora (página 130).
sus propiedades y al uso de recursos tecnológicos;
•Planos de simetría. Descubrir las diferencias (página 131).
• explorar las variaciones que puede sufrir una
figura (triángulos o cuadriláteros) al aplicarle algunas •Variación del volumen al Las traslaciones (páginas 132 y 133).
transformaciones isométricas en el plano, recurriendo a variar las secciones. Las rotaciones (páginas 134 y 135).
sus propiedades y al uso de recursos tecnológicos. •Ejes de simetría. Aprender con la computadora (página 135).
•Centros y ejes de rotación. Las homotecias (páginas 136 y 137).
Conservar la forma (páginas 138 y 139).
Octubre
La matemática y la imagen: los fractales (páginas 140

y 141).
Construcción de fractales geométricos (página 142).
Capítulo 9: Cuerpos geométricos (página 145)

Planos de simetría (páginas 146 y 147).
Variación del volumen al variar las secciones (páginas
148 y 149).
Ejes de simetría (página 150).
Centros y ejes de rotación (página 151).
La interpretación y elaboración de información estadísti- •Población, muestra y censo. Capítulo 10: Estadística (página 155)
ca en situaciones problemáticas que requieran: •Variables discretas. Población, muestra y censo (páginas 156 y 157).
• organizar datos para estudiar un fenómeno y/o tomar •Variables continuas. Variables discretas (páginas 158 y 159).
decisiones analizando el proceso de relevamiento de •Estimación de la mediana. Variables continuas (páginas 160 y 161).
los datos y los modos de comunicar los resultados
Estimación gráfica de la mediana (página 162).
obtenidos;
• identificar diferentes variables (cualitativas y
Noviembre
cuantitativas, discretas y continuas), organizar los datos Integrar lo aprendido (páginas 165 y 166).
para su agrupamiento en intervalos y construir gráficos
adecuados a la información a describir;
• interpretar el significado de los parámetros centrales
(media, mediana y modo) y analizar sus límites para
describir la situación en estudio y para la elaboración de
inferencias y argumentos para la toma de decisiones.
El reconocimiento y uso de la probabilidad como un •Permutaciones y variaciones. Capítulo 11: Combinatoria y Probabilidad
modo de cuantificar la incertidumbre en situaciones •Combinaciones. (página 167)
problemáticas que requieran: •Cálculo de probabilidades. Contar casos (páginas 168 y 169).
• determinar la frecuencia relativa de un suceso •Probabilidad condicional. Cálculo de las probabilidades (páginas 170 y 171).
mediante experimentación real o simulada y compararla Poner condiciones (página 172).
con la probabilidad teórica.
Diciembre

Integrar lo aprendido (páginas 175 y 176).
13

Datos de los alumnos
Nombre Apellido Teléfono Dirección Observaciones
14

15

Datos de los alumnos
16

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GUÍA DE ORIENTACIÓN

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© Tinta fresca ediciones S.A.

Hecho el depósito que establece la ley 11 723.

Jefa de arte ISBN 978-987-759-080-7

Jefa de preprensa y fotografía

La reproducción total o parcial de

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Recomendaciones didácticas para la enseñanza de la Matemática ....... 4

Orientaciones para la planificación ................................................................... 10

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• desarrollen confianza en las propias posibilidades para resolver

1- Estos avances pertenecen a los NAP (Núcleos de Aprendizaje Prioritarios).

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Los cuatro momentos de la clase de Matemática

La interacción entre pares

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Las intervenciones docentes

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• evaluar el conocimiento previo de los alumnos para comprobar que estén

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Orientaciones para la evaluación

Según este enfoque didáctico, la evaluación no se limita a la prueba escri-

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Actitud ante la ayuda (avanza cuando recibe cierta ayuda

Actitud ante el error (permite que se analicen sus errores,

Posibilidad de escuchar los debates.

Posibilidad de argumentar sobre sus propios

Carpeta, cuaderno, fotocopias (lo tiene y lo usa en clase).

Preguntas adecuadas sobre el debate propuesto.

● Buscá en tu carpeta un problema con dos resoluciones diferentes.

●Buscá en tu carpeta o en el libro problemas en los que se usó la resta

Finalmente, es fundamental que padres y alumnos sepan anticipadamen-

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* Objetivos, contenidos curriculares, secuencias de

conjuntos numéricos (discretitud, densidad y Aprender con la calculadora (página 23).

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• interpretar las soluciones en el contexto de la Integrar lo aprendido (páginas 73 y 74).

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intramatemáticas mediante sistemas de ecuaciones Integrar lo aprendido (páginas 93 y 94).

© Tinta fresca ediciones S. A. | Prohibida su fotocopia. Ley 11.723

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La matemática y la imagen: los fractales (páginas 140

Capítulo 9: Cuerpos geométricos (página 145)

Aprender con la calculadora (página 173).

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© Tinta fresca ediciones S. A. | Prohibida su fotocopia. Ley 11.723

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© Tinta fresca ediciones S. A. | Prohibida su fotocopia. Ley 11.723

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