Tema 5 Educadores

TEMA 5
TEMA MUESTRA
El centro específico de educación especial:

características generales del alumnado,
organización de las enseñanzas y de los
recursos humanos. Documentos de
planificación educativa: referentes básicos y
criterios para su elaboración.
Temas específicos. Educador de Centros Sociales. Junta de Andalucía
AUTORES
LUISA FERNÁNDEZ LÓPEZ

Licenciada en Pedagogía. Funcionaria del Cuerpo Superior Facultativo
ANTONIO ESTEBAN MARTÍNEZ

Doctor en Ciencias de la Educación. Profesor Asociado de Universidad
REMEDIOS LÁZARO BAROJA

Educadora Social de la Junta de Andalucía
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COEPA – Centro de Formación
GUIÓN-RESUMEN
1. EL CENTRO ESPECÍFICO DE EDUCACIÓN ESPECIAL: CARACTERÍSTICAS

GENERALES DEL ALUMNADO, ORGANIZACIÓN DE LAS ENSEÑANZAS Y DE
LOS RECURSOS HUMANOS
1.1. El centro específico de educación especial

1.2. Características generales del alumnado
1.3. Organización de las enseñanzas y de los recursos humanos
2. DOCUMENTOS DE PLANIFICACIÓN EDUCATIVA: REFERENTES BÁSICOS Y

CRITERIOS PARA SU ELABORACIÓN
2.1. Documentos de planificación educativa

2.2. Referentes básicos. Criterios para su elaboración
© COEPA. Prohibida la reproducción total o parcial de esta obra 3

REFERENCIAS LEGISLATIVAS Y BIBLIOGRÁFICAS
 BARROSO, E. (1991): Respuesta educativa a la diversidad Actas del Congreso

Iberoamericano de Educación Especial. Salamanca: Amarú.
 FDEZ ENGUITA, M. (1986): Integrar o segregar. La enseñanza secundaria en los países

desarrollados. Barcelona: Laia.
 GARCIA PASTOR, C (1993): Una escuela común par niños diferentes: la integración
escolar. Barcelona: PPU.
 GINE, C. y otros (1993): Las necesidades educativas especiales. Rey. Cuadernos de

Pedagogía.
 HEGARTY, S. y POCKLINGTON, K (1989): Programas de integración escolar. Estudio

de casas de integración de alumnas con n.e.e. Madrid: MEC Siglo XXI.
 JUNTA DE ANDALUCIA (1992): Plan de Orientación Educativa de Andalucía.

Documento a debate. Consejería de Educación y Ciencia. Delegación Provincial de
Sevilla.
 LÓPEZ SEPULVEDA, C. (1989): El centro de Educación Especial: otra vía de

integración. Madrid: Escuela Española.
 MANJÓN, D.G. (1992): Guía para la realización de adaptaciones curriculares

individuales. Málaga: Aljibe.
 MARCHESI A., COLL, C, PALACIOS, J.(1990): Desarrollo Psicológico y Educación.

III. Necesidades Educativas Especiales y Aprendizaje Escolar. Madrid: Alianza
psicología.
 MARCHESI, ECHEITA y MARTIN (1990): La evaluación de la integración. En

MARCHESI, COLL, PALACIOS (comp): Desarrollo Psicológico y Educación. III
Necesidades Educativas Especiales y Aprendizaje Escolar. Madrid: Alianza Psicología.

1. EL CENTRO ESPECÍFICO DE EDUCACIÓN

ESPECIAL: CARACTERÍSTICAS GENERALES DEL
ALUMNADO, ORGANIZACIÓN DE LAS ENSEÑANZAS Y
DE LOS RECURSOS HUMANOS
1.1. EL CENTRO ESPECÍFICO DE EDUCACIÓN ESPECIAL
En un análisis breve de la historia de los centros de Educación Especial creemos obligado
señalar un fenómeno que ha tenido una fuerte repercusión en el desarrollo de estos centros;
este fenómeno no es otro que el de la integración de los alumnos con diferentes niveles de
discapacidades en los centros ordinarios, ya sea en aulas ordinarias o en aulas específicas.
A) ANTES DE LA INTEGRACIÓN
La historia de los centros específicos comienza con la Ley Moyano de 1857, aunque
previamente existieran experiencias educativas con alumnos discapacitados como las de
Ponce de León en el siglo XVI, que preveía la creación de centros específicos para sordos
y ciegos.
Este planteamiento de la Ley Moyano, que declaraba la educación básica un derecho de

todos los ciudadanos, nunca se hizo realidad, ya que los primeros centros de Educación
Especial se crearían a partir de la creación del Patronato de Sordomudos, Ciegos y
Anormales en 1910.
A partir de dicho patronato, se crearon con fines educativos diferentes Institutos

Nacionales (ciegos, sordos, anormales, inválidos), entidades que crearon centros
educativos (la mayoría abarcaban a la totalidad del territorio estatal), algunos de los cuales
han pervivido hasta nuestros días, aunque hayan modificado su denominación (p.e.:
Organización Nacional de Ciegos), sus finalidades y su marco territorial, los servicios que
ofrecen, etc.
Esta primera oleada de instituciones y centros específicos en nuestro país que,

evidentemente, tenía unas dimensiones minúsculas si los comparamos con las necesidades
existentes, fue parada bruscamente por la Guerra Civil y sus consecuencias, de manera que
la segunda oleada de centros específicos se va a retrasar hasta los años 69, en el que, como
consecuencia entre otros factores del desarrollismo económico de los años 60, van a
aparecer multitud de centros específicos
Y es que, a partir de los años 60, se va a producir la verdadera institucionalización de la

Educación Especial en nuestro país, al calor y respaldo del Patronato Nacional de
Educación Especial (1956), ya que los centros territoriales nacionales existentes hasta ese
momento van a ser complementados, y en ocasiones sustituidos, por numerosos centros en
toda la geografía del estado. Esta segunda oleada de centros específicos tiene dos factores
determinantes:

 La iniciativa privada fue la impulsadora básica de la creación de una buena parte de

estos centros, aunque también abundan los centros públicos, especialmente de las
asociaciones de padres de alumnos.
 No existía una planificación educativa previa, lo que hizo que la existencia, o no, de
centros específicos se hiciera en función de la iniciativa de los padres y madres y no en
función de las necesidades educativas existentes en las diferentes zonas territoriales.
Los factores anteriores hicieron posible dos características:
 De una parte, que la mayoría de estos centros se concentraran en determinadas zonas

geográficas en las que claramente se sobrepasaba la demanda de escolarización de
estos alumnos, mientras que en otras no existía la más mínima oferta.
 De otra, que la mayoría de estos centros se crearan en las grandes ciudades, quedando
casi abandonado el entorno rural.
B) DESDE LA INTEGRACIÓN
Con la puesta en cuestión del modelo educativo de carácter clínico, partidario de una
educación especializada e institucionalizada de los sujetos con características diferenciales
claras, en que se sustentaba la mayoría de los centros específicos creados, y la irrupción en
la educación de los «diferentes» de un principio que a la postre resultaría básico, como es
el principio de normalización (Mikelsen, Dinamarca, 1959; Nirje, Suecia, 1969; y
Wolfensberger en Canadá, en 1972), se va a crear una situación desconocida hasta
entonces, y es que una buena parte de los alumnos que habitualmente asistían a los centros
específicos van a comenzar a asistir a centros ordinarios. Este proceso en nuestro país se
ha desarrollado desde finales de los 70 hasta la actualidad.
La normalización o integración educativa ha transformado la situación y configuración de

los centros específicos como ningún otro fenómeno lo hubiera hecho con anterioridad de
manera que, han pasado en las dos últimas décadas a tener una «clientela» diferente, a la
que ha tenido hasta ahora, es decir, que se han ido configurando como centros escolares
dedicados a los alumnos que presentan un nivel muy elevado de discapacidad, y alumnos
que padecen plurideficiencias y alteraciones muy graves del desarrollo, es decir alumnos,
que presentan limitaciones personales y sociales graves y permanentes.
Y es que, actualmente, se considera que la escolarización de alumnos en centros de

educación especial es una opción necesaria y adecuada para responder satisfactoriamente
las necesidades educativas de determinados alumnos y alumnas, que, en su defecto, no
encontrarían en la mayoría de los centros ordinarios condiciones y recursos apropiados
para favorecer su desarrollo.
O lo que es lo mismo, que para alcanzarlos objetivos generales de la educación se

escolarizará a los alumnos en centros específicos, cuando no sea posible escolarizar a estos
alumnos en centros ordinarios.
1.2. CARACTERÍSTICAS GENERALES DEL ALUMNADO

Cuando se trata de articular la respuesta educativa a un conjunto de sujetos que presentan un

alto grado de homogeneidad en cuanto a unas necesidades (especialmente en lo que se refiere
a las necesidades educativas asociadas a las diferentes deficiencias) y al tiempo con una
elevada heterogeneidad exige que, aunque sea de manera breve, enumeremos las
características principales de los diferentes grupos de alumnos que suelen escolarizarse en
estos centros.
Siguiendo lo planteado por el Ministerio de Educación, Cultura y Deportes, MEC (1995),

podemos señalar los siguientes grupos:
1) Alumnos con necesidades asociadas a la deficiencia mental profunda y

plurideficiencias.
Las características de este grupo de alumnos vienen derivadas, básicamente, de las usuales
afectaciones neuromotrices que suelen padecer, que suelen afectar de manera grave tanto a
los sistemas que permiten la interacción con el entorno (sensoriales, perceptivos y
motores), como a su estado de salud que suele ser bastante precario o su bajo nivel de
conciencia.
Estas tres características van a proporcionar un mundo de dificultades como son:

movilidad voluntaria limitada, ausencia o alteraciones importantes en la comunicación y el
habla, enfermedades, etc.
Cómo se señala desde el MEC (1995), dentro de la gran diversidad de este grupo de
alumnos, la respuesta educativa se debería plantear alrededor de los siguientes ejes
básicos:
 Salud física y funciones biológicas básicas: alimentación, descanso/sueño, higiene

personal.
 Bienestar emocional.
 Potenciación de su percepción sensorial consciente.
 Interacción con el medio.
Esta respuesta implica para los centros la prestación de múltiples ayudas, intensas y
permanentes, qué requieren la colaboración de diferentes profesionales con el objetivo de
promocionar su calidad de vida.
2) Alumnos con necesidades educativas asociadas a la psicosis y el autismo
Las dificultades que suelen presentar estos alumnos dependen en gran medida del
momento de aparición de la afectación y de la evolución de la misma a lo largo de la vida;
no obstante podemos caracterizar a estos sujetos por la existencia de alteraciones
importantes en el conocimiento y sentimiento de sí mismos y del entorno que les rodea y
por la distorsión y desorganización de la actividad mental, que van a conducir a
características personales con tendencia al aislamiento, ausencia o alteración de la
comunicación, estereotipias, terrores aparentemente injustificados, comportamientos
agresivos hacia sí mismo o hacia otros, atracción desmesurada hacia determinados objetos
así como otro tipo de alteraciones graves de la conducta personal y social.

Las necesidades comunes de este grupo reclaman una respuesta educativa que propicie un
contacto lo más normalizado posible con el entorno y consigo mismo (MEC,1995)
mediante:
 Establecimiento de una comunicación funcional y significativa mediante el lenguaje

oral u otro sistema alternativo.
 Proporcionarles ambientes consistentes y apoyo emocional que posibiliten su
incorporación a las actividades cotidianas en la medida de sus posibilidades.
3) Características de los alumnos con necesidades educativas asociadas a retraso mental

severo
El factor común de este grupo de alumnos es la alteración del desarrollo de las funciones
cognitivas básicas, como son: la atención, la percepción, la memoria, la capacidad de
planificación y ejecución, que provoca un elevado enlentecimiento del desarrollo y un
bajo nivel de competencia generalizado con las correspondientes dificultades para la
asimilación de, hasta, los aprendizajes más básicos.
Al tiempo es bastante usual que estos alumnos presenten fuertes problemas emocionales y
conductuales asociados a las dificultades cognitivas que presentan.
En opinión del MEC (1995) dentro de la enorme diversidad que puede encontrarse en este
grupo, la respuesta educativa debería tener como objetivos:
 Mejorar su percepción y representación facilitándoles el acceso a la función simbólica

y la utilización del lenguaje y a las estrategias de conocimiento y planificación de sus
acciones.
 Mejorar el desarrollo personal e independencia e inserción social
Siendo para ello necesario poner en práctica estrategias de interiorización del lenguaje,
participación en juegos simbólicos, ambientes estructurados, etc.
Vamos a ver ahora otras características básicas de alumnos orientadas exclusivamente a

determinar sus necesidades y su incidencia en el currículo que se les ha de ofrecer:
1) El primer grupo se caracteriza por las n.e.e siguientes:
 Importantes déficits en el equipo biológico de base, que inciden en los sistemas

(sensoriales, perceptivos y motores) que permiten al sujeto relacionarse con el entorno.
 Precario estado de salud, malformaciones y frecuentes enfermedades y
hospitalizaciones.
 Limitado nivel de conciencia, ausencia de habla, nula o escasa intencionalidad
comunicativa.
 Movilidad voluntaria muy deficiente.
Estas necesidades precisan respuestas relativas a su salud física y funciones biológicas

básicas (alimentación vigilia/sueño, higiene personal...) así como la potenciación de su
percepción sensorial consciente e interacción con el medio.

La organización de esa respuesta implica ayudas múltiples intensas y permanentes que

requieren la colaboración de diversos profesionales que les proporcionen atención médico-
sanitaria y cuidados relativos a las necesidades más básicas que promuevan su bienestar, la
interacción con el entorno y el establecimiento de intencionalidad comunicativa.
2) El segundo grupo de alumnos lo constituyen aquellos cuyas n.e.e se refieren a:
 Un conocimiento y sentimiento de sí mismos, de los demás y del mundo que les rodea,
que se caracteriza por la distorsión y desorganización de su actividad mental.
 Fuerte tendencia al aislamiento y evitación del contacto con las personas.
 Ausencia de intencionalidad comunicativa o alteraciones en la comunicación (no
utilización del lenguaje, habla sin sentido).
 Otras manifestaciones como estereotipias, terrores aparentemente injustificados,
atracción por determinados objetos estímulos.
 Dificultades en atribuir estados mentales a las demás personas respecto a lo que
piensan y sienten.
 En muchos casos, alteraciones importantes el ámbito de la alimentación, la higiene y el
sueño.
Estos alumnos necesitan, en primer lugar, una respuesta que propicie paulatinamente su
contacto normalizado con las personas y el entorno inmediato, promoviendo a la vez
bienestar afectivo-emocional e independencia personal.
Para ello, las intenciones prioritarias en la planificación de la atención educativa se

centrarán, sobre todo, en el establecimiento de comunicación funcional (con sentido),
mediante lenguaje oral u otro sistema de comunicación alternativa, proporcionarles
ambientes consistentes y de apoyo emocional específico para irles incorporando a tareas y
actividades de la vida cotidiana.
3) El tercer grupo de alumnos serían aquellos cuya problemática, de origen esencialmente

cognitivo, incide en el desarrollo de funciones psicológicas como la atención, percepción,
memoria capacidad de planificación y ejecución, que dificultan el conocimiento y
adaptación al medio, determinando un grave enlentecimiento en el desarrollo y un bajo
nivel de competencia generalizado.
Presentan perfiles evolutivos disarmónicos:
 Aprenden con grandes dificultades y con lentitud.

 Olvidan fácilmente lo aprendido.
 No llegan a adquirir habilidades complejas.
 Tienen problemas para planificar actividades y acciones.
 Aunque poseen intencionalidad comunicativa, sus posibilidades para comunicarse por
medio del lenguaje suelen ser muy limitadas.
 En algunos casos, se identifican problemas emocionales y de comportamiento
asociados a estas dificultades cognitivas.
Las respuestas a estas necesidades giran en torno a la mejora de su percepción y

representación, el acceso a la función simbólica y la utilización del lenguaje, así como en

estrategias de conocimiento del mundo y planificación de sus acciones que les permitan
adaptarse a su medio circundante para adquirir en él desarrollo personal, e independencia e
inserción social.
Para ello, es del todo importante implementar, en la práctica educativa, estrategias de

interiorización del lenguaje, participación en juegos simbólicos, creación de ambientes
estructurados y adaptados que proporcionen ayuda personal y/o material donde y cuando
se necesite, planificando previamente cuantos cambios y transiciones a otros contextos se
realicen
1.3. ORGANIZACIÓN DE LAS ENSEÑANZAS Y DE LOS

RECURSOS HUMANOS
A) ORGANIZACIÓN DE LAS ENSEÑANZAS
1) Respuesta educativa y alumnos
Cuando estamos hablando de responder educativamente a unos alumnos que presentan

grandes limitaciones personales, sociales y de todo tipo y, por ello, grandes
dificultades para alcanzar las finalidades de la educación obligatoria, es necesario
tener en cuenta, al menos, las siguientes cuestiones:
a) Lo primero que es necesario tener muy claro es que en los centros específicos se
escolarizan una enorme diversidad de alumnos, que lejos de tener unas mismas
necesidades precisan de una respuesta de lo más diversificada, ya que sus
necesidades van incluso más allá de lo propiamente educativo: estos alumnos
presentan necesidades relacionadas con la educación, pero también con su
desarrollo psicológico, la salud, la inserción social y/ o laboral, ...
Es, por tanto, una población en la que la diversidad es la norma, incluso más que
en otros sectores sociales. El tener en cuenta esta diversidad es el paso previo y
condición “sine qua non” para realizar un planteamiento educativo adecuado,
también en los centros específicos de Educación Especial.
b) La segunda cuestión básica, es tener claro que las necesidades de todo tipo y las
dificultades de aprendizaje que presentan estos alumnos no provienen
exclusivamente de los déficits que suelen presentar, sino que en su generación ha
sido un elemento muy activo y determinante la interacción que cada uno de ellos
ha llevado a cabo en sus diferentes contextos familiares, sociales y educativos. O
lo que es lo mismo, que su nivel de desarrollo actual va a depender en gran medida
de las posibilidades, experiencias y ayudas que sus entornos (entre ellos el escolar)
le hayan facilitado.
c) La tercera, es que la respuesta educativa en estos centros ha de tener, dadas las

características individuales tan claras de los alumnos a los que se refiere, un fuerte
componente de individualización, a partir de la adaptación general que pueda
realizarse del Diseño Curricular Base al propio entorno y al centro.

Dentro de ese alto grado de heterogeneidad que es posible encontrar en los centros
específicos, también es cierto que nos podemos encontrar con centros que posean una
población muy homogénea en cuanto a la especificidad de sus necesidades y en cuanto
a los profesionales que intervienen en los procesos educativos.
De esta manera es bastante probable encontrar necesidades específicas comunes a

muchos alumnos en un centro dedicado a la educación de niños que posean un mismo
déficit (visual, motriz...) aunque también es cierto que vamos a encontrar alumnos con
muy diferentes discapacidades y, por tanto, con distintas necesidades educativas.
2) El Proyecto Educativo
Se organiza la respuesta educativa a las n.e.e en un centro específico de Educación

Especial desde sus dos instrumentos básicos: el proyecto educativo y el proyecto
curricular.
En este apartado vamos a ver el proyecto educativo y en el siguiente veremos el

proyecto curricular.
a) Qué es un Proyecto Educativo propio de los centros específicos
El P.E. del centro específico es el instrumento fundamental de organización de este

tipo de centro docente que le confiere coherencia organizativa y funcional con los
alumnos que asisten a él.
La utilidad de este proyecto radica precisamente en esta capacidad para responder

a la diversidad de necesidades, motivaciones e intereses de los alumnos,
profesores, padres y contexto; y sólo será viable en la medida en que toda la
comunidad educativa asuma su elaboración como una responsabilidad compartida,
fruto del diálogo, del análisis y la convergencia de posiciones diversas.
 Debe ser el eje para la mejora de la calidad de la enseñanza; en él deben

explicares tanto los fines e intenciones educativas, como los aspectos básicos
de la organización, funcionamiento y participación de los diversos estamentos
de la comunidad escolar.
 Es propio y exclusivo del centro, porque constituye sus señas de identidad.
 Planifica soluciones a la problemática específica de la EE porque tiene en
cuenta la ubicación del centro específico, tal como reclama el principio de
sectorización y sus criterios de aplicación geográfica, de población y de
necesidades.
 Es un instrumento director, porque recoge el producto de la continua reflexión,
aplicación y experimentación de la planificación educativa, conforme establece
la Ley 9/1995 de la participación y evaluación de los centros educativos.
 Es esencialmente funcional porque establece formas de organización general
tendentes a mejorar la calidad de la educación especial, como consecuencia de
la responsabilidad y de la actividad compartidas de la comunidad escolar a
través de sus órganos de gestión y participación.

 Es normativo para la vida escolar, ya que establece las normas y criterios

básicos del proyecto curricular.
b) ¿Qué elementos es esencial que se integren en el PEC de un centro específico

de Educación Especial?
En principio, el proyecto educativo de un centro específico de Educación Especial

debería ser previo a las decisiones de proyecto curricular (PC).
Es razonable que antes de concretar los objetivos generales de la etapa, los

contenidos, la metodología y otros elementos del PC., el equipo haya realizado un
análisis de las características del centro y del entorno, haya tornado posiciones
consensuadas sobre aspectos básicos de la educación, haya decidido cuáles son los
grandes objetivos del centro, y exista una estructura y unas líneas de
funcionamiento básico.
Los elementos del PEC son similares a los que corresponden al de un centro
ordinario, pero al enfatizar en determinados aspectos más directamente
relacionados con la respuesta educativa de a.c.n.e.e graves y permanentes resultan
especialmente relevantes los siguientes:
 La declaración de finalidades educativas y notas de identidad del Centro de EE

relacionadas con su entorno.
En cuanto a la declaración de finalidades educativas y notas de identidad del

Centro de EE decir que, si el proyecto educativo del centro debe estar
contextualizado en la situación concreta del centro y plantear soluciones a su
problemática específica, es lógico que el primer paso sea realizar un análisis de
las características del mismo, de su entorno y problemática específica.
Por ello, el PEC tendrá en cuenta el entorno y sus condiciones de vida social y
económica, ámbitos característicos de salud e higiene y prevalencia de
deficiencias generadoras de n.e.e graves y permanentes (ej.: cribajes sobre zona
de marginalidad social, centro urbano, zona rural no conflictiva, etc.).
 Los elementos personales y su organización.

Incluye muy especialmente:
 Organización y toma de decisiones:
Con respecto a los elementos estables del centro (profesores, SPE,

servicios, AMPAS.) en relación con la planificación educativa (objetivos
del curso, actividades extraescolares, componente de un equipo didáctico...)
 Con instituciones colaboradoras y servicios externos que complementen la

acción
 Los elementos materiales y su organización.

Incluye decisiones sobre:
 El uso del mobiliario y equipamiento.

 La organización del espacio.
 La organización del tiempo.
 Posibilidades de organización de las instalaciones y distribuciones de aulas,
materiales y servicios para uso del alumnado y profesorado especialista.
 Criterios para la evaluación del proceso de enseñanza y la práctica docente.
La evaluación de la práctica educativa de los profesores se dirige a medir la

calidad de la enseñanza que se ofrece a los alumnos. La calidad de la enseñanza
se medirá en función de la capacidad para satisfacer adecuadamente las
finalidades generales, objetivos concretos que la comunidad social atribuye a
esta enseñanza.
Habrá que evaluar:
 La eficacia en la organización y el funcionamiento de las Líneas y las aulas

de una Línea.
 La coordinación dentro del Ciclo
 El aprovechamiento de los recursos del centro.
 Coordinación entre los distintos miembros de la comunidad educativa.
 El grado de aceptación y acuerdo entre la realidad cotidiana y las
previsiones del P.E.C.
 Los principios metodológicos para la organización espaciotemporal.
La organización de los espacios y del tiempo que hace falta dedicar a las
diferentes actividades supone tomar decisiones sobre:
 La utilización de espacios comunes.

 La distribución de espacios dentro del aula y so correspondencia con las
actividades previstas para la Línea.
 Los espacios adaptados a las n.e.e del alumno
 Horario general del centro.
 Salidas y actividades comunes de etapa o centro.
 Coincidencia de tiempo para coordinaciones.
 El tratamiento de la diversidad y el agrupamiento del alumnado
Como ya he expresado reiteradamente, el P.E.C se establece teniendo en cuenta

la diversidad de n.e.e. de los alumnos, de las familias y del contexto social.
Estos alumnos requieren intervenciones más específicas, por tanto, habrá que
tener en cuenta:
 La organización global para la elaboración de las A.C.I.

 Modalidades de apoyo y condiciones de esta forma de respuesta educativa.

 Proceso de evaluación de estos alumnos y las decisiones de promoción.
 Criterios de atención personalizada.
 La organización de la acción tutorial
El plan tutorial y orientador se ha de considerar como una responsabilidad de

todo el profesorado del centro y no solamente de los tutores de cada grupo.
Además, en el PEC. se tiene que incluir la planificación general de la
orientación educativa y la acción tutorial.
 Las vías para establecer la coordinación e información con las familias.
Familia y escuela de un modo más o menos consciente, más o menos

planificado, coordinan sus acciones educativas encaminadas al logro del
máximo desarrollo de las potencialidades del niño y de su preparación para la
vida.
Ambas instituciones aportan situaciones de enseñanza en la que transmiten

habilidades, conocimientos, actitudes, valores y normas, y la existencia de una
estrecha cooperación y coherencia entre ellas se considera un requisito
imprescindible para una educación eficaz.
El conocimiento por parte de la escuela de las peculiaridades de las familias de

sus alumnos, de las posibilidades de incorporarlos en los programas educativos
y su capacidad para enfrentar esta tarea se convierte en un elemento esencial en
la educación de personas con minusvalías en los centros específicos de
Educación Especial.
El PEC dedica un apartado para planificar el conjunto de intervenciones

dirigidas a los padres, en el cual especificará:
 Niveles socioculturales de los entornos familiares.

 Maneras de afrontar sus situaciones afectivo-emocionales.
 Grado previo de preparación para la participación e integración en la vida
escolar y en la comunidad terapéutica.
 Los objetivos concretos que se desea conseguir con su participación:
facilitar la colaboración, implicación y comunicación entre las familias y el
centro.
 Decidir quiénes han de ser los responsables de su realización: papel del
tutor, SPE, equipo educativo de cada grupo y comisión organizadora de
actividades formativas.
 Los criterios y procedimientos de evaluación de las actividades dirigidas a
las familias.
El reglamento de régimen interno, regulador de la organización y funcionamiento

del centro docente.

El reglamento de régimen interior debe incluir las normas de convivencia del

centro, es decir, todas aquellas reglas generales de funcionamiento que pueden
servir para organizarla dinámica de las distintas actividades que en el centre se
desarrollen: en horas de clase, recreos, comedor, etc.
Además de esta normativa general es conveniente que en el reglamento se

determinen las principales actuaciones que inducen al cumplimiento de las normas:
 Procedimientos que se van a emplear para que el alumnado conozca las normas
de convivencia y las aplique.
 Estrategias que se consideran más adecuadas: asambleas, sistemas ce registro
del cumplimiento de la normativa, etc.
3) El Proyecto Curricular
Si en la estructura del PEC entendemos que no tienen por qué existir diferencias
significativas con respecto a los centros ordinarios, no ocurre lo mismo con respecto a
un elemento básico de la respuesta educativa de los centros específicos como es el
Proyecto Curricular que, como es obvio, en este tipo de centro ha de adoptar unas
características y estructura claramente diferentes, aunque el procedimiento de
elaboración del mismo no se diferencie.
Y es que la adecuación del currículum básico en un centro específico que escolariza

grupos de alumnos como los descritos con anterioridad no podrá evitar, en ningún
caso, apartarse significativamente de los elementos que en el mismo se establecen
como prescriptivo para todos los alumnos de nuestro sistema educativo, ya porque
resulte imprescindible eliminar algunos de esos elementos, ya porque necesitemos
introducir aspectos complementarios y/o alternativos o pertenecientes a otras etapas.
Una etapa de «Educación Básica»
Será, por tanto, un proyecto curricular muy singular y alejado de los referentes
curriculares que resulten normativos en los centros ordinarios. En este sentido, el
MEC (1992) en su documento La Reforma Educativa y los Centros de Educación
Especial propone que la escolaridad obligatoria de los alumnos con necesidades
especiales asociadas a condiciones de déficit grave y permanente se lleva a cabo en un
marco organizativo común:
La Enseñanza Básica, que será de una duración de 10 años (de 6 a 16),

configurándose de esta manera la Educación Primaria y la Educación Secundaria
Obligatoria en una unidad organizativa común que será la Educación Básica.
Educación Básica que tendrá como referentes curriculares: el establecido para la

Educación Primaria con las adaptaciones a que hubiere lugar en cada centro y con la
inclusión, a partir de los 12 años, de aquellos aprendizajes de la Educación Secundaria
que inciden directamente en la autonomía personal y social de los alumnos y con la
preparación para el trabajo.

Las razones que argumentan esta propuesta, que cambia la estructura curricular y
organizativa de las etapas que configuran nuestro sistema educativo, son (MEC,
1992):
 Estos alumnos necesitan de períodos temporales más largos para realizarlos

procesos de aprendizaje que se plantean en la escuela obligatoria.
 Además de la edad cronológica, es preciso tener en cuenta en la planificación
educativa la perspectiva de la edad psicológica y social, que en el caso de estos
alumnos constituye una óptica imprescindible.
 Una oferta curricular más amplia y relevante desde el punto de vista funcional
exige períodos temporales más extensos para conseguir el dominio eficaz de los
contenidos.
Se trata, en definitiva, de elaborar un currículo para una «etapa» diferente a las que se
desarrollan en los centros ordinarios, que suponga la adaptación de los elementos del
currículo de las dos etapas obligatorias (Primaria y ESO) a las características de los
alumnos que acuden a un centro específico.
Las adaptaciones en la estructura curricular de esta etapa se caracterizan por los

elementos siguientes:
a) El carácter flexible de los ciclos. Los ciclos en la Etapa de Educación Básica

tienen el mismo sentido que en la educación ordinaria, es decir, se entienden como
unidades temporales para la planificación, distribución secuencial, organización y
evaluación del proceso de enseñanza y aprendizaje, atribuyéndosele la misma
fundamentación:
 La enseñanza/aprendizaje es necesario dimensionarlos en el tiempo en

intervalos más amplios que los correspondientes a un año académico.
 Con ellos se aseguran criterios de continuidad y secuencialidad que de otra
forma peligrarían su existencia.
 Se trata de facilitar el aprendizaje de los alumnos con una duración lo
suficientemente amplia que permita diversas concreciones en función de las
necesidades individuales de los alumnos.
Se propone una organización de la Etapa en dos grandes períodos que se

corresponderían con los períodos correspondientes de la Educación Primaria (6 12
años) y Secundaria (12 16 años), pudiendo organizarse en dos o tres ciclos el
primer período y en dos el segundo.
b) La organización del alumnado en grupos, cursos y ciclos. En el centro

específico no se debería igualar grupo con curso, por eso los cursos que componen
cada ciclo no se corresponden necesariamente con la edad cronológica ni con un
grado homogéneo de aprendizajes. E igualmente no se debería identificar ciclo con
grupo, ya que el ciclo hace referencia a las coordenadas organizativas y de
distribución secuencial para planificar y evaluar el progreso de los alumnos,
pudiendo coincidir en un mismo grupo de alumnos adscritos a ciclos diferentes.

En la organización de los grupos deberían de conjugarse, junto a la naturaleza y

grado de afectación del déficit, otros aspectos de gran relevancia, como son:
 Los intereses, nivel de competencia, estilo de aprendizaje y las posibilidades y

expectativas razonables de progreso.
 El tipo y grados de ayudas (personales e instrumentales) que precisan y que
inciden de manera determinante en el espacio y tiempo de enseñanza.
 El número de alumnos del grupo y su edad cronológica.
 El ciclo al que están adscritos los diferentes alumnos, pudiendo coincidir
alumnos de diversos ciclos, pero no de diversos periodos.
Por tanto, el criterio básico de agrupación de los alumnos será el de flexibilidad

ante la diversidad de necesidades y características.
c) Las áreas curriculares. Concebir el centro de Educación Especial como un

contexto que persigue el desarrollo de los alumnos gravemente afectados por algún
o algunos déficits parece aconsejar adaptar las áreas ordinarias, que aparecen tanto
en el currículo básico de Primaria como en el de Secundaria, como ámbitos de
experiencia personal y social.
La propuesta de ámbitos que realiza el MEC (1994), son:
 Conocimiento corporal y la construcción de la identidad.

 Conocimiento y participación en el medio físico y social.
 Comunicación y lenguaje.
d) Los bloques de contenidos. Los contenidos, que deben ser entendidos como en las
demás etapas (conceptuales, procedimentales y actitudinales), son tomados como
instrumentos para el desarrollo de las capacidades que se expresan en los objetivos
generales.
La mayor parte de los contenidos deben trabajarse durante toda la etapa, aunque
con distintos grados de profundidad, amplitud y complejidad.
Los distintos tipos de contenidos tienen enfoques diferenciados en relación con los
aprendizajes de los alumnos que presentan graves déficits:
 Los contenidos referidos a hechos (factuales) considerados como el conjunto

de sucesos, estímulos o elementos con los cuales el niño interactúa o puede
interactuar. Su existencia en el currículum de la Etapa Básica se justifica por
proporcionar a los alumnos la posibilidad de experimentarlos (los estímulos) tal
como se presentan en el ambiente (físico, social y educativo) y por ello será
necesario facilitar la intencionalmente con fines educativos. En ningún caso
debería llegarse a la hiper estimulación, sino proporcionar las ayudas y
estrategias para que la información relevante de cada situación estimular sea
percibida y adquiera sentido.

 Contenidos referidos a procedimientos, que se plantean como actuaciones

ordenadas y orientadas a la consecución de una meta, mediante la participación
del alumno/a con la finalidad de alcanzar el mayor nivel de autonomía personal
posible. En un principio será, normalmente, necesario la coparticipación
completa (con el profesor) o proporcionar ayudas parciales dependiendo del
punto de partida del alumno, y a medida que los alumnos vayan encontrando
sentido a sus acciones: observaciones, habilidades básicas de relación social,
manejo y utilización de objetos, destrezas técnicas, ...
 Contenidos referidos a actitudes, que deben favorecer en los alumnos y

alumnas la creación y mantenimiento de predisposiciones de la conducta y
procesos motivacionales que contribuyan al establecimiento de vínculos y
afectos positivos respecto a personas, objetos y situaciones.
Estos tipos de contenidos se han de articular en relación con situaciones muy

cercanas a la realidad individual y social de estos alumnos, proporcionándoles toda
la ayuda necesaria para explorar dichas situaciones.
4) El desarrollo del currículo en los centros específicos
Para el desarrollo del currículo en cualquier centro es necesario poseer unas estrategias
que posibiliten la adecuación del currículum básico establecido a las características del
entorno socio cultural, de los alumnos y del propio centro.
Es obvio, que la importancia de las estrategias para su desarrollo se multiplica cuando

se trata de centros específicos, en los que tanto el entorno, como los alumnos y el
centro poseen unas características bastante excepcionales.
La estrategia que se adopte para el desarrollo curricular en un centro específico

debería:
a) Cumplir una función de instrumento de apoyo para el proceso de reflexión y toma

decisiones que supone la adaptación y modificación del currículum básico a las
características de los alumnos, del propio centro y del entorno sociocultural en que
se asienta el mismo.
b) Facilitar la integración y extensión de las experiencias e innovaciones pedagógicas
desarrolladas en los centros específicos de Educación Especial.
c) Potenciar el análisis y reflexión sobre la propia práctica.
d) Promover procesos de formación permanente de los profesionales.
e) Establecer vínculos estables y organizados con otras instituciones de las que
depende el bienestar presente y futuro de los alumnos que se escolarizan en el
centro.
f) Promover la colaboración, el diálogo e intercambio con otros profesionales en el
proceso de evaluación de necesidades y en la elaboración y desarrollo del
currículo.
g) Potenciar la vinculación y coordinación entre los centros de educación especial y
los centros ordinarios, para asegurar de esta forma la continuidad dentro de todo el
sistema educativo.

5) Criterios para la adaptación y modificación del currículo
En el proceso de elaboración de un currículo confluyen tres fuentes de información,

que no son diferentes cuando se trata de un centro específico, cuya interacción sirve
para determinar el qué, cuándo, cómo enseñar y evaluar. Estas tres fuentes de
información son:
 Los referentes prescriptivos y de ordenación que se establecen en las currículas

básicas establecidas por las diferentes administraciones educativas.
 Los referentes del centro, que se concretan en las opciones metodológicas de los
profesores, el análisis que se realiza del entorno y las características de los
alumnos que se hayan explicitado y reflejado en el Proyecto Educativo
correspondiente.
 Los referentes mediadores situados a medio camino entre los dos anteriores y que
están constituidos por los materiales curriculares y cualquier otro tipo de
información que ayude al equipo de profesores en la adaptación y modificación del
currículo establecido a las características de su propio centro y a sus alumnos.
Siguiendo con lo planteado, con carácter orientativo, por el MEC (1994) en relación
con los criterios generales de adaptación y modificación del currículo en los centros
específicos se proponen como tales:
a) Analizar y valorar los elementos prescriptivos del currículo a la luz de la

realidad educativa de los centros. Es decir, se trataría de responder a los
siguientes interrogantes:
 ¿Qué objetivos y contenidos son los más acordes con las necesidades y
posibilidades de los alumnos? ¿Cuáles son los más importantes en relación con
las características de los alumnos?
 ¿Qué aspectos de la realidad educativa de los centros permiten desarrollar
adecuadamente los objetivos y contenidos del currículo y cuáles podrían
interferir en su concreción? A nivel de los espacios, materiales, organización,
funcionamiento, ayudas y servicios específicos, opciones metodológicas, etc.
 ¿Qué nivel de exigencia implica el desarrollo y asimilación de los objetivos y
contenidos en el caso de los alumnos que poseen desarrollos personales
excepcionales?
Los criterios que nos pueden ayudar a establecerlas prioridades de enseñanza para
estos alumnos podrían ser:
 Equilibrar los niveles de exigencia con las limitaciones y posibilidades de los

alumnos, teniendo en cuenta los diferentes niveles y ritmos de desarrollo
personal y social. Utilizando en la formulación expresiones como:
progresivamente, paulatinamente, según sus posibilidades, etc.
 Formular objetivos y contenidos, explicitando en un mayor grado el tipo de
ayudas y mediaciones que demandan las características de los alumnos. Esta
condición se reflejaría con expresiones como: «con ayuda de», «por medio de»,
«mediante qué», «por otros medios», etc.

 Explicitar de manera clara las circunstancias en las que deben manifestarse las
capacidades y contenidos. La referencia a objetos, personas, contextos y
situaciones de los propios alumnos podría ser un recurso adecuado en este
caso.
 Equilibrar la incidencia que tienen en el currículum las fuentes psicológica y
sociológica, de manera que se produzca un equilibrio adecuado entre los
principios de normalización e individualización. Esto se concretaría en el
carácter abierto y especial que requiere el currículo de estos alumnos.
 Determinar las prioridades de objetivos y contenidos teniendo en cuenta:
 La importancia psicológica y social de los mismos para los alumnos.

 El carácter experiencial y global de los aprendizajes.
 Todos y cada uno de los grupos de alumnos que presentan graves
afectaciones.
 Garantizando un cierto equilibrio entre los cinco grupos de capacidades que
persigue desarrollar el currículo: motrices, cognitivas, de comunicación,
afectivas y de inserción social.
 Los ámbitos del desarrollo que mejor optimicen el progreso personal y
social de los alumnos.
b) Decidir el tipo y grado de adaptación/modificación a realizar en función de los

criterios y pautas que han orientado la reflexión y el análisis de los elementos
prescriptivos del currículum. Los criterios anteriores nos han permitido
establecer qué tipo de adaptaciones y cambios se podían introducir en relación con
los objetivos y contenidos: la complejidad, la cantidad, el tiempo adecuado, etc., de
manera que sus resultados deberían apuntar prioridades, matizaciones,
reagrupaciones, incorporaciones de objetivos y contenidos.
Ahora nos vamos a plantear el proceso a realizar con cada uno de los elementos.
1. La adaptación de las capacidades expresadas en los objetivos de las etapas de

la Educación Primaria y Secundaria. La priorización de los objetivos se puede
llevar a cabo realizando las siguientes tareas:
 Agrupando y reordenando los objetivos, de manera que se explicite la

priorización de los ámbitos en función de las características y necesidades
educativas del grupo de alumnos. Mauri (1994) propone la siguiente
organización y priorización de los ámbitos:
 Corporeidad, autonomía e identidad personal.

 Relaciones sociales, normativa y valores de convivencia.
 Conocimiento, valoración y preservación del medio físico y social.
 Comunicación, expresión y representación utilizando diferentes
códigos y formas culturales.
 Identificación, planteamiento y resolución de problemas.

 Explicitando y comentando las capacidades, añadiendo algún comentario o

matización que contribuya a ampliar o definir de manera más detallada un
objetivo o aspecto del mismo.
 Incorporando nuevos objetivos, que amplíen y complementen los
formulados en el currículo básico, fundamentándonos para ello en las
necesidades educativas de los alumnos con graves afectaciones.
Llevando a la práctica este procedimiento de adaptación/modificación, la

propuesta del MEC (1994), señala que la Educación Básica tendrá como
objetivo desarrollar unos procesos educativos que capaciten a los alumnos para:
 Percibir, interiorizare identificarla propia imagen personal diferenciándose a

sí mismo de los otros, personas y objetos, a través del conocimiento del
propio cuerpo y de sus elementos.
 Experimentar y controlar de forma progresiva y armónica los diferentes
elementos del cuerpo, dándose cuenta de sus capacidades y limitaciones, en
un proceso de construcción de su propia identidad basada en la confianza en
sí mismo y en los adultos y compañeros significativos para actuar de forma
cada vez más ajustada en las distintas situaciones.
 Identificar y expresar sus necesidades básicas de salud y adquirir hábitos y
actitudes de higiene, cuidado y alimentación que contribuyen a incrementar
y mejorarla calidad de vida.
 Actuar de forma cada vez más autónoma en las diferentes rutinas y
actividades habituales en la vida diaria, desarrollando la confianza en sus
posibilidades y capacidades.
 Experimentar y conocer diferentes códigos y formas de representación y
comunicación verbal, gestual, gráfica y plástica y musical para expresar
ideas, sentimientos, deseos, experiencias y regular su propia conducta e
influir en el comportamiento de los otros.
 Interactuar y establecer paulatinamente vínculos y relaciones fluidas con los
adultos e iguales más cercanos en las situaciones cotidianas, dándose cuenta
de sus propios sentimientos y emociones y diferenciando éstos de las
necesidades e intereses de las demás personas.
 Percibir, controlar y articular su comportamiento teniendo en cuenta a los
otros, respondiendo a los sentimientos de afecto y desarrollando actitudes y
sentimientos de ayuda y colaboración.
 Descubrir, explorar y conocer el entorno inmediato identificando los
elementos relevantes del mismo, así como las relaciones que se establecen
entre ellos para progresivamente ir elaborando y estableciendo su propia
percepción de ese entorno, mostrando interés en la conservación y mejora
del patrimonio natural y cultural.
 Percibir, observar y conocer algunas de las manifestaciones culturales de su
entorno a través de una participación activa en las actividades culturales,
desarrollando así actitudes de respeto hacia las mismas.
 Participar paulatinamente en diferentes actividades cotidianas,
desarrollando habilidades y estrategias que favorezcan la convivencia con
los diferentes grupos sociales y la transición a los diferentes entornos en los
que transcurre la vida.

 Percibir, observare identificar problemas e interrogantes sencillos a partir de

la experiencia diaria utilizando los recursos materiales disponibles y la
colaboración de las otras personas para resolverlos.
2. Adaptación de los objetivos de las áreas y de los bloques de contenidos. La

forma de adaptar y modificar estos elementos no se diferencia esencialmente
del procedimiento que hemos establecido para adaptación/modificación de los
objetivos de la Etapa Básica. En la propuesta que se hace desde el MEC (1995)
el hilo conductor vuelve a ser los ámbitos de organización preferente de las
capacidades que hemos señalado con anterioridad.
El resultado de dicho proceso de adaptación posee las siguientes notas

características, en la propuesta del MEC:
 Supresión total de muchas de las áreas del Currículo Básico y en

consecuencia de sus objetivos, contenidos y criterios de evaluación.
 Establecimiento de prioridades en relación a determinados bloques de
contenidos de algunas áreas considerados relevantes desde el punto de vista
psicológico y social.
 El reagrupamiento/reordenación de algunos objetivos generales y bloques
de contenidos de las diferentes áreas curriculares de las etapas de
escolaridad (incluyendo la Educación Infantil) en objetivos y bloques más
amplios que los integran.
 La incorporación de aprendizajes alternativos que permitan a los alumnos
acceder a los saberes culturales prioritarios para su desarrollo e inserción
social a partir de sus posibilidades y expectativas razonables de progreso.
B) ORGANIZACIÓN DE LOS RECURSOS HUMANOS
Los recursos humanos van a depender de la tipología del centro específico, no obstante,
vamos a ver estos recursos humanos en un centro estándar:
1) Un/a profesor/a especialista de educación especial
 Por 4-5 alumnos con alteraciones graves de conducta que requieran atención
constante para evitar situaciones perjudiciales para la integridad física propia o de
sus compañeros. Igualmente, esta relación de alumnos/as se aplicará con los que
tengan un escaso nivel de autonomía personal y necesiten de supervisión y ayuda
directa para el desarrollo de hábitos.
 Por 6-8 alumnos/as con referente curricular en el primer ciclo de Primaria y/o nivel
de autonomía suficiente que posibilite la realización de tareas cognitivas,
relacionales o comunicativas con intervenciones puntuales del profesorado.
 Por 8-10 alumnos/as a partir de 14 años de edad, cuyo nivel de desarrollo
cognitivo, comunicativo y social permitan su inclusión en programas de tránsito a
la vida adulta.
 En el periodo de planificación cuando se definan estos grupos, debe justificarse la
propuesta, a la Dirección General correspondiente, de la ratio más baja o más alta

de entre las indicadas en los párrafos anteriores, mediante informe del equipo
educativo y el/la Orientador/a del centro y Vº. Bº. del/de la Inspector/a.
2) Un/a profesor/a especialista en audición y lenguaje por 20 alumnos/as.
En centros con menos de 20 alumnos este especialista pertenecerá al EOEP de Zona,

atendiendo prioritariamente al centro específico y complementando su intervención
dando respuesta a otras necesidades de los centros educativos de la zona.
3) Un auxiliar educativo para desarrollar programas de autonomía personal (control de

esfínteres, alimentación, aseo, movilidad, autonomía social y comunicación,
mantenimiento físico-terapéutico, etc.) por 6-8 alumnos/as.
4) Los adjuntos de taller, los cuales desarrollarán conjuntamente con los otros
profesionales del centro los programas de transición a la vida adulta. Específicamente
su función será desarrollar programas de tránsito a la vida adulta que incluya
habilidades profesionales de base y de orientación al trabajo, adaptados a las
necesidades educativas especiales de los/as alumnos/as. En cada centro habrá un
adjunto de taller por cada 16 alumnos mayores de 14 años. Constituirá grupos de
trabajo cuya ratio no supere los 8 alumnos en el horario que imparte sus actividades.
5) El asesoramiento y la orientación psicopedagógica al centro, el seguimiento de

casos y la intervención directa en la aplicación de programas específicos serán
responsabilidad en primera instancia del psicólogo o pedagogo asignado al centro, con
la colaboración en su caso del EOEP de Zona y/o Específico.
Este profesional atenderá a un solo centro con 80-90 alumnos escolarizados. En el caso
de que el número de alumnos sea menor atenderá otras necesidades detectadas por el
EOEP de la Zona en la que esté ubicado el centro: asesoramiento a aula enclave,
valoración psicopedagógica, coordinación de actuaciones entre centro específico y
centros ordinarios, etc.
Se podrán establecer contratos, acuerdos o convenios de colaboración con otras

instituciones públicas o privadas para facilitar aquellos otros tratamientos o servicios de
tipo médico -asistencial o rehabilitado que precisen estos alumnos (Fisioterapia, Terapia
Ocupacional, ATS, Médicos, ...) en estrecha coordinación con los profesionales que
atiendan las necesidades educativas de estos alumnos.
2. DOCUMENTOS DE PLANIFICACIÓN EDUCATIVA:

REFERENTES BÁSICOS Y CRITERIOS PARA SU
ELABORACIÓN
2.1. DOCUMENTOS DE PLANIFICACIÓN EDUCATIVA
Los documentos de planificación educativa son:

 Proyecto Educativo de Centro (PEC)

 Proyecto Curricular de Centro (PCC)
 Plan Anual de Centro (PAC)
 Memoria Anual
 Evaluación PEC
 Reglamento de Régimen Interior (RRI)
2.2. REFERENTES BÁSICOS. CRITERIOS PARA SU

ELABORACIÓN
A) PROYECTO EDUCATIVO DE CENTRO (PEC)
1) Definición
Documento que recoge los valores prioritarios de la Comunidad Educativa, donde se

manifiestan las señas de identidad, se personalizan los objetivos y el estilo de escuela
que se intenta promover.
Además, el P.E.C. concreta los criterios metodológicos y organizativos. No ha de ser

en un instrumento definitivo, sino convertirse en un compromiso inacabado y flexible,
donde la experiencia, el progreso y las nuevas tendencias pedagógicas aportarán
nuevos elementos de cambio.
2) Características
 Marca el estilo docente. Confiere carácter y personalidad al Centro, lo que supone

unidad de criterios en todas las actuaciones.
 Integral. Es un compromiso de todos los miembros de la Comunidad Educativa,
hecho que les vincula a todas las actividades educativas.
 Estabilidad. Permite a los alumnos que su proceso educativo posea una
continuidad durante su escolarización, fundamentalmente para conseguir el tipo de
persona propuesto.
 Concreta el marco legislativo. Concreta la legislación referente al Sistema
Educativo en el que se incardina.
3) Fases de Elaboración
a) Diagnóstico (Dónde estamos)
 Preceptos Legales
 Situación socioeconómica
 Tipología escolar
 Estructura y funcionamiento
b) Definición Institucional (Quiénes somos)

 Recursos
 Modalidad de gestión
 Tipo de alumnado
 Valores democráticos
c) Formulación de Objetivos (Qué pretendemos)
 Línea educativa
 Proceso de Enseñanza/Aprendizaje
 Aspectos organizativos
d) Estructura Organizativa (De qué medios disponemos)
 Órganos de Gobierno
 Equipos docentes
 Comisiones de trabajo
 Plantilla
 Asociación de Padres de Alumnos
 Asociación de alumnos
4) Propuesta de Elaboración
Ha de ser coherente con el objetivo último de servir a la comunidad educativa en su

intento de optimizar recursos y mejorar resultados y, por tanto, ha de ser un diseño
participativo desde el consenso.
B) PROYECTO CURRICULAR DE CENTRO (PCC)
1) ¿Qué es un P.C. propio de un centro específico?
Es el conjunto ordenado de decisiones que concreta las posibilidades de intervención

didáctica correspondiente a la etapa o etapas educativas que se impartan en el centro
específico.
El P.C. lo elaboran los equipos docentes y se inspira en las orientaciones establecidas

en el Proyecto Educativo
2) ¿Qué debe caracterizar el P.C. del centro específico de Educación Especial en

relación con las n.e.e de su alumnado?
 En primer lugar, el equipo docente debe analizar detalladamente los aspectos

prescriptivos que contiene el Decreto regulador del currículo de etapa (D19 para EI
y D20 para EP). Sólo lo que se conoce bien puede aplicarse adecuadamente ya que
ha de ser el documento básico para la elaboración del PC.
 El PC es el elemento intermedio entre las finalidades educativas y la planificación
de actividades de cada maestra o maestro, aprovechando de esa forma el análisis a
que acabo de referirme.

 Su estructura será el fruto de unas decisiones compartidas por todo el equipo

docente y muy especialmente los tutores de alumnos con n.e.e graves y
permanentes.
 Es un instrumento para la formación permanente que propicia el debate entre los
profesores.
 Trata de dar respuesta a los problemas pedagógicos y organizativos de la EE que
surgen en la práctica cotidiana del centro específico.
Los equipos multiprofesionales de un centro específico sólo pueden concebirlo como

un instrumento flexible, ya que los contextos de su aplicación son cambiantes: cambian
los alumnos y sus n.e.e, cambian las estrategias de intervención, cambia el nivel de
experiencia de los educadores y cambia el grado y forma de participación familiar.
3) ¿Cuáles son los componentes del P.C. en relación con las n.e.e del alumnado en el
centro específico de EE?
El Proyecto Curricular está formado por siete componentes interrelacionados.

Describiré ahora cada uno de ellos y revisaré los criterios que deben tenerse en cuenta
para la elaboración de los más significativos en los centros específicos de Educación
Especial:
a) Componente: objetivos generales
Da respuesta a la pregunta: para qué enseñar
Lo que debemos hacer con este componente es: definirlos con precisión,
efectuando su adecuación a las posibilidades del a.c.n.e.e, es decir que la
organización, modificación o supresión de objetivos generales se determinará en
función del grado de significatividad de las adaptaciones que sean necesarias para
proporcionar la mejor respuesta educativa al alumnado.
Los alumnos con n.e.e. graves y permanentes, con minusvalías intelectuales,

sensoriales y físicas severas presentan una necesidad compleja de demandas
educativas que muy frecuentemente no se encuentran en los currículos ordinarios y
además no son capaces de acceder a muchos de los contenidos conducentes a los
objetivos propios de currículo ordinario.
El problema del ajuste curricular es una necesidad derivada de la exigencia de su

adaptación a las n.e.e del alumnado. A la hora de plantear la posible estructura de
áreas en un centro de Educación Especial, la determinación de las áreas
curriculares viene precedida de la reflexión siguiente: ¿Qué áreas son realmente
imprescindibles para la formación del alumno? Ésta es la pregunta clave que debe
realizarse en la determinación de las áreas del proyecto curricular.
El paso siguiente a la determinación de las áreas será la formulación de los

objetivos generales de cada una de ellas. Los objetivos generales de etapa están
planteados de modo muy general por los Decretos de currículo: se trata de
capacidades generales intelectuales, motoras y afectivas. Con la citada estructura de

ciclos, los objetives generales de etapa prepuestos deben ser adaptados a los
contextos escolar, social, cultural y lingüístico. en relación a su contexto,
características y alumnado de diferentes maneras.
A esos efectos, los equipos de los centros específicos han dado diferentes
soluciones a esta cuestión:
 La solución tradicional, consistente en proporcionar algo así como una

"Educación Primaria "light", es decir, un desarrollo a la baja de los programas
ordinarios, dirigidos al aprendizaje de conceptos básicos (arriba, abajo,
adelante, atrás, dentro, fuera ...), colores, tamaños, números del 1 al 20, etc. Es
decir, poco más o menos un programa relativamente adaptado de los
correspondientes a la Educación Infantil. La enseñanza de habilidades de
autonomía personal y social y, en general, las condiciones adaptativas no han
tenido un gran peso en estos programas educativos, dando, así, como resultado
final esa especie de Educación Primaria minimizada.
 En las deficiencias ligeras la respuesta escolar suele circunscribirse dentro del
currículo ordinario, adaptándolo en su metodología, en la temporalización o en
la previsión de actividades específicas. A veces es necesario establecer
programas adicionales, como en el caso de los trastornos conductuales, a se
precisa una determinada tecnología para complementar las carencias visuales,
auditivas o motrices.
 En las deficiencias severas los alumnos presentan una compleja red de
demandas educativas que no se encuentran en los currículos ordinarios, por lo
que no son capaces de acceder a contenidos conducentes a los objetivos propios
del currículo ordinario. Por eso, al enfrentarnos a la tarea de confección un
proyecto curricular para este alumnado nos encontramos con la necesidad de
realizar tal tipo de adaptaciones que han de afectar necesariamente a todos los
elementos que configuran el proceso educativo: los materiales, la metodología,
las actividades de aprendizaje, la temporalización, los contenidos y los
objetivos, hecho que ya está reconocido por la legislación educativa.
Existen diversas opciones a la hora de enfrentar en un PCC la concreción del

currículo. Básicamente podemos centrarnos en dos estrategias:
a) Organizar el currículo desde el centro específico basando esta actividad en dos

posibilidades, de acuerdo con la Orden de 18 de septiembre de 1990:
 Primer tipo de modificaciones del currículo prescriptivo: son las

conducentes a las ACI significativas. La citada Orden ministerial las define
diciendo que conllevan la presencia de medios personales y materiales
complementarios y afectan, por lo general, por un lado, a la organización de
los centros y a la metodología y, por otro, a la modificación de elementos
curriculares prescriptivos, sobre todo en la priorización de algunas áreas y
contenidos.
 Segundo tipo de modificaciones del currículo prescriptivo: son las
conducentes a las que denomina ACI altamente significativas o muy
significativas, y que en el decreto 39/1998 se denominan extremas. La

citada Orden ministerial las define diciendo que "exigen la presencia de

medios personales y materiales complementarios e implican en la práctica
totalidad de los casos, por un lado, cambios significativos en la
organización de los centros y en la metodología, y, por otro, la sustitución
o introducción de nuevas áreas, contenidos y objetivos".
b) Usar un currículo comercial publicado
Hay muchos currículos publicados en el mercado editorial dirigidos a alumnos

con deficiencias severas:
 Modelos que hacen referencia a contextos de vida cotidiana.

 Modelos que plantean el desarrollo de una o más áreas curriculares desde
una perspectiva evolutiva.
 Modelos que plantean el desarrollo de un área desde un punto de vista
funcional.
En general contienen materiales muy aprovechables, si bien existen dos

objeciones básicas a la hora de contar con una propuesta curricular
preestablecida:
 En primer lugar, esta solución sería contraria a la lógica curricular

establecida por la LOGSE: los decretos de currículo son prescriptivos para
toda la población escolar, con todas sus adaptaciones y modificaciones. No
puede, por tanto, desecharse de entrada todo el currículo oficial
desvinculando al alumno de la opción, por mínima que sea, de beneficiarse
de un proceso de integración escolar.
 Si se utilizan "paquetes curriculares" preestablecidos resultará que el
currículo se convierte en el eje principal de la respuesta educativa, haciendo
pasar las n.e.e del alumno a un plano inferior ya que sólo son contempladas
desde el currículo que se ofrece. Por ejemplo: el programa West-Virginia es
un amplísimo programa de enseñanza, pero centra el área de lenguaje
expresivo exclusivamente en la adquisición de lenguaje oral; por tanto,
quienes tienen pocas o nulas capacidades orales quedan fuera del currículo,
o se ven sometidos a un tratamiento con objetivos inadecuados a sus
necesidades. Otro currículo, la Guía Portage, no puede adoptarse
alegremente, ya que su contenido está diseñado para alumnos de educación
infantil y no para alumnos de 17 años.
En conclusión: estos currículos aportan estructuraciones muy válidas de

elementos curriculares, pero no pueden usarse como currículo. Son, por tanto,
útiles en la elaboración del PCC per nunca pueden ser el PCC.
b) Componentes contenidos
Da respuesta a la pregunta: qué enseñar.

Lo que debemos hacer con este componente es: seleccionarlos y secuenciarlos de

manera que podamos organizarlos con coherencia al elaborar una programación
ajustada a las n.e.e de los alumnos que las precisen.
En relación a los contenidos es imprescindible que el equipo tenga muy claros los
principies que deben regir su selección, y en especial la idea de funcionalidad que
ha aparecido reiteradamente cuando he explicado los aspectos reguladores básicos
de este ámbito educativo.
La distribución de contenidos por ciclos en el proyecto curricular de un centro

específico de Educación Especial es una tarea difícil, sobre todo si existiese la
pretensión de mantener ciclos de dos años como se fijan en el Decreto de currículo.
Como ya he mencionado los alumnos con n.e.e graves y permanentes presentan
pautas evolutivas peculiares y su nivel de adquisiciones está muy desequilibrado en
relación a las diferentes áreas: por ejemplo, hay alumnos que pueden comunicarse
correctamente pero no pueden controlar esfínteres, o controlar esfínteres, pero
presentar una motricidad manual muy limitada. Por otro lado, plantear una sola
etapa para todo el periodo de escolarización obligatoria presenta el riesgo de que no
se tenga en cuenta la evolución de la edad del alumno y de los requerimientos de
vida que esto supone.
Por eso, en el planteamiento de distribución de contenidos debe quedar claramente

recogido que las prioridades educativas evolucionan con la edad del alumno y se
establecen desde tramos o ciclos diferenciados en su proceso de escolarización.
El primero se corresponde con el período 6-12 /13 años y el segundo con el de

12/13 a 16/18. Esta organización en dos tramos o grandes ciclos puede facilitar
criterios que ayuden a los equipes a definir y concretar el currículo escolar. El
primer tramo adquiere un carácter de potenciación del desarrolle básico y en el
segundo se propician los aspectos de preparación para la vida adulta.
Criterios para la selección y priorización de contenidos educativos
El principal criterio a manejar para el establecimiento de estas prioridades es el

seleccionar aquellas actividades o habilidades que el alumno necesita con más
frecuencia para funcionar más independientemente en contextos menos restrictivos,
y ello supone tener en cuenta:
 Funcionalidad de la habilidad
La funcionalidad de una habilidad hace referencia a que sus metas educativas

deben ser relevantes para los ambientes actuales y futuros donde participa el
alumno.
 Adecuación a la edad cronológica
La educación debe centrase en las actividades, habilidades, actitudes, entornos,

y materiales habituales en personas de igual edad cronológica que el alumno.

 Número de entornos, actuales y futuros, en los que la habilidad es

requerida
Aumentar el número de entornos en los que un alumno con necesidades

educativas graves y permanentes es capaz de participar y desenvolverse
adecuadamente, permite acceder a nuevos ambientes, normalizando las
condiciones de vida, incrementando las posibilidades para establecer relaciones
interpersonales.
 Opinión de la familia del alumno
Las opiniones y sugerencias de la familia son un factor importante a la hora de

decidir qué contenidos y actividades van a ser incluidas en el programa
educativo.
 Frecuencia de utilización
La frecuencia de utilización de diferentes habilidades varía considerablemente

entre ellas. Un criterio para priorizar metas educativas es la frecuencia de su
utilización. Son más relevantes cuanto mayor sea el número de veces que serán
requeridas.
 Relevancia y significación social
Las habilidades enseñadas deben mejorar el status y las interacciones sociales

del alumno. Son prioritarias aquellas habilidades que aumentarán las
posibilidades de realizarse en entornos naturales, así como las habilidades
reductoras de las diferencias entre personas con y sin minusvalías.
 Probabilidad de adquisición y relevancia educativa
Otro criterio importante a tener en cuenta es la probabilidad de que la habilidad

seleccionada sea adquirida utilizando unos recursos y un tiempo razonables.
Existen muchas habilidades funcionales, adecuadas a la edad cronológica, que
mejoran el status social, etc., pero que es imposible o muy improbable que un
alumno pueda aprenderlas.
La relevancia educativa hace referencia a la enseñanza de habilidades que

proporcionen una máxima rentabilidad. Son prioritarias aquellas habilidades
que permiten al alumno su acceso a otras habilidades esenciales. Por ejemplo,
en alumnos con dificultades motoras que limitan su movilidad, cuando existe
un buen pronóstico para el desarrollo de desplazamiento independiente, la
adquisición de esa habilidad se convierte en una prioridad básica.
 Los modelos taxonómicos diferenciados
Es razonable que los centros específicos de EE deben incluso organizar para sus
alumnos con necesidades educativas graves y permanentes una estructura

curricular de contenidos (en sus tres ámbitos: de conocimiento, de

procedimientos y de actitudes) más singularizada porque son los únicos que
pueden responder a las necesidades de su alumnado, de su centro y de su
contexto.
Los contenidos curriculares para este tipo de alumnado deben responder al

principal objetivo de estos centros: ENSEÑAR A VIVIR
El currículo ordinario no se plantea como contenido fundamental el

conocimiento de habilidades tales como hacer una ensalada, desplazarse con
una silla de ruedas, o comprar un bonobús sin ayuda. La mayoría común
aprenden estas habilidades como un componente cotidiano, por lo que casi
nunca son contenidos exigibles en la escuela; sin embargo, en el caso de nuestro
alumnado, son habilidades de importancia muy relevante en la vida escolar. Son
tan importantes que han dado lugar a un replanteamiento taxonómico:
Una taxonomía es una organización de un campo conceptual, por lo que no

existen taxonomías correctas o incorrectas, sino taxonomías útiles o inútiles
según el objetivo que se pretenda
Una taxonomía apropiada a estos alumnos con n.e.e debe desarrollarse en torno
a estas cuatro pretensiones:
 Responder a la pregunta: ¿Cuáles son los contenidos que de no adquirirse en

esta etapa incapacitarían al alumno para insertarse en la vida social y
laboral?
 Incluir el mayor repertorio posible de las necesidades educativas que pueda
presentar el alumnado
 Responder a las edades comprensivas del periodo de educación obligatoria
 Facilitar el trabajo de desarrollo curricular
De acuerdo con estas premisas, la organización taxonómica se estructura en siete

áreas:
A) Autonomía Personal Y Hogar
Bloques de contenido:
1. Higiene y limpieza personal

2. Vestido
3. Alimentación
4. Limpieza y orden
5. Salud y seguridad
6. Ocio
7. Actividades periódicas especiales
B) Comunidad

Bloques de contenido
8. Recursos de la comunidad
9. Desplazamientos
10. Ocio y tiempo libre
11. Hacer frente a problemas imprevistos
C) Académico - funcional
12. Matemáticas
13. lectura y escritura
D) Laboral
14. Obtención de empleo

15. Rutinas de trabajo
16. Seguir normas de empresa
17. Procedimientos en caso de accidente o emergencia
18. Hacer frente a problemas imprevistos
E) Comunicación
Bloque de contenido:
19. Uso de funciones comunicativas

20. Mejora de la calidad de la comunicación
21. Comprensión
F) Habilidades motoras
Bloque de contenido:
22. Respuesta a interacciones con personas del entorno

23. Adoptar y mantener posturas correctas
24. Desplazamiento en el entorno
25. Manipulación de objetos
G) Habilidades sociales
Bloques de contenido.
26. Convivir y colaborar con las personas del entorno

27. Control de las propias acciones
c) Componente: temporalización

Da respuesta a la pregunta: cuándo enseñar.
Lo que debemos hacer con este componente es:
 Establecer criterios de distribución de los contenidos por ciclos u otros

periodos.
 Crear el cronograma concreto de distribución del currículo en bloques por
cursos y periodos menores, teniendo en cuenta que, de acuerdo con sus
capacidades, los alumnos presentan como una de sus n.e. una mayor lentitud
para el dominio de sus aprendizajes.
d) Componente: metodología
Da respuesta a la pregunta: cómo enseñar.
Lo que debemos hacer con este componente es: definir las líneas metodológicas
sobre la acción del maestro y la acción del alumnado, de manera que queden
perfilados para estos a.c.n.e.e los métodos más adecuados para facilitar sus
distintos aprendizajes instrumentales, de habilidades sociales, de conductas
operantes y respondientes, etc.
e) Componente: organización espacial
Da respuesta a la pregunta: dónde enseñar.
Lo que debemos hacer con este componente es: establecer las normas concretas de
uso de los espacios necesarios para la práctica terapéutica de cualquier índole (por
ejemplo: normas de uso del aula de psicomotricidad, del patio de recreo, o
estructuración del centro y del aula si hay alumnos afectados de alguna forma de
espectro autista)
f) Componente: recursos didácticos.
Da respuesta a la pregunta: Con qué apoyar la enseñanza.
Lo que debemos hacer con este componente es: Establecer la relación de medios
materiales necesarios y aconsejables para el aprendizaje correcto según las n.e.e.
(por ejemplo: andadores, iluminación, cuadro ecran, tableros Bliss, termophorn
positivador, etc.).
g) Componente: evaluación.
Da respuesta a la pregunta: qué, cómo, cuándo y para qué evaluar.
Lo que debemos hacer con este componente es: establecer criterios y medios de
evaluación que nos permita:

 Evaluar la eficacia del proceso en sí mismo (¿nuestro plan es el más adecuado

para que este a.c.n..e.e aprenda razonablemente?)
 Evaluar mi participación (¿hago realmente lo que debo y como debo?)
 Evaluar los logros del alumno (¿se alcanzan los logros previstos para el
alumno?)
C) PLAN ANUAL DE CENTRO (PAC)
1) Definición
Es la concreción de todo lo que se realizará durante el curso académico. La prepara el

equipo directivo teniendo en cuenta las propuestas del Claustro de Profesores y del
Consejo Escolar.
2) Propuesta de Elaboración
1.- Datos generales del centro

2.- Profesorado y P.A.S.
3.- Calendario y horario escolar
4.- Edificio y equipamiento
5.- Resultados del curso académico anterior
6.- Objetivos generales del centro para este curso
7.- Organización del profesorado
8.- Organización del alumnado
9.- Órganos de gobierno. Planes de actuación
10.- A.P.A. relación. Plan de actividades
11.- Organización de los recursos: materiales y espacios
12.- Tutorías. Plan de actuación
13.- Plan de actividades complementarias y extraescolares
14.- Plan de actividades de servicio: transporte, comedor...
15.- Plan de gestión económica: prioridades
16.- Plan de información a la comunidad educativa
17.- Seguimiento y evaluación del propio plan anexos
18.- Reglamento de régimen interior
19.- Admisión de alumnos
20.- Libros de texto: selección y sustitución
21.- Formación permanente del profesorado
D) MEMORIA ANUAL
1) Definición
Es el documento donde se recopilan los datos referidos a todas las actividades

realizadas durante el curso académico.
Este documento posee una doble utilidad:
a) Sirve como documento administrativo que se envía a la Inspección.

b) Sirve como reflexión y elemento de trabajo al propio centro.
De su contraste con la Plan Anual del curso se podrá evaluar, de una manera más
objetiva, el funcionamiento del centro durante el periodo de tiempo transcurrido y
detectar cuáles son los aspectos que hay que mejorar o cambiar. Por tanto, es la
consecuencia del seguimiento y la evaluación del Plan Anual y es, a su vez, la clave
para la elaboración del Plan Anual del curso siguiente.
2) Contenido
Por coherencia con lo manifestado anteriormente, en la Memoria Anual han de

contemplarse los mismos puntos que se incluyeron en el Plan Anual.
No obstante, conviene puntualizar la importancia de los aspectos cuantitativos y

cualitativos que se recojan. No se ha de caer en la dinámica de reflejar únicamente
datos sobre resultados académicos, gestión económica, etc. A la cuantificación de las
actividades se le ha de añadir el aspecto cualitativo para poder entender en toda su
dimensión el porqué de un hecho concreto.
E) EVALUACIÓN PEC
Para ser eficaz, la acción educativa debe autocorregirse de forma continua, regularse a sí
misma en función de las diferencias observadas entre el propósito que la guía y los puntos
sucesivos alcanzados en los itinerarios que acercan o alejan de ese propósito. Así quedaba
reflejada la necesidad de evaluación del proceso educativo -en el que se incluye el PCC-
en el Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo, elaborado por el Ministerio de
Educación, Ciencia y Deporte en 1989.
Consejos de evaluación del Proyecto Educativo de Centro:
Queda patente que los centros educativos deben realizar un esfuerzo por incorporar los
instrumentos de evaluación en todos los ámbitos de la actividad formativa, lo que incluye
la revisión periódica del Proyecto Educativo de Centro.
Para que el análisis del PEC sea eficaz, el documento debe contemplar los parámetros de
evaluación del plan, indicando:
 ¿Qué se va a evaluar?
 ¿Cómo se va a llevar a cabo el examen?
 ¿Quién va a ser el encargado de realizarlo?
 ¿Cuándo se va a desarrollar el análisis?
De forma más pormenorizada, el centro deberá llevar a cabo el estudio de:
1) Infraestructuras y los equipamientos. El objetivo es confirmar la adecuación de los

mismos a las exigencias legislativas y conocer el grado de idoneidad de las
infraestructuras en cuanto a los procesos de aprendizaje del alumnado.

Para ello, se realizará un inventario de los recursos materiales y un análisis valorativo

por el claustro de profesores y por los alumnos para conocer las áreas de mejora.
En cuanto al momento de realización, se hará al elaborar el plan de evaluación y en su

fase final.
2) Profesionales del centro. Se trata de descubrir si el personal de la institución es

suficiente para dar respuesta a las necesidades, su impacto en los procesos de
enseñanza y aprendizaje y los objetivos en la formación del alumnado y la alineación
de los profesionales con el modelo educativo del centro y el resto de la comunidad.
En este caso, será el equipo directivo el que se encargue de evaluar la información

sobre estos indicadores a través de una lista de control descriptiva y cuestionarios de
evaluación de los profesionales, que serán analizados también por el claustro.
Debe realizarse tanto al principio como al final del plan de evaluación, incluyendo
revisiones anuales de los datos.
3) Alumnado. En este caso, los puntos se someterán a estudio tanto al principio como al
final del plan de evaluación, con exámenes anuales cada inicio de curso, abordando
aspectos como el tipo de alumnado, el número de estudiantes y sus necesidades
educativas a partir de la diversidad de este colectivo.
A nivel descriptivo, el tutor (con la ayuda del equipo directivo y/o la inspección
educativa) elaborará un inventario con toda la información de cada alumno y la
existencia o no de cada indicador.
A nivel valorativo, serán el equipo directivo, el claustro, el consejo escolar y el propio

alumnado los que evalúen los puntos positivos y mejorables en el aprendizaje.
4) Organización de tiempos, espacios y recursos. Por último, la evaluación del Proyecto

Educativo de Centro también debe contener un análisis pormenorizado de la toma de
decisiones respecto a los tiempos, espacios y recursos.
Es el claustro el responsable de valorar el grado de éxito o fracaso de los procesos,

evaluación que realizará al inicio de cada curso escolar, además de al comienzo y
término del plan.
F) REGLAMENTO DEL RÉGIMEN INTERIOR
1) Definición
Es el conjunto de normas básicas de convivencia y de organización del centro que

posibilitan su buen funcionamiento.
Su elaboración y aprobación corresponde al Consejo Escolar.

Es muy importante que los criterios con que se dicten las normas sean explícitos y
concuerden con el Proyecto Educativo, de lo contrario, será inoperante y generará más
problemas de los que resuelve.
2) Finalidades
 Dinamizar la vida del centro.

 Hacer más prácticas las estructuras organizativas.
 Mejorar las relaciones de toda la comunidad educativa.
3) Guión-modelo de R.R.I.
1. Principios básicos que definen la identidad del centro (tipo de centro).

2. Objetivos del R.R.I. en relación con la actividad educativa (Qué pretendemos al
elaborar el Reglamento y qué orientación hay que darle).
3. Descripción de las características y disponibilidades del centro (alumnos -niveles,
ciclos y cursos-, profesores, P.A.S., edificio, espacios, recursos...).
4. Definición de la comunidad educativa (ámbito social, cultural y económico va a
ponerse en práctica el R.R.I.)
5. Descripción de la estructura organizativa del centro: composición, funciones,
normas de funcionamiento.
6. Padres y Madres o tutores legales: derechos y deberes, Asociación de Familias.
7. Alumnos: Derechos y deberes, asociación, delegados.
8. Profesores: Composición de la plantilla, derechos y deberes.
9. Fórmulas de información entre los miembros de la comunidad educativa.
10. Funcionamiento de los servicios: comedor, transporte escolar, acogida.
11. Normas generales de convivencia y criterios de corrección.
12. Horarios.
13. Seguimiento del R.R.I. (dificultades, grado de cumplimiento, etc.).
14. Procedimiento de reforma del R.R.I. (cómo, quién, cuándo).

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TEMA 5

El centro específico de educación especial:

LUISA FERNÁNDEZ LÓPEZ

ANTONIO ESTEBAN MARTÍNEZ

REMEDIOS LÁZARO BAROJA

2 © COEPA. Prohibida la reproducción total o parcial de esta obra

1. EL CENTRO ESPECÍFICO DE EDUCACIÓN ESPECIAL: CARACTERÍSTICAS

1.1. El centro específico de educación especial

2. DOCUMENTOS DE PLANIFICACIÓN EDUCATIVA: REFERENTES BÁSICOS Y

2.1. Documentos de planificación educativa

© COEPA. Prohibida la reproducción total o parcial de esta obra 3

REFERENCIAS LEGISLATIVAS Y BIBLIOGRÁFICAS

 BARROSO, E. (1991): Respuesta educativa a la diversidad Actas del Congreso

 FDEZ ENGUITA, M. (1986): Integrar o segregar. La enseñanza secundaria en los países

 GINE, C. y otros (1993): Las necesidades educativas especiales. Rey. Cuadernos de

 HEGARTY, S. y POCKLINGTON, K (1989): Programas de integración escolar. Estudio

 JUNTA DE ANDALUCIA (1992): Plan de Orientación Educativa de Andalucía.

 LÓPEZ SEPULVEDA, C. (1989): El centro de Educación Especial: otra vía de

 MANJÓN, D.G. (1992): Guía para la realización de adaptaciones curriculares

 MARCHESI A., COLL, C, PALACIOS, J.(1990): Desarrollo Psicológico y Educación.

 MARCHESI, ECHEITA y MARTIN (1990): La evaluación de la integración. En

4 © COEPA. Prohibida la reproducción total o parcial de esta obra

1. EL CENTRO ESPECÍFICO DE EDUCACIÓN

Este planteamiento de la Ley Moyano, que declaraba la educación básica un derecho de

A partir de dicho patronato, se crearon con fines educativos diferentes Institutos

Esta primera oleada de instituciones y centros específicos en nuestro país que,

Y es que, a partir de los años 60, se va a producir la verdadera institucionalización de la

© COEPA. Prohibida la reproducción total o parcial de esta obra 5

 La iniciativa privada fue la impulsadora básica de la creación de una buena parte de

Los factores anteriores hicieron posible dos características:

 De una parte, que la mayoría de estos centros se concentraran en determinadas zonas

La normalización o integración educativa ha transformado la situación y configuración de

Y es que, actualmente, se considera que la escolarización de alumnos en centros de

O lo que es lo mismo, que para alcanzarlos objetivos generales de la educación se

1.2. CARACTERÍSTICAS GENERALES DEL ALUMNADO

6 © COEPA. Prohibida la reproducción total o parcial de esta obra

Cuando se trata de articular la respuesta educativa a un conjunto de sujetos que presentan un

Siguiendo lo planteado por el Ministerio de Educación, Cultura y Deportes, MEC (1995),

1) Alumnos con necesidades asociadas a la deficiencia mental profunda y

Estas tres características van a proporcionar un mundo de dificultades como son:

 Salud física y funciones biológicas básicas: alimentación, descanso/sueño, higiene

2) Alumnos con necesidades educativas asociadas a la psicosis y el autismo

© COEPA. Prohibida la reproducción total o parcial de esta obra 7

 Establecimiento de una comunicación funcional y significativa mediante el lenguaje

3) Características de los alumnos con necesidades educativas asociadas a retraso mental

 Mejorar su percepción y representación facilitándoles el acceso a la función simbólica

Vamos a ver ahora otras características básicas de alumnos orientadas exclusivamente a

1) El primer grupo se caracteriza por las n.e.e siguientes:

 Importantes déficits en el equipo biológico de base, que inciden en los sistemas

Estas necesidades precisan respuestas relativas a su salud física y funciones biológicas

8 © COEPA. Prohibida la reproducción total o parcial de esta obra

La organización de esa respuesta implica ayudas múltiples intensas y permanentes que

2) El segundo grupo de alumnos lo constituyen aquellos cuyas n.e.e se refieren a:

Para ello, las intenciones prioritarias en la planificación de la atención educativa se

3) El tercer grupo de alumnos serían aquellos cuya problemática, de origen esencialmente

Presentan perfiles evolutivos disarmónicos:

 Aprenden con grandes dificultades y con lentitud.

Las respuestas a estas necesidades giran en torno a la mejora de su percepción y

© COEPA. Prohibida la reproducción total o parcial de esta obra 9

Para ello, es del todo importante implementar, en la práctica educativa, estrategias de

1.3. ORGANIZACIÓN DE LAS ENSEÑANZAS Y DE LOS

1) Respuesta educativa y alumnos

Cuando estamos hablando de responder educativamente a unos alumnos que presentan

c) La tercera, es que la respuesta educativa en estos centros ha de tener, dadas las