PROBLEMATICAS DE APRENDIZAJE. FRACASO ESCOLAR.

INCLUSION ESCOLAR

Elichiry Aprendizaje situado

Formas de expresión actual del malestar en la cultura (escolar): se plantea en volver a pensar las nuevas formas que asume
el malestar en la escuela, articular el discurso psicoanalítico con la experiencia en el campo de la Psicología Educacional
desde una perspectiva situacional. Se analizan tres formas en las que se manifiesta hoy el malestar en la escuela: la
relación con el otro, la violencia y la desubjetivacion de los niños.

Acerca del malestar La idea de malestar, en el psicoanálisis, está íntimamente ligada a la sociedad y a la construcción
subjetiva. El hecho de ser “humanos” supone una perturbación inicial, que Bleichmar ubica en el origen de la vida
simbólica. Esta perturbación la que abre todas las vías de la vida social, el malestar nos humaniza.

La educación, se ofrece como “vehículo” de una moral, siendo la sublimación de la pulsión sexual en el medio por el cual
es posible acceder al conocimiento se trata de una salida “socialmente aceptable” para la pulsión. Por este momento es
posible desviar lo sexual, hacia fines productivos creativos.

Las expresiones del malestar. La relación con otro (cuestiones de transferencias) el sujeto se construte a partir de la
relación con otros, que es una relación simbolica, mediada por el lenguaje. La dimensión psíquica, que es la que organiza
el cuerpo, es introducdapor la madre el significado – el significado- a lo que el bebe hace. La madre al significar los
movimientos del bebe, opera en el desarrollo mediante el discurso. El sujeto se construye en el campo del otro, es
necesario visibilizar que no hay aprendizaje sin otro.

Desde esta perspectiva, se sostiene la importancia de la transferencia y la identificación con base del deseo de aprender, de
buscar mas allá de lo que ya se sabe, y el deseo de enseñar como aquello que posibilita la ficción, transmite una herencia
cultural y hace posible el aprendizaje. Respecto a la transferencia en el aprender y enseñar se constituye a partir de la
relación con el saber que el docente pone en juego en la situación de enseñanza.

Sn embargo eso que se constituye a partir del interés por lo que muestra el otro y en la transferencia, también es coartado
por la represión. La “pulsión de investigar”, es rápidamente aplacada por la escuela. La escuela no solo impone normas de
comportamiento. También regula qué se debe estudiar y en que momento. El niño para adaptarse, debe aceptar que “eso”
es lo que quiere. Tiene que aceptar el proyecto que le ofrece la escuela como si fuera propio.

La violencia como malestar es importante no hablar de violencias, sino de distintos tipos de violencia. Las violencias
puedne presentarse como una forma de tartar de eliminar las diferencias, en tanto son vistas como amenaza a la identidad
de un grupo. Pero también pueden ser un intento de diferenciarse (agresivamente) en contra de la exigencia de
homogeneidad de la escuela.

El juego entre la identificación y diferenciación conlleva la violencia, pero no necesariamente debe traducirse en agresión.
El deseo hostil permite reconocer la diferencia. La hostilidad, procura destruir lo diferente.

La escuela en tanto, institución, ordena las relaciones mediante normativas y de este modo “garantiza” que los sujetos
internalicen otras instituciones sociales. Produce un orden estructurante de las relaciones entre pares, pero ese también es
violento, en tanto procura homogeneizar.

Sobre la patologizacion de los niños en la escuela Mehan (2001) afirma que a partir de una descripción nosológica se
instala un lenguaje oficial que perfecciona el pedido de ayuda de la escuela y “crea alumnos discapacitados y perjudica la
carrera académica”.

Es necesario correrse del diagnostico, despatologizar al sujeto en la situación educativa y trabajar desde un espacio
interdisciplinario mediante perspectivas situacionales que no se desentienden de los procesos de subjetivación. Es
necesario trabajar en grupo, compartir la situación de aprendizaje en el espacio escolar lo que moviliza a enfrentar las
dificultades desde otro lugar.
 Robaco – El desnutrido escolar o el fracaso de la escuela

El fracaso escolar, en tanto es fenómeno histórico- subjetivo, es completo; convergen en él múltiples factores en los que
cualquier intento de despejar la pobreza como causa no solo es artificial sino que implica un reduccionismo.

Enfocaremos el fracaso escolar recortando en su relación con la constitución subjetiva. Nos empeñamos en pensar una
subjetividad que no se separe de las condiciones de producciones sociales, culturales e histórico - afectivas.

La observación periódica de los niños que fracasan en la escuela perteneciente a sectores de contextos críticos llevó a la
construcción de la categoría de desnutridos escolares para diferenciarlos de los niños con problemas de aprendizaje
propiamente dicho.

Desnutridos escolares: es una metáfora que intenta focalizar la problemática en las consecuencias psíquicas de los sujetos
cuando la escuela, con curriculas tan universales y generales que se consideran validas para cualquier grupo social, nos
puede articular adecuadamente sus enunciados de origen de esos niños. De este modo la escuela suele producir como
efecto la “inaninacion escolar” de los niños socialmente carenciados, algunos de los cuales terminan expulsados del
circulo escolar, condenados a encerrase en su marginalidad. El desnutrido escolar es:

o Es un niño que, mas que reaccionar a la institución escolar y/o docente, sucumbe ante la brecha infranqueable qe
se crea entre lo que la escuela exige desde la curricula y/o los modos del ejercicio docente y el niño- sujeto con
las modalidades propias que este trae con su grupo socio – cultural- familiar.
o No puede defenderse, queda expulsado del circuito escolar de una manera totalmente pasiva y obligada a
enfrentar en su propia impotencia, su propio fracaso que ni siquiera comprende. Este niño denuncia al sistema
educativo, en su misma enuncia a desear aprender, con sentimiento agregado de no poder.
o Tiene aspectos totalmente diferentes al deficiente mental. Se trata de un niño cuyas estructuras cognitivas, no se
encuentran dañadas, sino que pueden presentan inhibiciones cognitivas.
o Es un niño que llega a consulta con sentimiento de desesperanza, de pérdida de confianza en el otro, de derrota.
Se necesita entablar lazos que reinstauren la confianza para “descubrir” cuanto sufrimiento psíquico se esconde
detrás de la desconfianza que manifiesta.

Subjetividad, educación, derechos de los niños

Aproximaciones a la constitución subjetiva: al nacer el niño adviene a un espacio otorgado por el grupo social de
pertenencia. Este grupo lo necesita y lo integra en ese lugar para asegurar la reproducción del mismo. Se trata de una
dialéctica que constituye al niño en un lugar. La dialéctica consiste en un grupo en el que el grupo le impone sus
enunciados que, atreves de las figuras parentales que los enuncian, son tomados por el niño y constituyen los pilares
fundantes del Yo.

Derechos de los niños en la escuela, hacia la constitución de un ciudadano: la dialéctica de la práctica docente se conjuga
entre la transmisión de lo instituido y la escucha de aquello que se filtra, que emerge imprevisiblemte en el sujeto en su
originalidad de ser, diferente a lo instituido.

 El niño tiene derecho a que sus orígenes sean respetados

El rescate de la subjetividad nos remite al trabajo con la singularidad de los niños, con sus potencialidades. El niño lleva a
la escuela toda una historia sociocultural y afectiva por la cual se siente existir, se reconoce con una identidad, con una
subjetividad y como un sujeto pensante.
  El niño tiene derecho a que su cultura, sus modos de relacionarse, sus costumbres y sus valores sean
respetados

Este derecho se encuentra intimamamente relacionado con el anterior, enseñar consiste en el arte de comunicarse con el
niño en un movimiento dialectico que permite, a la vez, recupera sus enunciados de origen, con sus significaciones y
sentidos y transmitir lo novedoso en un marco contextual-normativo diferente.

 El niño tiene derecho a hablar y ser escuchado

Uno de los requisitos necesarios para que estos derechos se cumplan se vincula con el anterior. El aula resguarda de las
irrupciones externas, protectora y contenedora como espacio ofertado para la constitución de un sujeto pensante, pasa a
ser el contexto en el que el niño se lo incite a hablar y a ser escuchado. El adulto habilita la palabra, escucha los decires de
los niños, se corre del lugar de pretendidas certezas para dar paso a interrogarse él mismo sobre su no saber acerca de lo
que piensan los niños.

 El niño tiene derecho a trabajar desde sus posibilidades, no desde sus imposibilidades

Un niño siempre puede aprender si se tiene la habilidad de encontrarse, comunicarse con él.

 Tiene derecho a ser tratado como un sujeto deseante , sufriente, complaciente

El sujeto deseante que hay en todo niño solo puede expresarse si es escuchado. Es importante que el adulto escuche los
enunciados de los niños e intente articularlos con lo curricular.

 Tiene derecho a pensar lo propio

Muchas veces se desconoce el valor constitutivo que tiene para el niño elrespeto por sus pensamientos. Durante la primera
infancia el niño cree que el discurso de los padres es certero. El descubrimiento de que éste puede ser portador de verdad
o falsedad marcara una inflexión en el desarrollo de su pensamiento que, lentamente, irá descubriendo que solo si lo
enuncia puede ser conocido por los adultos. Es importante que los adultos alienten los pensamientos de los niños,
respetando su intimidad a la ve que promueva situaciones en el grupo de pares para que aparezca la duda cuando se
enuncien juicios con valores de certezas. Autorizar y promover la curiosidad y la duda.

 Tiene derecho a que sus tiempo sean respetados

Los tiempos y espacios en los diferentes grupos sociales son diferentes. Podría decirse con respecto a parte de los
esquemas de percepción, de los esquemas de acción y esquemas lingüísticos, ya que estas categorías están social y
culturalmente establecidas en los espacios sociales. El fracaso en los niños es un problema de incomunicación, relacional
e ideológico. Pensar el espacio social como un espacio fundamental en la constitución subjetiva, permite otorgar a la
escuela un lugar jerarquizado en dicha constitución.

Skliar ¿Incluir las diferencias? Sobre un problema mal planteado y una realidad insoportable.

A partir del informe de “El derecho a la educación de las personas con discapacidad” por Vernor Muñoz , se derivan 3
cuestiones en relación con la idea de; la formación educativa, el estar juntos a otros, y las responsabilidades éticas en la
tarea de educar.

1) el derecho a la educación de las personas con discapacidad en América Latina.

2) Sistemas jurídicos y los modos de financiamiento políticos.

3) los porcentajes de inclusión y programas de seguimiento de la población con discapacidad en la edad escolar.
Sobre américa latina, el derecho educativo y la situación escolar de las personas con discapacidad.

Hay 4 variables analizadas en función de las respuestas obtenidas al cuestionamiento enviado por Vernor Muños a todos
los países. Con el objetivo de mostrar, donde radica el abandono, donde es mayor la desidia, donde esta la apatía e
inclusive, donde se construye el desinteres por las personas con discapacidad.

Se destacan 4 elementos de la realidad de America Latina:

1. ha avanzado el reconocimiento jurídico de las personas con discapacidad.

2. existen niveles de financiamiento adecuados pero no se los ha relacionado con el contenido y las pretenciones de
los textos jurídicos.
3. es bajo el porcentaje de población de personas con discapacidad en edad escolar dentro del sistema educativo.
4. no existen proyectos de seguimientos, de acompañamiento.

El primer problema. El problema definitivo

En américa latina del 1 al 5% de la población con discapacidad en edad escolar está en el sistema escolar. se trata de crear
y de trabajar sobre una sensibilidad ligada a lo que significa estar juntos. EL PARA QUÉ ESTAR JUNTOS y la
concepción DEL ESTAR JUTOS. Profundizando y reflexionar desde lo pedagógico.

Nociones de inclusión. Nociones de discapacidad

Se dan 3 condiciones para que la idea de inclusión quede emparentada con la idea de justicia.

 temporalidad del proyecto

 libertad de los padres, de las familias para elegir el Sistema Educativo para sus hijos.
 derecho de los niños a expresar sus opiniones sobre su propia educación.

Estas 3 miradas éticas e institucionales apuntan a generar espacios donde se den estas conversaciones peculiares entre la
comunidad educativa, la familia y los niños. Sobre; ¿Qué hacemos con la escuela? ¿Qué hacemos con el proyecto escolar?
¿QUE HACEMOS CON AQUELLO QUE LLAMAMOS INCLUSION?

¿De quién es el problema de la inclusión? En mayor medida es del Sistema general de educación, aunque éste
generalmente se desliga y atribuye esta responsabilidad a la educación especial debido a que ellos dicen no estar
preparados, sin considerar que no solo tienen que estar preparados sino disponibles, predispuestos.

Imágenes de inclusión. Imágenes de hospitalidad.

Hay 3 imágenes de la idea de inclusión como abertura y apertura:

 la inclusión y las puertas abiertas

 la inclusión y las puertas giratorias
 la inclusión y las puertas con detector de metales.

Pensamiento pedagógico de la inclusión:

 abandonar la obsesión por el otro.

 Ideas de estar juntos. (Quitarse de encima la pregunta de quién es el otro. centrarnos en un” nosotros”)

la idea de inclusión siempre debería presuponer “afección”

CRISIS DE AUTORIDAD Y VINCULOS VIOLENTOS ENTRE PARES EN EL ESCENARIO
ESCOLAR

Greco La autoridad en cuestión.

¿Es posible educar sin autoridad? ¿Sobre qué se funda la autoridad del maestro? ¿Qué puede hoy una autoridad? ¿Qué
ejercicios diversos de la autoridad pueden ser pensados hoy? Estos son los interrogantes fundamentales que se hace Greco
sobre la autoridad pedagógica y sobre los cuáles reflexiona en su obra.

En primer lugar demarca que la autoridad hoy está en crisis, que se encuentra devaluada, y qué este es un problema
complejo donde intervienen factores culturales, económicos, sociales y políticos. La invitación es a reconstruir el
concepto de autoridad en el vínculo pedagógico. Es decir, construir una nueva idea de pensar y sostener la autoridad
pedagógica hoy frente a la crisis, ya que no se puede educar sin autoridad.

“la autoridad es institucional”. La autoridad se sostiene en el trabajo en equipo, en la coherencia, en el clima institucional
de la escuela. Con lo cual, si bien la autoridad pedagógica es labor de cada docente, es también una tarea colectiva y social
que se asume entre todos los docentes de un colegio.

Ahora bien, si la autoridad pedagógica hoy esta en crisis, es en función de que el concepto de autoridad que sosteníamos
hasta el momento ya no funciona, y debemos re- pensarlo nuevamente para que se legitime. Debemos animarnos al
terreno de la invención, detener la queja y forjar una autoridad pedagógica de otro tipo.

¿De dónde viene esta crisis de autoridad?

Foucault retoma a Kant para decir que en la modernidad hubo un quiebre respecto a la autoridad externa, la consigna del
sujeto moderno era “no obedecerse más que a sí mismo”. La autoridad entonces estaba del lado de la razón misma y su
afán de autonomía y dominio en el camino del progreso ilimitado. El maestro aparecía como aquel que “hacía nacer en el
niño al alumno”, que lo acompañaba en el trayecto de su relación con el conocimiento, consigo mismo y con los otros.
Nacía alguien que aprende y desea aprender. Hoy, la razón también aparece cuestionada a partir de no haber logrado el
progreso ilimitado que proponía, y por ende, la autoridad no se desplaza hacia ningún lado, tiene dificultades para ser
encarnada y reconocida.

¿De dónde procede la autoridad de un maestro? ¿Se es o se ejerce autoridad?

La autoridad no es un concepto aislado y recortado de otros, sino que se diferencia o reconoce en base a otros conceptos
como el poder, la fuerza, la influencia, la obediencia, la disciplina, la legitimidad, la libertad. Lo fundamental de la
autoridad, es que se despliega en la intersubjetividad, en una trama de encuentros entre sujetos diferentes en relación
asimétrica.

La autoridad, implica un reconocimiento, y es ello lo que hace que alguien sea autoridad. Nadie puede nombrarse a si
mismo autoridad, sino es mirado por otros como tal. ¿Cuándo se da este reconocimiento? Cuando la autoridad se emplaza
desde la autorización, desde otro que reconoce en mí alguien que busca “hacerme crecer”.

¿Cómo puede pensarse hoy la autoridad pedagógica?

Greco propone pensar la autoridad pedagógica ligada a:

- La transmisión: Un docente que transmite un pasado pero no como algo fijo y estático, sino en constante recreación
desde la mirada presente, pero también, de cara al futuro. Es decir, que busca las formas de enseñar haciéndose cargo para
promover un recorrido propio de cada alumno, que no queda estancado sino que se abre a la complejidad de lo nuevo y
del por venir.

- La confianza: Un saber escuchar y saber decir no desde una lógica controladora del otro. Una asimetría si, pero no
desde el lugar de superioridad. Lo cual implica que el docente renuncie a la omnipotencia, a la totalidad, al control del
otro, a capturarlo y cambiarlo según los propios deseos, a ejercer un poder que no cesa. Se trata de una confianza
instituyente, que da oportunidades, que se abre a lo novedoso, que confía en el alumno que se le ha dado a cargo y del cual
es responsable.

- La igualdad y la ignorancia: No se trata de borrar la asimetría, ni ponerse en lugares idénticos. Se trata de que el
docente no desiguala con el alumno, sino que por haber recorrido un camino con el conocimiento, lo despliega con los
alumnos y abre nuevos diálogos para que ellos promuevan sus propios caminos. Que no considera al otro inferior, sino
que trabaja con voluntades, creando vínculos entre inteligencias y textos para arribar a otros mundos posibles. Ello
implica romper con la idea de saber y poder, entre ignorantes y sabios, entre inteligentes y no inteligentes, entre buenos y
malos alumnos.

- La emancipación: Pasar de una “autoridad del dominio del otro” a una “autoridad emancipatoria”. Una autoridad
que permita el despliegue de las posibilidades de todos y cada uno.

 Una autoridad que no sujete, sino que busque que sus alumnos no se sientan inferiores, que descubran el poder de
su pensamiento, que no se menosprecien.
 que “subjetivice”, que acompañe, movilice y sostenga.
 que se “haga cargo” de sus alumnos y se responsabilice por sus aprendizajes.
 transmita su voluntad, pero no su inteligencia o su saber, sin dejar que la pereza gane al alumno.
 que considere que la educación no proviene del maestro, sino que es un trabajo del alumno efectuado desde su
lugar de “igual”.
 retome las ideas previas de los alumnos, aún para corregirlas, que gestione las actividades de enseñanza, que
estimule el interés, que secuencie actividades de enseñanza atractivas, que corrija veladamente, sin violencia, los
conocimientos erróneos de sus alumnos.
 Una autoridad que no considere al alumno una cosa, sino un sujeto- palabra. Un sujeto que al hablar, se va
instituyendo como tal, donde su palabra cuenta.

La vida en las escuelas, esperanzas y desencantos de la convivencia escolar- Carina. Kaplan

La violencia como dolor social: el dolor social muchas veces esta silenciado, oculto o disfrazado, es un modo de
ayudar a contribuir a tramitarlo y elaborarlo desde las prácticas escolares. El dolor constitutivo de nuestra subjetividad, es
una emoción socia-psíquica que nos permite conocer como las sociedades contemporáneas nos fabrican en tanto que
individuos.

Dichos sentimientos adquieren dinámicas contradictorias: podemos ser aceptados en ciertos grupos, instituciones,
espacios de socialización y ser al mismo tiempo rechazados en otros. Ello incide en la auto-concepto y auto-imágenes que
vamos forjando acerca de nuestra personalidad.

Los contextos culturales en los que nacemos y las instituciones y grupos en los que nos movemos tienen sus propias
normas de integración y eliminación. La identidad es una línea temporal que se traza en la interacción del yo y los otros,
la mirada de los otros resulta ser central en la construcción dinámica y contradictoria de la identidad personal y social.

Las violencias en la escuela: en lugar de hablar de bullying escolar vamos a preferir hablar de violencias (en plural) en
las escuelas. Como toda categoría que nombran una cosa social, el uso de cierta palabra (y no de otra) tiene un efecto
performativo de hacer cosas con palabras, el lenguaje tiene ese poder simbólico, de ayudar a fabricar al dominar al sujeto,
a un hecho o una cosa social. La palabra cobra sentido en su contexto social en los intercambios simbólicos.

Para cuestionar y deconstruir la noción de bullying y edificar un enfoque alternativo, vamos a intentar de derrumbar
ciertos mitos y creencias de esa cosa llamada matonaje escolar.
En lugar de hablar de bullying como una patología individual preferimos hablar de dolor social, que produce la exclusión
o la interiorización en la vida escolar. Esto es, ponemos en foco la dimensión relacional del con-vivir juntos, y en los
sentimientos de los estudiantes.

Frente a los discursos del denominado bullying es preciso producir otro lenguaje y otras palabras como forma de evitar la
construcción social de supuestos de futuros delincuentes, es preciso efectuar una lectura crítica del sentido común que los
medios de comunicación intentan imponer como verdad irrefutable y como respuesta a la “inseguridad” en las escuelas.

El desafío consiste en reflexionar acerca de las transformaciones históricas y actuales de la figura de autoridad escolar.
Preguntarnos cuestiones tales como: ¿Cuál es nuestro papel como adultos en la construcción de las normas de convivencia
en la escuela que habitamos cotidianamente? ¿Qué papel tiene la participación estudiantil en esta construcción?.

Es importante deternese a analizar cómo es la dinámica de los vínculos intersubjetivos en la escuela y en el aula: entre
docentes y estudiantes, entre compañeros. La violencia siempre porta un componente relacional, emocional y afectivo. La
violencia es una expresión de dolor social. Nos esta refiriendo a múltiples modos de la experiencia escolar. Creemos
firmemente que la escuela y los docentes, bajo ciertas circuntancias y condiciones , podemos a ayudar4 a curar heridas
subjetivas de nuestras infancias y juventudes.

Las violencias aluden a relaciones sociales desiguales y no a características exclusivas de invididuos y grupos, no existe
violencia, pero si hay relaciones violentas. Elegimos entonces concentrarnos en comprender las relaciones de poder en la
escuela, y muy especialmente entre estudiantes y grupos escolares donde se sienten superiores e intentan subordinar a
otros a quienes hacen sentir inferiores, y son humillados, rebajados, minimizados.

La violencia puede transformarse en un estigma: el termino estigma puede hace referencia a un “atributo profundamente
desacreditador” adjetivar a un individuo o grupo como “violento” puede convertirse en un estigma cuando se le asocia
además con delincuentes, pobre malo, etc.

La violencia como constructora de subjetividad: en nuestras sociedades a lo largo de la historia, circulan u8na serie
de discursos e imágenes respecto a la educación de las infancias y las juventudes atravesadas por las condiciones
materiales y simbólicas de la desigualdad asociadas a las violencias.

La violencia no están en los genes las metáforas que predominan en el sentido común visibilizan a la pobreza como
enfermedad y la asocian casi mecánicamente a la violencia, donde los niños y los jóvenes marginados son nominados
como bárbaros e incivilizados. El racismo biologicista subyace a esta idea social de la pobreza violenta (esos otros)
considerada como enfermedad contagiosa, lo cual da lugar al uso del lenguaje epidemiológico.

Es importante recordar aquí que las escuelas no son lugares desde donde se elaboran diagnósticos, ni son docentes o
directivos quienes deben colaborar en la construcción de los mismos, según Korinfeld (2005) por patolozacion
entendemos el proceso que lleva a concebir como enfermas ciertas particularidades de4 los sujetos, lo cual implica un
conjunto de operaciones políticas, programas, estrategias y dispositivos; intervenciones puntuales, campos argumentales,
cuyos efectos ubican en el lugar del enfermo/a, o de potencialmente enfermo o anormal o pasible de traumatizacíon o
desjuvetizacion, a aquellos individuos que quedan por fuera de los criterios de normalidad de su época.

La violencia es relacional se está violento en el contexto de las relaciones sociales. Decimos que se “esta violento”
o que se realizan actos violentos y que no se “es” violento, porque la violencia es una cualidad esencial de ciertos sujetos
o colectivos.

Bullying. Maltrato entre alumnos. El lado oscuro de la escuela.

-Prieto Quezada, Mora y Navarro

El problema del maltrato entre alumnos o bullying se define como un fenómeno de grupo en el cual los alumnos juegan
papeles entres los que se distinguen básicamente tres:
El agresor, la víctima, y los observadores. Este problema puede ser interpretado como consecuencia de una sociedad en la
cual han perdido fuerza los valores tradicionales y en las que las personas desde temprana edad se vuelven capaces de
transgredir las normas de convivencia fundamentales.

¿Cómo se distingue el maltrato entre alumnos?

Un alumno está siendo maltratado cuando alguno o varios de sus pares expresa sobre el cosas mezquinas o desagradables;
se ríen de el o lo llaman por nombres molestos o hirientes lo ignoran por completo, le manifiestan lastima, lo excluyen de
su grupo o lo retiran de actividades a propósito con golpes, lo amenazan, cuentan mentira o falsos rumores sobre el, le
envían notas hirientes y tratan de convencer a los demás para que no se relacionen con el.

El Agresor: Va sufriendo un deterioro progresivo, desde fracasos académicos y expulsiones de la escuela hasta
afectaciones de sus relaciones sociales, con una probabilidad de pertenecer a grupos violentos y manifestar una conducta
delictiva

La Victima: Se destaca la pérdida de confianza en si mismo y un aislamiento progresivo que lo conduce a mantener un
rechazo hacia la escuela y que se proyecta finalmente en el contexto familiar y social, donde sus relaciones tienden a ser
cada vez más problemáticas, incluso existe el riesgo de padecer ciertas psicopatologías (depresión, neurosis, histeria y
fobia social).

Los observadores (espectadores): Inmersos en un clima alejado de las relaciones de convivencia satisfactoria, con una
conducta pasiva o que oculta el problema. Fieles a una negativa ley del silencio, favorecen y refuerzan el conflicto. Al
explicar este problema se afirma que el maltrato entre alumnos es una forma ilegítima de confrontación de intereses y
necesidades en la que uno de los protagonistas vio en persona, grupo institución-adopta un rol discriminante y lo obliga
por la fuerza a que el otro se ubique en un rol de sumisión causándole con ello un daño de distinto tipo (físico,
psicológico, social, moral)

La intervención en situaciones de maltrato entre alumno

La intervención educativa se trata de una acción que ha de ser capaz de impulsar y potenciar el desarrollo humano de los
alumnos. El maltrato entre alumnos, desde esta perceptiva no solo es un problema escolar social sino de sensibilidad
profesional , en la medida en que se demanda la atención de los profesores para hacer algo para evitarlo o resolverlo.

Esta intervención contempla aspectos como la prevención y la resolución de los casos que se presentan. Hay tres áreas de
acción:

a) La educación de los alumnos en principios valores y habilidades de la convivencia pacífica.

b) La mediación del docente y la autoridad escolar ante las situaciones de maltrato entre alumnos que ocurre en cada
plantel.
c) La formación de los docentes para actuar en cada una de las áreas anteriores.

PATOLOGIZACION Y MEDICALIZACION DE LA INFANCIA

Dueñas (2013) La niñez en tiempos complejos

Acerca de la inversión de la infancia: durante mucho tiempo no se tuvo la noción de infancia. Este sentimiento deberá ser
entendido como “la actitud de los adultos ante el niño” , nace recién el siglo XVIII. Resulta importante considerar la
representación social de la infancia se ha ido trasformando desde la ausencia de lugar en el imaginario social de una época
hasta la concepción actual.

Phillipe Aries (1987), quién rastrea el surgimiento de la infancia desde los tiempos antiguos y analiza sus cambios hasta la
modernidad.
En la antigua Roma, patria potestad del pater familias le permitía a este aceptar o rechazar al hijo, los pequeños
pertenecían en cierto anonimato y no era raro el infanticidio.

La influencia del cristianismo, la sociedad romana aporto una mayor tolerancia con respecto al lento crecimiento y cierto
placer de la infancia como parte de la vida familiar. (Trato más afectivo). Durante este periodo los niños eran concebidos
como “adultos en miniatura”, eran propiedad privada de los padres.

Recién en el siglo XVII, se sitúa la salida del niño del anonimato y su ingreso en el mundo simbólico de la cultura.

El surgimiento de la infancia moderna va a culminar en el siglo XVIII, vinculado con la consolidación del capitalismo
como estructura y la construcción de un modelo de pensamiento que el Humanismo a la Ilustración, afianzara el
descubrimiento de las posibilidades del hombre. ORIGEN A LA PREOCUPACION POR LA EDUCACION.

S. XVI y XVII se produce la institunalizacion de la escuela como espacio social específicamente dedicado a la
formulación de la infancia segregada de la vida colectiva que sustituyo el aprendizaje doméstico como medio de
educación.

Niñez, familia y escuela: El S. XVIII es un tiempo nodal de la construcción de un campo de la infancia, en el que el
contexto de los cambios en la organización familiar y la extensión de los Sistemas Educativos acordes con el nuevo
ordenamiento social.

La nocion de infancia, a partir de la Modernidad se observa entonces que emerge estrechamente ligada a la idea moderna
de “familia” y “escuela”. Se hologuen los términos de niño, hijo, alumno/ escolar.

Ciencias e Infancias modernas: surge los estudios de la mente infantil. la educación y la crianza pasan de la esfera privada
a la pública.

Comienza a aparecer en la ciencia un creciente interés por los niños. La historia de la construcción de la representación
social de la niñez , requiere sean entendida como compleja, al tiempo que demanda adentrarse en la evolución de la
Psicología, así como el surgimiento de las ideas de la universalización de la educación, que de la mano de la pedagogía
sustentaron la determinación de estándares educativos, como parámetros para redifinir diferencias y diversidades en la
infancia.

Acerca del niño normal la institución pedagógica y la institución sanitaria tuvieron un importante rol en la naturalización
y difusión en torno a la noción de normalidad y se instituyeron en sus principales administradores.

“normal” es el termino mediante el cual en el S. XIX va a designar el prototipo escolar y el estado de salud orgánica.

Resulta oportuno considerar que los conocimientos producidos en las últimas décadas del campo de la biología y
neurociencias han mostrado una complejidad y variabilidad de los procesos de construcción madurativa. (Noción de
plasticidad neuronal y su aplicación a la comprensión del proceso neurodesarrollo).

Tomando de referencia al Psicoanalisis, introduce formalizaciones conceptuales fundamentales que dan cuenta de la
necesariedad (sentido lógico) que tiene la presencia encarnada de un agente materno, el ordenamiento simbólico que
introduce la función paterna para todo humano.

Sostener la pregunta, formular un problema el tiempo infantil es tiempo de construcción y constitución, por lo que las
capacidades en ese tiempo no están definidas, aun se esperan, se construyen desde el Otro.

Tratándose de niños es preferible hablar de problemas en la infancia, formular un problema es articular una pregunta sobre
aquello que resiste como real. La noción de problema se constituye así en un instrumento conceptual imprescindible en la
clínica de los niños. La formulación de un problema permite la intervención, implica un pensamiento fundado en la
complejidad. Teniendo en cuenta una posición interdisciplinaria.
Las infancias actuales en problemas: se observa de manera llamativa, movimientos provenientes del campo de la
psicología y la educación que denuncian con insistencia diversos tipos de “trastornos” conductuales que parece estar
incrementándose de manera preocupante. Ahondando la situación, puede considerarse que el avance que se viene
observando de los discursos ligados a prácticas patologizadoras y medilicazadoras de las infancias y adolescencias
actuales, avaladas de las industrias farmacéuticas.

“ Un problema es algo a ser descifrado, a ser interpretado, a ser resuelto; un “trastorno”, en cambio, es algo a ser
eliminado, suprimido porque molesta”

Desde esta perspectiva , la insistencia con la que estos tiempos actuales se escucha hablar de re educar y re programar
como principios rectores de cualquier tipo de intervención psicoeducativa, denuncia que la percepción de las dificultades
con las que se interpelan hoy a los niños adolescentes jóvenes se tiene a ellos cierta relación “parámetros” establecidos por
la medicina, Psicologia, Pedagogia.

El papel actual de las escuelas en estos procesos la escuela juega un papel importante en la patologización y
medicalización de la infancia. es uno de los ámbitos que con mayor potencia reclama a la medicina de esta modalidad
diagnostica que se viene cuestionando, al momento de abordar diferentes dificultades presentadas por los niños y la
relación con las familias.

El ADD H como “caso testigo de la patologización y medicalización de la educación desde la Psicopedagogia clínica
Alicia Fernández (2011) señala que las ideas del imaginario social se van imponiendo para explicar los motivos por los
que un alumno fracasa en la escuela, se constituyó un supuesto “no aprende porque es inmaduro o por falta de
inteligencia” , “ no aprende porque es desatento y /o hiperactivo” .

Se advierte así que, en la actualidad, niños y jóvenes llegan a consulta ya casi diagnosticada y hasta a veces casi
medicalizadas por la familia, la escuela y los medios.

Infancia en “plural” , problemas en común en pleno siglo XXI se observa que muchas familias, aun aquellas de escasos
recursos, de origen obrero, las de inmigrantes, campesinas, continúan manteniendo sus propios modelos en la crianza de
sus hijos que conservan fuertes rasabios de viejos tiempos pasados. Continúan vivenciando muy corta duración de la
infancia. En las escuelas fracasan y con frecuencias quedan excluidos del sistema educativo favoreciéndose asi su
aproximación a circuitos delictivos (pibe chorro, joven peligroso).

En el otro extremo del arco socio económico, los hijos de las familias aristocráticas, desde muy temprana edad son
sometidos a condiciones que parecen desconocer la vulnerabilidad propia del tiempo de la infancia, se hace referencia a
los estilos de crianza urbanos asociados a una gran vertiginosidad y sobre la exigencia que se observan luego ligados con
preocupante frecuencia a la aparición de síntomas que antes eran solo patrimonio de los adultos y que médicos describen
hoy como estrés infantil.

Se observa también las infancias y adolescencias actuales se encuentran expuestas a través de las nuevas tecnologías
informáticas de la comunicación (TICs) y las redes virtuales a contenidos sexuales y violentos traumatizantes.

RODULFO. BOCETOS PSICOPATOLOGICOS

Acerca de la especificidad de la psicopatología infanto juvenil: La psicopatología infanto juvenil no necesita ser
legitimisada, sino reviste tal especificidad y tal espesor teórico que permite iluminar tanto la clínica con niños como con
pacientes adultos. La psicopatología infanto juvenil tiene una especificidad no reductible a la psicopatología de la clínica
con adultos.

El niño que recibimos en el consultorio es un niño caracterizado por su espontaneidad y su impresivilidad, de modo tal
que modifica la subjetividad del adulto y también la teoría. Lo intersubjetivo es fundamental en la estructuración de la
subjetividad, si se desarrolla en forma saludable, va a inaugurar el conflicto y específicamente en psicopatología, el
síntoma como intrasubjetivo. Esto hace al diagnóstico diferencial y a las distintas formas de intervención clínicas.

Medicalización de la diferencia: el manejo del poder la medicalización de la vida cotidiana es algo que rebasa con niños
y que se ha instalado como nuevo poder. Más allá de las mejores intenciones de los métodos científicos más rigurosos, el
objetivo final es remodelar, racionalizar rentabilizar económicamente, aumentar la eficacia y la moralidad. En relación a
la psiquiatrializacion imperante en el momento actual. el orden psiquiátrico afecta a todos aquellos que trabajan en el
campo de la salud mental y la educación. El ser distinto es inmediatamente cualificado como signo de enfermedad, lo
estamos patologisando.

Lo que se denomina patologización y medicalización son todas aquellas prácticas ligadas a la salud mental e los niños
ejerciendo por quienes, no respetando las diferencias, separan la diversidad, patologizándola; sea la familia, escuela, los
psicopedagogos, psicólogos, etc.

Diagnostico clasificatorio/ diagnostico psicoanalítico

La clasificación está regida por el principio binario de identidad, mientras que toda la teorización y la clínica del
Psicoanalisis se rige no por la coherencia, lo cual no quiere decir que sea incoherente: las lógicas psíquicas no son
reductibles a dicho principio binario de identidad .

Lo diferencial consistiría en poder operar no solame4nte dentro de las posibilidades diagnosticas que nos puede ofrecer
nuestra teoría, sino también en poder diferenciar entre lo primario y lo secundario, entre un predominio que tiene que ver
con lo heredado, con lo genético, sobre el cual se puede montar psicopatología y una psicopatología que viene de los
inicios y produce luego un déficit.

Semiologia del paciente, semiología del medio la patología centrada en el paciente : se trata de las características
morfológicas, hereditarias (clasifica). La patología del medio: hay que hacer un inventario de todo lo que puede ser
patológico o patógeno a su alrededor. es ir y venir entre los padres, su historia y el niño con su capacidad para
metabolizarla .

URGENCIAS INTRASUBJETIVAS

Casullo, Ser adolescentes en el siglo XXI

Riesgo y amenaza en el adolescente ¿Qué significa la palabra riesgo?:

La noción de riesgo tiende a estar asociada a resultados o productos negativos y adversos, se asocia al peligro. este
peligro implica la conciencia de esa persona de cuan arriesgada esta siendo, en el sujeto, la conciencia del peligro que
corre engendra el miedo.

Adolescencia y vulnerabilidad; una tensión dinámica entre la protección y el riesgo El riesgo y la protección se
materializan en la vida de una persona en variables especificas ligadas a estos conceptos, que interactúan entre sí.

Smith, plantea que resulta importante considerar factor de riesgo todo aquel evento que evidencie contribuir a la
aparición de una situación negativa y que al atacarlo disminuya la frecuencia del daño.

Factores de riesgo: son todos aquellos determinantes que están en el ambiente, que no dependen de los
sujetos y que aumentan la probabilidad de que ocurra un evento dañino, en corto, mediano, y largo plazo .
(fuente de peligro).
Las conductas de riesgo: son comportamientos que dependen de los individuos. (no usar casco protector
al manejar). las conductas de riesgo se convierten en un estilo de vida de muchos adolescentes que los
exponen a niveles altos de vulnerabilidad
 Los factores protectores, como contraparte de los conceptos que se relacionan con riesgo, son todos
aquellos determinantes que están en el ambiente, que no dependen de los sujetos y que disminuyen la
probabilidad de que ocurra a corto, mediano o largo plazo según el evento dañino.
Conductas protectoras: aquellos comportamientos que dependen de los individuos y que los alejan de uno
o más riesgos o uno o más daños.

¿Cómo actuar con un adolescente difícil?. NASIO

ADOLESCENCIA: es un pasaje obligado, delicado, atormentado pero también creativo, que se extiende desde el fin de la
infancia hasta las puertas de la madures. 3 puntos de vista complementarios:

Biológico: Corresponde a la pubertad, de 11 años es abrasado por una sorprendente llamarada hormonal. (Pubertad)

Sociológico: El vocablo adolescencia abarca el periodo de transcicion entre la dependencia infantil y la emncipacion
joven adulto.

Psicoanalítico.

el adolescente es un ser que sufre, exaspera a los suyos y se siente sofocado por ellos, es el que asiste a la
soclosion de su propio pensamiento y al nacimiento de una fuerza nueva.
la mayor parte del tiempo, lo que se presenta ante nosotros es un adolescente en estado de desasosiego; un joven
al que le cuesta expresar su malestar con palabras. No sabe o no puede verbalizar el sufrimiento difuso. su
sufrimiento confusamente informulable y Incosnciente, esta expresado mediante comportamientos impulsivos
que concientemente vivido y puesto en palabras.

PANORAMA DE LAS MANIFESTACIONES DEL SUFRIMIENTO INCONCIENTE DEL ADOLESCENTE DE HOY

EL SUFRIMIENTO INCONCIENTE DEL ADOLESCENTE PUEDE MANIFESTARSE DE TRES MANERAS DIFERENTES:

Por medio de una Por medio de Por medio de

neurosis de crecimiento comportamientos peligrosos perturbaciones mentales

La adolescencia es una neurosis Comportamientos peligrosos Perturbaciones mentales

sana, necesaria para volverse
adulto (angustia, tristeza, o
rebeldía) traduce un sufrimiento
inconsciente moderado
que interpretamos como la (esquizofrenia, toc, fobias,
puesta en acto de un depresión, desórdenes
sufrimiento inconsciente. alimentarios crónicos y
Intenso perversiones sexuales) revelan
un sufrimiento inconsciente
. comportamientos depresivos. aislamiento extremo
. intento de suicidios
. poli adicción
. consumo de drogas
. alcoholismo
. pornografía invasiva
. anorexia, bulimia
. distanciamiento escolar. ausentismo
. vandalismo. violencia contra otros y contra si mismo
. ciberdependencia y abuso de chat.
 el lugar de la escuela ante el dolor . Montes
Acerca de la intervención: intervenir del latín interventio tiene como una de sus acepciones el “venir entre”, interponerse
en la posición de tercero con el sentido de ayudar, asistir, cooperar.

La escuela como contexto particular y escenario la institución escolar presenta formas de organización del trabajo
específicas, normativas que regulan la concentración de sus fines y la convivencia de los que pertenecen a ella, formas de
comunicación particulares, heteronimia expresada como necesidad de protección y obediencia, preservación de una
cultura propia diferenciable de la adulta, intención de que el acceso a esta cultura sea gradual.(Baquero)

Las escuelas son entendidas como contextos de desarrollo, lo mismo que las familias y dejan de ser solo escenario en el
que se producen las actividades para transformarse en la urdimbre socio histórico y cultural en las que se entreteje la
trama de las actividades.

Dussel, expone que se puede pensar en la escuela como un lugar en el que se transmiten los dolores cotidianos que se
derivan de las situaciones como la injusticia, discriminación, pobreza, o la desesperanza, en el que den pistas para
campearlo o sobrevivir en él. Implica darle un lugar al lenguaje que lo muestre que lo ayude a buscar sentidos, quizás
estas experiencias sean una oportunidad para dejar de conmoverse, para buscar lazos, para hacerle lugar a la escucha y la
palabra.

Momentos de la intervención

Primer momento:

implementación de acciones tendientes a contraer la angustia,

asesoramiento para resguardar a los menores que deberían prestar declaración a la policía
tomar contacto con los padres
preservar la intimidad del duelo
realizar una reunión con docentes, directivos y administrativos con los objetivos de generar un espacio de
reflexión.

Segundo Momento:

entrevistas y reuniones periódicas con directivos, docentes.

encuentros semanales ( con grupos de compañeros)
entrevistas individuales con los padres y alumnos particularmente vulnerables.
contactos periódicos con alumnos del mismo curso.

Tercer Momento:

creación y concentración de iniciativas innovadoras originales por parte de alumnos y docentes.

transformaciones en los espacios y las curriculaciones y generación de nuevos proyectos
presencia de redes entre la escuela y los recursos presentes en la comunidad.

ESI Y PERSPECTIVA DE DERECHOS

Resolución 217/14 guía federal de orientación para la intervención educativa en situaciones complejas relacionadas con
la vida escolar

Esta guía se elabora para ofrecer a los docentes una orientación que les permita diseñar estrategias para la convivencia
democrática que respeta el cuidado de todas las personas. Una convivencia escolar que permita a todos y a todas que se
sientan parte de la escuela pública un compromiso individual por parte de cada uno de sus integrantes.
Objetivos

• Brindar a los docentes, a los equitos técnicos y de orientación y a los equipos directivos y de supervisión desde un
campo pedagógico y propuestas de intervención de otras áreas gubernamentales como los ministerios de justicia, salud,
desarrollo social, INADI y las autoridades es de aplicación de la Ley 26.061 de promoción y protección integral de los
derechos de niños, niñas y adolescentes.

• Profundizar el carácter pedagógico de las intervenciones en las escuelas, de manera que se generen respuestas
acordes con los procesos educativos que se pueden desprender de los conflictos

• Profundizar la construcción participativa de acuerdos escolares de convivencia en las escuelas secundarias con el
objetivo de asegurar el conocimiento y aplicación de la norma de convivencia

• Propiciar una política de cuidado a cada estudiante Estableciendo un vínculo asimétrico entre las personas adultas
frente al alumnado y que proteja a niñas niños y jóvenes que sufren accidente acciones de violencia no veo vean
vulnerados sus derechos.

• Contribuir al fortalecimiento de los sistemas de protección integral de los derechos de niños, niñas y adolescentes
conformados en cada jurisdicción y redes locales que trabajan con el mismo objetivo, también el cuidado de adultos que
participan en la vida cotidiana de las escuelas.

La guía propone trabajar en la secuencia antes, durante y después en relación con las situaciones de conflicto que
pueden darse en la institución. Este material presenta intervenciones pedagógicas-institucionales adecuadas que pueden
ayudar a resolver situaciones conflictivas y de vulneración de derechos, para esto es necesario tener en cuenta que no
todos los problemas de convivencia en la escuela constituyen hechos de violencia. Por este motivo en esta guía se refiere a
hablar de roles y no de perfiles, ya que, los perfiles son fijos y los roles son contingentes, esto quiere decir que no tienen
por qué ser necesariamente de ese modo, porque pueden ser también de otro modo y ahí es donde se abre el abanico de
posibilidades de la intervención educativa.

ANTES: es importante no minimizar los pedidos de ayuda de alumnos y alumnas para resolver conflictos, por el
contrario, demostrar una actitud activa y de escucha tranquiliza a quienes la solicita y posibilita el uso de palabras y de
criterios de las personas adultas en la resolución de conflictos. Intervenir con rapidez puede prevenir situaciones de
agresiones físicas o verbales más graves e incluso crea en la escuela un clima de valores que permita comprender el
verdadero crecimiento se da en el intercambio con los otros los diferentes.

DURANTE: es necesario que cualquier persona adulta de la escuela que presencié situaciones de conflicto entre alumnos
intervenga con el fin de bajar la carga emocional intentando apaciguar cualquier episodio de agresión física y verbal. Es
importante que quien haya recibido una agresión encuentre en un adulto la posibilidad de albergar y contener ese
momento y que pueda percibir una actitud de empatía, se sienta comprendido y tranquilizado ya que, hay personas adultas
que se harán cargo de la situación en todos los casos las y los estudiantes deben quedar en compañía de personas adultas.

DESPUES: involucra al grupo y no suponer que el problema es sólo de algunos. Es necesario que el grupo colabore para
que no haya malos tratos, convocar a las familias o adulto responsable de las o los alumnos, proponer espacios de diálogo
entre las pares, generar acuerdos y compromisos para la convivencia posterior, siempre realizar un registro escrito y
comunicar las sanciones para establecer límites a las transgresiones a las normas acordadas entendiendo la sanción como
punto de partida de un proceso de transformación de los comportamientos y actitudes y no como un punto de llegada, y si
es necesario reparación del daño si lo hubiera.

ESCUELAS QUE ENSEÑAN ESI – UNICEF.

La educación sexual integral (ESI) se reconoció como un derecho a partir de la sanción de la ley N.° 26150, en 2006.
Allí se establece que “todos los educandos tienen derecho a recibir educación sexual integral en los establecimientos
educativos públicos, de gestión estatal y privada. Esta ley se funda en el marco de los derechos humanos y considera la
perspectiva de género entre sus pilares fundamentales donde de manera creciente, los enfoques de derechos, género y
diversidad se incorporaron en las recomendaciones internacionales para la educación integral de la sexualidad.

El derecho a la ESI incluye el derecho a recibir información científicamente validada para cuidar el propio cuerpo y la
salud, el derecho a una educación que permita la circulación de ideas y la construcción de criterios propios, que promueva
la igualdad entre los géneros y la no discriminación por razones de género ni orientación sexual ni por ningún otro motivo,
y que contribuya al derecho a una vida sin violencia. Entre los aspectos del marco legal de la ESI, se destacan la
universalidad y la obligatoriedad de su implementación desde el nivel inicial hasta el nivel superior de formación docente
y de educación técnica no universitaria. El alcance de la educación sexual no se limita a las escuelas de gestión estatal,
sino que incluye a las de gestión privada.

Por su parte, los contenidos de la ESI instalan una nueva lógica en la enseñanza de la sexualidad en las aulas e instan a
revisar las prácticas escolares en un sentido amplio. La integralidad de la ESI amplía la lógica de la educación de carácter
“preventivo” hacia uno que reconoce aspectos jurídicos, sociales, psicológicos, éticos y culturales como parte de la
educación en sexualidad. Comprende a la ESI como un entramado complejo y multidimensional. Los contenidos mínimos
de la ESI se elaboraron con el liderazgo del Ministerio de Educación, en un proceso de consulta con actores políticos,
representantes de organizaciones de la sociedad civil y de distintos credos y especialistas en la materia.

El documento que reúne los lineamientos curriculares para educar en las escuelas desde el nivel inicial hasta el superior
(formación docente) explicita sus propósitos formativos. Entre estos, se incluyen objetivos que promueven hábitos
saludables, aprendizajes de competencias, conocimiento del propio cuerpo y de las emociones, promoción por la igualdad
de género. Además, se reconoce la diversidad cultural que existe en distintos ámbitos y regiones del país y se refuerza la
noción de respeto por los derechos y el rechazo a todo tipo de discriminación. Los lineamientos definen los objetivos de la
ESI del siguiente modo (CFE, 2008):

• Promover hábitos de cuidado del cuerpo y promoción de la salud de acuerdo a la franja etaria de los educandos.

• Presentar oportunidades para el conocimiento y el respeto de sí mismo/a y de su propio cuerpo, con sus cambios y
continuidades tanto en su aspecto físico como en sus necesidades, sus emociones y sentimientos y sus modos de
expresión.

• Promover aprendizajes de competencias relacionadas con la anticipación de las diversas formas de vulneración de
derechos: maltrato infantil, abuso sexual, trata de personas.

• Analizar cómo operan las representaciones sociales, los prejuicios y estereotipos en cada contexto social en
vinculación con la temática de género.

• Propiciar aprendizajes basados en el respeto por la diversidad y el rechazo por todas las formas de discriminación.
Desarrollar competencias para la verbalización de sentimientos, necesidades, emociones, problemas y la resolución de
conflictos a través del diálogo.

Dichos objetivos no buscan regular conductas de acuerdo con algún criterio preestablecido, sino brindar información
adecuada, científicamente validada y significativa en torno a la sexualidad. Promueven la reflexión y el intercambio de
conocimientos, reconocen la afectividad y buscan contribuir a generar vínculos sin violencia.

Desde el punto de vista conceptual, la enseñanza de la ESI se basa en cinco ejes que constituyen sus pilares en la
Argentina: el cuidado del cuerpo y la salud, la igualdad de género, la promoción de los derechos humanos, el respeto por
la diversidad y la valoración de la afectividad. En este sentido, lo que hace buena a una práctica es la capacidad de estar en
movimiento, revisándose, comparándose consigo misma, para mejorar de manera continua.

Una BPP en ESI requiere educadores/as activos/as, atentos/as a las necesidades del alumnado y capaces de reflexionar
sobre sus prácticas y adecuarlas a las situaciones que surjan a lo largo de la tarea. En este sentido, las BPP se relacionan
también con el tipo de metodologías y procesos pedagógicos llevados a cabo, y con el carácter de la relación entre docente
y estudiantes. definir una tipología de buenas prácticas según se impulsen por parte de los equipos directivos o se acoten a
la tarea áulica de un/a docente o un grupo de docentes son:

1. BPP de gestión: cuando la ESI se impulsa desde el equipo directivo y se incentiva con estrategias de acompañamiento y
de monitoreo. En estas escuelas, la implementación de la ESI se plasma en acuerdos de trabajo institucionalizados.

2. BPP de enseñanza: cuando la ESI se impulsa desde un/a docente o un pequeño grupo de docentes. En estos casos, el
papel de la dirección consiste en avalar, pero no regula la curricularización de la ESI ni orienta al equipo docente.

3. BPP mixta: cuando la ESI se presenta impulsada por las dos estrategias anteriormente mencionadas, de manera
integral. Potencia las experiencias educativas y produce un salto cualitativo respecto de las demás.

Dentro de los factores que identificamos durante el estudio para justificar un análisis diferenciado respecto de las buenas
prácticas pedagógicas en ESI para primaria y para secundaria, encontramos los siguientes: el ciclo de vida de los y las
estudiantes para quienes educan; los propósitos formativos que persiguen; la organización institucional que poseen; la
formación inicial de sus docentes; las condiciones del trabajo docente; la lógica en que se vinculan con las familias.

Una buena práctica pedagógica en ESI es aquella que se construye a partir de las acciones sistemáticas de docentes y
equipos de gestión en una escuela determinada. Da cuenta de un camino en donde las prácticas de enseñanza y las
prácticas de gestión se entrelazan, se potencian y redundan en mayor apropiación de los contenidos de ESI desde una
perspectiva integral por parte de las y los estudiantes.

CEREMONIAS MINIMAS - Una apuesta a la educación en la era del consumo. MINNICELLI

Las ceremonias mínimas, son entendidas como dispositivos socioeducativos y/o clínicos-metodológico, clave y llave
para múltiples intervenciones posibles. Nos servimos de ellas más que cómo un concepto que admite una única definición,
como una metáfora, es decir, un dispositivo para pensar y habilitar alternativas de intervención no convencionales. Su
lugar privilegiado se encuentra en relación con la posibilidad de ser consideradas unidades de análisis de numerosas
investigaciones, como así también por su posibilidad de intervención. La condición de artificio, el reconocimiento de que
no se trata de algo natural sino instituido, nos permite operar, intervenir, interferir, preguntar, hablar, hacer, decir, y crear.
El proceso creador supone un primer movimiento de cuestionamiento de lo ya constituido, de lo ya dado, y de algún tipo
de apertura a nuevos interrogantes. Atravesar las fronteras de lo conocido es un salto al vacío lleno de incertidumbres e
imprevisibles. Es el encuentro con esa irrupción de lo imposible como horizonte, que abre e inaugura a la posibilidad de
un movimiento de creación e invención para no quedar alienados en el saber del Otro. Todo movimiento subjetivo es una
construcción donde se vuelve al caos original para organizarlo, darle forma, reverlo, y esto no es sin cuestionamientos, sin
rupturas, sin dolor, sin malestar. Las ceremonias mínimas no se definen ni por el tamaño, ni por la envergadura de un acto,
y como instancia de intervención implican un reposicionamiento subjetivo de los adultos, ante los niños, niñas y
adolescentes.

<El juego es cosa seria> es un dicho que nos implica crear condiciones de posibilidad para otras escenas posibles. Dar
lugar a los objetos mediadores portadores de cultura para hacer con ellos, transformarlos.

VIOLENCIAS EN LA ESCUELA - Bringiotti, Paggi.

El encuadre jurídico-proteccional ante las violencias en la escuela. Juan Pablo María Viar.

El maltrato denunciado no ha cesado o se ha agravado por falta de acciones claras de protección, que podrían ponernos en
presencia en alguna forma de negligencia de las instituciones administrativas y/o jurídicas.

Existen consideraciones dispares en el intento de explicar y comprender los orígenes y las consecuencias de estas
violencias. Debates sociales, académicos, jurídicos y personales que se trasladan al ámbito educativo sobre las nociones
de autoridad, autoritarismo, disciplina, castigo, vulnerabilidad o vulneración, derechos y deberes, en pos de resolver los
efectos nocivos.
  El marco jurídico de la protección y sus principios fundamentales.

Resulta fundamental las directrices de la Convención sobre los Derechos del Niño (CDN), y sus implicancias sobre
personas e instituciones en contacto con niños y adolescentes. Dicha convención ofrece una serie de principios que
constituyen un marco ineludible respecto de las condiciones exigibles para un desarrollo saludable y armonioso de los
niños y adolescentes, así como sobre las obligaciones que se generan ante la presencia de cualquier forma de violencia
que la escuela detecte y que será analizada desde la óptica jurídico-legal, a partir de la premisa de que los niños y los
adolescentes deben crecer en el seno de la familia en un ambiente de felicidad, amor y comprensión que les garantice un
desarrollo pleno y armonioso.

El derecho constitucional argentino de fuente comunitaria, tiene como principios:

• Principio de no re-victimización

• Protección a la intimidad

• Implementación de tratamientos específicos

• Apoyo y sostén de los denunciantes, familiares y terceros.

 La escuela como espacio de protección: sus responsabilidades.

 Cuando la escuela se encuentra ante la comprobación o la sospecha razonable de supuestos casos de maltrato
infantojuvenil intrafamiliar.

• La violencia es una constante en la vida de los niños del mundo de los más diversos orígenes y las más variadas
circunstancias.

• La violencia interpersonal se manifiesta en forma distinta, física, sexual y emocional; tiene lugar en los entornos
más diversos, como en el hogar, la escuela, la comunidad e internet.

• La violencia contra los niños proviene de una amplia gama de personas, entre ellas los integrantes de sus familias,
parejas intimas, maestros y vecinos, así como extraños y otros niños. Esa violencia no sólo les provoca daño, dolor y
humillación, sino que puede causarles la muerte.

¿Cuál es el lugar de los procedimientos judiciales disponibles y cómo transitarlos en el marco de protección?

• La obligación de denunciar el maltrato infantil.

• El nacimiento de la obligación de denunciar.

• La omisión de la denuncia.

• La protección del denunciante.

• Las leyes de protección integral de los niños y adolescentes.

 Cuando la escuela detecta o sospecha que la violencia y el abuso provienen de los docentes.

Los docentes, en tanto adultos significativos y responsables de muchas de las funciones que cumplen, no escapan a esta
posibilidad. Pueden ejercer violencia contra sus alumnos, desde situaciones sumamente sutiles y a veces prácticamente
imperceptibles, y así generar sentimientos negativos como la humillación, la vergüenza, la ansiedad, el dolor, e incluso,
las restricciones, las manipulaciones y la indiferencia absoluta frente al educando; o incluso situaciones muy graves que
constituyen en delitos penales.
• La violencia implícita es muy difícil de reconocer, por lo que requiere, para ser identificada, un conocimiento
técnico especifico o un nivel de compromiso y concientización mayores.

• Por el contrario, cuando la violencia es explicita, el comportamiento del docente se convierte en reprochable
desde la norma jurídica.

 Cuando la escuela se enfrenta a hechos constitutivos de violencia entre pares que tienen como
escenario de desarrollo a la propia institución.

Es indiscutible que la primera obligación de los docentes y las instituciones educativas es trabajar en forma continua y
permanente en su prevención primaria.

Ahora bien, en muchos casos, el trabajo preventivo no es suficiente o no se lleva a cabo, y docentes y directivos pueden
ver impávidos cómo este tipo de violencia aparece y se reproduce, y deben saber que, si la toleran, es posible que tengan
consecuencias jurídicas a las que responder.

• Las normas de responsabilidad establecida en el Código Civil para los padres y la escuela.

Se puede definir la responsabilidad civil de los padres como aquella que surge cuando un hijo menor que está bajo su
patria potestad daña a una persona y tiene su fundamento en una presunta culpa traducida en la infracción de los deberes
de buena educación y vigilancia respecto del hijo menor, deberes que derivan, precisamente, de la patria potestad.

• La responsabilidad penal.

Puede existir responsabilidad de los docentes cuando la conducta omisiva se tipifica en el delito de abandono de personas
contemplado en el art. 106 del Código Penal.

 Cuando las víctimas de la violencia son los mismos docentes.

La violencia continúa atravesando la escuela en todas sus formas y le exige tomar cuanta de ello y orientar a sus
integrantes sobre las mejores formas de actuación.

 Orientaciones para la intervención.

La Guía federal de Orientaciones para Situaciones Complejas de la Vida Escolar, elaborada por el Ministerio de
Educación de la Nación (2014), propone un protocolo que prevé intervenciones en estas situaciones:

• En casos de violencia de un estudiante a un docente.

• Si se dan situaciones de violencia entre personas adultas (docentes, no docentes, familias).