Psicología general - teórico “B”

• UNIDAD 8. Emoción.
• ELICES y LEDOUX

12
Emoción, estado de ánimo y rasgo de personalidad

» Emoción: reacción afectiva específica que se da momentáneamente por un

corto periodo de tiempo, segundos o minutos. Son estados mentales en
respuesta a algo, tienen un objeto elicitante real o imaginario. Por ejemplo:
estoy cruzando la calle, un auto frena muy cerca, y me dio miedo.

» Estados de ánimo: estados mentales de mayor duración, días o meses. Son

difusos, inespecíficos, y son el estado interno de la persona. Por ejemplo:
alguien puede tener días o meses de mayor ansiedad, días en las que
cualquier evento social o laboral le da miedo o desconfianza, pero no es el
evento en sí, sino la proyección del propio estado afectivo sobre la situación.
Un estado de ánimo puede originarse en una emoción, por ejemplo: me enojo
porque me chocan el coche (emoción de corta duración con un estímulo que la
provoca) y durante varios días estoy irritable, ya sea enojándome con otras
personas, con el trabajo o en otras situaciones. Puede volverse desadaptativo,
transformándose en un trastorno del estado de ánimo que merece atención
psicológica.

» Rasgo de personalidad: cuando un estado de ánimo es el que caracteriza a

una persona en gran parte de su vida como una forma típica de su regulación
emocional. Hablamos de una persona melancólica, irritable, alegre, etc.

No se diferencia por la intensidad. Una emoción puede ser leve o puede ser
muy intensa, y lo mismo un estado de ánimo. La diferencia es la duración, y si
tienen o no un objeto o situación elicitante.

Sistemas o niveles componentes de la emoción

» Funciones adaptativas: preparan al organismo para responder en una

situación. Ponen al organismo, al medio interno en un estado particular, por
ejemplo: el corazón late más rápido, se moviliza la sangre hacia ciertas partes
del cuerpo para actuar en determinada situación.

» Funciones sociales: comunican nuestro estado y buscan un tipo de respuesta

en el otro, por ejemplo: puedo comunicar hostilidad o cariño, y estoy buscando
una respuesta acorde en el otro, o una reacción acorde en el otro.

» Funciones motivacionales: promueven conductas específicas en relación a

los otros y las situaciones, por ejemplo: la culpa promueve acciones de
reparación hacia el daño causado en una situación o hacia otro.
Postura de Darwin sobre las emociones, observaciones y función de las
emociones

Darwin en su libro “la expresión de las emociones en el hombre y en los

animales”, observa similitud o equivalencia funcional en la expresión emocional
de animales de diversas especies, personas de diversas culturas, ciegos de
nacimiento y bebes. Darwin emplea esta 12 equivalencia funcional o similitud en la
expresión a favor de su teoría de la evolución. Para Darwin, las emociones son
programas filogenéticamente heredados que comparten todos los animales.
Son mecanismos innatos, útiles para la supervivencia, estados del cuerpo
fisiológicos y de expresión que posibilitan la supervivencia, por ejemplo: para
atacar, defenderse, cuidar a la cría, reproducirse, señalar fuentes de alimento
contaminado, y así sucesivamente.

• Las emociones para Darwin tienen dos funciones:

» En primer lugar, la reparación corporal y conductual para la acción. Frente a

una tarea determinada, por ejemplo: defenderse, atacar, cuidar de la cría,
reproducción, el cuerpo se prepara de un modo determinado, es decir, se
predisponen determinados estados fisiológicos y determinadas tendencias de
acción.

» En segundo lugar se comunica intra e interespecies cuál es la intención

conductual, cuál es la tendencia de acción. Las emociones son la principal
forma de comunicación no verbal que tenemos todas las especies, la cara, el
gesto, la voz comunican si se va a atacar, si se va a defender, si va a huir. Esta
perspectiva tuvo seguidores a lo largo de la psicología, uno de los principales
es Paul Ekman.

Teoría de Ekman sobre las emociones básicas

Para Ekman, cuando experimentamos una emoción, estamos tratando con una
respuesta a tareas fundamentales de la vida en modos que eran adaptativos en
el pasado evolutivo. Esto no excluye variaciones individuales debidas al
aprendizaje, lo que es innato en la emoción es la respuesta fisiológica,
conductual y expresiva. El estímulo que se desencadena es producto del
aprendizaje, por ejemplo, nuestro gato o perro pueden aprender a tenerle
miedo a una puerta, lo cual es aprendido por mecanismos, incluso de
condicionamiento, pero cuando estamos en un estado emocional tenemos un
estado corporal fisiológico y una expresión facial, vocal y conductual
características que son producto de programas filogenéticamente heredados.
Para la perspectiva de las emociones básicas, la emoción es un conjunto
consistente de respuestas de la fisiología, la conducta, la tendencia de acción y
de la expresión facial, corporal y del tono de voz. Les habla de módulos que
tienen base neural.
Las emociones básicas son universales, no tienen variación cultural, suceden
muy rápidamente, tienen una duración corta, ocurren de manera involuntaria.
Hay una asociación automática entre el desencadenante y esta respuesta, y
además vendrían con pensamientos recuerdos imágenes y una experiencia
subjetiva característica. En la teoría de Ekman hay seis emociones básicas (a
la que después agregó una séptima): el enojo, el miedo, el asco, la sorpresa, la
alegría y la tristeza, y la séptima que ya estaba en Darwin es el desprecio.
12
Reglas de expresión para Ekman - Dif. entre emociones básicas y reglas de
expresión

En la teoría de Ekman hay otro componente que es aprendido, que son las
reglas de expresión o de exposición, son reglas aprendidas en función de la
experiencia individual y cultural, lo que hacen es modular este mecanismo
innato, son reglas internalizadas sobre cuánto, cuándo, cómo y con quién
puedo mostrar esta reacción, por ejemplo, en el miedo podría llegar a amplificar
la respuesta de miedo dando lugar a reacciones de pánico o a una
amplificación de la conducta o podría llegar a sofocar la respuesta de miedo no
mostrándola o podría llegar a cambiarla en otra emoción.

Perspectiva constructivista sobre las emociones – argumento de Ortony y

Turner

Para Ortony y Turner, las emociones no son básicas, sino que existen
elementos básicos dentro de aquellas. Elementos básicos de respuesta, que
pueden ser innatos o no. La emoción lleva consigo procesos cognitivos
superiores o evaluaciones que organizan las diferentes respuestas según la
situación a la que se enfrenta el organismo. Aceptan que las respuestas
pueden estar determinadas biológicamente, pero sitúan a la emoción del lado
psicológico más que del biológico.
Según esta teoría, el miedo no es una estructura biológica que se despliega
ante el peligro, sino un conjunto de respuestas y experiencias elaborado
psicológicamente y adaptado a una situación particular de peligro. Para ellos,
no existen respuestas emocionales, sino que aquellas se dan evaluando la
situación en particular. Ciertas evaluaciones ocurren con frecuencia y solemos
hablar de ellas, las expresamos de manera sencilla con palabras precisas en la
mayoría de las lenguas por lo que parecen básicas o universales, solo porque
nos entendemos. Pero cada persona o cada cultura actúan ante determinada
situación por su adaptación a la situación en particular. Una persona puede
llorar por felicidad, pero también llorar por tristeza, por ende, la expresión no
está atada a una sola emoción. Si no existen expresiones universales se
invalida la prueba de que las emociones están determinadas biológicamente.
Igualmente, que una evaluación sea mental no significa que no sea bióloga y la
condición innata de los elementos de respuesta no excluye la posibilidad de
que niveles superiores de expresión sean innatos.
Ortony y Turner dejaron claro que los teóricos de las emociones básicas no
podían continuar diciendo que estaban de acuerdo en que las emociones
básicas existen y, a la vez, no estar de acuerdo en cuáles son o no son
básicas. Sin embargo, Ortony y Turner fueron severos con la corriente de las
emociones básicas. Algunas de las diferencias entre las listas de las
emociones básicas realizadas por los investigadores tienen que ver con el uso
de las palabras más que con las emociones que éstas denotan, por ejemplo, la
alegría y la felicidad, emociones que 12aparecen en listas diferentes, son dos
palabras distintas que expresan la misma emoción. Aceptando esto, resulta
que existen numerosas coincidencias en las listas. La mayoría de las
discrepancias se refieren a estados periféricos como el interés, el deseo o la
sorpresa.

Teoría de James - Lange sobre el proceso emocional

Se considera a la teoría de James la primera teoría psicológica sobre las

emociones, y fue formulada alrededor del año 1900. James estaba influido por
la visión darwinista de las emociones, es decir, que la emoción es
principalmente una respuesta corporal y fisiológica.
Plantean que la corteza cerebral recibe e interpreta los estímulos sensoriales.
Es una reacción corporal, conductual y expresiva frente a un estímulo/situación,
que mediante el mecanismo de “feedback propioceptivo”, proceso donde surge
el reingreso de la información de nuestro estado corporal a la mente, hace
surgir la emoción. Ej.: “tengo miedo porque corro”. Primero sucede algo en el
cuerpo que luego hace despertar la emoción.
James dice hay que dar vuelta a la noción de sentido común, no es que tengo
miedo y entonces corro, no está primero el estado central y después la
respuesta fisiológica y corporal, sino al revés, lo que es primero es la respuesta
corporal, la respuesta periférica y después viene el estado central, el
sentimiento, no es que tengo miedo y entonces corro, sino que tengo miedo
porque corro, porque tuve una respuesta fisiológica y corporal y mi mente
registró a mí mismo en ese estado.

Teoría de Cannon – Bard sobre el proceso

Cannon, un fisiólogo que estudiaba la respuesta fisiológica en distintas

emociones, por ejemplo, comparaba la fisiología del miedo con la del enojo,
publicó que la respuesta neurofisiológica en emociones cualitativamente
distintas era similar, era excitatoria o inhibitoria.
A la respuesta excitatoria la llamo la respuesta de arousal, de preparación
fisiológica para la huida o la lucha. En algún escrito también mencionó la
palabra estrés. Como es la respuesta excitatoria, cuando uno tiene mucho
miedo o enojo, o incluso cuando tiene una alegría muy grande, se dilata la
pupila, se le seca la boca, se relajan los bronquios, se acelera el ritmo
cardíaco, se libera glucosa por el hígado, se liberan las hormonas de estrés
adrenalina y norepinefrina, se relaja la vejiga, se contrae el recto. Por contra, la
respuesta del sistema parasimpático, la respuesta de relajación, contrae la
pupila, estimula la salivación, reduce el ritmo cardíaco, etcétera. Según
Cannon, no puede haber la diferenciación emocional, no puede residir en la
respuesta fisiológica.
En la emoción como un estado del sistema central, la situación provoca
directamente un estado al sistema nervioso central (por ej. en el tálamo), la
cual genera una reacción conductual y corporal que desencadena la emoción.
Ej.: situación → se activa la zona del cerebro → provocando tanto el
sentimiento de la emoción en el cerebro, como la expresión de la emoción en
los sistemas nerviosos autónomo y somático.

Críticas de Cannon a la teoría de James

12 – activación fisiológica en la emoción

» Cannon dice que si la esencia de la emoción son los cambios fisiológicos

habría diferentes reacciones autonómicas por cada emoción, sin embargo, él
observaba una sola.

» La falta de feedback sensorial eliminaría las emociones. Por ejemplo: si la

emoción depende del estado corporal y fisiológico, en los pacientes
cuadripléjicos no deberían sentir emociones y, sin embargo, dicen sentir miedo,
enojo, entre otras.

» La reacción autonómica tendría que ser muy rápida y anterior al sentimiento,

sin embargo, lo que él observa en sus investigaciones, es que la reacción
autonómica lleva segundos hasta que se desarrolla.

» Basándose en los experimentos de Marañón, argumenta que la estimulación

autonómica por sí sola no produce emoción.

• Conclusión a la que arriban las investigaciones respecto de la activación

fisiológica en la emoción (diferenciada o no):

Cannon desestima la idea de la especificidad fisiológica (es decir, que a cada

emoción le corresponde un patrón de activación fisiológica específico)
postulando que las reacciones fisiológicas podrían relacionarse con la
intensidad emocional, pero no con un patrón de respuesta diferenciado.

Teoría bi - factorial de Schacter y Singer sobre el proceso emocional

La teoría del bi-factorial de Schachter y Singer, surge en el marco de la

psicología social. La misma plantea que hay dos factores que llevan a un
sentimiento: uno es la reacción fisiológica y corporal, y el otro, la evaluación
cognitiva y la atribución de significado.
Schachter y Singer propusieron que la activación fisiológica estaría vinculada a
la intensidad de la emoción, mientras que la cualidad emocional se determina
por la interpretación cognitiva que hace el sujeto de esta activación.
• La emoción surge como consecuencia de la acción conjunta de dos factores:
» La activación fisiológica y

» La interpretación cognitiva; si falta uno de estos dos factores no se produce la

emoción.

• Experimento que da apoyo inicial a la teoría:

Administraron una inyección de epinefrina (adrenalina), una hormona que
aumenta el ritmo cardíaco y la tensión arterial, a un grupo de sujetos
voluntarios. Posteriormente, formaron 4 grupos experimentales con estos
sujetos al azar (todos de igual tamaños). Mientras que se informó a 2 de los
grupos que la inyección causaría algunos efectos fisiológicos en su organismo,
a los otros 2 grupos no se les dio esta información.
Por otro lado, a uno de los 2 grupos informados, se les puso en una situación
que les inducía a estar contentos, mientras
12 que en el otro grupo de sujetos
informados se les puso en una situación que les inducía a estar enfadados.
Además, se hizo lo mismo con los otros 2 grupos de sujetos con la condición
de no información; a uno se le indujo una situación contenta y al otro, una
situación que enfadaba.
Resultados:
Lo que se vio en los resultados, es que se podía confirmar, en líneas
generales, la Teoría de la emoción de Schachter y Singer. Esto fue así porque
los sujetos informados de los efectos de la inyección no fueron proclives a
sentirse especialmente enfadados o tristes, ya que atribuyeron su reacción
fisiológica a los efectos de la propia inyección de adrenalina.
Se puede pensar que su evaluación cognitiva de la información que se les
había proporcionado, les motivó a pensar que las reacciones fisiológicas del
organismo provenían de la propia inyección.
Sin embargo, en el caso de los sujetos no informados de los efectos de la
adrenalina, ocurrió lo “contrario”; sí que experimentaron las respuestas
fisiológicas (activación) (igual que el grupo anterior), pero no atribuyeron tales
respuestas a los efectos de la inyección, ya que no habían sido informados de
ello.

Concepto de appraisal en el proceso emocional – planteo general de las teorías

Magna Arnold introduce el concepto de valoración -o evaluación- cognitiva

(appraisal), para explicar las diferencias individuales en las reacciones
emocionales. Según Arnold, la valoración cognitiva se define como la
evaluación que hace el sujeto ya sea del daño o del beneficio de una situación.
Es así que ante un acontecimiento evaluado positivamente existe la tendencia
de acercamiento y a la aparición de emociones positivas, mientras que, por el
contrario, los acontecimientos evaluados como dañinos promueven el
alejamiento y las emociones negativas. El primer paso en la génesis de la
respuesta emocional es la valoración cognitiva que hace el sujeto del estímulo.

Lazarus y Folkman toman el concepto de evaluación (appraisal) de Arnold y

sostienen que la cognición ocurre en el inicio del proceso emocional, seguida
de la activación fisiológica y las consecuencias de esta. Plantean tres
conceptos claves para entender su teoría:

» Valoración primaria,

» Valoración secundaria y

» Afrontamiento.
La valoración primaria supone una evaluación de las consecuencias negativas
o positivas que puede tener una situación dada para el sujeto, mientras que la
valoración secundaria se relaciona con evaluar los recursos adaptativos que se
tienen para hacer frente a dicha situación. El afrontamiento (coping) es
explicado como aquellos procesos cognitivos y conductuales que se dan de
forma dinámica para manejar las demandas (ya sean internas o externas).
Existen dos tipos de afrontamiento: el dirigido
12 al problema (el sujeto despliega
estrategias orientadas a la resolución del problema) y el dirigido a la emoción
(se trata de estrategias enfocadas en regular o manejar la emoción).

•Experimento clásico (Speisman, Lazarus, Mordkoff, y Davison, 1964).

El experimento se basaba en que los individuos debían ver un video en el que

se mostraba una circuncisión. A los efectos de manipular la valoración cognitiva
los sujetos fueron divididos en cuatro grupos a los que se les mostró el video
acompañado de distintos relatos:

1. sin relato,

2. audición que relataba el hecho desde un punto de vista traumático,

3. relato en el que se mostraba el hecho como una ceremonia alegre,

4. relato desde un punto de vista científico.

Durante el experimento se tomaron medidas de frecuencia cardíaca y de

autoreporte. Los participantes expuestos al relato traumático y al video sin
relato fueron los que mostraron mayores índices de estrés demostrando que la
valoración cognitiva de los eventos influye en la respuesta emocional.

Pasos en el procesamiento emocional según la teoría de Lazarus

En 1991, Lazarus reformula su modelo y presenta la teoría cognitiva-

motivacional-relacional. En este modelo (Smith y Lazarus) se plantean distintos
componentes de la valoración primaria y de la secundaria.

•En la valoración primaria intervienen:

1. La relevancia motivacional: se relaciona con el grado en que la situación es

relevante para esa persona. Ejemplo: ¿Es importante la situación desde el
punto de vista de mis objetivos/metas?

2. La congruencia motivacional: indica la evaluación que hace el sujeto acerca

de si la situación es consistente o no con sus metas y objetivos. Ejemplo: ¿Me
ayuda a lograr un objetivo/meta?

Cuando la congruencia motivacional es alta, se producirá una emoción positiva,

mientras que si la situación es incongruente con las metas del sujeto se
producirá una emoción negativa.
•Los componentes de la valoración secundaria son:

1. Responsabilidad: el sujeto valora quién es responsable del éxito o de la

culpa de la situación. Ejemplo: ¿Quién merece el crédito o la culpa por la
situación?

2. Potencial de afrontamiento dirigido12al problema: el sujeto valora si tiene

habilidades o recursos para actuar sobre el problema y resolverlo. Ejemplo:
¿Cuento con los recursos necesarios para actuar y resolver el problema?

3. Potencial de afrontamiento dirigido a la emoción: remite a la valoración que

hace el sujeto acerca de sus capacidades o recursos psicológicos para actuar
sobre sí mismo y regular o cambiar su emoción. Ejemplo: ¿Cuento con los
recursos psicológicos necesarios para manejar la situación?

4. Valoración de expectativas de futuro: el sujeto valora cuáles son las

probabilidades de que la situación cambie en el futuro. Ejemplo: ¿Cuáles son
las probabilidades de que la situación cambie en el futuro?

Las emociones pueden distinguirse por:

a. Los componentes evaluativos (tanto de la evaluación primaria como de la

secundaria) involucrados.

b. La interacción entre estos componentes evaluativos.

•Ejemplos: la ira, la culpa o la tristeza tienen en común componentes de

evaluación primaria vinculados a una alta relevancia y a una alta incongruencia
motivacional, dado que solo ocurren cuando los objetivos o metas del individuo
no pueden alcanzarse. Sin embargo, los componentes de evaluación
secundaria que definen cada una de estas emociones son distintos. En el caso
de la ira, el sujeto puede atribuir la responsabilidad tanto a sí mismo, como a
otros, mientras que en el caso de la culpa el sujeto atribuye la responsabilidad
a sí mismo. Por otra parte, una persona que sienta miedo evaluará como
insuficiente su capacidad para realizar afrontamientos dirigidos a la emoción. Si
analizamos el caso de la tristeza, suele haber una alta relevancia e
incongruencia motivacional y una baja expectativa futura.
En el caso de las situaciones valoradas como estresantes y de alta relevancia
motivacional, dependerá de si la persona evalúa que tiene alto potencial para
resolver el problema (entonces podrá sentir que la situación representa un
desafío) o de si piensa que tiene bajo potencial para resolver el problema (es
probable que se sienta triste o resignado).

Polémica entre Lazarus y Zajonc

Lazarus y Zajonc sostenían posturas opuestas sobre la importancia de los

procesos cognitivos en la emoción.
Lazarus Zajonc
» Sostenía que la evaluación cognitiva » Creía que las emociones eran
era indispensable para la génesis de absolutamente independientes de
la emoción. fenómenos cognitivos.
» Defendía la idea de que la cognición » La emoción y la cognición son dos
es una condición necesaria y fenómenos independientes,
suficiente para la aparición de una sosteniendo que la experiencia
12
emoción. emocional puede incluso anteceder el
» La discusión sobre si la emoción trabajo cognitivo.
podía tener lugar o no sin las » Para defender esta postura sostiene
cogniciones no era tan importante, que la independencia de estos
sino que lo importante era investigar fenómenos se da porque en ellos
qué tipo de cogniciones son capaces están involucrados distintos sistemas
de provocar una respuesta emocional neurales.
u otra. » Zajonc le crítico a Lazarus que
» Puntualiza que las valoraciones había cognitizado demasiado las
cognitivas no son siempre conscientes emociones, que las emociones no
y sostiene que existen dos tipos: una eran pensamientos o creencias sobre
que opera de forma automática, sin las situaciones.
que el sujeto sea consciente, y otra
que es consciente y deliberada.

Contrapunto sobre el appraisal primario entre Lazarus y LeDoux

Para Lazarus y otros investigadores, este procesamiento es conceptual,

semántico, y por lo tanto en alguna medida se puede acceder verbalmente,
mientras que para LeDoux y otros investigadores, el appraisal primario es una
asociación de tipo estímulo-respuesta, una reacción asociativa entre algún
rasgo del estímulo y un estado corporal o una respuesta fisiológica.

• UNIDAD 9. Motivación.
• HUERTAS y REEVE

Definición de motivación según Huertas

Según la Academia la motivación es “un ensayo mental preparatorio de una
acción para animarse a ejecutarla con interés y diligencia”. A esta definición, se
agregaron dos aspectos: el primero hace referencia a la necesidad de que la
motivación se entiende como un proceso psicológico (la energía qué
proporciona la motivación tiene un alto componente afectivo, emocional) que
determina la planificación y la actuación del sujeto. En el segundo se puede
aplicar el concepto de motivación cuando nos referimos al comportamiento
humano qué tiene algún grado de voluntariedad,
12 el que se dirige hacia un
propósito personal más o menos internalizado.
El proceso motivacional incluye factores cognitivos (memoria, lenguaje, etc) y
procesos afectivos que van a determinar porque se elige determinada meta,
porque se inicia una conducta, porque se sostiene, finaliza y porque dedicamos
mayor o menor intensidad a la realización de esa conducta en busca de una
meta.

• Idea de que en una acción determinada pueden estar actuando diferentes

motivos. Desarrolle un ejemplo que ilustre la primera y segunda parte de esta
pregunta.

Ante un escenario cotidiano concreto aparece una gran variabilidad

interindividual de motivos y metas en las personas que participan en esa
situación. Una misma persona en situaciones similares puede optar por
acciones y metas distintas, según el momento, dependiendo de una serie de
circunstancias muy difíciles de delimitar.

Dimensiones que regulan a la motivación

» Primera dimensión: aproximación - evitación.

• Aproximación: refiere al acercamiento de las metas. Ejemplo: el deseo de

aprobar.

• Evitación: refiere al poder evitar ciertas metas, como por ejemplo evitar
contagiarme de covid.

» Segunda dimensión: autorreguladora (intrínseca) - reguladora externamente

(extrínseca).

• Autorreguladora (intrínseca): refiere a conductas motivadas internamente, es

decir, el fin es realizar la conducta que nos satisface. Ejemplo: hacer un hobbie
como gimnasia.

• Reguladora externamente (extrínseca): refiere a que la conducta persigue

determinado fin externo, es decir, determinada consecuencia o refuerzo
proveniente del ambiente. Ejemplo: trabajar de algo que no me gusta para
conseguir un sueldo.

» Tercera dimensión: profundo (implícita) - superficial (autoatribuido).

• Profundo (implícito): refiere al intento de superación.

• Superficial: refiere al hecho de estudiar para aprobar un parcial en particular.

Esquema motivacional profundo y superficial según Huertas

• Esquemas motivacionales profundos: predisponen hacia metas e

interpretaciones generales y básicas. 12 Son el caso de los motivos que
caracterizan nuestras intenciones en las actividades básicas en la estructura
social y cultural, como al trabajar, amar, relacionarme con otros, etc.
Por ser tan básicos, pueden tener un funcionamiento poco consciente, en el
sentido de poco premeditado o automático. Las metas de alto nivel que
contienen forman parte de la identidad de cada persona, son maneras de
entenderse a sí misma en su moral y en su consideración general.

» Un ejemplo de motivos profundos lo encontramos en el patrón básico de

activación, como sentir cariño por otro, ser afectivo con alguna persona, prestar
atención a sus necesidades. Se dispara en ocasiones diversas, por ejemplo
cuando uno ve a un viejo cargado en un camino.

• Esquema motivacional superficial: en él se encuentran esquemas de acción

que se refieren a metas más concretas y determinadas por situaciones
estándar. Es el caso de los guiones que formamos y activamos cuando nos
sometemos a acciones sociales típicas, como estudiar un examen preciso,
realizar un trabajo especifico, convencer a otra persona, etc.

Suelen provenir de un planteamiento más consciente del proceso motivacional.

Estas situaciones activan un proceso que implica el uso consciente de motivos,
metas, expectativas, atribuciones, etc. En estos casos se nota el papel del
control consciente de la atención, la forma de planificar la actuación hacia una
meta. Los motivos más superficiales están más afectados por el resultado de
los análisis cognitivos que se hagan de las acciones anteriores, como son las
atribuciones y las expectativas.

Teoría del instinto como motor motivacional - críticas al concepto de instinto

El determinismo biológico tuvo dos grandes efectos sobre el pensamiento

científico. Completo a la biología con su idea más importante, la evolución, y
desvió la atención de los científicos de los conceptos motivacionales mentales
(la voluntad) para orientarla hacia los mecanicistas y genéticos.
Para explicar el comportamiento preestablecido, Darwin propuso el instinto. El
logro de Darwin consistió en que su concepto motivacional explicaba lo que la
voluntad de los filósofos no podía hacer. En primer lugar, de dónde viene la
fuerza motivacional. Los instintos surgen de una sustancia física, a partir de
una herencia genética. Los instintos estaban en los genes y por tanto existían
como una tendencia innata para actuar en una forma específica.

James fue el primer psicólogo en promover una teoría del instinto de la

motivación. James dotó a los seres humanos con un generoso número de
instintos físicos tanto como los mentales. Todo lo que se requería para traducir
un instinto en un curso específico de comportamiento dirigido hacia una meta
era la presencia de un estímulo apropiado.

McDougall propuso una teoría del instinto que presente instintos para explorar,
pelear, crianza, etc. Para él, sin instintos, los seres humanos no iniciarán
ninguna acción. Toda la motivación humana debe su origen a una colección de
instintos heredados en forma genética. 12

Muy pronto la teoría del instinto quedó por completo fuera de control, cuando
las distintas listas de instintos crecieron hasta incluir cerca de 6000. El
problema reside en la tendencia a confundir definición con explicación. Si el
instinto dirige el comportamiento, entonces 2 animales genéticamente
equiparados deberían comportarse casi de la misma manera, a pesar de las
diferencias de sus circunstancias y experiencias de vida. Cuando los
investigadores realizaron tales experimentos, los animales actuaron de formas
muy diferentes entre sí.

Al principio el concepto de instinto surgió para explicar lo que es la motivación y

de donde viene, pero finalizó con una negación rotunda. Así como la psicología
había abandonado antes la voluntad, desechó al instinto y se encontró a sí
misma en busca de un concepto motivacional sustituto para explicar la
naturaleza intencional del comportamiento.

Teoría del impulso de Hull - términos de hábito o aprendizaje, impulso,

incentivo

Teoría de las pulsiones de Hull: La pulsión consistía en una fuente de energía

compuesta por todas las perturbaciones corporales actuales. En otras palabras,
las necesidades particulares de comida, agua, sexo, sueño, etc. se suman para
constituir una necesidad corporal total. Para Hull, como para Freud, la
motivación tiene una base puramente fisiológica, así q la necesidad corporal
era la base fundamental de la motivación.

La teoría de las pulsiones de Hull poseía una característica destacable que

ninguna teoría anterior de la motivación presentaba: la motivación podía
predecirse a partir de condiciones antecedentes en el ambiente. Con el instinto
y con la voluntad era imposible predecir cuándo una persona sería motivada o
no.
Una vez que surgió la pulsión, ésta energiza el comportamiento. Aunque la
pulsión energice el comportamiento, no lo dirige. El hábito, no la pulsión, dirigen
el comportamiento. La pulsión brinda energía, no dirección. Los hábitos que
guían el comportamiento surgen del aprendizaje, y éste ocurre como
consecuencia del reforzamiento. Si a una respuesta le seguía de inmediato una
reducción de la pulsión, ocurría el aprendizaje y el hábito se reforzaba. Para
demostrar cómo el hábito y la pulsión (el aprendizaje y la motivación) causaban
el comportamiento, Hull desarrolló la siguiente fórmula:

sEr = sHr x D
La variable sEr significa la fuerza del comportamiento (E representa “potencial
de excitación”) en presencia de un estimulo particular; sHr la fuerza del habito
(la probabilidad de una respuesta particular reductora de pulsión, dado un
estimulo particular), y D la pulsión. Los aspectos observables del
comportamiento (correr, persistir, etc) son expresados mediante sEr. Las
variables sHr y D se refieren a las causas subyacentes, no observables, del
comportamiento. El signo de multiplicación expresa que el comportamiento
ocurrió solo cuando el hábito y la pulsión
12 estuvieron en niveles distintos de
cero. En otras palabras, sin pulsión (D=0) o sin habito (H=0), no hay potencial
de excitación (E=0).
Luego, Hull extendió su sistema de comportamiento más allá de H x D, para
incluir una tercera causa del comportamiento: la motivación incentiva, resumida
a K. Además de las propiedades motivacionales de D, el valor incentivo de un
objeto meta (su calidad, su cantidad, o ambas) también energizan al animal.
Debido a que reconoció que la motivación podía surgir de fuentes internas (D)
o externas (K), Hull propuso la siguiente fórmula:

sEr = sHr x D x K

Tanto D como K eran términos motivacionales. La diferencia entre las dos

consistía en que D estaba enraizada en la estimulación interna por medio de
las perturbaciones corporales, mientras que K lo estaba en la estimulación
externa mediante la calidad del incentivo.

Teoría del refuerzo de Skinner - reforzador positivo, negativo, castigo y

extinción

Un reforzador es cualquier suceso extrínseco que aumenta la emisión de la

conducta.

• Características que determinan que es un reforzador:

» Un reforzador resulta efectivo para una persona pero no para otras, lo cual
sugiere que el ajuste persona/reforzador es tan importante como cualquier
característica particular del reforzador per se.

» El mismo reforzador es efectivo para una persona en un momento pero

inefectivo en otro.

» Los reforzadores varían en su intensidad.

• Reforzador positivo: es cualquier estímulo ambiental que, cuando se presenta,

aumenta la probabilidad de que la conducta que produjo tal estímulo ocurra en
el futuro. Resulta más probable que la persona que recibe el reforzador positivo
repita la conducta, que una persona que no recibe tal consecuencia reforzante
por la misma conducta. Ejemplos: dinero, elogio, atención, calificaciones,
premios, aprobación.

• Reforzador negativo: es cualquier estímulo ambiental que, cuando se elimina,

aumenta la probabilidad de que la conducta que quitó dicho estímulo ocurra en
el futuro. Los reforzadores negativos aumentan la probabilidad conductual, pero
quitan los estímulos desagradables. Los reforzadores negativos motivan
conductas de escape y evitación. El escape aleja a una persona de un estímulo
desagradable, la evitación previene que el estímulo desagradable ocurra. Las
conductas de escape son reactivas, las de evitación son proactivas. Ejemplos:
llanto, quejas de un niño, vigilancia, límites de tiempo, toda suerte de dolor.

• Castigo: es cualquier estímulo ambiental

12 que, cuando se presenta, disminuye
la probabilidad de que la conducta que produjo tal estímulo ocurra en el futuro.
Existe una confusión al distinguir entre castigos y reforzadores negativos
porque ambos son estímulos desagradables. Los castigos disminuyen la
conducta (indeseable), los reforzadores negativos aumentan la conducta (por
escape y evitación). Todos los castigos negativos involucran la administración
de un estímulo desagradable para suprimir una conducta futura. Pero existe el
castigo positivo, que involucra la eliminación de consecuencias positivas para
suprimir la conducta en un futuro. El castigo vía la eliminación de
consecuencias positivas constituye en esencia el retiro de los reforzadores
positivos. Por ejemplo, incluyen una licencia de conducir suspendida para
evitar el manejo bajo los efectos del alcohol.

• Extinción: hace referencia al retiro de un reforzador positivo, es decir, la

eliminación de consecuencias positivas para suprimir una conducta indeseable.
Por ejemplo: retirar el registro de conducir durante un periodo para suprimir el
manejo bajo los efectos del alcohol; prohibir a un niño ver televisión durante un
periodo para suprimir una conducta inapropiada, es decir, estamos tratando de
que la persona en el futuro no repita la conducta para evitar una extinción
futura, ya que se trata de una conducta no deseada.

Motivación extrínseca - incentivo y refuerzo

La motivación extrínseca surge a partir de incentivos y consecuencias

ambientales, es decir, de una especie de motivación “haz esto y obtendrás
aquello”. Es una razón creada de forma ambiental para incentivar o persistir en
una acción. La motivación extrínseca significa un medio para un fin: el medio es
la conducta y el fin es la consecuencia. Ejemplos: por un lado, los niños que
estudian mucho para la escuela tal vez lo hagan por un deseo de obtener una
buena calificación ganar una nota o agradar a sus padres; y por otro lado, el
caso de un niño que come alguna comida que no le gusta tanto porque
después le prometen que habrá un postre, lo cual es algo que es de su agrado,
algo que desea. Entonces, comer la comida que tal vez no le agrade
demasiado, va a ser un medio para llegar a lograr, alcanzar el postre, que va a
ser el reforzador o la consecuencia deseada.

» Incentivos: sucesos ambientales que aumentan la probabilidad que una

persona realice la conducta. Incitar a que una persona se aleje o acerque a una
acción particular. Siempre están presentes antes de la realización de la
conducta y generan expectativas con lo que se va a lograr. No son la causa de
la conducta son factores externos que aumentan o disminuyen las chances de
que se realice una acción.
» Un reforzador es cualquier suceso extrínseco que aumenta la emisión de la
conducta.

• Características que determinan que es un reforzador:

» Un reforzador resulta efectivo para una persona pero no para otras, lo cual
sugiere que el ajuste persona/reforzador es tan importante como cualquier
característica particular del reforzador per
12 se.

» El mismo reforzador es efectivo para una persona en un momento pero

inefectivo en otro.

» Los reforzadores varían en su intensidad.

Los incentivos difieren de las consecuencias en cuándo ocurren y cómo

motivan el comportamiento. Los incentivos siempre preceden al
comportamiento y refuerzan o debilitan el inicio de la conducta. Las
consecuencias siempre van después del comportamiento y aumentan o
disminuyen la persistencia (probabilidad de recurrencia) del comportamiento.

Motivación intrínseca y extrínseca - costo oculto de la recompensa

La diferencia esencial entre los dos tipos de motivación reside en la fuente que
energiza y dirige la conducta. Con la conducta motivada intrínsecamente, la
motivación emana de necesidades internas y la satisfacción espontáneas que
la actividad proporciona. Con la conducta motivada extrínsecamente, la
motivación surge de incentivos y consecuencias que se hacen contingentes en
el comportamiento observado.

• Costo culto de la recompensa:

Para que se dé el efecto de costo oculto tenemos que tener motivación

intrínseca previa y presentar recompensa que sean esperadas y materiales, lo
que vamos a lograr es bajar los niveles de motivación intrínseca. El costo
impone una recompensa extrínseca para una actividad intrínseca interesante,
con frecuencia tiene efectos negativos sobre la motivación intrínseca futura.
Las recompensas sirven para activar conductas cuando no hay ningún nivel de
motivación intrínseca previa, por eso hay que tener cuidado cuando hay
motivación intrínseca, porque dependiendo de las características de la
recompensa, puede sumar al proceso motivacional o bajar los niveles. El
individuo abandona la explicación de la autodeterminación por la de una
determinación de la recompensa, cambia su postura de sentirse esclavo y
cambia el locus interno a uno externo, ya que la recompensa lo que hace es
hacer sentir a la persona controlada por un factor externo.

• Hay dos factores que disminuyen la motivación intrínseca:

» Recompensas esperadas: la gente suele involucrarse en conductas para

recibir una recompensa. Y, por lo general, se comprometió con un
comportamiento particular cuando sepa que recompensa recibirá. La
recompensa esperada mina la motivación intrínseca, en tanto que la
recompensa inesperada no lo hace.

» Recompensa tangible: las recompensas q uno puede ver, tocar, sentir y

saborear por lo general disminuyen la motivación intrínseca, en tanto q las
recompensas verbales, simbólicas o abstractas no lo hacen.
12
Los experimentos de Mark Lepper y sus colegas ilustran los costos ocultos de
las recompensas extrínsecas. Los niños preescolares con un gran interés en
dibujar se clasificaron en una de tres condiciones experimentales: recompensa
esperada, ninguna recompensa y recompensa inesperada. En el grupo de
recompensa esperada (orientación motivacional extrínseca), a los niños se les
mostro una recompensa extrínseca (un certificado de buen dibujante que
contenía el nombre del niño y un gran listón azul) y se les pregunto si querían
dibujar para ganar la recompensa. En el grupo sin recompensa (orientación
motivacional intrínseca), se les pregunto si querían dibujar. En el grupo de
recompensa inesperada, se les pregunto si querían dibujar, pero de manera
inesperada recibieron un certificado de buen dibujante, luego de dibujar. Una
semana después los experimentadores proporcionaron a los niños otra
oportunidad de dibujar a su elección. Durante dicha semana, quienes al
principio dibujaron para ganar el certificado (grupo de recompensa esperada)
pasaron menos tiempo dibujando, en comparación con los niños de los otros
grupos. En efecto los del grupo de recompensa esperada perdieron su interés
intrínseco en el dibujo. Los grupos sin recompensa y de recompensa
inesperada no mostraron tal declive en su interés. El mantenimiento del interés
por parte del grupo de recompensa inesperada resulta importante porque
muestra que la orientación motivacional extrínseca fue el agente causal que
disminuyo el interés de los niños en dibujar. No fue la recompensa la que minó
el interés, sino la contingencia "para" entre "lo que haces" y "lo que obtienes" la
que perjudicó la autodeterminación y la que provoco el cambio del lugar
percibido de la causalidad de uno interno a uno externo.

¿Cómo actuaria este efecto en el ámbito educacional? (costo oculto de la

recompensa)

El costo oculto de recompensas tiene como conflicto provocar cambios en la

motivación sean para bien o para mal.

» Un ejemplo podría ser un chico en sus estudios le dedica más tiempo a

matemática que a las demás materias, porque le gusta mucho, le genera placer
(motivación intrínseca). La profesora empezó a recompensarlo por ello, y cada
día le llevaba golosinas por lo bien que le iba, y se comportaba. Esa costumbre
hizo que al niño le interese más la recompensa por ese objeto externo que su
placer por estudiar esa materia. (Motivación extrínseca).

Motivos o necesidades sociales

Los motivos sociales son grandes agrupaciones teóricas de metas, de deseos,
propios de un rango amplio de actividades sociales.

» Se aprenden durante el proceso de sociabilización.

» Permiten el bienestar físico y la integración social.

» Son exclusivos de la especie humana.12

» Están relacionados con el crecimiento.

» Hacen referencia a los esquemas motivacionales profundos que tenemos y

que regulan nuestras maneras de comportarnos.

Los motivos sociales serán en el individuo grandes tendencias de acción,

guiones motivacionales profundos que hacen referencia a modos de
comportarse y de desear, que se activan en contextos sociales determinados,
como los relacionados con la eficacia personal, el afecto interpersonal y la
influencia social.

• Tres tipos de motivos sociales:

» Ejemplo de motivo de logro: un caso en que una persona va a dar una

conferencia acerca de su último trabajo estaría orientada hacia comunicar los
resultados de determinada investigación y obtener el reconocimiento de los
otros, por su parte, en la tendencia de evitación del fracaso, si la persona es
tímida o fóbica social intentaría evitar una situación que lo pueda hacer sentir
muy mal como, por ejemplo, el hecho de hablar en público y equivocarse, pasar
vergüenza. Entonces, en esta tendencia de evitación del fracaso la persona
estima que sería más doloroso el fracaso que lo gozoso que puede ser la
obtención del éxito, por ende, evitaría dar esa conferencia en público; en
cambio en el caso de otra persona en donde esa tendencia de evitación del
fracaso no sea tan marcada le permitiría a la persona comunicar su
investigación en una conferencia pública.

» Ejemplo de motivo de poder: un bebé llora y va a su mamá para calmarlo

porque tiene hambre, porque le duele la panza o porque se hizo pis, lo que va a
aprender el bebé es que, a través de su llanto, va a tener algún efecto de
control sobre la conducta de otro que es el cuidado de la madre, entonces esta
búsqueda de tener impacto en el ambiente esta búsqueda de controlar a los
otros también va a ser central como lo era el motivo de logro en el desarrollo de
la vida de una persona.

» Ejemplo de motivo de afiliación: una persona que prefiere trabajar en un

proyecto en grupo que solo.

Motivo de logro
Se consideraba como la tendencia a esforzarse para conseguir algo difícil, para
superar los obstáculos de forma independiente. Es la propensión a ser eficaz y
a conseguir un resultado con un cierto nivel de excelencia.

» La motivación de logro se constituye en un motivo doble que incluye dos

tendencias:
12
• La tendencia de aproximación al éxito: es una disposición afectiva que nos
lleva a experimentar orgullo con el éxito, con la consecución de un buen
resultado. Intervienen tres variables:

» Me: un factor de motivación por el éxito, que es el resultado del conocido

TAT.

» Pe: la probabilidad o expectativa de éxito, la percepción que tiene el sujeto

del futuro de acuerdo con su experiencia.

» Ie: es el incentivo del éxito en cada situación, el beneficio que produce

realizar bien la tarea. Depende de la dificultad de la tarea o de la probabilidad
de éxito; las tareas más difíciles tienen más valor, luego Ie= 1-Pe.

El resultado es que esta tendencia depende del producto de esos tres factores:
Te = Me x Pe x Ie

• La tendencia de evitación del fracaso: lleva consigo cierto grado de vergüenza

cuando no se consigue el éxito y el sujeto entonces evita las comparaciones, lo
que pretende, en general, es evitar caer en un resultado negativo. Los factores
que intervienen en la tendencia a la evitación del fracaso son:

» Mef: o el valor de la motivación por evitar el fracaso. Se evalúa con otro

cuestionario: el de Ansiedad -Ejecución de Mandler (TAQ).

» Pf: la probabilidad de fracaso, que será el inverso a la probabilidad de éxito

Pf=1-Pe.

»If: el incentivo de fracaso es 1-Pf, si Pf=Ie, que es lo mismo que Pe.

En consecuencia, la tendencia de evitación del fracaso es el resultado del

producto de la motivación de evitación por el incentivo de éxito por la
probabilidad de éxito: Tf = Mef x Ie x Pe.

• La motivación de logro resultante será la combinación de las dos tendencias

y, el valor de la tendencia de evitación se resta del valor de la tendencia de
aproximación.

Luego: ML = Te - Tef, sacando los factores comunes y simplificando la formula,

la motivación de logro será igual a: ML = (Me - Mef) (Pe x Ie).

De estas formulas se deduce que la fuerza hacia el éxito será mayor cuando el
nivel de la tarea sea intermedio (si Pe = 0.5, entonces Ie = 0.5, que hacen
máximo a Te). Por el contrario, los individuos orientados al fracaso tenderán a
buscar las tareas más fáciles y las más difíciles (lo mejor es conseguir en este
caso que Tef sea mínimo, o sea igual a cero para esto basta que Pef sea igual
a 0 ó 1, porque harán que todo el producto sea cero). Es decir, cuando se
tiende a ser lo más eficaz posible en una actividad se prefieren tareas
moderadamente desafiantes.

» Estudio longitudinal sobre el desarrollo

12 de la motivación de poder:

Atkinson y McClelland desarrollan una teoría de la motivación de logro que, con

el tiempo, el segundo de estos autores se encarga de enriquecer y completar
hasta dar con una teoría general de la motivación humana. McClelland
expande la idea de que la fuerza del motivo depende más del aprendizaje
social que de la necesidad.

• La socialización de la motivación de logro:

Por lo que se refiere a su idea del desarrollo ontogenético de los motivos,

McClelland, en una primera etapa, destacaba el origen de los motivos como
resultado de ciertas prácticas educativas desarrolladas en los primeros
momentos de vida. Enfatizó la posibilidad de incrementar los niveles de un
determinado motivo e incluso diseño métodos de instrucción de la motivación
de logro.
Finalmente, en estos últimos 20 años, tras revisar diferentes aportaciones
dentro de este campo y de otros adyacentes, propone una perspectiva
ontogénica bastante desarrollada. Mantiene que el ser humano viene
predeterminado a reaccionar y a activarse diferencialmente ante ciertos
indicadores-estímulos o incentivos naturales. A partir de estos primeros
momentos de la vida, el proceso se complica. Estos incentivos naturales se
combinan, forman una compleja red de situaciones, emociones, metas y
cogniciones o expectativas. Todo este proceso se produce en el ámbito de la
experiencia, en el aprendizaje social, en donde intervienen los valores
culturales y sociales y el propio desarrollo cognitivo que hacen que, al ir
variando las capacidades del niño, varían sus motivos.
Según McClelland, este desarrollo tiene que mucho que ver con la insistencia
de los padres en niveles elevados de rendimiento y en su evaluación explícita,
es decir, que éstos hagan que el niño empiece a ver lo que queda bien hecho y
mal hecho. Para desarrollar el logro, no se trata tanto de que los niños realicen
sus obligaciones, sino de que las hagan solos y puedan obtener una evaluación
realista, entonces esto produce que los niños tengan altos niveles de motivo de
logro en su adultez.
Por el contrario, cuando el modelo familiar se sustenta en un alto autoritarismo
de una de los cónyuges, suele derivar en un bajo desarrollo de los niños de la
motivación de logro. Los padres que ayudan a sus hijos a hacer una tarea
difícil, tomando las decisiones por ellos, que a la vez se muestran dominantes y
controladores, suelen tener hijos con bajo nivel de aspiración, bajo nivel de
motivo de logro en la adultez.
Después de uno de los trabajos longitudinales más largos que conocemos, que
abarca un periodo nada más y nada menos que de 26 años, sus autores
llegaron a la conclusión de que los padres que tuvieron en la infancia de sus
hijos un comportamiento más definido, claro y congruente y que habían dejado
más nivel de autonomía, solían conseguir en sus hijos ya jóvenes o adultos una
más alta tendencia de logro.
En resumen, la mayoría de los trabajos al respecto parecen mantener que la
educación en la responsabilidad, en el control y en la autonomía del
comportamiento posibilita una mayor 12activación por la eficacia, y que, los
padres que proporcionan mejores modelos de logro a sus hijos consiguen que
estos acaben produciendo esas aspiraciones, y es que la socialización de los
motivos es irremediable.

Motivo de poder

Se entiende por motivo de poder el interés por ejercer impacto, control o

influencia sobre otra persona, un grupo o el mundo en general. Se refiere a
cualquier meta que pretenda cierto grado de control sobre lo que le rodea. El
poder es una estrategia para la eficacia que se busca. El motivo de poder es la
motivación por controlar a otra persona o a otras personas influenciar su
manera de pensar su manera de comportarse y así dominarlos.

• Ámbitos en los que se da:

» El ámbito más íntimo del motivo de poder va a ser el del grupo de referencia
próximo tratar de ejercer poder sobre nuestras familias sobre nuestros amigos
que nuestras conductas tengan cierto efecto control sobre la vida de nuestros
seres cercanos.

» En segundo lugar, están las esferas más alejadas en el grupo de referencia

próximo que va a ser el universo de los compañeros de trabajo los compañeros
de estudio en donde también vamos a buscar con nuestra conducta influenciar
a vida o la forma de pensar de ellos.

» Por último, están las esferas lejanas consistentes en personas desconocidas

que con las cuales no tengo contacto directo sobre las que también en algunos
casos se puede buscar ejercer poder en términos generales habitualmente
todos buscamos ejercer poder sobre nuestro grupo de referencia próximo y
sobre los ámbitos cercanos en los que nos movemos para así tener cierto
efecto a través de nuestras conductas en la vida de los demás en algunos
casos el ejercicio del motivo de poder se extiende a las esferas más lejanas
como por ejemplo en el caso del ejercicio de la presidencia de un país o estar a
cargo del control de determinado oculto o creencia en donde se busca el
dominio y el control de otras personas que no son allegados a nosotros.

• Características de las personas con alto motivo de poder:

» Las personas con alto motivo de poder van a ser personas que siempre
intenten mandar así que siempre intenten controlar a los otros.
» Van a tener un disfrute del uso de la autoridad no les va a dar vergüenza ni
se van a sentir cohibido de ejercer la autoridad sino que van a disfrutar de el
uso de dicha autoridad.

» Van a asumir la palabra del grupo van a tomar de manera personal la palabra
del grupo.

» Van a tener un claro interés una 12clara vocación por ocupar papeles y
funciones que les den poder sobre los demás.

» Las personas con alto motivo de poder van a preferir al tener un lugar de alto
poder en un grupo más pequeño que un lugar de poder moderado poder bajo
en un grupo más grande.

• Estudio longitudinal sobre el desarrollo de la motivación de poder:

En el trabajo longitudinal de McClelland y Pilon se encontró una relación entre

pautas educativas tolerantes sobre el sexo y la agresión y un alto nivel de
poder posterior. Parece que a los niños que se les tolera, que se les permite
asociar actividades relacionadas con el sexo y la agresión, desarrollan más el
motivo de poder.
En este sentido, algunos tipos de inhibición de la conducta asertiva o impulsiva
pueden alterar el desarrollo del motivo de poder. Por ejemplo, el haber sido
educado por padres fuertes y autoritarios desemboca en hijos con un
exacerbado gusto por causar impacto con los demás. Algunos trabajos
sugieren que las posiciones sociales de control activan el motivo de poder. La
opresión, la incomodidad social, suele ser un aliciente típico para liberar el
gusto por el poder en las personas. McClelland señala un aspecto: en la
mayoría de las situaciones históricas en donde se ha infligido opresión a un
pueblo, cuando este se ha liberado suele tender a ser opresor como otros.
La mayoría de los estudios han intentado relacionar las características típicas
del motivo de poder y las funciones sociales que ocupan las personas con una
supuesta tendencia al poder han seguido una metodología correlacional y a
posteriori.
Es un principio se decía que a mayor tendencia hacia el poder mayor tendencia
a comportamientos agresivos. Algunos trabajos destacaban que en situaciones
de estrés los hombres con una mayor tendencia hacia el poder cometían más
abusos físicos a las personas cercanas que los que no manifestaban esa
tendencia. Boyatzis concluye que las personas con mas tendencia al poder
tienen más impulsos agresivos que el resto, lo cual no significa que acaben
siendo más agresivos realmente, tan solo son mas irascibles, les entran más
ganas de insultar al conductor torpe, de gritar a los que le obstruyen sus
planes, etc (esta relación es exagerada). El que sea más agresivo depende de
valores sociales, culturales y de la situación.

Motivo de afiliación

El motivo de afiliación hace referencia a la necesidad o la búsqueda de

establecer relaciones afectivas positivas con una o varias personas. Es la
necesidad o la motivación por ser socialmente aceptados e integrados en
grupos, y así mantener relaciones personales positivas.

• Características que tienen las personas con alto motivo de afiliación:

» Van a ser personas que busquen tener muchas amistades que busquen tener
muchas relaciones afectivas positivas. 12

» Van a preferir trabajar en grupo, interactuar con otros.

» Van a establecer y mantener durante largo tiempo y (si en algún momento se

quiebra) restaurar las relaciones afectivas a lo largo de su vida.

» Van a focalizarse en las metas grupales más que en las metas individuales.

» Van a buscar satisfacer la realización del grupo que la realización personal.

» Van a ser personas muy dependientes de la aprobación y de la mirada de los

otros, en función de depender o buscar siempre la aprobación de los otros.

» Van a evitar causar molestias o perjuicios a los demás, por eso muchas
veces alto motivo de afiliación va a estar asociado con cierto nivel de ansiedad
por no conseguir relaciones interpersonales y altos niveles de ansiedad en
función del miedo que puede provocar el rechazo.

» Las personas con alto motivo de afiliación van a ser personas que tengan
amplias redes sociales y dichas relaciones sociales van a ser duraderas. En el
ámbito laboral las personas con alto motivo de afiliación buscan más cooperar
y colaborar en el trabajo grupal que competir con sus compañeros.

Los dos polos de la afiliación son la tendencia a acercarse a otros, a establecer

relaciones afectivas positivas con otros, y el polo de evitación, negativo, es el
miedo al rechazo. Por alta motivación de afiliación, hacer cosas por miedo a
que otros/as lx rechacen, aparten, dejen solo/a.

• Estudio longitudinal sobre el desarrollo de la motivación de afiliación:

No se ha encontrado en la investigación longitudinal de McClelland y Pilon una

relación clara entre pautas parentales y motivo de afiliación. El que no
podamos marcar con claridad la senda de este desarrollo puede también estar
determinado porque para la afiliación no hace falta una enseñanza de ninguna
habilidad o técnicas concretas, por muchos talleres que aparezcan en la
mercantilización del ocio de enseñar a ligar. Parece que la afiliación está
relacionada más con la calidad de cada una de las relaciones sociales que con
características especificas a esas relaciones con los demás. En este sentido
una utilización frecuente de la abalanza o de expresiones de cariño puede
desarrollar un mayor motivo afiliativo.
El miedo al rechazo social, también puede ser causa de que se genere en el
individuo cierto tipo de motivos afiliativos. Los niños criados en instituciones se
obtienen puntuaciones más altas en el motivo de afiliación qué los niños que
viven cosas familias.

Fenómeno de desamparo o indefensión aprendida

El desamparo aprendido es un estado psicológico que se instala como

resultado de estar expuesto a sucesivas situaciones que nos resultan
incontrolables. El resultado del desamparo
12
aprendido va a ser que no
tengamos ganas de realizar ninguna conducta porque lo que vamos a aprender
después de ser expuestos a sucesivas situaciones incontrolables, es que no
tenemos control del ambiente.

• Experimento en el que se basa: Experimento con tres grupos de perros a los

que se les administraron:

1) Choques eléctricos inevitables.

2) Choques eléctricos evitables.

3) Ningún choque (grupo control).

Los perros en los dos grupos con choques se colocaron en un cabestrillo y les
aplicaron ligeros choques eléctricos de cinco segundos una vez cada día
durante 64 días. En el grupo de choques inevitables, estos ocurrían al azar y
ninguna respuesta podía terminar el choque.
En el grupo de choque evitable, los perros podían terminar el choque. Si el
perro presionaba un botón montado en la pared (colocado junto frente a su
morro), el choque se detenía. Los perros, por lo tanto, tenían una respuesta
disponible para evitar el choque: oprimir el botón.
En el grupo control sin choque, los perros se ubicaron en un cabestrillo pero no
recibieron choques.
La exposición al choque inevitable, al choque evitable o a ningún choque
constituyo la primera fase (fase de aprendizaje) del experimento en dos etapas.
En la segunda fase (fase de prueba) a todos los perros se les trato igual. Cada
perro se coloco en una caja contenedora en la que sus dos compartimientos
tenían el mismo tamaño y eran similares, excepto que el primero tenía una
rejilla en el piso a través de la cual se podía evitar un ligero choque eléctrico,
mientras el segundo compartimiento estaba protegido del choque. En cada
intento durante la fase 2, los perros se ubicaron en el compartimiento con la
rejilla del piso y se les envió un ligero choque eléctrico. Este choque siempre
fue precedido por una señal (una reducción de la luz en la pared). Una vez que
las luces se reducían, el choque eléctrico se presentaba 10 segundos después.
Si el perro saltaba sobre la reílla, escapaba del choque. Si no saltaba en 10
segundos, el choque eléctrico comenzaba y continuaba durante un minuto o
hasta que el perro saltaba sobre la rejilla.

Condición Fase 1 Fase 2 Resultados

experimental

Choque recibido,
Choque inevitable ninguna
respuesta para
hacer frente a la
situación podría 12
suprimir el
choque.
Recibió un Fracaso para
choque evitable. escapar del
choque.

Choque recibido,
presionando la
Choque evitable nariz contra un Aprendió
botón podría rápidamente a
eliminar el escapar del
choque. Recibió un choque al saltar
choque evitable. sobre la barrera.

Aprendió
rápidamente a
Recibió un escapar del
Control, ningún No recibió choque evitable. choque al saltar
choque choques. sobre la barrera.

Los perros del grupo de choque inevitable del grupo sin choque aprendieron
con rapidez la forma de evitar el choque en la caja contenedora. Cuando se les
aplicó un choque, estos perros primero corrieron con frenesí, y luego en forma
de accidental trepaban, caían, gateaban o saltaban sobre la barrera. Esto es,
mediante prueba y error, los perros aprendieron que si de alguna manera
sobrepasaba la barrera, podía escapar al choque. Luego de sólo unos cuantos
intentos, tales perros saltaron la barrera para estar a salvo tan pronto como la
luz de advertencia se reducía.
Los perros del grupo de choque inevitable se comportaron de manera muy
diferente. Cuando se les aplicaba el choque, al principio se comportaron igual
que los otros perros: corrieron frenéticamente y aullaron. Sin embargo, a
diferencia de los perros de los otros dos grupos, pronto dejaron de correr y el
lugar de ello gimieron hasta que el ensayo (y el choque) terminó. Luego de
unos cuantos ensayos, estos perros dejaron de intentar escapar y aceptaron en
forma pasiva el choque. En los ensayos son subsecuentes, los perros no
hicieron ningún movimiento de escape. Lo que aprendieron en el cabestrillo (el
inicio, la duración, la intensidad y la terminación del choque (fase 1) estaban
más allá de su control) tuvo un efecto que se prolongaba en la casa
contenedora: los perros percibieron que el escape estaba más allá de su
control.
La asombrosa generalización emergió de este estudio es que siempre que los
animales se colocan en una situación en la que perciben que tienen poco o
ningún control, desarrolla la expectativa de que sus acciones futuras tendrán
poco o ningún efecto sobre lo que les ocurra. La expectativa aprendida de la
conducta voluntaria de uno no afectará los resultados deseados en la esencia
del desamparo aprendido.

• Ejemplo: casos de maltrato infantil. Si12 un niño en su casa se porta bien y su

papá le pega, y otro día se porta mal y su papá le pega, y otro día no se porta
de ninguna manera y su papá le pega, lo que va a aprender es que el hecho de
que su padre le pegue no depende de su conducta, por lo cual va a aprender
que nada puede hacer para evitar los golpes que le da su padre. Esto hace que
baje la motivación, es decir, que no esté motivado por portarse bien ni mal; lo
que va a aprender es que no importe la manera en cómo se porte, su papá
cuando tenga ganas le va a pegar. La constante amenaza de maltrato va a
hacer que se generen estados de ansiedad y estados de depresión como
respuesta a esta situación violenta constante.