TEMA 1.

FUNDAMENTACIÓN DE LA DIDÁCTICA COMO DISCIPLINA PEDAGÓGICA

APLICADA

Fundamento, origen y evolución de la didáctica

Desde el principio de los tiempos al ser humano le ha interesado notoriamente transmitir a los
demás sus conocimientos. De este modo no se perdían con el paso del tiempo o con la muerte.
Esta transmisión no solo se limitaba a los conceptos, sino también al modo de hacer las cosas
o al modo de actuar.

Durante la antigüedad esta preocupación por la preservación se centraba en la vida cotidiana.

Se ve muy claro en lo que ocurre con Esparta: la guerra era una parte muy importante de la
vida por lo que la preocupación educativa se centraba en formar al guerrero. Posteriormente,
tras la guerra del Peloponeso y la decadencia de Esparta, otras ciudades estado como Mileto y
Atenas fueron tomando más relevancia. Con ellas la cotidianidad y el ideal educativo fue
tornando hacia otras preferencias como la formación del ciudadano que incluía la escritura, la
formación del carácter o la música.

Podemos afirmar casi con certeza que los atenienses fueron el primer pueblo en abordar
directa y conscientemente el proceso de la educación, al cual denominaron Paideia (Bowen,
2009). De hecho, la pedagogía tiene su origen etimológico en el griego
antiguo: paidos(niño) y agein(conducir, guiar).
En la Roma clásica, el pedagogo era el esclavo, muchas veces de origen griego, que se
ocupaba de conducir a los niños a la escuela. Y era en ese camino donde le enseñaba cosas
importantes para la vida. Durante la República, Cicerón escribió el primer tratado romano sobre
educación titulado De Oratore, en el cual ponía de manifiesto la importancia de adquirir el
dominio del arte de hablar. La retórica en Roma pasó a ser una parte fundamental de la
educación de los niños, los cuales se ejercitaban en ella a través de la dicción, la expresión y la
voz.

Es importante que conozcamos el verbo en torno al que gira nuestro cometido, es decir,
conocer la procedencia del término educar para lo cual nos vamos a remontar a su raíz
etimológica. Nos encontramos en este caso con doble acepción:

• Ex-ducere o educere, que significa sacar, guiar, conducir desde dentro hacia fuera. Desde esta
perspectiva el docente es considerado un apoyo que contribuye al aprendizaje propio de cada
alumno (nadie puede aprender por él).
• Educare que se refiere a formar, instruir, criar, nutrir. Desde esta otra perspectiva el individuo
no puede educarse sin intervención.
El Diccionario de la Lengua de la Real Academia Española (RAE) recoge esta doble acepción
sobre el término educar:

1. tr. Dirigir, encaminar, doctrinar.

2. tr. Desarrollar o perfeccionar las facultades intelectuales y morales del niño o

del joven por medio de preceptos, ejercicios, ejemplos, etc. Educar la

inteligencia, la voluntad.

Obviamente la definición que hace la RAE sobre el término es insuficiente para un profesional
de la educación, ya que este debe ir más allá de lo que en el diccionario se plantea.
 Educar implica desarrollar máximo el potencial de cada individuo, partiendo
de su naturaleza, respetando su singularidad y consiguiendo la implicación
activa del mismo en este proceso.

En cuanto al término didáctica, este deriva del griego: didaskein (enseñar, mostrar)
y tékne (técnica, arte). Lo que nos lleva a afirmar que la didáctica es el arte de enseñar. La
primera vez que aparece el término didáctica en relación a la enseñanza es en la
obra Principales Aforismos Didácticos de Ratke, pero realmente fue Comenio quien consagró a
través de su obra Didáctica Magna (1640) el término. Como señala Bowen (2009):
«la Didáctica Magna fue el tratado educativo más importante de aquél siglo y ciertamente
continúa siendo uno de los más importantes de todos los tiempos» (p. 131). Por tanto, «se
considera que Comenio, con su obra Didáctica Magna, sentó las bases y la génesis de esta
disciplina. Una Didáctica Magna que permitiría enseñar todo a todos» (López-Gómez 2016, p.
19). Según este autor, Comenio dividía los distintos grados del saber en tres elementos
fundamentales que definía como procesos esenciales para que se produjese el
aprendizaje: comprender (autopsia), retener/recordar (autocracia) y practicar (autopraxia).

Comprender (Autopsia) Comprendo lo que está fuera de mí.

Retener/recordar (Autocracia) Lo retengo.

Practicar (Autopraxia) Lo práctico, es decir, lo llevo más allá de mí.

Tabla 1. Procesos esenciales aprendizaje según Comenio. Fuente: López-Gómez (2016)

Continúa este autor indicando que Comenio consideraba que, a través de la educación, el
hombre, sus familias y sus ciudades conseguían su plenitud. Comenio envuelve toda su obra
en una pedagogía humanista cuyo ideal principal es el de regenerar la humanidad a través del
concepto de Pansofia (sabiduría universal), valiéndose para ello de la Pampedia (educación
universal).

El concepto de didáctica

Tras esta primera aproximación al término de didáctica nos detenemos ahora en una visión
más próxima a nuestro tiempo. En primer lugar, el Diccionario de la Real Academia Española
recoge las siguientes acepciones del término:

«1. adj. Perteneciente o relativo a la didáctica o a la enseñanza.

2. adj. Propio, adecuado o con buenas condiciones para enseñar o instruir. Un método, un

profesor muy didáctico.

3. adj. Que tiene como finalidad fundamental enseñar o instruir. Género didáctico. Apl. a

pers., u. t. c. s.

4. f. Arte de enseñar».

Recogemos a continuación algunas de las aportaciones al concepto de didáctica que hacen

autores más recientes:

• Rodríguez-Diéguez (1985) se refiere a la didáctica como la ciencia y técnica de la instrucción

educativa, aspecto en el que profundizaremos en los próximos epígrafes. La didáctica tendría
 entonces esa doble vertiente de ciencia, en este caso la ciencia de la educación, que se vale
de la técnica para conseguir su propósito instructivo.
• Por su parte Díaz-Barriga (1992) abunda en la perspectiva de la didáctica como disciplina
teórica, política e histórica que aborda la educación, la sociedad, el saber y la ciencia dentro de
un proyecto social en momentos históricos concretos.

• Gimeno (1986) o Escudero (1981), entre otros autores, consideran la didáctica como una
ciencia. En el caso del primero afirma que esta es «la ciencia que debe comprender y guiar el
aprendizaje»; en el caso del segundo considera que «es la ciencia que tiene por objeto la
organización y la orientación del aprendizaje» (Cit. en López-Gómez, 2016, p.24).
• Según Bolívar (como se cita en López-Gómez, 2016, p.25), también es importante distinguir
entre distintos tipos de didáctica:

«Se suele distinguir la didáctica general, entendida como el estudio del proceso de enseñanza

en general en el marco de la institución escolar, de la didáctica especial, diferenciada según

los tipos de escuela, la edad o características particulares de un grupo de alumnos o los

campos específicos de contenido (materias disciplinares). En este sentido, las didácticas

específicas o didácticas de los contenidos disciplinares forman parte, relevante y diferenciada,

de la didáctica especial. Otros autores han apuntado a esta misma idea identificando a la

didáctica general, cuya pretensión vendría a ser estudiar el proceso de enseñanza-aprendizaje

en su globalidad atendiendo a los principios y normas que regulan y dirigen el proceso de

enseñar y aprender desde una visión de conjunto, la didáctica diferencial, con notables

singularidades en función de la edad y características de los estudiantes y, finalmente, la

didáctica específica, que se aplica al campo de enseñanza de las diversas disciplinas de

conocimiento (didáctica de las matemáticas, de las ciencias sociales, de la educación física,

de la lengua, etc.)».

• Medina y Salvador (2009) se aproximan a la didáctica desde la perspectiva de una disciplina

pedagógica que va a analizar, comprender y mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Si nos aproximamos a la didáctica desde la raíz latina docere (enseñar)
o discere (aprender) esta adquirirá diferentes matices que podemos analizar a continuación:
• Desde la perspectiva del docente (docere), este sería el responsable y protagonista de la
educación, ya que sería el profesor el que enseña. Realmente esto no es tan simple ya que el
propio alumno enseña al profesor dando feedback sobre su aprendizaje e incluso aportándole
visiones alternativas sobre conceptos, modos de hacer y de actuar que no necesariamente
debe conocer el enseñante.
• Por el contrario, desde la perspectiva del alumno o discente (discere) sería este el que
aprendería y, por tanto, el foco del proceso, intentando comprender la realidad que le rodea y a
sí mismo para vivir de un modo más pleno y abierto a todas las posibilidades que pueda
ofrecerle el mundo.

Es por ello que para referirnos al proceso nos referimos a él

como enseñanza- aprendizaje ya que es necesario el concurso de ambos:
del profesor enseñando y del alumno aprendiendo.
La interacción de ambos es fundamental para que se dé el aprendizaje en el aula. Con esto no
queremos decir que no pueda haber aprendizaje fuera del entorno escolar ni sin la presencia
del profesor, aquí nos estamos refiriendo al aprendizaje en el ámbito formal sin por ello obviar
el autoaprendizaje o el autodidactismo.

Siguiendo a López-Gómez (2016) podemos sintetizar el concepto de didáctica como una

acción que alguien (el maestro) realiza para sostener algo (el objeto de enseñanza) poniéndolo
al alcance de otro alguien (el alumno). En otras palabras, sería la acción que realiza el maestro
para acercar al alumno lo que este ha de aprender, poniéndolo a su alcance, de manera que
pueda apropiarse de ello. Está por tanto muy relacionado con el hecho de facilitar el
aprendizaje, con guiar e iluminar al alumno hacia el mismo.

El objeto y la finalidad de la didáctica

De lo estudiado hasta aquí podemos deducir que el objeto (la materia, el asunto) principal de la
didáctica es el propio proceso de enseñanza-aprendizaje. Por tanto, estaríamos hablando de
alguien que tiene un saber, un conocimiento, una destreza o una actitud determinada y que
pretende transmitirlos a otra persona que no los posee. De aquí deducimos una primera
conclusión que es la intencionalidad de querer trasmitir algo a otra persona. Pero, para que
esta transmisión se produzca es igualmente importante que exista una apertura,
una disposición y una voluntad de querer aprender.

Siguiendo a Medina y Salvador (2009), podemos decir que la esencia de la didáctica la

conforma la enseñanza orientada al aprendizaje formativo de los alumnos con el objetivo de
capacitarles desde una perspectiva intelectual y socioafectiva. También insisten estos autores
en el hecho de promover en los profesores la comprensión y el compromiso, con la complejidad
personal y social que conlleva todo este proceso, de tal manera que se impliquen
profundamente en la mejora y afianzamiento del saber.

Pero no cualquier aprendizaje es relevante y digno de ser aprendido. En este sentido estos
autores sostienen que:

«El objeto esencial es la enseñanza - transformadora, que participa y tiende al logro de

aprendizajes representativos, de calidad y relevantes de los estudiantes y a la mejora

profesional del profesorado. Mas este objeto ha de enfocarse desde una finalidad que le

da marco y sentido, a la vez que amplía su ámbito. La finalidad que atañe a la didáctica

es común a las demás ciencias de la educación, o al menos es básica en la Ciencia de la

Educación, que es la globalmente educativa o que los estudiantes alcancen una

educación integral, y se contribuye a ella desde la didáctica al lograr su finalidad

específica: una formación intelectual, mediante el equilibrio socio-fectivo y una

instrucción estructuradora de la mente (p.16)».

En resumen, el objeto de la didáctica radica en el propio proceso de enseñanza-

aprendizaje, centrado en la transmisión de conocimientos, destrezas y actitudes que
permitan formar (construir) a la persona; capacitándola desde una perspectiva
 intelectual y socio-afectiva, y consiguiendo una transformación de la misma que
permita su desarrollo.

El binomio enseñanza-aprendizaje

Como hemos comentado anteriormente, no es posible hablar del proceso de enseñanza de

manera independiente al proceso de aprendizaje ya que ambos van unidos inexorablemente.
No es viable que un profesor enseñe si los alumnos no aprenden. Enseñar consiste en llevar a
cabo una serie de acciones encaminadas a acomodar el aprendizaje del alumno de cara a que
asimile al máximo lo que pretendemos que este conozca. Por tanto, lo importante no es que los
profesores enseñen, sino que los alumnos aprendan (Torres y Girón, 2009).

Existe un hecho claro en el aprendizaje que es que lo que uno procesa según su propio
esquema conceptual, dándole significado al contenido y elaborándolo se aprende con mucha
más eficacia que de cualquier otro modo (aprendizaje significativo). Es mucho más efectivo que
el alumno actúe, opere y produzca, que el hecho de que se siente únicamente a escuchar a un
profesor que actúa como fuente inagotable de sabiduría.
Además, debemos tener en cuenta que el conocimiento cambia y evoluciona de manera
continua con el paso del tiempo, por ello resulta absurdo confiar nuestra adquisición del mismo
a una única fuente de información como es el profesor. Es mucho más efectivo que el alumno
investigue y descubra per se, con la orientación y supervisión del docente, estos conocimientos
a que este, únicamente, se los transmita oralmente.
Podemos afirmar entonces que enseñanza y aprendizaje van unidos, aunque es posible que se
produzca aprendizaje sin enseñanza intencional como ocurre en los procesos de educación
informal. O lo que es lo mismo, la función principal de la enseñanza es propiciar y facilitar el
aprendizaje. Esta relación interdependiente entre enseñanza y aprendizaje es la que ha
conducido a utilizar en el campo de la didáctica el binomio enseñanza-aprendizaje (e-a).

En definitiva, la didáctica tiene entre sus fines el estudio de la intersección de la enseñanza con
el aprendizaje, poniendo un especial énfasis en aquella, pero con un objetivo claro que es
facilitarlo (Parcerisa, 1999).

Personalización del proceso de enseñanza-aprendizaje

Una de las preocupaciones más comunes dentro del mundo educativo es cómo conseguir que
los alumnos desarrollen todo su potencial. Obviamente, ese potencial es distinto en cada niño,
ya que en cierto modo estará condicionado por múltiples factores como su naturaleza o su
persona. La educación que se imparta será mejor cuanto más se adapte a la naturaleza de
cada persona. Es aquí donde toma especial relevancia la educación personalizada.

Pero, ¿en qué consiste personalizar la educación? En primer lugar, queremos aclarar que no
es lo mismo personalizar que individualizar un proceso de enseñanza-aprendizaje.
Individualizar significaría aportar a los alumnos individualmente una respuesta educativa, que
puede ser exactamente la misma para todos, pero no en grupo sino uno a uno.

Contrario sensu personalizar supone adaptar la respuesta a la persona, es decir, dar una
respuesta educativa acomodada a cada individuo según su naturaleza y sus características
personales. Según esta perspectiva lo primero sería pensar en la persona que vamos a educar,
pensando en ella según su singularidad, ya que el ser humano es único e irrepetible.

Nos preguntamos ahora, ¿qué es la persona? Según Bernardo (2011) la naturaleza del hombre
es un principio de actividad que se refiere a lo que le es propio, es decir, a lo que le hace ser
hombre. En este sentido, lo que es propio del ser humano es la racionalidad que se erige en el
 principio de las operaciones del ser humano. Esas operaciones específicamente humanas se
van a llevar a cabo mediante la inteligencia (conocer) y la voluntad (querer).

De acuerdo a Bernardo, Javaloyes y Calderero «cada ser humano concreto recibe el nombre
de persona. Por eso cada persona es única, irrepetible, distinta, originada y original, que hace
real la naturaleza humana en tanto principio consiste, dinámico y unificador de sus
operaciones» (Cit. en Bernardo 2011, p.17).

Cobran en este tema especial relevancia las aportaciones de García-Hoz (1993, p.97), quien
describe las siguientes características propias de la persona:
• «Es principio de actividad, no resultado de factores ajenos a ella como pretenden los
reduccionismos personalistas. De esta forma hace realidad las posibilidades que tiene como
persona, al ser origen de sus acciones.
• Es singular, con identidad propia, única, irrepetible, creativa, indivisa, con intimidad, íntegra.
• Es abierta, tanto al mundo que le rodea cuanto a los demás y a la trascendencia. De aquí se
deriva su carácter comunicativo y solidario, de los que derivan la amistad, la convivencia y, en
última instancia, el amor.
• Es autónoma, es decir, que no puede ser participada o asumida por otro, sino que es
intransferible, libre, responsable, capaz de formular su propio Proyecto Personal de Vida y
autogobernarse.
• Es sexuada, de forma que no se trata de algo accidental, sino que forma parte del ser mismo de la persona.
Se es persona desde la condición de hombre o mujer, por lo que no puede confundirse el sexo con el
género, como ahora se hace habitualmente.
• Es originada y original, pues no se ha dado el ser a sí misma, pero a la vez es principio de sus operaciones
y, por tanto, creativa».
Siguiendo con las aportaciones de García-Hoz una de las características que definen a la persona son sus
dimensiones:

• «La dimensión corporal, que demanda una educación propia que contribuya a la educación de toda la
persona. Nótese al respecto la importancia de la psicomotricidad, de la reciedumbre, etc., que conlleva
esta dimensión.
• La dimensión afectiva, que incluye la educación de afectos, sentimientos y emociones. Ayuda a
tener conciencia de sí mismo y de su identidad sexual.
• La dimensión intelectiva, que hace referencia, a la educación de la inteligencia en sus múltiples
manifestaciones con el fin de encontrar la verdad.
• La dimensión volitiva, por la que el hombre decide y quiere, y cuyo objeto es el bien» (Cit. Bernardo,
2011, p.18).

Por todo esto vemos que, para desarrollar una educación personalizada, debemos adaptar el
proceso de enseñanza aprendizaje a estas dimensiones de la persona.
Por ejemplo, en Educación Infantil cobra una especial relevancia la dimensión física con el
control postural, el trabajo de la psicomotricidad fina y gruesa, o la propia educación física a lo
largo de todo el proceso educativo del individuo. Por otro lado, la dimensión afectiva es también
muy importante, ya que el ser humano es un ser emocional y la adecuada educación de las
emociones es crucial en la conformación de la personalidad, la autoestima, la confianza y de la
seguridad.

Además, la dimensión intelectiva tiene y ha tenido un peso importante en la educación ya que

el desarrollo del intelecto es una de las principales metas de la educación, en general, y de la
escuela, en particular. Por último, pero no menos importante, la dimensión volitiva –entendida
como el desarrollo de la libertad del individuo para tomar decisiones y educar la voluntad del
niño– forma parte de su desarrollo como persona.

Faure (cit. en Medina y Salvador, 2009) entiende la educación personalizada, no como un

método o como una sucesión de recetas didácticas, sino como la creación de un ambiente y de
un estilo particular creado entre el docente y el discente. Este estilo supone un acercamiento
mutuo que permite descubrir su singularidad, considerándose ambos personas y asumiendo
que el alumno debe ser el agente principal de su propia educación.
La didáctica como teoría, práctica, ciencia y arte

Llegados a este punto cabe preguntarse ¿es la didáctica eminentemente práctica?, ¿qué lugar
ocupa en ella la teoría?, ¿es una ciencia o por el contrario resulta ser un arte? Por ir aclarando
alguna de estas cuestiones, podemos afirmar que la pedagogía, como ciencia de la
educación, es la teoría necesaria para llevar a cabo un proceso educativo, de cuya práctica se
ocuparía la didáctica. Según Torres y Girón (2009) la teoría la proporciona la pedagogía y el
cómo hacerlo lo proporciona la didáctica.
Se trata también de un arte, entendido este como técnica, como una capacidad o habilidad
concreta para hacer algo que en este caso es enseñar o propiciar que se aprenda. Medina y
Salvador (2009, p.8) argumentan esta perspectiva planteando que:

«La visión tecnológica se apoya en la ciencia y en la planificación sistemática

de las acciones propias de la tarea de enseñanza–aprendizaje, entendida esta

como la estructuración y justificación del conjunto de procesos y modos de

intervención más adecuados y ajustados que podamos llevar a cabo».

Por tanto, la planificación didáctica no es algo aleatorio o caprichoso, sino que responde a un
criterio claramente estructurado y pensado, es decir, científico. En este sentido la didáctica es
una ciencia y es un arte que se vale de la teoría pedagógica para llevar a la práctica el proceso
de enseñanza-aprendizaje.

Pero también podemos entender el arte de la enseñanza desde el punto de vista estético o
poético. En este sentido es un acto de una indiscutible belleza humana ayudar a alguien a
desarrollar al máximo sus potencialidades en la vida, lo cual le llevará a alcanzar sus mayores
cotas de éxito académico, profesional y personal. Todo esto requiere de unas cualidades
creativas y artísticas muy importantes desde el punto de vista del docente ya que supone
transformar al individuo de igual modo que el pintor transforma las materias primas como el
óleo, el lienzo y los pinceles para convertirlas en un cuadro. La obra de arte del pintor podría
ser un bello paisaje y la del profesor un alumno que es capaz de desarrollar todo su potencial
con su ayuda. Como señalan Medina y Salvador:

«El saber didáctico emergente desde esta perspectiva (…) implica al

profesorado en el estrecho camino y la continua disciplina intercultural y socio-

laboral del artista, que se esfuerza en conectar su trabajo con los grandes

desafíos de los seres humanos y plantea su enseñanza como una tarea

siempre inacabada, pero orientada a la fecundidad de la estética creadora, el

buen gusto y el esfuerzo continuo por alumbrar la mejor obra posible, la

práctica más gratificante y el deleite poético» (Medina y Salvador, 2009, p. 10).

Nos encontramos con que no podemos mirar la didáctica exclusivamente desde la perspectiva
tecnológica o desde la perspectiva artística, sino que debemos aunar estas dos visiones para
construir el concepto de didáctica; debemos asociar la teoría que proviene de las ciencias de la
educación y de la pedagogía, con la práctica. Hay que centrarse en el estudio continuo de los
procesos de enseñanza-aprendizaje de cara a mejorarlos día a día. El objeto de estudio en
este caso serán los procesos de evolución de los alumnos, las técnicas y recursos que se
emplean para ello, y la mejora continua de la práctica docente.

Por tanto, alcanza su máximo nivel cuando se unen teoría y práctica de cara a mejorar el
proceso y cuando se centra en desarrollar desde una perspectiva profesional a los docentes y
desde una perspectiva formativa a los discentes. En palabras de Medina y Salvador (2009):

«La disciplina de la didáctica alcanza identidad, rigor y altura académico-

transformadora cuando es capaz de encontrar su propia caracterización, demarcar su

objeto, acuñar los problemas sustantivos, aplicar una metodología heurístico-

comunicativa y afianzar su campo de acción teórico-práctico, en el que se encuentran

los componentes más significativos del saber y actuar educativo, proyectando la mejora

continua de la profesionalidad docente y formación integral de los estudiantes» (p. 11).

Concluimos este epígrafe reafirmando la doble condición de la didáctica como arte y como
ciencia, entendida esta como sistematización del conocimiento y actuación fruto de la
observación, reflexión y comprobación. «Por ciencia se entiende, como ya se ha indicado,
aquel conocimiento que es el producto de los métodos de observación, reflexión y
comprobación que se adoptan deliberadamente para obtener una materia establecida y
asegurada» (Dewey, 1995, p.189).

Modelos didácticos

Según López-Gómez (2016) cuando hablamos de un modelo nos referimos al esquema teórico
que sostiene una realidad, sintetizándola y facilitando su comprensión y su estudio. También,
en cierto modo, es un arquetipo o punto de referencia en el que basarse para representar una
realidad. En el caso de la educación, un modelo es una representación que va a clarificar el
proceso de enseñanza-aprendizaje poniendo en juego a los elementos que en ella intervienen
(profesores, alumnos y objeto de enseñanza).

Es fundamental tener claro que los distintos modelos no son inamovibles, es decir, que son
susceptibles de ser cambiados en función de diversos factores como el entorno en el que se
produce el acto didáctico, el grupo al que se dirige o el referente social del momento. Pero lo
que sí es un hecho es que un modelo didáctico se conforma partiendo de distintas teorías
educativas y se va a transmitir en la misma forma de enseñar.

Siguiendo a Rodríguez-Diéguez:

«El acto didáctico es un proceso en el que se da un contenido cuyo significado

es compartido entre emisor y receptor (docente-estudiante, y viceversa). Para

este autor, toda la enseñanza es un proceso comunicativo. Desde este prisma,

propone tres modelos: informativo, interactivo y retroactivo, siendo el último el

más valioso al integrar todas las potencialidades didácticas. En efecto, el

modelo informativo es unidireccional, con un solo emisor, en el que los

 destinatarios son los estudiantes (conferencia o clase magistral). Por otra parte,

en el modelo interactivo se produce una alternancia entre emisor y receptor, de

tal modo que una intervención determina la otra, y esta a su vez condiciona las

siguientes. Se da, pues, bidireccionalidad con cambio de roles entre emisor y

receptor. Pero el modelo retroactivo va aún más allá, al aprovechar la

intervención del alumno para proponer una nueva pregunta o una nueva

intervención suya. Aparece el feedback o retroalimentación que permite

reformular las nuevas intervenciones disponiendo de información sobre cómo

ha sido recibido el mensaje anterior, emulando en la práctica a la mayéutica

socrática» (cit. López-Gómez, 2016: 32).

Modelos didácticos

Profesor emite un mensaje.

Modelo Informativo
Alumno decodifica mensaje.

Profesor emite mensaje.

Alumno decodifica mensaje.
Modelo Interactivo
Alumno emite mensaje.
Profesor decodifica mensaje.

Profesor emite mensaje.

Alumno decodifica mensaje.
Alumno emite mensaje.
Modelo Retroactivo
Profesor decodifica mensaje.
Profesor emite mensaje e introduce nuevas preguntas
aprovechando la intervención del alumno.

Tabla 2. Fuente: Adaptación Rodríguez-Diéguez (1985).

A continuación se muestran diversos modelos que están centrados en el contenido, en el

docente y en los propios estudiantes (López-Gómez, 2016). También se podrían considerar
como modelos las teorías que hemos visto en los apartados anteriores, de tal manera que
tendríamos, por un lado, la personalización del proceso de enseñanza-aprendizaje y por otro la
didáctica como teoría, práctica, ciencia y arte.

Modelo centrado en el contenido

Este modelo guarda cierta similitud con los modelos de Rodríguez-Diéguez (1985)
anteriormente citados. Así, siguiendo a López-Gómez (2016) el proceso de enseñanza-
aprendizaje se entiende como si fuese un trasvase de saberes entre docentes y estudiantes.
Pone el énfasis en el saber en vez de en el profesor y el alumno.
 Por lo tanto, desde esta perspectiva, la didáctica sería la capacidad de hacer de un modo
eficiente el trasvase de conocimiento desde el profesor al estudiante. En este sentido el foco se
pondría en «llenar el vaso» o escribir en la tabula rasa (que sería el alumno según esta visión).
Modelo tradicional centrado en el maestro

Quizás el modelo más conocido y asumido en una concepción errónea de la didáctica sea el
modelo tradicional centrado en la acción del profesor. Desde este punto de vista el maestro es
la fuente de conocimiento y es quien determina qué se va a aprender, cómo y con qué medios.
El maestro es un «pozo de sabiduría» del que han de beber los alumnos, ejerce de figura
magistral y modélica a quien los alumnos deben emular.

En este modelo el libro de texto se erige en un instrumento fundamental e indispensable en el

acto didáctico. Lo que está en el libro es lo que hay que aprender, no se contemplan realidades
más allá del mismo. Se produce un aprendizaje enciclopédico, transmisivo y unidireccional:
desde el profesor hacia el alumno. También se suele producir un aprendizaje memorístico, a
través de la reproducción, en ocasiones literal, de lo que aparece en el texto. «La teoría
tradicional considera que la mejor forma de preparar al joven para la vida es formar casi en
exclusiva su inteligencia, su capacidad de resolver problemas y el descubrimiento del sentido
del esfuerzo» (López-Gómez 2016, p. 33).

El esquema que suele reproducirse en clases en las que predomina este modelo es el
siguiente:

• El profesor realiza exposición didáctica para explicar la materia.

• El alumno estudia el libro apoyándose en la explicación dada por el profesor.

• El alumno realiza ejercicios para consolidar el aprendizaje.

• El profesor evalúa el aprendizaje a través de exámenes y controles.

Modelo centrado en la actividad y experiencia del estudiante

En este modelo se cambia el foco del acto didáctico, que pasa a estar en el alumno, quien pasa
a ser el protagonista del proceso de enseñanza-aprendizaje. Gran parte de esta visión es ya
antigua, surgió en Estados Unidos de manos de la Escuela Nueva o también llamada «escuela
progresiva».

«A menudo escuchamos términos en nuestras escuelas que están de moda o

que resurgen a modo de mantra, de manera que todos abrazamos la “fe

verdadera” de una nueva forma de enseñar o alguna técnica que nos parece

innovadora y novedosa. Muchas veces esas supuestas nuevas metodologías

no lo son tanto, ya que llevan aplicándose decenios en el mundo educativo,

pero el hecho de que resurjan con fuerza lleva a muchos a pensar

erróneamente que se trata de algo que ha aparecido recientemente. Sucede,

por ejemplo, con el aprendizaje basado en proyectos, metodología de

contrastada eficacia en el proceso de enseñanza-aprendizaje que en los

 últimos años ha ocupado un lugar muy importante entre las metodologías

aplicadas en las escuelas»(Hernández-Carrera, 2016 p. 8).

Vemos por tanto cómo hace más de cien años que el movimiento de la Escuela Nueva, con
John Dewey como uno de sus máximos exponentes, basaba su enseñanza en el
famoso learning by doing (aprender haciendo) o aprendizaje basado en la experiencia. Además
de Dewey otros miembros destacados de este movimiento pedagógico como Decroly,
Claparède, Montessori o Freinet se apoyaron en las ideas de Rousseau, Pestalozzi y Fröebel
para desarrollar una pedagogía donde el niño fuese el centro de la educación y la actividad que
este realizase fuese la herramienta para desarrollar su aprendizaje.

En España tuvimos dos experiencias que fueron pioneras como fue el caso de la Institución
Libre de Enseñanza de Giner de los Ríos y las Escuelas del Ave María del Padre Manjón. En
ambas se ponía al niño en el centro del proceso educativo y se empleaban técnicas novedosas
para finales del siglo XIX y principios del siglo XX como las excursiones y salidas campestres o
el aprendizaje a través del juego. Todas estas experiencias tenían en común que trataban de
adaptar la educación al individuo y no al revés.

En cualquier caso, es evidente que esta perspectiva no debe malinterpretarse y dejar al alumno
siempre a su albedrío sin ninguna intervención por parte del profesor, sin duda se hace
necesaria igualmente una planificación estudiada y adaptada al alumno.

«Así, ante la visión clásica del protagonismo del docente y la visión centrada en el

contenido, surge con fuerza el modelo activo que recupera el papel creativo y

transformador del aprendiz como protagonista central de su singular proyecto vital,

destacando el valor de la experiencia, sus intereses, el estudio de su singularidad y

problemáticas, la base comunicativa docente-discente y viceversa, así como la continua

adaptación de los estudiantes al contenido de la enseñanza» (Rodríguez-Diéguez, 2000,

p. 441).

Según López-Gómez (2016) este modelo activo sitúa al alumno como un sujeto autónomo y
responsable que se va a comprometer en el proceso de enseñanza-aprendizaje y que incluso
va a implicarse en su diseño y que toma como base de la construcción de su aprendizaje sus
propias experiencias y vivencias.

Concluimos este capítulo recogiendo la aportación de Medina y Domínguez sobre este modelo,
quienes comentan que con el modelo activo el profesor va a devolver la colaboración y la
autonomía al alumno comprometiéndolo en el diseño, la realización y la valoración de las
actividades y ejercicios que se llevan a cabo durante la clase, ya que cuanto más participa y se
implica formativamente al alumno en el proceso mayor será su realización y madurez (Cit.
López-Gómez 2016).

TEMA 2. APRENDER A APRENDER. APORTACIONES DESDE LA TEORÍA DE LAS

INTELIGENCIAS MÚLTIPLES, LA METACOGNICIÓN Y LA NEUROEDUCACIÓN

Una aproximación al concepto de inteligencia

Una vez establecidos los principios en los que debería basarse un proceso educativo, nos
adentraremos en el mundo del aprendizaje propiamente dicho. El modo en que los profesores
se comunican con sus alumnos en el aula está muy ligado a la forma en que la piensan que
estos aprenden, lo cual tiene una segunda derivada que es cómo aprenden en función de la
inteligencia de cada uno.

Normalmente el proceso de enseñanza-aprendizaje es un proceso comunicativo que tiene

como objetivo propiciar el perfeccionamiento y la mejora del alumno a través del acto didáctico.
Si un profesor cuenta con una clase con una inteligencia elevada, se comunicará con sus
alumnos de un modo diferente al que lo haría de estar en una clase que no tiene tales
capacidades. Pero ¿qué es una persona inteligente? O dicho de otro modo, ¿qué es la
inteligencia? A lo largo de las próximas líneas intentaremos diseccionar este concepto, así
como establecer la relación entre inteligencia y el modo en que aprendemos.

Desde el cociente intelectual a otros modelos de inteligencia

Hasta la publicación de la obra de Gardner (1983) titulada Frames of mind: The theory of
multiple intelligences, el concepto de inteligencia dominante había sido el de la escala de los
test de Binet y Simon. Tanto la teoría de las inteligencias múltiples como el concepto de
inteligencia emocional supusieron un desconcierto en el mundo educativo, ya que venían a
romper el anterior concepto de inteligencia.
Todavía en nuestros días está muy presente en el inconsciente colectivo una idea de
inteligencia ligada al concepto de CI (cociente intelectual). Este modo de medir la inteligencia
de un individuo fue ideado por Stern en 1912 y suponía una forma de clasificar a los individuos
que eran evaluados por los primeros test de inteligencia elaborados por Binet y Simon,
referidos anteriormente.

Como su propio nombre indica, el CI es una fracción en cuyo numerador se sitúa la edad
mental (EM) del sujeto (la cual puede determinarse a través de diversas pruebas
estandarizadas) y en cuyo denominador se incluye la edad cronológica real (EC). El resultado
de esa división (cociente) se multiplica por cien, lo que nos dará un número que va a expresar,
según esta perspectiva, nuestro nivel intelectual.
CI = EM / EC x 100
Este concepto hoy en día queda un tanto obsoleto, ya que fue una teoría que etiquetaba y
sesgaba la posibilidad de desarrollo de las personas. En opinión de Santos-Guerra (2004):

«La teoría y la utilización del concepto de CI indujo a errores tremendos. El concepto era

altamente discutible. ¿Qué es ser inteligente? Voy a descartar la explicación tautológica que

se atribuye al propio Binet: "inteligencia es lo que mide mi test". Lo que mide el test es la

habilidad para solucionar cuestiones de carácter abstracto. ¿Es inteligente el individuo que

obtiene una alta puntuación en el test pero que no sabe desenvolverse en una conversación

entre iguales? ¿Es inteligente la persona que tiene la más elevada puntuación posible en el

test pero que no sabe resolver un conflicto que le está conduciendo a la destrucción

psicológica? El propio Gardner propone otra definición: "inteligencia es la capacidad para

resolver un problema o para producir bienes que tengan un valor en un contexto cultural o

colectivo concreto”.
 No se tuvo en cuenta la dimensión cultural que estaba presente en la elaboración, en la

contestación y en la utilización de los resultados. Dados los importantes componentes

culturales que tiene el test resulta claro que muchas personas no se encontraban en

condiciones de poder resolverlo. No entendían las instrucciones, no estaban familiarizados

con la situación de respuesta… La filosofía del CI sobredimensionó el innatismo, el

fatalismo, el determinismo biológico. Quien había nacido inteligente sería inteligente para

toda la vida. Quien había nacido torpe, estaba condenado a serlo definitivamente.

Las clases desfavorecidas, curiosamente, tenían un porcentaje de personas torpes mucho más

elevado que el que correspondía a las clases sociales altas. Las mujeres obtenían peores

resultados que los varones, los negros peores que los blancos, y los pobres mucho peores que

los ricos. La trampa era tan burda como cruel. La apariencia científica se convertía en una

trampa difícilmente superable. Las medidas estaban ahí, hablando claro. No se pensaba que

los datos, sometidos a tortura, acaban confesando lo que desea el que los maneja. El

conformismo social se encontraba detrás de todo este mecanismo "científico". Se podía

predecir el éxito o el fracaso, se podía clasificar a las personas según su capacidad innata, se

podía etiquetar con rigor… El etiquetado causaba daños, a veces irreparables. hacía olvidar

que el resultado era como una fotografía que te puede mostrar con un gesto deformante en el

rostro. Se daba a entender que ese resultado era científico y a la vez irrevocable» (p. 57).

Durante muchos años en las escuelas (y aún hoy en día en algunos casos) los equipos
docentes se han apoyado en los resultados de estos test para planificar y crearse unas
expectativas concretas sobre los niños, basadas en las supuestas capacidades intelectuales
que los resultados arrojaban. Esto impedía que alumnos que eran tratados desde bien jóvenes
como poco capaces o inteligentes pudiesen desarrollar todo su potencial de aprendizaje debido
a la profecía autocumplida.

A lo largo de los últimos años han tomado mucho más peso en la educación visiones como
el Efecto Pigmalión, según el cual las expectativas que tenemos sobre una persona influyen
positiva (o negativamente) en sus resultados. Es decir, que el mero hecho de hacerle ver a una
persona que confiamos y estamos seguros de que logrará unos buenos resultados
académicos, por ejemplo, tendrá un efecto positivo en su autoestima que conducirá finalmente
a que esa persona alcance esos buenos resultados.

Las meras expectativas positivas que depositemos en el niño van a tener un

efecto catalizador de su aprendizaje que le va a poder llevar a desarrollar
todo su potencial.
Por otra parte, a finales de los años 80 y principios de los 90 del siglo XX, irrumpieron con
fuerza visiones alternativas de la inteligencia, como es el caso de la inteligencia
emocional, popularizada por el best seller de Daniel Goleman que lleva el mismo título o
la teoría de las inteligencias múltiples de Howard Gardner. Esto propició que no se viera al
individuo y sus capacidades únicamente bajo el prisma los test de inteligencia o del cociente
intelectual, lo que da paso a una concepción más extensa de lo que es la inteligencia.

Lamentablemente, durante muchos años no han sido pocos los niños y niñas que han sido
calificados como poco inteligentes según la perspectiva antigua de inteligencia, lo cual les ha
conducido a percibirse a sí mismos negativamente con relación a sus capacidades. Todo esto
ha tenido una influencia negativa, infundada, como veremos según otros enfoques de
inteligencia, en su desarrollo escolar y social.

Resulta por tanto crucial que el docente se aproxime al discente teniendo presente que está
trabajando con un diamante en bruto que se tiene que ocupar de pulir. Para ello debe sacar de
él lo mejor de su naturaleza, sin ideas preconcebidas sobre lo mucho o lo poco inteligente que
pueda parecer en un principio.

Influencia en el aula de la teoría de las inteligencias múltiples

A lo largo del siglo XX se perfilaron diversas aproximaciones al concepto de inteligencia que

influyeron en el mundo de la pedagogía y la psicología en el pasado siglo y que en cierto modo
aún están presentes en nuestros días. Tras la primera aproximación a la medición de la
inteligencia realizada a por Binet y Simon, que determinaba la inteligencia de los individuos
mediante pruebas estandarizadas que daban soporte a las decisiones sobre la ubicación de los
alumnos en diversos niveles educativos, surgieron otras concepciones que trataban de
explicar, explorar y medir la inteligencia.

Por nombrar algunas podemos hablar del Factor G de Spearman, quien creía que los
individuos tenían un factor general de inteligencia que era algo único que tenía la persona en
su nacimiento y que no cambiaba con la experiencia o la edad.

Posteriormente, Thurstone habla de siete tipos de inteligencias que serían la espacial, la

numérica, la fluidez verbal, la comprensión verbal, la velocidad perceptiva, el razonamiento
abstracto y la memoria asociativa. Esta concepción supuso la superación de la teoría anterior.
Ya en los años 60 del pasado siglo Guildford elaboró un modelo de inteligencia que se basaba
en 120 componentes que eran independientes. Actualmente sabemos que la inteligencia es
algo que cambia conforme va creciendo el ser humano, e incluso en individuos adultos es algo
cambiante que puede ir variando en función de múltiples factores.

Si pensáramos como docentes que la inteligencia es algo exclusivamente genético e

invariable que nos viene dado cuando nacemos, poca podría ser nuestra labor para
influir en ella y perfeccionar a los alumnos.

Como hemos comentado anteriormente, en 1983 aparece la teoría de las inteligencias

múltiples de Howard Gardner, donde se plantea que la inteligencia es «un conjunto de
inteligencias múltiples, distintas y semiindependientes, […] es la capacidad mental de resolver
problemas y/o elaborar productos que sean valiosos en una o más culturas» (Gardner 1983, p.
23).

De esta manera, se amplía el significado del término «inteligencia» con el planteamiento de

que la brillantez académica no es el único tipo de inteligencia. Hasta que Gardner formuló esta
teoría se pensaba que las personas nacían inteligentes o no inteligentes, sin embargo para
este autor hay gente, por ejemplo, de gran capacidad intelectual que es incapaz de elegir bien
a sus amigos. Por otra parte, también hay personas que no tuvieron buen resultado en el
colegio pero que triunfan en los negocios, en los deportes, en la música o en su vida privada.
Triunfar en algún aspecto requiere ser inteligente, pero en cada campo se utiliza un tipo de
inteligencia distinto. No es mejor ni peor, no es más o menos inteligente pero sí distinto
(Pineda, 2017).

Las personas no son iguales, al contrario, son diferentes entre sí. Es por
ello que tienen diferentes formas y capacidades de pensar y también de
aprender (Gardner, 1983).

Gardner defiende que el ser humano posee ocho tipos de inteligencias, las cuales concibe
como potenciales biopsicológicos para procesar información. Estas inteligencias, en función de
los estímulos que reciba la persona, de su nivel de desarrollo de capacidades y conocimientos
y de su propio esfuerzo, pueden progresar o estancarse. Por tanto, si conocemos las
capacidades de nuestros alumnos, podremos reconocer en qué aspectos se encuentra cada
uno más preparado, cuáles precisa nivelar, qué apoyos va a necesitar, qué itinerarios
formativos se van a ajustar más a sus características y a su personalidad o en qué aspectos
vocacionales podrá evolucionar más exitosamente.

La asunción de este concepto de inteligencias múltiples nos brinda una oportunidad y unos
recursos muy valiosos para abordar la atención a la diversidad (Escamilla, 2014). Hay autores,
como Armstrong (2012), que sostienen que las inteligencias son susceptibles de variar y que
un gran número de personas tiene la capacidad de alcanzar un nivel aceptable de pericia de
las mismas. Este mismo autor señala el papel tan importante que juegan las experiencias
cristalizadoras (chispas que encienden como núcleo de activación) y las experiencias
paralizantes (vivencias que bloquean). Identificar y evaluar estos elementos en el proceso de
enseñanza-aprendizaje serán de gran ayuda para contribuir en la orientación y el desarrollo del
alumno.
Gardner define, como hemos comentado, ocho inteligencias que son las siguientes: lingüística,
lógico-matemática, musical, viso-espacial, corporal-cinestética, naturalista, interpersonal e
intrapersonal.

Figura 1. Inteligencias Múltiples según Gardner.

Tipos de inteligencias múltiples

Esta teoría supone una guía que nos permite conocer y entender cómo funciona la mente y
cuál es su estructura. Desde esta perspectiva se refuta la visión unidimensional y monolítica de
la inteligencia, así como que exista un único modo de evaluarla a través de test y pruebas
psicométricas estandarizadas. En definitiva, supone una nueva aproximación al concepto de
cognición humana.

Es importante señalar que cada una de las 8 inteligencias que expondremos a continuación
es independiente y autónoma desde un punto de vista neurológico, pero una vez a aplicadas se
muestran enlazadas, funcionando como un sistema. Estas inteligencias son potencialidades del
ser humano que se van a desarrollar o no dependiendo del individuo, de su evolución y de las
experiencias que tenga vinculadas a su medio contextual. Cada ser humano presenta una
combinación específica de estas inteligencias y dependiendo de ello se desarrollarán más unas
que otras (Escamilla, 2014). «Definir las características propias de la inteligencia humana se ha
convertido en un reto. Por ejemplo, decir que la inteligencia humana es la capacidad de
resolver problemas complejos, prever el futuro, analizar modelos o sintetizar ciertas piezas de
información» (Gardner 2012, p. 45).

Este autor trata de ofrecer una visión de inteligencia más dúctil, según la cual hay que
recomponer nuestra concepción de inteligencia basándonos en esta visión poliédrica de la
misma. Pérez y Beltrán reafirman esto con la siguiente aportación: «Gardner se ha rebelado
contra una concepción monolítica y estable de la inteligencia y ha descubierto solo dos
alternativas posibles: o continuar con las ideas tradicionales de la inteligencia y de cómo debe
ser medida o buscar una hoja nueva de ruta para interpretar y desarrollar lo que entendemos
por este constructo» (cit. en Escamilla, 2014, p. 43).

Inteligencia lingüística
Supone la capacidad potencial para hacer uso del lenguaje, tanto oral como escrito, de un
modo competente, de manera que nos ayude a comprender y a organizar información. Implica
poder utilizar nuestra propia lengua y otras distintas a esta para expresar nuestros
pensamientos, ideas y sentimientos; así como el uso de la palabra de un modo elocuente que
nos permita trasmitir y recordar información.
Tener una buena inteligencia lingüística supone disponer de un amplio y fluido vocabulario,
recordar relatos, nombres y sucesos con cierta facilidad, así como un uso correcto de la
fonética y de la sintaxis. Una de las principales características de las personas que tienen una
buena inteligencia lingüística es que utilizan el lenguaje verbal como herramienta para recordar
información.

Inteligencia lógico-matemática
Al igual que la inteligencia lingüística, la inteligencia lógico-matemática es la que más interés ha
despertado tradicionalmente en la educación. En palabras de Escamilla (2014) la podemos
definir como «el potencial para captar, comprender y establecer relaciones, para emplear
números y operaciones de manera efectiva, para plantear y resolver situaciones problemáticas
y para desarrollar esquemas y razonamientos lógicos» (p. 61).
Los individuos que tienen una buena inteligencia lógico-matemática tienen facilidad para
realizar cálculos mentales con agilidad, dominan relaciones de causa y efecto, son capaces de
formular hipótesis ante enigmas o problemas, y son capaces de resolver estos mediante la
utilización de números y operaciones.

Inteligencia musical
Coloquialmente podríamos definir a una persona que tiene una buena inteligencia musical
como alguien que tiene un buen oído. Dicho con propiedad, se trata de alguien que tiene
la capacidad potencial de entender, interpretar e identificar ritmos, melodías y estructuras
musicales.

Las personas que tienen un alto potencial de este tipo de inteligencia tienen la capacidad de
reconocer los sonidos, tanto de objetos como de personas o animales. También muestran una
motivación muy clara e interés por la interpretación, tanto de algún instrumento como cantando.
Algo que puede resultar también divertido es la gran capacidad que tienen estas personas para
imitar la voz de otras personas.

Inteligencia viso-espacial
Este tipo de inteligencia permite que nos orientemos en los espacios en los que nos movemos.
También nos permite reconocer formas, percibir imágenes en tres dimensiones o recordar
caras y colores entre otros. Escamilla (2014) la define como «el potencial para reconocer,
decodificar y codificar información gráfica y visual y para interpretar, desenvolverse y organizar
el espacio entendiendo, recordando, explicando y situando objetos, distancias, recorridos y
trayectorias» (p. 69).

Las personas con este tipo de inteligencia pueden resolver rompecabezas y puzles con cierta
facilidad, suelen recurrir a evocar espacios, colores y formas para recordar y pensar sobre
diferentes contenidos, y suelen apoyarse en representaciones gráficas y esquemas para
recordar materiales que le son presentados mediante la lectura.

Inteligencia corporal-cinestésica
Este tipo de inteligencia está muy relacionada con el propio cuerpo y supone tener gran
potencial de destrezas en aspectos como el equilibrio, la coordinación, la fuerza, la velocidad.
Las personas con una elevada inteligencia corporal-cenestésica suelen tener grandes aptitudes
para actividades deportivas o que impliquen una gran coordinación como puede ser el baile.
También suelen imitar bien gestos y movimientos de otras personas, así como reconocer con
cierta facilidad las expresiones de comunicación no-verbal como gestos de la expresión o el
cuerpo.

Según Escamilla (2014) esta inteligencia supone «utilizar todo el cuerpo y/o algunas partes y
segmentos (rostro, manos, pies…) para favorecer el pensamiento y la expresión de ideas y
sentimientos y para manipular, transformar y crear objetos y materiales» (p. 74).

Inteligencia naturalista
No cabe duda que esta inteligencia ha sido la más importante para la conservación de la
especie humana a lo largo de sus miles de años de filogenia. Supone, entre otras cosas,
el conocimiento y comprensión de los fenómenos propios de la naturaleza, así como del propio
ser humano.

Es propio de este tipo de inteligencia la facilidad para observar las trasformaciones que se
pueden dar, no solo en la naturaleza, sino también en las personas y los objetos. Los
individuos que manifiestan una buena inteligencia naturalista suelen interesarse por cuestiones
relacionadas con el funcionamiento del cuerpo humano, así como por la salud. En palabras de
Escamilla (2014), entendemos esta inteligencia como «el potencial para captar, distinguir,
interpretar y comunicar información relativa al ser humano (el cuerpo, la alimentación, la salud)
y la naturaleza (el paisaje, el suelo, el cielo, los animales, las plantas, los fenómenos
atmosféricos), y también para seleccionar, clasificar y utilizar de forma adecuada elementos y
materiales de la naturaleza, productos y objetos» (p. 78).

Inteligencia interpersonal
Junto a la inteligencia intrapersonal, la podemos enmarcar dentro de las inteligencias
personales. Cada vez se valora más en los entornos profesionales y empresariales, aunque no
siempre fue así. Podemos definirla como «el potencial para captar y entender las intenciones,
motivaciones, emociones y deseos de los demás e interactuar eficazmente con
ellos» (Escamilla, 2014 p. 83).

Las personas con un buen desarrollo de este tipo de inteligencia suelen disfrutar en situaciones
que suponen dialogar e interaccionar con otras personas, así como participar en grupos de
trabajo. Suelen interpretar con cierta solvencia la conducta de otras personas y también suelen
erigirse como líderes en los grupos en los que interaccionan. Identifican con cierta facilidad el
lenguaje verbal y no verbal de las personas con las que se relacionan.

Inteligencia intrapersonal
Por último, nos encontramos con la inteligencia intrapersonal, que suele ser la columna
vertebral de las demás. En palabras de Gardner:

«La inteligencia intrapersonal permite a la gente comprender sus deseos,

esperanzas, objetivos, puntos fuertes, debilidades y aún su propio perfil de

inteligencias. Cuando está bien desarrollada, comienza a desempeñar un papel

ejecutivo u organizador de las demás inteligencias: una especie de “agencia

 central de inteligencia” que permite comprender a las personas, sus

sentimientos, su perfil y utilizarlos de manera eficaz» (Kornhaber y Gardner,

2003, p. 201).

Este tipo de inteligencia nos ayuda a conformarnos una imagen de nosotros mismos, a saber
cuáles son nuestras virtudes y nuestros defectos, cuáles son nuestras características, en qué
somos buenos, en qué áreas necesitamos trabajar para mejorar, donde están nuestras
carencias, cuáles son nuestras habilidades, en definitiva, nos ayuda a ser consciente de
nosotros mismos para guiar desde ese conocimiento nuestra conducta y nuestra toma de
decisiones.

La metacognición y su aplicación en el aula

En este apartado abordamos la manera de aprender metacognitivamente. Este proceso es

aplicable tanto a la manera de enseñar del profesor como a la forma de aprender por parte de
los alumnos. La metacognición ha tomado una presencia cada vez más importante en el
mundo educativo, ya que supone analizar cómo aprende el alumno.

Consiste en conocer las estrategias de aprendizaje que utiliza el ser

humano y en base a ellas poder emplear un diseño didáctico en
consonancia.

También supone conocer qué estrategias son eficaces y útiles y qué otras no lo son tanto. Por
otra parte, la metacognición estratégica sería la capacidad que tenemos como seres humanos
de autorregular o autocontrolar nuestro propio aprendizaje, en otras palabras, saber qué tipos
de estrategias debemos emplear en cada momento, aplicarlas, evaluar su eficacia y controlar el
proceso (Bernardo 2011). Por tanto, debemos reflexionar como docentes sobre qué es lo que
hace el alumno cuando su aprendizaje es eficaz y qué no hace cuando no lo es.
Según Burón (1993) la aplicación de la metacognición en el aula debería seguir los tres pasos
siguientes:

• Conocer bien nuestras propias operaciones y procesos mentales.

• Saber escoger y utilizar las estrategias adecuadas para mejorar esos procesos.
• Tener la capacidad de autorregularse, es decir, saber reorientar nuestras estrategias cuando
estas no funcionen.

A su vez, podemos conocer más nuestra metacognición a través de la metacomprensión, la

metamemoria, la metaatención, la metalectura, la metaescritura.

Metamemoria

Hace referencia al conocimiento de nuestra propia memoria y a cómo funciona. De esta

manera, nos permite saber las estrategias que nos ayudan a memorizar mejor, cuáles son sus
limitaciones y sus recursos. Es importante que el alumno aprenda a identificar cómo puede
recordar mejor, mediante, por ejemplo, reglas nemotécnicas, repetición, la escritura, repasos,
cuadros sinópticos, resúmenes, etc.
Dependiendo de cada individuo y del material a recordar, serán apropiadas unas estrategias u
otras. La función del docente es identificar cuáles de esas estrategias funcionan mejor en cada
niño.

Según Burón para conocer en qué consiste la memoria y cuáles son los procesos que emplea,
se requieren cuatro elementos que se exponen en la siguiente tabla:
 Aprender a discernir cuándo se debe de
Sensibilidad
memorizar información para recordarla.

Conocimiento de las variables de Aprender a conocer las posibilidades y

la persona límites y las de la propia memoria.

Aprender lo que es más difícil de recordar,

Conocimiento de las variables de
tener en cuenta que resulta más fácil
la tarea
recordar pocos elementos que muchos.

Descubrir qué estrategias facilitan la

Conocimiento de las variables de
memorización y desarrollar las propias
la estrategia
estrategias.

Tabla 1. Elementos necesarios para conocer la memoria. Fuente: Burón, 1993 (cit, en
Bernardo, 2011).
Si conocemos diferentes estrategias de la memoria, las usamos y aprendemos cuáles de ellas
nos resultan más útiles en función del aprendizaje que queramos realizar,
estaremos mejorando nuestra metamemoria.
Algunas de las estrategias nemotécnicas que propone Burón (cit. en Bernardo 2011, p. 26)
serían las siguientes:

• «Repetición de un elemento único o simple (por ejemplo, un nombre o un número de teléfono).

• Repaso sumativo: repetir una y otra vez elementos nuevos junto con otros ya conocidos.
• Organización significativa: buscar relaciones significativas entre los elementos u ordenar en
categorías elementos dispersos (por ejemplo, juntar todos los nombres de minerales bajo una
categoría y los de los animales en otra).
• Organización jerárquica: emplear el esfuerzo según las prioridades y el orden de importancia
de los datos informativos, fijándose más y primero en lo más importante.
• Distribución diferenciada del esfuerzo: dedicar mayor esfuerzo a lo más difícil y aún no
aprendido.
• Formación de imágenes que incluyan y relacionen entre sí los elementos que hay que
memorizar.
• Elaboración significativa de una historia en la que se incluyen los datos que se quieren
memorizar.
• Método de palabras clave: transformar ítems poco familiares (por ejemplo, una palabra
extranjera), en otros más familiares e incluirlos en imágenes relacionadas».

Estas estrategias resultarán de gran ayuda a la hora de memorizar, pero a partir de la

autoobservación y la capacidad de regulación mencionada anteriormente se sabrá cuándo
utilizar una estrategia u otra o varias a la vez, desarrollándose de este modo la metamemoria
(Bernardo, 2011).

El aprendizaje significativo
La teoría del aprendizaje significativo fue enunciada por David Ausubel. Supone no aprender
todo memorísticamente, sino según nuestro esquema conceptual propio, de manera que las
cosas que aprendemos y memorizamos tengan significado para nosotros mismos.

Según Ausubel, en el aprendizaje significativo el alumno pone en relación la

información nueva con el conocimiento previo, produciéndose una
reestructuración, un reajuste y una reconstrucción del conocimiento. Este
concepto está también en Jean Piaget y Lev Vigotsky.
Por tanto, como docentes tenemos la necesidad de dar al alumno herramientas que supongan
el andamiaje que le permita construir sus propios procedimientos para la resolución de
problemas. Aquí cobra especial relevancia, como hemos comentado, el conocimiento previo del
alumno.

La función del profesor debe ser hacer una buena evaluación inicial o de diagnóstico para
determinar qué sabe el alumno e ir tirando de esos conocimientos previos para ir ayudándole a
que éste construya los nuevos procedimientos y conceptos.

Metacomprensión

La comprensión es el fin fundamental del aprendizaje y está muy relacionada con los
conocimientos previos que tengamos sobre un tema. Según Herber (cit. en Bernardo, 2011)
existen tres niveles de comprensión que son los siguientes: nivel literal (comprensión del
significado literal de lo escuchado o leído); nivel interpretativo (cuando entendemos lo que nos
quieren decir, aunque no se diga explícitamente, leyendo entre líneas); y nivel aplicado (cuando
relacionamos lo que escuchamos o leemos con nuestros conocimientos).

La metacomprensión supone ser conscientes de hasta qué nivel se comprende algo,

así como cuáles serían los pasos a seguir para llegar a conseguirlo.

El papel del educador en la comprensión es fundamental. Aquí resultan de gran ayuda las
preguntas que formulamos a los alumnos ya que en función de estas se hará posible un
determinado tipo de comprensión.

Si el profesor exige una reproducción literal de un texto o pide la elaboración del mismo y la
extracción de conclusiones, estaremos hablando del fomento de diferentes niveles de
comprensión en sus alumnos.

En el lado contrario nos encontramos con la metaignorancia, es decir, creer que se ha

comprendido algo cuando en realidad no se ha hecho. Resulta fundamental que el maestro
detecte la metaignorancia en el alumno e incida en la comprensión correcta de lo que se esté
tratando en cada momento.

Metaatención

Es una de las variables más importantes en el aprendizaje, tanto en el aula como fuera de ella.
Supone saber discriminar de entre todos los estímulos y la información que nos llega cuál es la
verdaderamente importante, de manera que se pueda obviar lo accesorio y centrar nuestra
atención y concentración en lo significativo.

Si conocemos bien nuestros mecanismos mentales, sabiendo qué nos distrae, y adquirimos la
capacidad de centrar nuestra atención en un objetivo concreto, estaremos consiguiendo un
gran logro de cara a conseguir un aprendizaje efectivo.

El papel del profesor es crucial a la hora de identificar las situaciones que desencadenan
distracción o pérdida del foco de atención de los alumnos, y enseñarle a distinguir lo principal
de lo secundario.

Metalectura

Si preguntásemos a un niño pequeño o a un adulto que está aprendiendo a leer «qué significa
leer», probablemente nos diría que consiste en decir o recitar las palabras que están escritas
en un texto, es decir, para ellos leer bien es pronunciar bien lo que decodifican desde el
lenguaje escrito al lenguaje oral.
 La metalectura va más allá del simple hecho de descifrar y decodificar letras
y palabras. Supone tener presente el conjunto de conocimientos que
tenemos sobre la lectura y los procesos psicológicos y mentales que
debemos llevar a cabo para leer.

En palabras de Burón (Cit. en Bernardo, 2011) sería saber qué debemos hacer para leer, para
qué se lee, qué requiere leer bien, qué elementos influyen positiva o negativamente en el
proceso de la lectura y cómo podemos controlar estos elementos.

Desde esta perspectiva leer supone aproximarnos a la lectura de un modo global y holístico,
poniendo el énfasis en la comprensión, en aprehender las ideas principales, saber sintetizar su
significado y ser capaces de juzgar críticamente lo que leemos. Por tanto, como docentes,
debemos desarrollar en niño la capacidad de la metalectura ya que le llevará a mejorar
notoriamente su aprendizaje.

Metaescritura

Por último, dominar la metaescritura supone que la persona sea capaz de sintetizar y expresar
sus ideas por escrito de un modo eficiente. El objetivo primordial de la escritura es comunicar,
dejar constancia de algo o persuadir a las personas sobre algo.

Entre las opciones más interesantes para fomentar la metaescritura está la autocorrección por
parte de los alumnos de sus propios trabajos de clases o ejercicios. Dominar la metaescritura
tomando apuntes, por ejemplo, puede facilitar en gran medida el aprendizaje del alumno.

La neuroeducación y su aplicación al aprendizaje

Durante los últimos años ha irrumpido con fuerza en el mundo educativo un concepto nuevo,
la neuroeducación. Uno de los autores que más ha investigado sobre el tema ha sido el
neurólogo Francisco Mora quien, a pesar de no ser un profesional de la educación, sino de la
medicina, ha mostrado un gran interés por establecer puentes de entendimiento entre la
neurociencia y la educación.
La neurociencia, como campo de investigación científica, puede aportar gran parte de
su corpus de conocimiento sobre los mecanismos de aprendizaje del cerebro humano.

«Hoy sabemos que una buena educación produce cambios profundos en el

cerebro que ayudan a mejorar el proceso de aprendizaje posterior y el
propio desarrollo del ser humano» (Mora 2013 p. 17).

La continua investigación sobre el cerebro humano y su fisiología puede aportar nuevas

aproximaciones con las que intervenir y mejorar el proceso de aprendizaje. Los maestros y
educadores pueden aprovecharse de los avances de la neurociencia relacionados con el
conocimiento del cerebro humano a la hora de plantear y planificar procesos de aprendizaje.
Con esto no queremos decir que tengan que ser los neurocientíficos los que expliquen a
profesionales de la educación cómo tienen que enseñar, ya que nadie conoce como ellos el
ámbito de la enseñanza, pero sería una oportunidad perdida no aprovecharse e incorporar los
nuevos avances sobre el cerebro al mundo de la enseñanza.

Vaya por delante que la neuroeducación no es aún una disciplina académica, pero podemos
verla como un marco en el que ubicar los conocimientos que se tienen sobre el cerebro y sobre
cómo este interactúa con el medioambiente que le rodea en lo relativo a la enseñanza y el
aprendizaje (Mora, 2013).
La neuroeducación sería, por tanto, una visión de la enseñanza basada en el cerebro, tomando
los conocimientos que se tienen sobre el funcionamiento del mismo, integrándolos con la
psicología del aprendizaje, la pedagogía y la medicina, para de ese modo maximizar el
aprendizaje.
Mora (2013) plantea que la neuroeducación pretende detectar procesos psicológicos o
cerebrales que puedan influir en el aprendizaje y la memoria, y, por ende, en la educación.
Defiende cómo a través de la neuroeducación y la neurociencia se pueden encontrar vías para
implementar en el aula los conocimientos que ya se poseen sobre los procesos cerebrales
responsables de la emoción, la curiosidad y la atención, y cómo estos pueden ser las llaves
que abran las puertas del saber a través de los mecanismos del aprendizaje y la memoria.
Lo más importante, según esta perspectiva, sería poder encender la llama de la emoción
despertando en los alumnos la curiosidad por el conocimiento y el aprendizaje. En este sentido
será necesario desplegar en el aula metodologías que despierten alegría y placer, nunca
castigo.
Aparece aquí un fenómeno denominado neuroplasticidad cerebral que es la capacidad del
sistema nervioso para cambiar y readaptar sus funciones, de manera que grupos de neuronas
determinados puedan realizar funciones sinápticas nuevas distintas a las que realizaban con
anterioridad. Los docentes deben tener muy claro que lo que enseñan tiene la capacidad de
cambiar el cerebro de los alumnos en su física, química, anatomía y fisiología, a través de la
creación de unas sinapsis o la eliminación de otras, estableciendo circuitos neuronales cuya
función se expresa en la conducta (Mora, 2013). Esto debe ser un acicate para los maestros,
ya que la enseñanza que ellos lleven a cabo va a cambiar el cerebro de sus alumnos y, por
tanto, va a influir de un modo crucial en la conformación de la persona.

La emoción: energía catalizadora del aprendizaje

Podemos afirmar que la emoción es la energía que está codificada en la actividad de ciertos
circuitos cerebrales y que nos mantiene vivos. Sin ella nos encontraríamos decaídos, apagados
y deprimidos. Si no somos capaces de despertar en nuestros alumnos esta energía,
aprenderán mal o sencillamente no aprenderán.

La emoción enciende y mantiene la curiosidad, la atención y el interés por

descubrir cosas nuevas.

La emoción es la base sobre la que se sustentan todos los procesos de aprendizaje y memoria.
La neurociencia afirma que las emociones sirven, entre otras cosas, para almacenar y evocar
de modo más efectivo la información que guardamos en la memoria. El binomio emoción-
cognición es por tanto indisoluble (Mora, 2013).
Por tanto, aquellas personas que se dedican a llevar a cabo procesos de enseñanza-
aprendizaje (educadores, maestros de educación infantil y primaria, pedagogos, profesores de
enseñanza secundaria y bachillerato o profesores universitarios) deben preocuparse
continuamente por si su praxis diaria implica a sus estudiantes, especialmente deben
reflexionar sobre si su trabajo tiene la capacidad de emocionar en algún sentido a sus
estudiantes, si es capaz de tocarles desde una perspectiva emocional. Ello contribuirá como
hemos expuesto en estas líneas a que su trabajo sea más efectivo.

Conclusión: todo lo que nos conduce a la adquisición de conocimiento,

como la curiosidad, la atención, la memoria o la toma de decisiones
requiere de esta energía llamada emoción. Dicho de otra manera: una clase
más afectiva es una clase más efectiva (Mora, 2013).

Hemisferios cerebrales

El cerebro está dividido (o mejor dicho conectado) en dos hemisferios a través del cuerpo
calloso, que es un haz de fibras nerviosas por donde cruzan los axones neurales. La principal
función del cuerpo calloso es conectar ambos hemisferios de manera que trabajen
conjuntamente. Cada uno de los dos hemisferios se va a especializar en una serie de
funciones, como podemos ver en la tabla 2.

Funciones hemisferio izquierdo Funciones hemisferio derecho

Verbal, matemática Visual

Secuencial Simultanea
Lógica Gestáltica
Temporal Espacial
Racional Intuitiva
Analítica Sintética
Abstracta Concreta
Tabla 2. Funciones de los distintos hemisferios cerebrales.

Hemisferio derecho
El hemisferio derecho es fundamentalmente holístico, global, realiza asociaciones de tiempos y
espacios distantes, es decir, es capaz de simultanear. Se relaciona con el ritmo y la música, lo
visual, las imágenes. Funciona bajo el concepto de atención dispersa e intuición.

Hemisferio izquierdo
Por su parte el hemisferio izquierdo funciona desde el concepto de atención focalizada y
consciente, es más analítico y racional. Está más relacionado con el lenguaje, el razonamiento
lógico y las matemáticas.

No podemos pensar que los dos hemisferios trabajan independientemente, lo hacen siempre
juntos, ya que la elaboración de cualquier función cognitiva requiere de la transferencia de
información entre ambos. Por tanto, cabe hacerse la siguiente pregunta como maestros:
¿queremos desarrollar solo un hemisferio del cerebro del niño o ambos? Si la respuesta es
ambos, debemos propiciar situaciones en el aula que estimulen ambas partes.

Hoy en día tenemos la certeza de que el cerebro del adulto, como continuación del
período de desarrollo, sigue siendo plástico y cambiante. La misma neurona es
plástica, es decir, cambia constantemente. La interacción del individuo con el
medioambiente es lo que produce los cambios en el cerebro. De hecho ¿qué es
aprender y memorizar?, pues precisamente eso, cambiar el «cableado sináptico» del
cerebro (Mora, 2013).

TEMA 3. PRINCIPIOS DIDÁCTICOS Y METODOLOGÍA

Principios didácticos

El proceso de enseñanza-aprendizaje se concreta en el denominado acto didáctico. Se trata de

un acto comunicativo en su esencia, en el cual se da un intercambio bidireccional entre el
docente y el discente (Titone, 1966). En este sentido, el núcleo de la comunicación es el
discurso, entendido como el conjunto de significados que definen el mensaje explícito e
implícito que ponen en interacción los agentes del aula (Medina, 1990, p. 585). En palabras de
Fernández (Cit. en López-Gómez, 2016), el acto didáctico es:
 «La interacción intencional y sistemática del docente y del discente usando las
estrategias más propias para integrar los contenidos culturales, poniendo en
actividad todas las capacidades de la persona y pensando en la transformación
sociocultural del contexto que le es patrimonial. De esta valoración se deduce
la necesidad del uso consciente de estrategias didácticas en el marco de métodos
de enseñanza que permitan alcanzar los aprendizajes que se quieren ofrecer» (p.
95).

Por su parte, la metodología se refiere a la opción que toma el profesor para organizar el
proceso de enseñanza-aprendizaje, para lo cual debe tener en cuenta diversos factores que
van a condicionar su actuación, como la lógica interna de la materia (contenido de enseñanza),
el nivel de madurez de los estudiantes a los que pretende enseñar, las finalidades que se
persiguen, los recursos disponibles, el currículum vigente, la relación entre áreas curriculares,
su propio pensamiento profesional y la respuesta o reacción del alumnado (Medina y
Domínguez, 2015).

Se hace necesario planificar estrategias para lograr los objetivos propuestos, a través de la
realización de actividades concretas, que sean activas y graduales, y que cuenten con el
soporte de materiales que faciliten la enseñanza, así como el espacio y el tiempo más
adecuados para cada estrategia de intervención (López-Gómez, 2016).

La metodología y los principios didácticos

Los principios didácticos van a intervenir y condicionar desde el inicio el proceso de

enseñanza-aprendizaje y suponen una influencia importante en la metodología y la orientación
que queramos darle al mismo. Dependiendo del tipo de educación que queramos desarrollar y
del aprendizaje que queramos que nuestros alumnos lleven a cabo, pondremos más énfasis en
unos u otros principios.
Una función importante de la didáctica es la de reflexionar continuamente sobre los aspectos
metodológicos de los procesos de enseñanza-aprendizaje de cara a adecuar los mismos a las
características personales de cada alumno y, en función de ello, reflexionar sobre las formas de
presentarles del modo más adecuado los conceptos y los procedimientos, de manera que los
adquieran del mejor modo posible y duradero en el tiempo. De esto va a depender también la
adquisición de actitudes y valores.

La metodología supone una serie de toma de decisiones sobre el modo de

mostrar el saber a los alumnos, ya que dependiendo de cómo se haga se
conseguirán unos resultados u otros.

No es lo mismo que un profesor base toda su docencia en exposiciones magistrales, a que las
vaya alternando con otro tipo de actividades que supongan una aplicación directa de
conocimientos por parte de los alumnos, donde adquieran la capacidad de poner en práctica lo
aprendido. De igual, modo una metodología operativa y participativa basada en la acción por
parte del alumno, que lo posicionará como sujeto activo, producirá unos efectos distintos que
una metodología tradicional basada en clases magistrales donde este es un sujeto pasivo.

En definitiva, la metodología responde a una pregunta muy clara: ¿Cómo enseñamos a los
alumnos? Es decir, desde qué base o esquema conceptual integramos conocimientos,
destrezas y actitudes; bajo qué sistemas de creencias; y desde qué punto de partida
epistemológico.
Aunque más adelante profundizaremos en las distintas estrategias y recursos metodológicos,
las decisiones que toma un profesor sobre la metodología a emplear en su práctica docente
tienen un fundamento en su modo particular de concebir la educación, sobre el significado que
para él tiene educar y sobre cómo se produce el aprendizaje en los alumnos.
En palabras de Pérez-Serrano (1993): «la metodología constituye el nervio central de un
proyecto, el eje, la columna que lo vertebra» (p. 70). Es decir, sin una metodología clara los
procesos educativos carecerían de un hilo conductor o una pauta que los condujesen,
quedando al albedrío de la improvisación o al capricho de una u otras fuerzas que tomen parte
en cada momento.

En definitiva, el sistema metodológico es un elemento de suma importancia en el ambiente de

aprendizaje o sistema ecológico en el que tienen lugar los procesos de enseñanza-aprendizaje
(Parcerisa, 1999). Esta adquiere una importancia mayúscula en los momentos de la
planificación, del diseño y de la evaluación, ya que ayuda a perfilar proyectos educativos
sistematizados, lógicos y coherentes, para que estén acompañados de una secuenciación
lógica de las distintas actividades de aprendizaje.

La metodología es la brújula que nos va a orientar y a mostrar el camino por

el que conducir el proceso educativo de cara a conseguir los objetivos que
nos planteamos en el inicio.

Como podemos observar simplemente por la composición de la palabra, la metodología está

íntimamente relacionada con el concepto método. Este sería la organización racional y práctica
de los recursos y procedimientos que utiliza el docente con la finalidad de conducir el
aprendizaje hacia los resultados planificados, es decir, pasar de no conocer algo hasta
dominarlo (Mattos, 1974). En otras palabras, el método nos va a indicar el camino, así como la
técnica y la forma de recorrerlo.

A continuación, haremos un repaso sobre los principios didácticos con los que iniciamos este
epígrafe.

Principio de identidad

El principio de identidad hace referencia al hecho de focalizar la educación relacionando las

actividades y procesos con los intereses, las capacidades y los distintos ritmos de aprendizaje
que tiene cada alumno, es decir, que seamos capaces como docentes de respetar y potenciar
la identidad propia de cada alumno reforzándola y poniéndola en valor, potenciar los gustos,
aficiones y tendencias hacia las que se inclina cada individuo. De igual modo consiste en
estimular la peculiaridad de cada centro acorde a sus características institucionales y sociales
que la identifican (Bernardo, 2011).

Como comentamos en el tema 1, a raíz de la etimología del verbo educar, este supone sacar la
esencia de la persona, su identidad, que es única e irrepetible, a través del proceso de
enseñanza-aprendizaje.

La educación es una actividad estructuradora y moldeadora de la propia

identidad y naturaleza del alumno.

Desde esta perspectiva, la educación debe centrarse no en crear un individuo perfecto acorde
a las normas que dicte la sociedad en la que estemos inmersos, sino en perfeccionar al mismo
respetando y desarrollando la identidad que le es propia.

Principio de individualización

Este principio está íntimamente relacionado con el anterior y supone descubrir y desarrollar lo
que hace única a cada persona y que, al mismo tiempo, le diferencia de las demás.

Torres y Girón (2009) recogen una serie de experiencias ya clásicas llevadas a cabo en
diversos puntos del mundo, en las que se pone en práctica el principio de autonomía, que
permitieron elaborar posteriormente una serie de teorías. Una de estas experiencias fue
la Escuela Summerhill, que se caracterizaba por dar una absoluta libertad a alumnos y
profesores para dirigir la escuela, establecer reglas y normas o confeccionar su propio plan de
estudios. Para su autor, Neill, la educación debe enfocarse en el desarrollo de individuos libres
y orientados hacia el autogobierno.

Otra experiencia es la función por la disciplina de Gordonstun, que consistía en propiciar en el

alumno un endurecimiento físico y psicológico con la finalidad de endurecer el carácter del
individuo y de ese modo permitir su autoafirmación.

Resulta fundamental mencionar bajo el principio de autonomía la Educación Liberadora de

Paulo Freire, quien plantea que la educación debe estar al servicio del ser humano de manera
que le permita tomar conciencia de su opresión, lo cual le llevará a tomar la iniciativa de la
acción para conseguir su liberación. Según Freire (1975) la educación de hoy en día es
esclavizante y por tanto hay que liberarse de ella y transformarla. Su método está basado en el
diálogo y el planteamiento de situaciones problematizadoras. En el trabajo conjunto de
educador y educando se irá logrando la transformación.

Por último, mencionar la teoría de la no directividad de Carl Rogers que plantea que la
educación consiste en la adquisición de un conjunto de aprendizajes que van a influir en la
personalidad y en la conducta. Es importante aquí que el individuo esté en armonía interior y
exterior, lo cual influirá positivamente en su seguridad y autonomía. En la escuela, debe existir
un clima de tolerancia y aceptación en el que el profesor pueda ser flexible y el alumno pueda
tener autodeterminación.

Principio de actividad

El principio de actividad pone el foco de la educación en la actividad del alumno, es decir, que
este opere, que actúe. Nadie puede aprender por otra persona, el aprendizaje es un acto
propio del individuo. Desde esta perspectiva se sitúa al alumno en el centro del proceso,
pasando de ser un espectador que recibe información a un actor que juega un papel
protagonista y principal en la obra educativa.

Según esta perspectiva, es a través de la actividad, haciendo, como

realmente aprende el alumno.

Ahondaremos en esta cuestión un poco más adelante en este tema cuando estudiemos la
metodología operativa y participativa; en ella el alumno opera y participa como elemento activo
del proceso de enseñanza-aprendizaje, a través de las actividades que el profesor programa en
la planificación didáctica que está encaminada a la consecución de una serie de metas
educativas o, dicho de otro modo, de objetivos.

Uno de los pioneros en abordar esta perspectiva que sitúa el foco de la educación en la acción
del alumno fue el pedagogo y filósofo estadounidense John Dewey. Él acuñó el
término learning by doing (aprender haciendo). Básicamente Dewey sostenía que toda
actividad tenía como punto de partida a la persona. El aprendizaje basado en la experiencia
conseguía que el individuo acumulase no solo los conocimientos, sino también las destrezas y
actitudes necesarias para vivir en sociedad.

Principio de socialización

La educación es ante todo un proceso de socialización de la persona. Uno de los fines de la

educación es que el individuo pueda ser un miembro activo integrado en la sociedad, referente
principal de la escuela y, por tanto, del currículum. Esto no está reñido con el principio de
individualización anteriormente descrito, ya que las personas se relacionan en torno a los
grupos sociales que conforman, estableciendo pautas de conducta y de comunicación que les
permite interaccionar.
 El proceso de enseñanza-aprendizaje debe tener siempre presente la
dimensión social.

Igualmente, este principio comprende la visión del alumno como ser con conciencia crítica y
con conciencia social, las cuales le llevan a querer transformar los aspectos injustos de la
sociedad.

Al igual que ocurría con el principio anterior, John Dewey es un referente del principio de
socialización ya que para él la educación es uno de los principales elementos de socialización
del ser humano. Para él una sociedad o grupo humano se sostiene en el tiempo a través de
la autorrenovación, la cual se consigue mediante la educación de los miembros inmaduros del
grupo que en el futuro sustituirán a los maduros.

La sociedad transforma a los individuos no iniciados, a través de la educación, en miembros

que participan de los intereses, las corrientes y las ideas de su grupo social. Poco a poco el
medio en el que vive la persona le lleva a percibir unas cosas mejores que otras, fortalece unas
creencias y debilita otras lo que le conduce a la aprobación de los demás miembros de su
comunidad.

Así, el medio social se erige en agente educativo mediante el modelado y el ajuste de sus
integrantes, lo que les lleva a insertarse y tomar parte activa en su grupo social, sea este la
familia, su comunidad, su localidad o cualquier otro grupo social que tomemos como referente.

«(…) el ambiente social forma la disposición mental y emocional de la conducta en

los individuos introduciéndolos en actividades que despiertan y fortalecen ciertos

impulsos, que tienen ciertos propósitos y provocan ciertas consecuencias. Un niño

que se desarrolla en una familia de músicos tendrá inevitablemente estimuladas

musicalmente cualesquiera capacidades que posea y, relativamente estimuladas

más que otros impulsos que pudieran haber sido despertados en otro ambiente. Si

no toma interés por la música y adquiere cierta competencia en ella, “quedará

fuera”; será incapaz de participar en la vida del grupo a que pertenece. Son

inevitables algunas formas de participación en la vida de aquellos con los que el

individuo está relacionado; respecto a ellos el ambiente social ejerce una influencia

educativa o formativa inconscientemente y a parte de todo propósito establecido»

(Dewey, 1995 p. 26).

Principio de creatividad

Uno de los principales cometidos de la escuela es fomentar la creatividad de los alumnos ya

que esta les proporciona la habilidad de buscar soluciones a los problemas que se les
planteen, lo cual les prepara para vivir en un mundo cambiante.
 Según Torres y Girón (2009) el concepto creatividad puede estar referido a la
creación artística, al descubrimiento científico, a la innovación, a la invención
tecnológica, a la originalidad e inventiva, así como a cuestiones más cuantitativas
como la efectividad, la productividad y la rentabilidad.

Es importante destacar las aportaciones de Robinson y Arónica (2015) respecto a la

creatividad. Ken Robinson sostiene que las escuelas, tal y como están concebidas
actualmente, matan la creatividad de los alumnos. Son muy conocidas sus aportaciones en
este ámbito, especialmente su aportación a Ted Talks de 2006 titulada Las escuelas matan la
creatividad. En esta conferencia plantea que es un error que todo nuestro sistema educativo
esté basado en la habilidad académica ya que los sistemas de educación pública surgieron por
las necesidades de la industrialización. De esta manera, las materias que eran útiles para el
trabajo se colocaron arriba del todo, siendo las más importantes, y se relegaron otras materias
más creativas o artísticas como la pintura, la música, el teatro, ya que estas no proporcionarían
al niño un trabajo. De ese modo se creó una asociación errónea entre inteligencia y habilidad
académica.

Una de las funciones más importantes de los profesores es la de desarrollar en los niños estas
capacidades creativas que pueden encontrarse en el tipo de disciplinas más proclives al
desarrollo de la creatividad.

Enfocar únicamente la educación hacia el logro académico puede hacer que muchos
niños con grandes talentos y con grandes capacidades creativas se perciban a sí
mismos como poco competentes o inteligentes, produciéndose la profecía
autocumplida.

Todos los seres humanos tienen la potencialidad de ser creativos, la función de la escuela en
relación con este tema es fomentarla. Para ello primero se debe conseguir que profesores,
alumnos y directivos lleguen a ser creativos. Todos los seres humanos pueden llegar a serlo en
mayor o menor medida ya que la persona tiene un potencial creativo que es educable.

Hay autores que afirman que la educación no es más creativa hoy en día porque se ha
asociado mayormente a procesos de socialización y adaptación al medio ambiente (Colom,
Castillejo, Pérez y Touriñán, 2012). Opinan que la clave para conseguir fomentar la creatividad
en la escuela puede estar en diagnosticar tempranamente el talento de los individuos. A partir
de ahí, la tarea de los educadores es potenciarlas mediante algunas estrategias básicas como
la estimulación continua, el enriquecimiento y la aceleración. Autores como De Bono (1999)
aconsejan técnicas didácticas que estimulan particularmente la creatividad como es el caso de
la tormenta de ideas, las transformaciones imaginativas, los escenarios, la enumeración de
atributos o la analogía.

Estrategias didácticas y tipos

En el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje, gran parte de la tarea del profesor va a

sustentarse en la planificación de las tareas a desarrollar en clase, las cuales se llevaran a
cabo bajo una estrategia didáctica concreta que tendrá por finalidad alcanzar una serie de
objetivos educativos determinados con anterioridad.
 «Por ello, el docente ha de ayudar a los estudiantes para que puedan, sepan y

quieran aprender a partir de su orientación, estímulo y motivación y adecuado

diseño de recursos didácticos. Por su parte, los estudiantes interaccionan con

el docente desde su estrategia y método, actividades y recursos, con la

pretensión de aprender lo esperado. Este proceso dialógico se contextualiza en

coordenadas específicas de espacio y tiempo, contexto, medios y recursos a

disposición del proceso de enseñar y de aprender. De este modo confluyen dos

actuaciones, la del profesor y la del estudiante» (López-Gómez, 2016 p. 95).

Según diversos autores (Bernardo, 2011; Feo, 2010) podemos definir las estrategias didácticas
como procedimientos (métodos, técnicas y actividades) a través de los cuales el profesor y los
alumnos van a organizar las acciones de manera consciente con la finalidad de construir y
alcanzar una serie de metas (tanto previstas como imprevistas) a lo largo del proceso de
enseñanza- aprendizaje.

Para ello tendrán que adaptarse a las necesidades que planteen los participantes. En este
sentido una estrategia didáctica será apropiada si esta consigue propiciar el aprendizaje de los
alumnos a través de la realización de una serie de actividades que permitan la interacción de
estos con los contenidos. Por tanto:

«La estrategia didáctica debe proporcionar a los estudiantes motivación,

información y orientación atendiendo a sus características e intereses, los

recursos que se disponen, el empleo de métodos de enseñanza pertinentes y la

consideración de actividades en colaboración, teniendo en cuenta que el

aprendizaje es personal en un escenario social» (López-Gómez, 2016 p. 96).

Desarrollar una adecuada estrategia didáctica va a suponer que el docente planifique y realice
su trabajo de modo secuenciado y consciente, de manera que esté guiado por algún principio
didáctico concreto de los que hemos visto anteriormente y se optimice el proceso de
enseñanza-aprendizaje (Medina y Domínguez, 2015).

Ampliando la información anterior y siguiendo a Bernardo (2011), podemos decir que

un método es, por una parte, una sucesión ordenada de acciones, y por otra, que estas
acciones sean estrategias más o menos complejas entre las que encontramos principalmente
las técnicas. Las técnicas son acciones más o menos complejas que pretenden conocer un
resultado conocido y que son exigidas para la aplicación de un determinado método.

Así tenemos que el método seguido por un profesor al desarrollar una determinada unidad
didáctica tiene la siguiente estructura:
Figura.1. Método seguido por un profesor al desarrollar una Unidad didáctica. Fuente: Bernardo
(2011 p. 38).

Siguiendo a Bernardo (2011), cada uno de los pasos dados en la figura 1 sería una técnica, y
esta a su vez estaría integrada por varias actividades. Un ejemplo sería la técnica de trabajo en
equipo, que supone varias actividades como seleccionar a los miembros del grupo, elegir a los
responsables, distribuir entre cada miembro la parte que le tocaría trabajar, discutir y poner en
común el trabajo hecho por cada miembro, etc.

Figura 2. Estrategias, método, técnicas y actividades. Fuente: Bernardo, 2011.

Es posible afirmar que los tres tipos de estrategias (nube gris que rodea el esquema) están
relacionados porque un conjunto de actividades llevadas a cabo en un orden determinado
conforma una técnica (conjunto rojo) mientras que varias técnicas agrupadas de modo
sucesivo forman un método (conjunto verde) y la manera en la que miramos o concebimos
estos procesos se denomina procedimiento (triángulo naranja).

Métodos didácticos

Como planteamos en el tema 1 y siguiendo a López-Gómez (2016), podemos ver los modelos
didácticos como referentes teóricos que, de algún modo, resumen una realidad compleja, de
manera que van a conseguir facilitar su comprensión y su estudio. También podemos verlos
como un constructo teórico que se va a proyectar en la práctica docente y en la propia acción
de enseñar.

Los modelos didácticos son por ello provisionales, y están relacionados con
las creencias y los modos de concebir la profesión y la tarea de enseñar.

Este mismo autor (López-Gómez, 2016) señala que el método didáctico es el camino más
conveniente y oportuno para llevar a buen término el proceso de enseñanza-aprendizaje y va a
necesitar de la reflexión y toma de decisiones sobre el sentido de los principios didácticos y la
secuencia diseño – planificación – aplicación – evaluación. Que un método sea el adecuado
para una determinada acción educativa va a depender de una serie de factores que se
enuncian a continuación:

Figura 3. Adecuación del método a la acción educativa. Fuente: Adaptación de López-Gómez

(2016).

En definitiva, este autor plantea que la aplicación de un método va a requerir coherencia y

flexibilidad a la hora de aplicar estrategias de enseñanza.

La metodología operativa y participativa

Como ya hemos visto, el proceso de aprendizaje es algo particular de cada persona, es decir,
nadie puede aprender por otro. El alumno, al aprender por sí mismo, se va a colocar en el
papel de actor principal, en vez de en el papel de espectador pasivo. Esto implica que para que
se produzca un aprendizaje real, el alumno debe adquirir un rol participativo en el cual actúe,
desarrolle una actividad, es decir, que opere.

El rol del profesor en esta metodología operativa y participativa a pasar a ser la de un facilitador
del proceso de aprendizaje que realiza el alumno. Va a ser el que oriente, guíe, ordene y
relacione los distintos contenidos para que el alumno los aprenda.

Pero el hecho de que el alumno aprenda va a depender de cómo este se enfrente a su tarea.
Así pues, el alumno va a conseguir un aprendizaje más efectivo según se vaya implicando
cada vez más en su propio proceso de aprendizaje, realizando actividades, colaborando con el
profesor en el diseño y selección de los contenidos a aprender y participando en la toma de
decisiones sobre los métodos a utilizar en cada caso. Volvemos al concepto de aprender
haciendo (learning by doing) de John Dewey.

Además, las metodologías activas y participativas van a propiciar un refuerzo continuo e

instantáneo del proceso de aprendizaje de los alumnos. También, como señala Tausch, se van
a producir una serie de efectos en el alumno con el uso de este tipo de metodologías:

Efectos en el alumno por el empleo de metodologías activas

El alumno tiene libertad de acción, experiencia de sí mismo, autodeterminación e

independencia.
Se comporta espontáneamente, con iniciativa propia.
Aprende a hacer un uso socialmente responsable de la libertad.
Es responsable de sí mismo.
Su aprendizaje es en gran medida responsable y autónomo.
Es autodisciplinado.
Es creativo y original.
Asume valores personales basados en la experiencia.
Hay pocas tensiones con los educadores.
Tiende a ser condescendiente con los demás.
Tabla 1. Efectos en el alumno por el empleo de metodologías activas. Fuente: adaptado de:
Tausch, cit. en Bernardo, 2011 p. 40.

Al igual que cuando el alumno trabaja con una metodología operativa y participativa se
manifiestan unos efectos concretos, los profesores que trabajan con ella también desarrollan
una serie de funciones distintas a las que desarrollan con una metodología tradicional. A
continuación, podemos apreciar la diferencia de roles entre profesores en función de la
metodología que utilicen:

Rol del Profesor en la metodología Rol del profesor en la metodología

operativa y participativa tradicional

Posee el saber, lo da hecho.

Promueve el saber.
Toma decisiones por sí mismo.
Enseña a aprender.
Se hace escuchar (abusa de la
Crea responsabilidad en los alumnos.
explicación).
Enseña a tomar decisiones.
Aplica reglamentos (abusa de las normas).
Escucha, hace hablar.
Marca él solo los objetivos y hace los
Utiliza técnicas de grupo.
planes.
Propone objetivos y planifica con todo el
Se preocupa en exceso por la disciplina.
grupo.
Califica solo.
Se preocupa por el proceso grupal.
Sanciona, intimida.
 Trabaja con el grupo.
Estimula, orienta, tranquiliza.
Tabla 2. Rol del profesor en la metodología operativa y participativa vs tradicional. Fuente:
Bernardo (2011).

Aprendizaje basado en problemas (ABP)

El aprendizaje basado en problemas (ABP) es una metodología centrada en

el aprendizaje, en la investigación y en la reflexión que siguen los alumnos
para llegar a una solución ante un problema planteado por el profesor

Diversos autores han definido al ABP como un método de aprendizaje basado en el principio
de usar problemas como punto de partida para la adquisición e integración
de los nuevos conocimientos (Barrows y Tamblyn, 1980).

A partir de este enfoque centrado en los problemas, los estudiantes desarrollan diversas
competencias como la toma de decisiones, el trabajo en equipo, comunicación, resolución de
problemas, planificación, autoevaluación, razonamiento y sentido crítico, creatividad, entre
otras (Ertmer, 2015).

El Aprendizaje Basado en Problemas se caracteriza por combinar el aprendizaje autónomo con

el aprendizaje cooperativo (trabajo en pequeños grupos), así como por favorecer la posibilidad
de interrelacionar distintas materias o disciplinas académicas, ya que es aconsejable recurrir a
conocimientos de distintas asignaturas trabajados con anterioridad para intentar solucionar la
situación problemática planteada. Como vemos existe una gran complementariedad con el
método de trabajo por proyectos (López-Gómez, 2016).

Según López-Gómez (2016), en la planificación del ABP es necesario:

1. Selección por parte del profesor de los objetivosque, enmarcados dentro de las competencias
establecidas en la materia, pretendemos que los alumnos logren con la actividad.
2. Escoger la situación problemasobre la que los alumnos tendrán que trabajar (será: relevante,
pertinente, compleja y retadora, amplia, flexible, motivadora y contextualizada).
3. Presentar el escenario del problema y su núcleo fundamental. Puede ser útil en este punto
realizar una lluvia de ideas en la que se identifique aquello que se conoce del problema,
aquello que no se conoce y aquello que necesita hacerse para resolver el problema.
4. Definir y conceptualizar el problemaen pequeños grupos y en común. Se trata de que todos los
estudiantes y grupos comprendan el problema, apoyados por el profesor quien irá planteando
en el gran grupo los interrogantes comunes, dudas particulares, etc.
5. Orientarlas reglas de la actividad y el trabajo en equipo.
6. Establecer un tiempo y especificarlo para que los alumnos resuelvan el problema y puedan
organizarse y planificarla actuación.

7. Organizar sesiones de tutoríadonde los grupos puedan abordar sus dudas, incertidumbres,
logros, cuestiones, etc. Es un espacio clave que retroalimenta al profesor acerca de cómo se
está desarrollando el proceso, al intercambiar ideas, exponer las dificultades y los logros más
relevantes en la resolución del problema.
8. Presentar y discutir los resultadosy hallazgos, ponderando las distintas aportaciones,
alternativas y modos de resolver los problemas.

En un proceso de aprendizaje basado en problemas (ABP), el profesor tiene

un rol de facilitador, tutor, guía y asesor controlando el feedback que se
ofrece a los estudiantes.

Por su parte, el estudiante toma la iniciativa y la responsabilidad de aprender, estableciendo

grupos de trabajo para resolver de modo interactivo y colaborativo los problemas planteados.
Para evaluar el ABP se pueden emplear distintos instrumentos y técnicas como el portafolio,
las rúbricas, la observación, entre otras.

El ABP puede utilizarse como una estrategia más dentro del proceso de enseñanza y
aprendizaje. No obstante, es importante resaltar que la aplicación del ABP en edades
tempranas es más complejo debido a que los conocimientos previos de los alumnos son más
limitados. Debido a esto su empleo es más habitual con estudiantes de cursos superiores en la
etapa de Educación Primaria, o bien, con estudiantes de Secundaria y universitarios, lo cual no
excluye que podamos utilizar esta metodología en edades más tempranas.

El método de trabajo por proyectos

Como plantea López-Gómez (2016) el método de trabajo por proyectos fue ideado por William
Heart Kilpatrick, discípulo y continuador de la obra de John Dewey. Kilpatrick desarrolló una
técnica de estudio innovadora y revolucionaria basada principalmente en las aportaciones
previas de Dewey. El método de proyectos sostiene que el aprendizaje es más eficaz cuando
se basa en experiencias, ya que de esta forma el estudiante es parte del proceso de
planificación, producción y comprensión de las mismas (Beyer, 1997).

La premisa es que el método de proyectos es efectivo en tanto conecte y

tenga como referencia los intereses y las motivaciones de los estudiantes.

Según López-Gómez (2016):

«Sus fundamentos se basan en el constructivismo, al considerar que es

cada alumno el encargado de construir su propio aprendizaje a partir de sus

conocimientos previos. Este proceso se desarrolla desde un enfoque

globalizador e interdisciplinar, al relacionar los saberes-materias en un proyecto

integrado. En efecto, el método de proyectos es una opción metodológica cuyo

objetivo es organizar los contenidos curriculares bajo un enfoque globalizador y

flexible.

»Kilpatrick también quiso combinar los aprendizajes teóricos en la práctica,

orientando el trabajo de los estudiantes como un proyecto de investigación

logrando una mayor reflexión en la práctica del aula y centrando más el

propósito en los procesos que en los resultados. También es un método abierto

al aprendizaje entre iguales.

 »Los proyectos se pueden generar a partir de situaciones problemáticas, un

conjunto de interrogantes, ideas y conceptos, etc., y la pretensión última

es potenciar aprendizajes relevantes a partir de un proceso deliberado e

intencional de búsqueda de sentido en un marco de proyecto» (p. 100).

Para López y Lacueva los proyectos son una forma diferente de trabajar en los centros
educativos y pone en valor la genuina investigación por parte de los alumnos, a partir de
preguntas que se formulan estos y que consideren valiosas, y que en buena parte hayan
surgido de ellos mismos.

El trabajo por proyectos favorece la integración de disciplinas y puede

incorporar componentes transdisciplinares vinculados a la toma de
decisiones, el diseño de propuestas y la participación en acciones sociales
(en López-Gómez, 2016, p.100)

Las fases fundamentales de este método son las siguientes:

Figura 4. Fases del método por proyectos. Fuente: adaptación de López-Gómez (2016).

El rol del docente en el método de proyectos requiere un conocimiento profundo del tema sobre
el que trata el proyecto. También resulta crucial que exista una planificada transversalidad e
interdisciplinar con otras materias, así como una secuenciación con las mismas. El docente
adquiere un rol activo supervisando y orientando el desarrollo del proyecto, así como
generando un entorno de aprendizaje enriquecedor y de búsqueda de sentido.

Estudio de casos

Las primeras experiencias utilizando el método del estudio de casos se llevaron a cabo en la
Harvard Law School a finales del siglo XIX. La finalidad del método es traer al aula casos
reales y prácticos que se analizan sistemáticamente con la intención de resolverlos, al mismo
tiempo que se potencian en su resolución algunas habilidades de pensamiento y toma de
decisiones.
 El método de caso ayuda a los estudiantes a conectar la enseñanza con la
vida cotidiana, descubriendo el modo de abordar situaciones desafiantes y
problemáticas en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

«El estudio de caso es motivador y estimulante al implicar al estudiante en su

propio proceso de aprendizaje a la vez que conecta la práctica y la experiencia

con aquello que se está aprendiendo, lo que exige una participación activa,

reflexiva e interactiva. Permite a los estudiantes llevar la iniciativa en su propio

proceso formativo, apoyado por el profesorado, quien orienta y guía el proceso

a través de los casos adecuadamente seleccionados» (López-Gómez 2016, p.

102).

Según este mismo autor, las fases de este método serían las siguientes:

Fase 1 Selección del caso pertinente.

Planificar el momento adecuado del proceso de enseñanza-

Fase 2
aprendizaje en el que se trabajará el caso.

Decidir su enfoque y aplicación (lectura previa, trabajo

Fase 3 individual, lectura global en clase, trabajo en díadas inicial y
puesta en común, etc.).

Fase 4 Establecer las orientaciones pertinentes al caso.

Evaluación formativa del caso y puesta en común,

Fase 5
valoración de alternativas, diversas tendencias, etc.

Tabla 3. Fases del estudio de casos. Adaptación de López-Gómez 2016.

De este modo, se hace operativo el aprendizaje por descubrimiento o analogía, donde

el profesoradoselecciona y prepara los casos y orienta a los estudiantes en su propuesta de
trabajo. Por ello, el profesor debe conocer el caso y plantear preguntas pertinentes que
permitan al estudiante avanzar en él a partir de una interacción motivadora. Así, el docente
asume un rol de facilitador y orientador.
Por su parte, el estudiante indaga en el modo de abordar situaciones desafiantes y
problemáticas en el marco del proceso de enseñanza. Para ello, ha de examinar y analizar los
documentos, trabajar con fuentes complementarias, compartir en grupo sus posiciones e
intercambiar valoraciones críticas, etc. Se favorece de este modo la interacción comunicativa a
partir de la confrontación de ideas, la motivación y la participación del alumnado.

Es una opción metodológica que permite que los estudiantes desarrollen habilidades claves en
el proceso formativo, como son: la observación y análisis, la comunicación (argumentación y
discusión), la participación, la colaboración y el manejo de conflictos o situaciones
problemáticas, la toma de decisiones y el sentido crítico.
TEMA 4. DISEÑO Y PLANIFICACIÓN EDUCATIVA

Aproximación al concepto de currículo

A lo largo de las últimas décadas se han planteado diversas aproximaciones y definiciones del
concepto de currículo. Si nos fijamos en diferentes concepciones del currículo en el ámbito de
la realidad educativa, veremos que muchas de esas definiciones otorgan mayor peso a una
dimensión que a otra, por entenderse como dimensiones bipolares. Por ejemplo, hay quienes
se decantan entre el currículo como curso de estudios versus el currículo como curso de la
vida; otros lo entienden como contenidos planificados (intenciones) versus experiencias vividas
(realidad); otros como producto (documento tangible) frente a proceso contextualizado de la
realidad educativa, social y cultural del centro (Bolívar, 2008).

En palabras de López-Gómez (2016), algunas definiciones clásicas y significativas de currículo

que han marcado ese devenir histórico y que han sido, y siguen siendo, un referente en el
debate académico y profesional, evidencian esas dimensiones a las que hacemos referencia. A
continuación, se presentan diversas aportaciones y definiciones del currículo realizada por
diversos autores y recogidas por Monclús (2014) y Oliva (2003):

Bobbit (1918) define el currículo como el conjunto de experiencias que permiten que los
alumnos se adapten a la vida de los adultos en sociedad.

Por su parte Tyler (1949) lo definió como todos los aprendizajes de los estudiantes que están
planificados y dirigidos por la escuela para obtener sus objetivos educativos.

Según Gagné (1967) un currículo es una secuencia de unidades de contenido organizadas de

tal manera que el aprendizaje de cada unidad puede ser logrado por un acto simple, apoyado
por las capacidades específicas de las unidades anteriores y que hayan sido dominadas por el
alumno.

Por su parte, Schwab (1969) afirmó que currículo es aquello que es transmitido con éxito en
diferentes grados a diferentes alumnos por los profesores implicados, mediante el uso de las
materias y las acciones apropiadas, de cuerpos legitimados de conocimiento, habilidad, tacto y
propensión para actuar y reaccionar. Una serie de personas, involucradas en la enseñanza y
que conocen a los alumnos, después de una reflexión seria, deciden qué debe ser transmitido
por parte de los profesores a esos alumnos en concreto.

Por su parte Stenhouse (1984) define el currículo como una tentativa para comunicar los
principios y rasgos esenciales de un propósito educativo, de tal forma que permanezca abierto
a discusión crítica y pueda ser trasladado efectivamente a la práctica.

Zabalza (1987) se refiere a él como el conjunto de los supuestos de partida, de las metas que
se desea lograr y los pasos que se dan para alcanzarlas. Es decir, el conjunto de
conocimientos, habilidades y actitudes que se considera necesario trabajar en la escuela año
tras año.
Carr y Kemmis (1988) afirman que el currículo es un concepto que se refiere a una realidad
que expresa, por un lado, el problema de las relaciones entre teoría y práctica, y por otro, el de
las relaciones entre la educación y la sociedad.

Por último, recogemos aquí las aportaciones que hicieron Marchesi y Martín (1998), quienes
afirmaron que el currículo no es únicamente la definición de las intenciones educativas que un
sistema tiene para con su alumnado, sino que es, ante todo, la experiencia real que finalmente
tienen de ellas los docentes y los alumnos. El currículo no es solo planificación, sino práctica en
la que se establece un diálogo entre agentes sociales, técnicos, familias, docentes y alumnos.
 Como podemos apreciar las primeras definiciones están más ligadas a los contenidos, a
conocimientos a adquirir mientras que, por el contrario, en las últimas décadas, se pasa a ver el
currículo más como un proceso que como un producto. Es aquí donde las experiencias van
cobrando una mayor relevancia.

Por su parte, si nos remitimos a la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE)
modificada por la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad
educativa (LOMCE), se define el currículo como la regulación de los elementos que determinan
los procesos de enseñanza y aprendizaje.
En definitiva, el currículo va a dar respuesta a una serie de preguntas que son:
• ¿Qué enseñar?: qué competencias, referidas estas a conocimientos (saber), destrezas (saber
hacer) y actitudes (saber ser), va a aprender el alumno.
• ¿Cuándo enseñar?: en qué momento de la etapa educativa, del curso, o de una determinada
unidad didáctica se va a abordar el aprendizaje de las competencias referidas.
• ¿Cómo enseñar?: con qué tipo de metodología, estrategias y técnicas didácticas.
• ¿Qué, cómo y cuándo evaluar?: qué y con qué procedimientos analizaremos cómo ha ido el
proceso de enseñanza- aprendizaje, y en qué momento se realizará esa valoración (al inicio, a
lo largo del proceso y al final del mismo).

Factores configuradores del currículo

Independientemente de las definiciones de currículorealizadas con anterioridad, hay una serie

de factores que influyen en el currículo. Siguiendo a Bernardo (2011) podemos señalar los
siguientes: factor sociológico, factor psicológico, factor epistemológico y factor pedagógico.

Factor sociológico
Influye en el currículo en varios sentidos. Las competencias (conocimientos, destrezas y
actitudes) que se pretenden desarrollar en un determinado proceso de enseñanza- aprendizaje,
son una selección de todas las existentes en nuestra sociedad, las cuáles se necesitan para
poder ser un miembro activo e insertado en la misma.

Resulta así crucial la adquisición de competencias que permitan a los individuos participar en
una sociedad plural, con multiplicidad de visiones del mundo, con distintas concepciones
filosófico-religiosas y diversos sistemas de valores, de manera que puedan convivir
pacíficamente e, incluso, desarrollarse como colectivo o comunidad educativa y social. Este
factor es el que va a ayudar a seleccionar los elementos culturales más importantes que deben
ser incorporados en el currículo.

Factor psicológico
Hace referencia al modo en que aprende el individuo. Para ello se deben aprovechar las
aportaciones realizadas desde la psicología del aprendizaje, la metacognición y la
neuroeducación. De esta manera, se busca que los procesos de enseñanza-aprendizaje se
realicen del modo más efectivo y eficiente posible, atendiendo a las singularidades de cada
persona, a sus distintos ritmos y modos de aprender. Para ello será necesario incorporar al
aula metodologías que permitan potenciar estos aspectos.

Factor epistemológico
La epistemología es la parte de la filosofía (de la filosofía de la educación en este caso) que se
ocupa de estudiar los principios, fundamentos, extensión y métodos para llegar al
conocimiento. Esto nos ayudará a discernir los conocimientos, destrezas y actitudes principales
de los secundarios, de manera que los alumnos puedan integrarlos de un modo global.

Factor pedagógico
hace referencia a los principios educativos que conducirán a los alumnos a desarrollar
habilidades como el autoaprendizaje (aprender por sí mismo), y aprender a aprender. También
recoge los aspectos metodológicos que van a poner en valor cuestiones como la teoría del
aprendizaje significativo y el constructivismo, tratados en el tema 2, que van a suponer que el
alumno pueda valerse de sus conocimientos previos para poder establecer el andamiaje sobre
el que construir los nuevos conocimientos, según su propio esquema conceptual.

Figura 2. Factores configuradores del currículo. Fuente: adaptación de Bernardo (2011)

Niveles de concreción curricular

A continuación, abordamos un aspecto crucial en la programación didáctica que responde a

una pregunta clara: ¿cómo se concreta el currículo? En otras palabras, cómo llega desde su
primer nivel, que es el que expresa la ley, al alumno.

Existe mucha literatura en la que se proponen distintos niveles de concreción del currículo que
abarcan desde aquello que viene expresado en la legislación básica (Ministerio de Educación o
Consejerías de Educación) hasta la programación de las unidades didácticas y de la actividad
que se desarrolla con alumnos con necesidades educativas específicas.

A continuación estudiamos los niveles de concreción y los elementos que los conforman en el
marco de la programación, poniendo de manifiesto la necesidad del docente de asumir un
proceso riguroso y sistemático para planificar la enseñanza.

Elaborado
Documento De acuerdo con...
por...
 Primer Reales Decretos y LOE-LOMCE y otra
MEC y CCAA
nivel Decretos de currículo legislación educativa
Segundo Concreción de los Equipo
Proyecto educativo
nivel currículos docente
Tercer Programación General
Programación de aula Profesor
nivel Anual (PGA)
Cuarto PGA y Plan de Atención a
Adaptación curricular Profesor
nivel la Diversidad

Figura 3. Niveles de concreción curricular.

Como podemos ver en la figura 3, el primer nivel de concreción depende de la administración

educativa (estatal o autonómica), que es la responsable de determinar el diseño curricular
oficial, a través de los currículos establecidos por la Administración Educativa. En él se
establecen los contenidos mínimos, asignaturas y competencias clave que deben alcanzarse.

El segundo nivel de concreción depende del equipo docente y del centro educativo, que son los
responsables de establecer la concreción de los currículos. Dicha concreción se incluirá en
el proyecto educativo, el cual plasma el ideario del centro educativo, así como su identidad. A
partir de este paradigma o modelo se impulsa el proceso educativo en toda la comunidad
educativa, en general, y en los estudiantes, en particular.

El tercer nivel de concreción se encuentra ya en el ámbito del profesor o equipo de profesores

de una misma área, los responsables de realizar las programaciones de aula. En este sentido
caben destacar dos tipos de programaciones: la programación larga y la programación
corta. La primera hace referencia a todo el curso o año académico y la segunda hace
referencia a las distintas unidades didácticas.

El cuarto nivel lo conforman las adaptaciones curriculares que dan respuesta a aquellos
aspectos que no estén recogidos en los niveles anteriores, como es el caso de la atención a la
diversidad y la pedagogía diferencial. Lo coordinan los tutores y lo llevan a cabo los profesores,
siempre en colaboración con las familias y con aquellos profesionales que intervengan en la
respuesta.

Independientemente de estos niveles de concreción que planteamos aquí, otros autores

proponen algunas variantes sobre los mismos. A continuación recogemos la aportación de
López-Gómez (2016, p. 51-55) sobre la cuestión:

Primer nivel de concreción: diseño curricular oficial

Es un nivel normativo y prescriptivo. Lo elabora el Ministerio de Educación y las distintas

Comunidades Autónomas. Viene determinado por las distintas administraciones públicas con
competencias en educación, las cuales establecen un marco curricular amplio, común y básico
en el territorio que es de su ámbito. Ofrece el mayor grado de flexibilidad y apertura.

Este nivel recoge los distintos Reales Decretos, Decretos u Órdenes que recogen los currículos
de cada territorio. Para la Educación Primaria en toda España se establece el Real Decreto
126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo másico de la Educación
Primaria. A partir de esta disposición, y respetando los porcentajes mínimos exigidos por ley,
se establece el currículo en cada Comunidad Autónoma con competencias educativas. A modo
de ejemplo se exponen:

• Madrid: 89/2014, de 24 de julio, del Consejo de Gobierno, por el que se establece para la
Comunidad de Madrid el Currículo de la Educación Primaria.
• Castilla-La Mancha: Decreto 54/2014, de 10/07/2014, por el que se establece el currículo de la
Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha.
• Andalucía: Decreto 97/2015, de 3 de marzo, por el que se establece la ordenación y el currículo
de la Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de Andalucía.
 Estos decretos se utilizarán para adaptar el currículo a cada uno de los centros (segundo nivel)
y deben desarrollarse acordes a distintas disposiciones legales: Leyes Orgánicas, Leyes
Ordinarias y Reales Decretos para ámbito estatal, Leyes Autonómicas, Decretos, Órdenes,
Instrucciones... para el ámbito autonómico (Caballero, 2008; Alonso, 2011).

Segundo nivel de concreción: concreción de los currículos

En este segundo nivel se concreta y se desarrolla el currículo establecido en el primer nivel

atendiendo a las características particulares de una realidad educativa concreta, la cual queda
reflejada en la concreción de los currículos. Algunos autores llaman a este nivel «propuesta
pedagógica» porque realmente el currículo lo adapta el equipo educativo del centro en función
de las necesidades educativas reales, determinadas por:

• Un entorno socioeconómico y cultural muy específico, situado en un barrio, pueblo, ciudad.

• Un centro radicado en ese entorno, con unas características concretas en cuanto a recursos
humanos y materiales, instalaciones, organización, líneas, planes educativos que tiene en
marcha, etc.

• Un alumnado con unas características concretas en cuanto a su desarrollo evolutivo y a

tipología (alumnado inmigrante, resultados en evaluaciones previas, resultados en pruebas de
diagnóstico...).

• Un centro radicado en ese entorno, con unas características concretas en cuanto a recursos
humanos y materiales, instalaciones, organización, líneas, planes educativos que tiene en
marcha, etc.

• Un alumnado con unas características concretas en cuanto a su desarrollo evolutivo y a

tipología (alumnado inmigrante, resultados en evaluaciones previas, resultados en pruebas de
diagnóstico...).

El documento que recoge esta concreción de los currículos oficiales que establecen las
distintas Administraciones educativas, se denominan de distinta forma en función de la
Comunidad Autónoma en la que se realice:

• Madrid: Concreción Curricular.

• Castilla-La Mancha: Programaciones Didácticas.

• Andalucía: Programación Didáctica en Educación Primaria, y Propuesta Pedagógica en

Educación Infantil.

Estos documentos se deben incluir y seguir las líneas generales que establece el proyecto
educativo, el cual da respuesta a las siguientes preguntas:

• ¿Quiénes somos? (principios de identidad).

• ¿Qué queremos? (objetivos generales a conseguir).

• ¿Dónde estamos? (análisis del contexto).

• ¿Cómo nos vamos a organizar para conseguirlo?

• ¿Quién lo elabora y lo aprueba?

Y aborda los siguientes aspectos:

• Líneas generales de actuación pedagógica: se pueden concretar en unos objetivos de centro.

• Coordinación y concreción de los contenidos curriculares, así como el tratamiento transversal
en las áreas, materias o módulos.

• En Educación Primaria, debería incluir, al menos, la secuenciación de objetivos y

contenidos por ciclos.

• Objetivos propios para la mejora del rendimiento escolar y la continuidad del alumnado
en el sistema educativo.

• Criterios de promoción, el plan de convivencia y normativa (clima escolar), medidas de

atención a la diversidad del alumnado, el plan de orientación y acción tutorial (PAT).

• El plan de formación del profesorado, los criterios para organizar y distribuir el tiempo
escolar, así como los objetivos y programas de intervención en el tiempo extraescolar,
los procedimientos de evaluación interna, entre otros (Caballero, 2008).
La concreción de los currículos es elaborada por los profesores especialistas de cada una de
las áreas y aprobado por el claustro de profesores. Supone la guía para elaborar la
programación de aula (tercer nivel de concreción). Incluye objetivos, horarios y criterios
pedagógicos, programas de actuación de órganos de gobierno y de coordinación docente,
concreción de planes de orientación, acción tutorial y atención, programas de actividades y
diseño de seguimiento de la PGA, la programación general de aula (Alonso, 2011).

Tercer nivel de concreción: programación de asignatura: unidades didácticas de aula

En este nivel se concreta el currículo establecido en el segundo nivel, atendiendo a las

características singulares de un grupo-clase de un nivel concreto: número de alumnos,
diagnóstico establecido en la evaluación inicial, estudiantes con Necesidad Específica de
Apoyo Educativo, etc. Esta concreción curricular, que se lleva a cabo en cada Departamento
que atiende las áreas de enseñanza, ha de ser concretada por cada profesor en un documento
práctico de trabajo denominado «Programación de Aula» (Caballero, 2008).

Cuarto nivel de concreción: necesidades específicas de apoyo educativo

El cuarto nivel contempla las adaptaciones del currículo que se llevan a cabo como medida
extraordinaria. Pueden realizarse en dos niveles atendiendo al nivel de significatividad
pertinente (Bernardo, 2011):

Adaptación curricular no significativa o poco significativa: adaptación del currículo a aquellos

alumnos con un leve desfase curricular. Se centra en algunos elementos curriculares,
fundamentalmente las orientaciones metodológicas, algunas actividades y algunos
instrumentos de evaluación. en ningún caso se adaptan los objetivos ni, por tanto, los criterios
de evaluación.

Adaptación curricular significativa o muy significativa: se realiza con aquellos alumnos que
presentan un desfase curricular notable, es decir, alumnos con distinto nivel de competencia
curricular, motivado por una necesidad educativa especial o por un trastorno grave del
comportamiento. En esta adaptación se adaptan todos y cada uno de los elementos del
currículo (Caballero, 2008).

Elementos de programación

Como hemos comentado anteriormente existen dos niveles de programación que son
complementarios: la programación larga, se plantea en un curso escolar, y la programación
corta, que es la que se plantea en unidades temáticas, núcleos de interés o, más
concretamente, en unidades didácticas.
Según Bernardo (2011), para programar las clases de un modo adecuado habría que realizar
aproximaciones sucesivas, planificando en primer lugar períodos de tiempo largos para seguir
 posteriormente con períodos más cortos. Ni la programación larga ni la corta pueden existir sin
la otra.

En palabras de López-Gómez (2016):

«No hay un acuerdo unánime sobre la estructura, diseño y contenido a seguir,

así como tampoco se puede pretender que la programación sea la fórmula

mágica que resolverá los problemas a los que se enfrentan diariamente los

maestros. ¿Por qué? Porque la clave es tener muy claro lo que se quiere hacer,

siendo la programación no un fin en sí misma sino una vía, una herramienta, un

camino, una guía… que ayudará no solo a centrar el trabajo en el proceso de

enseñanza-aprendizaje de nuestros alumnos, sino que además será un

instrumento de reflexión continua sobre la práctica docente, mejorando así

nuestra propia formación» (P. 56).

Programación de aula.

La programación larga

En la programación larga, la referida al curso escolar, se describen someramente las grandes

unidades o centros de interés que deben abordarse a lo largo del año.

Su misión es proporcionar una visión general de los contenidos y su

distribución a lo largo de los distintos períodos de tiempo.

Podemos realizar la programación larga basándonos en períodos de tiempo prolongados como

pueden ser el curso académico, el trimestre o el mes.

Se centra, principalmente, en establecer unidades, objetivos terminales, el material general y

un esbozo general de la metodología a emplear. Una posible propuesta sobre qué debe incluir
una programación larga podría ser la siguiente:

• Introducción.

• Objetivos para el curso.

• Contenidos para el curso.

• Temporalización de las unidades didácticas.

• Metodología que se seguirá este curso.

• Procedimientos de evaluación.

• Criterios de evaluación para el curso.

• Atención a la diversidad.

La programación corta: unidades didácticas

Según Vera una manera didáctica de trabajar los elementos de la programación es responder a
las siguientes preguntas:

Objetivos ¿Con qué fin enseñar?

Competencias ¿Para qué enseñar?

Contenidos ¿Qué enseñar?

Metodología ¿Cómo enseñar?

Secuenciación de contenidos y
¿Cuándo enseñar?
actividades

Momentos y procedimientos de
¿Qué hay que evaluar, cuándo y cómo?
evaluación

Tabla 1. Fuente: Vera, cit. en López-Gómez, 2016, p.56.

Si nos centramos en las unidades didácticas, los elementos que componen toda programación
corta son los siete que se exponen a continuación:

Justificación
Se debe comentar señalando la importancia del tema a tratar. También se reflejan aquí el área
y bloque en función de las áreas marcadas en la normativa. Igualmente es importante la
contextualización, que indica a qué curso va dirigida, las características del grupo, edad o si
hay alumnos con necesidades educativas específicas. En este apartado se deben citar
correctamente las referencias legislativas en las que se apoya la unidad didáctica, según el
curso o nivel educativo y el lugar donde se lleva a cabo.

En el caso de una unidad didáctica para tercero de Educación Primaria en La Rioja, habría que
citar, por un lado, la legislación de la Comunidad Autónoma correspondiente por la que se
establecen las enseñanzas mínimas, y por otro lado, habría que citar la legislación estatal.

En el caso de la Educación Infantil la legislación estaría planteada en el

Título I capítulo I, del Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre por el
que se establecen las Enseñanzas Mínimas del Segundo ciclo de
Educación Infantil.
En el caso de la Educación Primaria es la establecida en el Real Decreto
126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el Currículo Básico de
la Educación Primaria.
Otros proyectos de intervención socioeducativa deberán tener presente la
legislación que afecte al mismo en función del entorno donde se lleven a
cabo (por ejemplo, educación no formal en entornos como pueden ser el
trabajo con migrantes, refugiados, adultos, personas en riesgo de exclusión
social, formación en empresas, etc.).
 Objetivos y contenidos competenciales
Aquí se plantean las metas a alcanzar con la unidad didáctica y los contenidos que se
trabajarán para llegar a tal fin. En la legislación se recogen objetivos generales, por lo tanto, a
la hora de programar una unidad didáctica, habrá que escoger algunos de estos objetivos (los
que más se ajusten a la temática) y concretarlos en objetivos operativos, tanto abiertos como
cerrados. Por su parte, los contenidos constituyen una especie de índice de lo que
pretendemos que los alumnos aprendan.

Temporalización
Se refiere a la duración de la unidad didáctica, es decir, cuándo se pretende impartir, cuánto
tiempo se le va a dedicar, cuántas sesiones, duración de cada sesión, etc.

Metodología
Se expone qué metodología se va a seguir en el desarrollo de las actividades de cara a
conseguir los objetivos propuestos. Es importante explicar los supuestos y principios de la
metodología que va a emplear.

Actividades
Se describen las actividades que se llevarán a cabo, organizándolas por sesiones. Para ello
será importante programar actividades de enseñanza (donde el protagonista es el profesor) y
aprendizaje (donde el protagonista es el alumno). Hay que evitar que sean actividades sueltas:
deben mantener la coherencia con el resto de elementos de la programación.

Se trata de enunciar qué actividades se llevarán a cabo en cada sesión y en qué van a consistir
(descripción de las mismas). En otras palabras, escribir los pasos a realizar en cada una de
ellas.

Un posible planteamiento de cómo presentar las actividades puede ser el siguiente:

• Título de la actividad.

• Duración (tiempo estimado en minutos)

• Desarrollo/ descripción (pasos a seguir)

• Materiales requeridos (para esa actividad en concreto)

Medios y recursos materiales

Lista que recoge todos los materiales y los recursos que se realizarán en las distintas
actividades de la unidad didáctica

Evaluación
Supone abordar el análisis de la unidad didáctica en aras de tomar decisiones. En este sentido
se requiere determinar y enumerar los criterios de evaluación. Estos se pueden definir como el
rendimiento o el desempeño que se considera suficiente para el logro de un determinado
objetivo de aprendizaje.
También hay que plantear los tiempos de evaluación, es decir establecer en qué momentos se
va a realizar la evaluación (evaluación diagnóstica, evaluación del proceso y evaluación del
producto). No se trata de plantear una evaluación para todo el curso o el trimestre, sino tan solo
para la unidad didáctica que se está programando. Para ello será necesario plantear en el
apartado de actividades algunas de ellas que contemplen estos momentos.
También se debe plantear en este apartado las herramientas (pruebas o instrumentos) de
evaluación que se van a usar y cuándo se utilizarán. Por último, habría que plantear qué tipos
de evaluación se llevarán a cabo: heteroevaluación, autoevaluación, coevaluación,
autoevaluación del profesor, etc.
TEMA 5. OBJETIVOS Y CONTENIDOS COMPETENCIALES

Los objetivos educativos

Los objetivos dan respuesta a la necesidad de que exista la programación. Tienen una
referencia clara: los objetivos generales de la etapa o área, los cuáles no son directamente
evaluables. Esto hace que sea necesario concretarlos en otros más precisos que son los
objetivos didácticos.

Los objetivos didácticos van a identificar cuáles son los

aprendizajes concretos que los alumnos han de conseguir cuando concluya
el proceso didáctico.

Siguiendo a Medina Rivilla y Salvador (2009) podemos identificar dos modos de concebir los
objetivos educativos a lo largo de un proceso didáctico: «una, anterior a los años
ochenta, derivada de los postulados conductistas; otra, con posterioridad, surgida de los
planteamientos cognitivos. Si los modelos tecnológicos (tecnicistas) son el resultado del primer
enfoque, los modelos procesuales son la consecuencia del segundo» (p. 118).

En la figura 1 podemos ver las características fundamentales de estos dos modelos, derivando
de cada uno de ellos un tipo de currículumy objetivos distinto (abierto – cerrado).

Figura 1. Modelos educativos y tipos de currículo y objetivos. Fuente: Medina Rivilla y Salvador
(2009, p. 119).

Los objetivos serán diferentes según partamos del modelo tecnológico - lineal o del modelo
procesual, tanto en el contenido de estos como en la forma de alcanzarlos.

Objetivos en el modelo lineal. ¿Con qué fin enseñar?

Como ya se ha comentado en otras ocasiones, los objetivos responden a una pregunta. En

este caso la pregunta sería: ¿con qué fin enseñar? En base a la respuesta a esta pregunta va a
pivotar la planificación, ya que esta, centrada en objetivos de aprendizaje, adquiere las
características propias del modelo tecnicista o lineal.
Según Gimeno (1982) esta perspectiva parte de un supuesto eficientismo social, derivado del
campo de la industria, que va a dar forma a un paradigma pedagógico fuertemente influenciado
por planteamientos conductistas. Se pone el énfasis en lo observable y medible, ya que esto le
va a dar una pretendida cientificidad (Medina Rivilla y Salvador, 2009).
En palabras de estos mismos autores, los objetivos en este modelo se caracterizan por los
siguientes

Figura 2. Características de los objetivos en el modelo lineal. Fuente Medina Rivilla y Salvador
(2009, p. 119).

Los objetivos indican el fin o los propósitos que se pretendes alcanzar. Pueden ser por lo tanto
más o menos específicos, lo que va a marcar la manera de enunciarlos. En nuestro contexto la
forma más habitual de secuenciar o categorizar los objetivos, dentro de este modelo lineal, es
la que comentamos a continuación.

Objetivos generales

Presentan una definición algo abstracta y general de las metas o finalidades educativas. Su
formulación supone una aproximación a las metas finales que encuadran y orientan el proceso
educativo. No son susceptibles de ser observadas y medidas directamente. Suelen plantearse
para periodos de tiempo largos como puede ser un ciclo o etapa educativa, un curso
académico, o un proyecto educativo determinado.

Objetivos específicos

Son la herramienta que va a canalizar la consecución de los objetivos generales. Van a indicar
los conocimientos, destrezas y actitudes que los alumnos deben adquirir durante un
determinado proceso de enseñanza-aprendizaje. Habitualmente, un objetivo general da lugar a
varios objetivos específicos que posteriormente ayudan a la consecución del primero.

Objetivos operativos
 Derivan de los objetivos específicos. Analizan y fragmentan cada uno de estos especificando
unívocamente cada conducta. Determinan, por tanto, las conductas que deseamos se
produzcan en nuestros alumnos, cuando finalice el proceso de aprendizaje: especifican las
actuaciones del alumno sobre determinados contenidos.

Objetivos que describen actos observables que nos indicarán que el alumno
ha aprendido. A su vez, podemos distinguir entre objetivos operativos
cerrados y abiertos.

Los componentes esenciales de estos objetivos operativos son los siguientes:

Figura 3. Componentes esenciales de los objetivos operativos. Fuente: Adaptación de

Landsheere (1977) y Mager (1982). Cit. en Medina Rivilla y Salvador (2009, p. 120).

Objetivos operativos cerrados

Definen una conducta observable cuya realización ha de llevarse a cabo

del mismo modo por todos los alumnos.

Siguiendo a Bernardo (2011) los elementos de los objetivos operativos cerrados son:

Elementos de los objetivos operativos. Fuente: Adaptación de Bernardo (2011).

• Operatividad. Especificar una conducta observable. Por ejemplo, un objetivo que empiece por
«comprender...» es poco operativo, ya que no concreta cómo vamos a saber que el alumno ha
comprendido. Pero uno que empieza por «definir...» o «enumerar...» sí lo es, ya que nos
permite observar fácilmente lo que queremos que el alumno aprenda. Estos verbos, además,
son de interpretación unívoca (que todos los interpretan de la misma forma, ya que no puede
tener más de un sentido). Se identifica con el verbo + complemento directo.

• Las condiciones. Los objetivos deben también especificar detalladamente las circunstancias en
las que ha de realizarse dicha conducta. Se corresponden con los complementos
circunstanciales.
• El criterio evaluador. Se refiere al nivel que debe alcanzar el alumno para poder asegurar que
ha cumplido el objetivo (precisión en la respuesta, margen de error, etc.).

La redacción de un objetivo operativo debería llevar los siguientes elementos, aunque no es

necesario seguir el mismo orden:

Figura 5. Elementos de los objetivos operativos.

 Objetivos operativos abiertos

Definen una conducta observable cuya realización varía de unos alumnos a

otros, es decir, es una acción que está sujeta a los intereses, gustos o
preferencias de cada alumno.

En este sentido se caracterizan por:

• No determinar el proceso ni el resultado del aprendizaje, por lo que permiten avanzar mediante
la asociación de ideas y de actividades realizadas con total libertad.
• Indicar conductas que permiten varias posibilidades de realizarse, por lo que originan un amplio
espectro de aprendizajes singulares y potencian la creatividad de los alumnos.

• Ser orientativos más que prescriptivos.

• Potenciar la singularidad del alumno.

• Son propios de procesos de enseñanza-aprendizaje que tienen por objeto favorecer procesos
creativos y de expresión personal.

• Son complementarios a los objetivos operativos cerrados.

En el caso de los objetivos operativos abiertos, el criterio evaluador no es un estándar o patrón
común, por lo que favorecen la evaluación personalizada.

Un aspecto importante es diferenciar claramente estos objetivos de las

actividades. Los objetivos constituyen un fin educativo en sí mismos,
mientras que las actividades son sólo medios para alcanzarlos.
Normalmente las actividades explicitan medios y recursos para ser
realizadas mientras que los objetivos no.

Objetivos en el modelo procesual

Como acabamos de ver los objetivos que se formulan según el anterior modelo, el lineal –
tecnicista, suelen ser muy estructurados y encorsetados. En este sentido el rol del profesor se
centra en ser un transmisor y ejecutor de lo que los expertos en las distintas disciplinas
establecen como principal o fundamental.

Por el contrario, en el modelo procesual el profesor va a desarrollar un rol distinto: asume

funciones que irán surgiendo de la propia práctica docente, y que impulsan su responsabilidad,
ya que va a ser capaz de elaborar sus propios programas y planificaciones. En palabras de
Medina Rivilla y Salvador (2009):

«si el modelo sistémico-tecnológico estaba preocupado por la racionalización

de los componentes didácticos, con el fin de alcanzar los objetivos fijados de

antemano, el modelo procesual se preocupa por adaptar el proceso de

enseñanza-aprendizaje al modo de procesar la información por los alumnos,

con el fin de mejorar su capacidad de pensar y razonar» (p. 124).

 Según el modelo procesual, los objetivos van a ser una guía que ayuda a
orientar el discurrir del alumno a lo largo del proceso de enseñanza-
aprendizaje.

Según Rosales (1988), deben ser formulados como «objetivos generales o experiencias de
aprendizaje portadoras en sí de valores pedagógicos relevantes» (p. 90).

En el modelo lineal anterior veíamos que los objetivos se expresaban en términos de conductas
observables (objetivos operativos) que los alumnos debían alcanzar para poder determinar si
se habían conseguido o no.

Por el contrario, en el modelo procesual se plantean unos objetivos de carácter más general
que se formulan de una manera determinada, con una serie de características concretas que
aporten una coherencia en las distintas programaciones realizadas por los distintos docentes.

Así las características más comunes de este tipo de objetivos son las que se expresan en la
figura 6.

Ilustración 5.6. Características de los objetivos en el modelo procesual. Fuente: Medina Rivilla y
Salvador (2009).

Independientemente de que los objetivos se planteen en este modelo en términos generales,

existen en ellos grados de concreción que se pueden reflejar en la programación didáctica. Así,
sería interesante comenzar con la formulación de habilidades generales, que se irán
concretando luego en competencias y de ahí en objetivos concretos que se puedan establecer
en términos de actividades (Delval, 1990).

Siguiendo a Medina Rivilla y Salvaror (2009), en el modelo de proceso podemos diferenciar

entre los siguientes tipos de objetivos:

1. «Objetivos generales de etapa. Son una declaración de las intenciones

educativas que la administración establece para los alumnos de una etapa, a la
hora de prescribir el currículo escolar. Estos objetivos dan idea del perfil de
persona que un determinado sistema educativo persigue. Al explicitar las
intenciones educativas, los objetivos generales constituyen una referencia
obligada para los docentes en el momento de planificar su intervención
educativa en el aula.
 »Los objetivos generales hacen referencia a capacidades globales que se

trabajan desde todas las áreas curriculares y son también un marco de

referencia para organizar el proceso formativo que debe conducir a que los

alumnos alcancen las Competencias Básicas.

Dichos objetivos deben ser conseguidos, por tanto, desde las diferentes áreas que conforman el currículo,
en coherencia con los fines de la educación, previstos en las leyes. […] Estos objetivos generales de etapa
cumplen algunas funciones que justifican su importancia: 1) presagian metas educativas; 2) ayudan a
seleccionar contenidos y recursos didácticos; 3) anuncian competencias o aprendizajes básicos; y 4)
constituyen el referente indirecto de la evaluación.

2. »Objetivos generales de área. Los objetivos generales de área siguen manteniendo su definición en
términos de capacidades, “pero añaden una referencia explícita a los contenidos como conjunto de
saberes que configuran las áreas curriculares y se refieren en principio al conjunto del área curricular sin
precisar contenidos específicos de la misma”. Los objetivos de área representan, por tanto, un mayor
nivel de concreción de las capacidades, al precisarlas algo más con relación a un determinado ámbito de
conocimiento o experiencia. “Estos objetivos representan una contextualización de los objetivos
generales de etapa, pero tampoco son ni directa ni unívocamente evaluables. Su evaluación exige diseñar
objetivos didácticos y actividades en que estas capacidades se refieran a contenidos y se señale el grado
de aprendizaje que se espera encontrar”.

3. »Objetivos didácticos. Son aquellos que ponen en relación contenidos

educativos y Competencias Básicas, señalando el grado de aprendizaje que se
espera sea alcanzado por el alumno. El diseño de los objetivos didácticos es
competencia del profesorado. Dichos objetivos se convierten en el referente
inmediato de la evaluación, son directamente evaluables y, al mismo tiempo,
guían la intervención educativa. Es decir, si los objetivos generales de área
concretan las capacidades expresadas en los objetivos generales de etapa, los
objetivos didácticos revelan las diversas situaciones en las que las actuaciones
de los alumnos manifiestan sus aprendizajes y su nivel de competencia básica.

»Se ha de subrayar, asimismo, la conveniencia de plantear a los alumnos

objetivos didácticos de tipo conceptual (C), procedimental (P) y actitudinal (A)

(p. 125)».

Como conclusión podemos señalar que estos dos modelos de aproximarnos a los objetivos, el
modelo lineal – tecnicista y el modelo procesual, configuran dos roles diferenciados de
profesor, que les otorgan distintos tipos de presencia y protagonismo en el proceso de
enseñanza- aprendizaje.

El sistema de objetivos fundamentales de la educación (SOFE)

Según Bernardo (2011), la acción educativa debe favorecer la unidad de la persona y, para
ello, sus objetivos y actividades no pueden ser intenciones o acciones aisladas sin
una interrelación o coherencia interna entre ellos, que posibilite la consecución de los fines de
la educación.

Existe una necesidad de integrar las enseñanzas en torno a unos objetivos comunes de la
educación del hombre. Esto fue objeto de estudio de García Hoz, quien identificó una serie
de fases comunes a todo proceso de pensamiento y aprendizaje:
 Seis fases del pensar

Receptiva La persona atiende e internaliza información externa.

La persona selecciona la información recibida, la relaciona
Reflexiva y ordena la información (convierte la información en
conocimiento).
Retentiva La persona adquiere y almacena los conocimientos.
La persona origina nuevas realidades surgidas de los
Creativa
conocimientos adquiridos.
La persona manifiesta a través de los diversos lenguajes
Expresiva
sus conocimientos.
Práctica La persona aplica conocimientos.
Tabla 1. Fuente: adaptado de Bernardo, 2011.

Afirma Bernardo (2011) que toda propuesta formativa debe contribuir al perfeccionamiento de
la persona y no a su degradación. Por ello, la acción educativa alcanza la integridad si implica
el aprendizaje de conocimientos, la adquisición de aptitudes y la interiorización de valores, lo
que es posible llevar a cabo en cualquier ciencia. Por tanto, el cometido del profesor debe ser
contribuir a la formación verdaderamente humana, es decir, aquella que es válida para el
mundo sensible, temporal y abierta a la trascendencia, en su caso.

Las competencias. ¿Para qué enseñar?

Uno de los fines de la educación es desarrollar en las personas competencias que les sirvan
para insertarse de modo activo en la sociedad de la que forman parte. Así, las competencias
forman parte de los elementos curriculares de toda programación.

Podemos definir las competencias como los conocimientos, las destrezas y

las actitudes necesarias en determinados contextos, como puede ser la
sociedad en la que vivimos, la empresa en la que trabajamos o la
comunidad de la que formamos parte.
Dicho de otro modo, las competencias hacen referencia a saber
(conocimientos), saber hacer (destrezas) y saber ser o estar (actitudes).

La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE) modificada por la Ley Orgánica
8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa (LOMCE) entiende las
competencias como las «capacidades para activar y aplicar de forma conjunta los contenidos
propios de cada enseñanza y etapa educativa, para lograr la realización adecuada de
actividades y la resolución eficaz de problemas complejos» (Artículo 6).

En nuestro sistema educativo se adopta la denominación de competencias definida por la

Unión Europea, «son aquellas que todas las personas precisan para su realización y desarrollo
personal, así como para la ciudadanía activa, la inclusión social y el empleo». Se entiende
como un «conocimiento en la práctica» o como un «saber hacer» porque precisamente ese
conocimiento se logra a través de una participación activa del alumno en diversos contextos
académicos, sociales y profesionales. El conocimiento se adquiere no solo en un contexto
educativo formal —por medio del currículo— sino también en otros contextos educativos no
formales e informales (Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se currículo básico
de la Educación Primaria).

Trabajar por competencias es todo un reto para el docente porque este tipo de aprendizaje
requiere de un maestro que diseñe tareas o actividades en donde los alumnos aprendan un
concepto «de forma conjunta al procedimiento de aprender dicho concepto» (Real Decreto
126/2014).

Respecto a las competencias clave, la Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se

describen las relaciones entre las competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de
la educación primaria, la educación secundaria obligatoria y el bachillerato, las considera como
el «aprendizaje basado en competencias se caracteriza por su transversalidad, su dinamismo y
su carácter integral, el proceso de enseñanza-aprendizaje competencial debe abordarse desde
todas las áreas de conocimiento y por parte de las diversas instancias que conforman la
comunidad educativa, tanto en los ámbitos formales como en los no formales e informales. Su
dinamismo se refleja en que las competencias no se adquieren en un determinado momento y
permanecen inalterables, sino que implican un proceso de desarrollo mediante el cual los
individuos van adquiriendo mayores niveles de desempeño en el uso de las mismas».

En consecuencia, el aprendizaje por competencias no puede desvincularse del aprendizaje

significativo porque los aprendizajes tienen un carácter aplicativo; por tanto, las competencias
no se reducen a un listado de contenidos sino al desarrollo de capacidades para que «un
estudiante sea competente» (Camili, 2016).

En palabras de Vera (2014) las metas de incluir competencias en la programación didáctica

son:

(a) Que integren los distintos aprendizajes en las diferentes áreas.

(b) Que integren lo aprendido en distintos contenidos.

(c) Que apliquen lo aprendido en distintos contextos y situaciones.

(d) Que identifiquen los criterios de evaluación relacionados con el proceso de

enseñanza-aprendizaje.

Por su parte, según Zabalza (2003), un profesor competente, será aquel que:

(a) Planifique el proceso de enseñanza-aprendizaje.

(b) Seleccione y prepare los contenidos disciplinares.

(c) Ofrezca informaciones y explicaciones comprensibles y bien organizadas.

(d) Maneje las nuevas tecnologías.

(e) Diseñe metodologías y organice actividades.

(f) Se comunique con los alumnos.

(g) Tutorice.

(h) Evalúe.

(i) Reflexione sobre la enseñanza.

(j) Se identifique con la institución y el trabajo en equipo.

(k) Su permanente reflexión sobre su realidad lo conduzca a una formación

continua.

Los contenidos. ¿Qué enseñar?

Los contenidos responden a la pregunta «qué enseñar». Así, a través de los contenidos, se
trabajan con los alumnos las competencias expresadas en los objetivos.

Son un conjunto de competencias, o saberes, entendidas estas como

conocimientos, destrezas y actitudes (saber, saber hacer y saber ser) que
se relacionan directamente con los objetivos que se quieren alcanzar.

En primer lugar, debemos tener presente que los contenidos curriculares se establecen en la
legislación correspondiente a cada etapa educativa.

Educación Infantil
En el caso de esta etapa educativa aplica la Orden ECI/3960/2007, de 19 de diciembre, por la
que se establece el Currículo y se Regula la Ordenación de la Educación Infantil. Según esta
orden, el currículo de Educación Infantil se estructura en tres áreas diferenciadas. Se describe
para cada una de ellas los objetivos y criterios de evaluación para el conjunto de la etapa y los
contenidos para cada uno de los dos ciclos. No obstante, buena parte de los contenidos de un
área adquieren sentido desde la perspectiva de las otras dos, con las que están en estrecha
relación, dado el carácter globalizador de la etapa (Camili, 2016).

También habrá que tener presente el Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que
se establecen las Enseñanzas Mínimas del Segundo Ciclo de Educación Infantil, así como la
LOE, Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, ya que son las dos leyes de rango
superior que dan soporte a la Orden ECI citada con anterioridad.

Educación Primaria
En el caso de la etapa de la Educación Primaria aplica el Real Decreto 126/2014, de 28 de
febrero, por el que se establece el Currículo Básico de la Educación Primaria. Aquí se
establecen los contenidos como el conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas y
actitudes que contribuyen al logro de los objetivos de cada enseñanza y etapa educativa y a la
adquisición de competencias. En el caso de la Educación Primaria los contenidos se ordenan
en asignaturas, que se clasifican en materias, ámbitos, áreas y módulos en función de las
enseñanzas, las etapas educativas o los programas en que participe el alumnado (Camili,
2016). También habrá que tener presente la LOMCE, Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre,
para la Mejora de la Calidad Educativa, como ley de rango superior que da soporte al Real
Decreto 126/2014 citado con anterioridad.

En otros ámbitos y contextos educativos fuera de estas etapas, los contenidos podrán venir
expresados en la legislación, como puede ser el caso de la Educación Secundaria Obligatoria o
el Bachillerato, o bien ser el resultado de un proceso de diagnóstico socioeducativo previo. En
este último caso, no es preceptivo que tenga que existir ninguna legislación que enumere
dichos contenidos, sino que pueden ser elaborados por el educador o el docente.

Existen tres tipos de contenidos, a saber:

Figura 7. Tipología de contenidos.

Como docentes, debemos considerar algunos criterios para la selección, secuenciación y

estructuración funcional de los mismos:

Tabla 2. Fuente: adaptado de Tejada, 2005, pp. 171-172. Cit. en Camili, 2016.
Como hemos comentado anteriormente la organización de los contenidos va a depender de la
etapa educativa que estemos trabajando, no obstante, es importante cuando
realizamos programaciones de unidades didácticas recoger contenidos de los tres tipos
comentados con anterioridad: contenidos conceptuales, contenidos procedimentales y
contenidos actitudinales.

TEMA 6. PROCEDIMIENTOS DIDÁCTICOS Y TÉCNICAS DE ENSEÑANZA

Procedimientos y códigos de representación

El modo en que un profesor debe transmitir la información a sus estudiantes debe tener
presente la forma en que estos decodifican la misma, según distintos códigos de
representación.
Existen diversas interpretaciones de cómo el ser humano transfiere estos estímulos en
conocimiento, en este caso, seguiremos la propuesta de Bernardo (2011) quien plantea que:

«la asimilación de información se realiza mediante varios procesos que

constituyen lo que se denomina codificación de la información, pudiendo

distinguir tres códigos principales de representación del pensamiento (que

constituyen otros tantos lenguajes): el código lógico-verbal, el código viso-

espacial o icónico y el código analógico» (p. 67).

Figura 1. Códigos de representación. Fuente: Bernardo (2011).

Según esta perspectiva existen tres códigos de representación de la información. El docente no

debe apoyarse exclusivamente en uno de ellos sino que debe alternarlos de manera que los
alumnos puedan recibir la información a través de diversas formas y así existan más
posibilidades de que haya una adecuada comprensión.

Código lógico – verbal

Este código de codificación de la información por parte del profesor se basa en las
palabras. Los profesores suelen codificar con él cuando hablan a la clase. Por su parte los
alumnos lo hacen cuando escriben. También los estudiantes decodifican con este código
cuando leen o cuando atienden la explicación verbal del profesor.

Los procedimientos que se utilizan cuando se decodifica la información bajo el código lógico
verbal son el procedimiento deductivo, el procedimiento inductivo y el procedimiento analítico.
Figura 2. Procedimientos asociados al código lógico – verbal. Fuente: adaptación Bernardo
(2011).

Código viso – espacial

Este código de representación mental está basado en representaciones gráficas y en

imágenes. Nos suele aportar una visión global de la materia de estudio. Los profesores suelen
recurrir a él cuando realizan esquemas, gráficos o cuadros sinópticos. Los procedimientos que
se suelen utilizar cuando se codifica bajo esta modalidad son el procedimiento intuitivo, el
procedimiento ocasional, el procedimiento globalizado y el procedimiento sintético.
Figura 3. Procedimientos asociados al código viso - espacial. Fuente: adaptación Bernardo
(2011).

Código analógico

La codificación de la información bajo el código analógico se basa en el empleo de

comparaciones y analogías o metáforas. Una analogía consiste en establecer una relación de
semejanza entre dos cosas que, a priori, pueden ser distintas. Se lleva a cabo, por ejemplo,
cuando se establecen relaciones entre unos elementos y otros o comparando listas de
palabras.
En la figura 4 resumimos los tres códigos expuestos con tres ejemplos prácticos y sus
correspondientes procedimientos implicados.

Código viso-
Código lógico-verbal Código analógico
espacial

El cerebro, formado por

estructuras corticales y
subcorticales. Las
estructuras corticales o
corteza cerebral se dividen
en distintos lóbulos: frontal,
parietal, cingulado, occipital,
temporal e insular. Además,
estos lóbulos están divididos
por la mitad en dos
hemisferios: el derecho y el
izquierdo.

PROCEDIMIENTOS

1. Procedimiento
intuitivo.
2. Procedimiento
1. Procedimiento deductivo.
ocasional.
2. Procedimiento inductivo. 1. Analogía/ comparación.
3. Procedimiento
3. Procedimiento analítico.
globalizado.
4. Procedimiento
sintético.
Figura 4. Códigos de representación y procedimientos. Fuente: elaboración propia con
imágenes y adaptación de BBC y Cognifit.com

Técnicas de enseñanza

No existe una técnica que, en términos abstractos, se pueda decir que sea mejor que otra. Su
elección por parte del profesor dependerá de los objetivos planteados en la planificación y de la
clase, grupo o alumno con el que estemos trabajando (tanto por su tamaño como por las
características de sus integrantes).

Las técnicas de enseñanza nos van a posibilitar que la información no solo

llegue al alumno, sino que este la retenga, la elabore y la integre dentro de
su esquema conceptual, siguiendo los principios del aprendizaje
significativo, es decir, dando significado propio a la misma.

En la elección de la técnica influyen también los recursos con los que contemos en el centro,
tanto humanos y técnicos como económicos. Por ejemplo, no sería, en principio lo más
adecuado plantear un debate profundo sobre algún concepto controvertido en un grupo muy
heterogéneo de estudiantes internacionales que no tienen una lengua en común. O una
investigación en internet en equipo en un centro que no tiene ordenadores o conexión a la red.

Existe una variedad muy amplia de técnicas de enseñanza, tendremos que escoger la más
adecuada teniendo en cuenta todos los pormenores, dependiendo de las actividades que se
vayan a realizar, del número de alumnos y sus características, podremos ajustar cuál es la
mejor alternativa en función del contenido a impartir y de los objetivos a conseguir.

Los agrupamientos flexibles

Un aspecto importante a la hora de plantear técnicas de enseñanza, como hemos comentado,

es el tamaño del grupo. En este sentido debemos tener presente que una clase es susceptible
de ser dividida en diversos subgrupos, lo que conocemos como agrupamientos flexibles. En
base a ello podemos ver distintos tamaños de grupos, según los cuales podremos plantear un
tipo u otro de técnicas y actividades.

Los agrupamientos flexibles de los alumnos responden a la forma de agruparlos en función de

las necesidades de la tarea a realizar en cada momento.
Siguiendo a Bernardo (2011) podemos hablar de las siguientes modalidades de
agrupamientos:

Figura 4. Tipos de agrupamiento. Fuente: Bernardo (2011).

Dinámicas de grupo y trabajo en equipo

El trabajo conjunto en grupo potencia la filiación y el sentimiento de

pertenencia, fomenta conductas cooperativas en vez de competitivas,
proporcionando al alumno la oportunidad de relacionarse con otros
compañeros en un entorno potencialmente seguro, el grupo pequeño, en el
que es más fácil participar y vencer la timidez.

Conocer técnicas de trabajo grupal puede resultar de gran ayuda a la hora de dinamizar
equipos de trabajo en el aula. Este tipo de estrategias van a potenciar la comunicación en la
clase y a optimizar el tipo de relaciones intragrupales e intergrupales, favoreciendo una serie de
objetivos como los que se exponen a continuación:

Figura 5. Objetivos de las técnicas de Grupo. Fuente Elaboración propia, basada en Pérez
Serrano (1993, p. 79).

A continuación, exponemos algunas de las dinámicas de grupo más usuales en el ámbito

educativo, en general, y en el aula, en particular.

Philip 6/6
Esta técnica consiste en agrupar la clase en grupos de 6 personas durante 6 minutos, de tal
manera que cada minuto habla una de ellas, tratando y hablando sobre un tema sobre el que
se quiera trabajar. Normalmente se nombra a un secretario, que toma nota de las aportaciones
del resto de miembros del pequeño grupo, y es quien después pone en común lo tratado en el
gran grupo, junto al resto de la clase.

Es muy importante que se desarrolle bien esta técnica para que todos puedan expresar su
opinión. Una buena fórmula puede ser que se comience haciendo una primera ronda, donde
cada uno exponga su punto de vista brevemente mientras los demás miembros solo escuchan,
y que, después, se entre en un intercambio de pareceres sobre el tema tratado. Se finaliza con
unas conclusiones a modo de resumen sobre las principales ideas expuestas

Torbellino de ideas (brain storming)

Esta técnica, también llamada tormenta de ideas o lluvia de ideas, implica que el grupo aporte
las ideas que se le ocurran sobre una cuestión o problema a tratar. Es muy importante que no
haya censura, es decir, que los miembros del grupo puedan expresarse libremente sin miedo a
decir algo incorrecto o que no esté bien. Por tanto, cuando alguien expresa sus ideas los
demás no pueden hacer comentarios ni intervenir. Conforme van expresando sus opiniones los
miembros del grupo, se van anotando en una pizarra o en una hoja de papel continuo.

En una segunda fase, cuando se han recogido suficientes aportaciones, se pasa a analizar,
priorizar, validar y agrupar las ideas. Es importante que la dinámica se lleve a cabo en un clima
informal ya que es así como se fomenta la inteligencia creadora. Esta técnica promueve la
búsqueda de soluciones distintas a un mismo problema. Se puede emplear tanto en grupos
grandes como en grupos pequeños.

Los diálogos simultáneos

Consiste en organizar el grupo o la clase por parejas de alumnos que van a discutir y a hablar
sobre un tema. Es crucial delimitar el tiempo que se empleará para tratar el tema en la pareja.
Después del diálogo se pone en común lo tratado en cada pareja. Es de gran utilidad para
incitar a que todo el mundo participe y se implique personalmente en el tema a discutir, además
de propiciar el conocimiento y descubrimiento del otro.

Debate y coloquio
Son dos técnicas que guardan gran similitud, pero que al mismo tiempo tienen una diferencia
importante. En ambas técnicas el profesor ejerce de moderador y giran en torno a un tema bien
definido y que los alumnos conocen o bien se han preparado para la ocasión.

Consiste, grosso modo, en discutir sobre un tema concreto entre todos los miembros de la
clase, guiados por un moderador. Ambas técnicas deben finalizar con la síntesis de las ideas
expuestas. La principal diferencia radica en que en el debate se confrontan ideas mientras que
en el coloquio no tiene por qué. Esta técnica fomenta la tolerancia a ideas distintas de las
propias, así como la alteridad (descubrimiento del otro). El debate también es conocido como
discusión dirigida.

Mesa redonda
Consiste en que un grupo pequeño de entre 3 y 6 personas que han preparado o conocen
algún tema en concreto, expongan sus ideas, puntos de vistas y teorías sobre el mismo
departiendo y discutiendo sobre él ante el gran grupo (público) conducidas por un moderador.
Es muy interesante para trabajar con el gran grupo y permite confrontar perspectiva y practicar
la argumentación en el proceso comunicativo. Al final de las intervenciones se puede abrir un
turno de preguntas en la que el público puede intervenir.
La exposición didáctica

Esta técnica consiste en la presentación de un tema a los alumnos por parte del
docente mediante una explicación, a fin de que adquieran una comprensión
inicial de los nuevos contenidos, una profundización en conocimientos que
tenían previamente o una síntesis de los aspectos principales de un tema. Es lo
que comúnmente conocemos como clase magistral.

Sin duda la exposición didáctica puede verse enriquecida con la utilización de diversos
recursos como pueden ser las presentaciones en Power Point, Prezzi u otro software similar; el
uso del vídeo, o del audio, que complementen lo que el profesor está explicando. Es muy útil
tanto al principio de un tema, para plantear las directrices e ideas iniciales, como al final a
modo de conclusión.

Es muy importante que tengamos claro que la exposición didáctica no está contrapuesta o
enfrentada a la metodología operativa y participativa o a otros métodos activos y
globalizadores, al contrario. Una mala y errónea concepción de los métodos activos pueden
llevar al docente a pensar que una clase magistral no es algo interesante para este tipo de
metodologías.

Como hemos visto, pueden ser muy apropiadas para «aterrizar» sobre un nuevo tema o para
concluir el mismo. El error sería querer utilizar únicamente la técnica de la exposición didáctica
en nuestra docencia, como se hacía en la enseñanza tradicionalista. Alternándola con otras
técnicas es muy apropiada y aconsejable en una docencia que pretenda que los estudiantes
adquieran conocimientos, además de procedimientos y valores.

El role-playing o dramatización

Esta técnica supone escenificar alguna escena de la vida real realizada por
varias personas delante del gran grupo a modo de obra de teatro, tratando de
dar el mayor realismo posible. Tras la representación se realiza un análisis
crítico donde se ponga de manifiesto cómo se ha sentido cada cual y cómo han
percibido los espectadores la situación.

Cada actor debe asumir su papel del modo más realista posible. Es muy útil para analizar
diversos problemas o situaciones en las que queremos que el alumno tome conciencia de
algo. La técnica permite mejorar la comprensión del problema planteado, tanto por parte de los
observadores como de los participantes en la representación. También nos puede servir como
punto de partida para iniciar un debate o coloquio.

En la escuela se producen situaciones cotidianas que hacen que los niños se vean inmersos en
distintos roles que les llevan a conformar su personalidad en base a ellos. En ocasiones tienen
que soportar ciertas etiquetas o valoraciones injustamente atribuidas por sus compañeros, o
incluso, por sus profesores.

En este sentido la posibilidad de que el resto de compañeros se puedan sentir, aunque sea por
unos minutos, como el que tiene que soportar esas valoraciones, o que lo aparten del grupo, o
ser el objeto de risas o burlas, puede hacer que tanto el que está soportando esa situación, aun
siendo en una representación, tome conciencia de lo mal que puede sentirse un compañero
que sufra este tipo de trato de manera continua. Igualmente puede ocurrir con los
observadores, quienes tomarán conciencia de situaciones injustas y tratos no apropiados a
unos compañeros por parte de otros.

Esta técnica puede ser de gran ayuda en el apoyo de procesos encaminados a evitar el acoso,
los abusos y el bullying por parte de algunos alumnos.
 El interrogatorio

Consiste en realizar preguntas a los alumnos en función de diferentes

propósitos. Se basa en el aprendizaje dialógico, es decir, el tipo de aprendizaje
que se produce como resultado de un diálogo entre dos personas. Para que se
dé un aprendizaje dialógico, el diálogo debe de producirse en una situación de
igualdad, es decir, sin que nadie ostente una posición de poder.

Sócrates conseguía que sus discípulos aprendiesen a través del diálogo (mayéutica), en este
sentido el interrogatorio recurre a esta antigua técnica como modo de conseguir que el alumno
aprenda.

Existen varios tipos de interrogatorios aplicados al aula, a continuación, comentamos algunos

de ellos:

• Interrogatorio de fundamentación o motivador: el primero de ellos pretende recordar

conocimientos anteriores importantes para comprender un contenido nuevo. El segundo
caso sirve para despertar interés hacia el aprendizaje de un contenido.
• Disciplinador: está encaminado a mantener la atención de los alumnos, es la típica pregunta
que hace el profesor para ver si el alumno está atento.
• Interrogatorio socrático: pretende guiar el razonamiento de los alumnos o incitar a la reflexión a
través de la mayéutica.
• Diagnosticador: se realiza con la intención de conocer las dificultades del aprendizaje de los
alumnos.
• Interrogatorio integrador: mejora la comprensión e integración de los nuevos contenidos en los
ya sabidos.
• Verificador: cuya finalidad es la comprobación del aprendizaje realizado.

Es muy importante que cuando procedemos a aplicar esta técnica no tengamos en mente un
interrogatorio tipo policial a un sospechoso, cuya finalidad es buscar alguna culpa, hecho
punitivo o aclarar algún posible delito. Tenemos que ponernos en la piel de alguien que dialoga,
que se entrevista a otra persona. En este sentido tenemos que tener presente que entrevista
(en latín inter videre, ver entre dos, aproximarnos a algo con una doble visión) supone conocer
algo desde la perspectiva de dos personas.

Las metáforas

Este término se refiere a un recurso literario que hace un uso del lenguaje
en sentido figurado. Se trata de una comparación entre un objeto y otro.

En educación se utilizan las metáforas con la finalidad de introducir una idea, o para concluirla,
o incluso para facilitar su recuerdo. En palabras de Herrán (2011):

«La metaforización, como la ejemplificación, permite distanciarse y percibir

mejor el objeto de estudio o de imaginación. Son comportamientos

característicos de los profesores y alumnos creativos. La metáfora en didáctica

es en función del conocimiento y la comunicación. Interviene con el marchamo

 de actriz secundaria. Pero, a veces, es tan buena que se adueña del escenario

y se hace la protagonista indiscutible de la obra» (p. 15).

Como hemos visto anteriormente, el establecimiento de analogías (código analógico) resulta de

una gran ayuda a la hora de codificar y decodificar información en el aprendizaje. En este
sentido las metáforas son un buen exponente del código analógico; permiten, por ejemplo,
comparar el cuerpo humano como una máquina; o la forma de la tierra con una naranja (algo
cercano al alumno).

TEMA 7. ACTIVIDADES, MEDIOS DIDÁCTICOS, RECURSOS DIDÁCTICOS Y TIC

Las actividades

Como vimos en el tema correspondiente a los principios didácticos, una de las principales
cuestiones en la educación es el principio de actividad.

Cuando realmente aprende el alumno es cuando actúa, cuando manipula,

cuando confecciona; es a través de la metodología operativa y participativa
como realmente se produce el aprendizaje, a través de operar y actuar.

Una de las principales características de la educación activa radica en que el alumno deja de
ser un espectador para pasar a ser un actor principal. En otras palabras, deja de ser alguien
que únicamente atiende al profesor para ser alguien que actúa y opera. En este orden de
cosas, las actividades se convierten en una herramienta fundamental para conferir al proceso
de enseñanza-aprendizaje de esa vertiente operativa y participativa. A continuación, vamos a
analizar los distintos tipos de actividades a las que podemos recurrir en función de diversos
condicionantes.

El principal condicionante que nos va a indicar cómo enfocar las actividades va a ser el tamaño
del grupo de alumnos con el que estemos trabajando. También, es importante que cuando
planifiquemos actividades tengamos muy presente la etapa de desarrollo y madurez que tiene
el alumno, y que, por tanto, las actividades que llevemos a cabo atiendan a sus características
personales, tanto madurativas como de capacidades. Como hemos comentado
anteriormente, es fundamental tener presente los conocimientos previos del alumno para que,
partiendo de ellos, podamos construir los nuevos conocimientos de manera que adquieran un
significado propio para los alumnos.

En el caso de las actividades, este factor cobra una enorme importancia. Es mucho más
efectivo para el aprendizaje introducir nuevas actividades que partan de conocimientos tratados
con anterioridad. Si además estas actividades tienen presente el entorno en el que se
encuentra el estudiante, serán más efectivas todavía.
En este sentido, no podemos caer en la monotonía o en plantar actividades repetitivas sino que
tiene que haber una variedad en las mismas que nos permitan captar la atención del alumno y
que resulten motivantes.

En definitiva, las actividades deben tener como punto de partida el

aprendizaje activo del alumno, promoviendo la operatividad, la actuación y
la toma de decisiones.

Actividades a plantear en el gran grupo

Las actividades que planteemos como docentes van a depender en gran medida del tamaño de
la clase o del subgrupo en que dividamos la misma. Así, cuando estamos en el grupo
expositivo o gran grupo, los alumnos están llamados a estar en una actitud de escucha,
atendiendo a lo que explicar el profeso o el ponente y tomando nota de las ideas principales.
Según Bernardo (2011) las actividades más adecuadas para este tipo de agrupamiento serían
aquellas enfocadas a relacionar temas de distintas materias, también aquellas encaminadas
a relacionar la disciplina o campo de conocimiento que se esté tratando con la realidad.

Por otra parte, se pueden plantear acciones encaminadas a estimular la investigación propia,
explicaciones profundas de conceptos esenciales o introducciones de temas o unidades
didácticas, así como de conceptos generales sobre objetivos y competencias que será
necesario alcanzar. Otras actividades muy comunes del gran grupo son las proyecciones de
películas o documentales que aborden la materai o algún tema transversal que queramos
trabajar, visitas didácticas a museos u otros lugares públicos de interés para una asignatura
(parques, parajes naturales, etc.).

Actividades a plantear al grupo coloquial

En este tipo de agrupaciones las actividades más comunes suelen estar relacionadas con
la revisión de la comprensión por parte del alumno de los temas trabajados con anterioridad,
así como de la revisión de trabajos que se hayan realizado, tanto en grupo como
individualmente. Igualmente es muy apropiado este tipo de agrupaciones para conformar
equipos de trabajo, así como para exponer los trabajos por parte de estos, evaluarlos o aclarar
dudas que puedan plantearse, además de actividades ya vistas con anterioridad como el
debate o el interrogatorio, en sus diversas variantes.

Actividades a plantear a equipos de trabajo

Probablemente este tipo de agrupación es la que más posibilidades ofrece a docentes y

alumnos para desarrollar al máximo todas las posibilidades didácticas. Según Bernardo (2011)
este tipo de agrupaciones ofrece la posibilidad de llevar a cabo casi cualquier tipo de actividad,
como es el caso de planear un proyecto, realizar la división de tareas de un trabajo, organizar
materiales, confrontar ideas para hacer una selección de las más interesantes, corregir y
comprar trabajos…

Pero quizás lo más enriquecedor que se puede plantar en este tipo de agrupaciones sea
el trabajo por proyectos, el cual permite al alumno trabajar transversalmente en varias
disciplinas bajo un proyecto común.

Actividades a realizar como trabajo individual

En este caso las actividades que un alumno puede llevar a cabo individualmente pueden
concretarse en la lectura reflexiva y pausada, la recopilación de datos en libros, revistas y otro
tipo de publicaciones periódicas, desarrollar las actividades o tareas individuales que se
hubiesen programado por parte del docente, redactar diversos tipos de escritos como
redacciones, ensayos, o comentarios de texto, así como estudiar algún material de modo
tradicional.

Actividades extraescolares

El apartado de actividades extraescolares merece una atención particular ya, que a lo largo de
los últimos años, debido a que en la mayoría de las ocasiones trabajan ambos progenitores, la
afluencia de alumnos a las mismas ha adquirido unas dimensiones sin precedentes. Debemos
enfocar este tipo de actividades como educativas, no solamente como un mero entretenimiento
o lugar de custodia de los niños.

Las actividades extraescolares promueven aprendizajes de carácter informal, complementarios

a las que se realizan en el aula, con la finalidad de aprovechar lo que tenemos a nuestro
alcance desde múltiples perspectivas: científica, natural, cultural, social etc., es decir, aquellas
experiencias que se dan en el entorno donde se enmarca la escuela o institución educativa.

Siguiendo a Bernardo (2011) las actividades extraescolares tienen entre sus objetivos la
ampliación de conocimientos, la profundización y adaptación, la experimentación, la
personalización y la comunicación.

Objetivos de las actividades extraescolares

De la visión y el panorama cultural de cada

Ampliación
alumno.
A un marco flexible de acción en las distintas
Profundización y adaptación
disciplinas.
Que responda a la vivencia de experiencias para
Experimentación
la madurez y el equilibrio interior.
Con flexibilidad organizada para ser estímulo de
Personalización
la creatividad personal.
Que multiplique las posibilidades de encuentro
Comunicación
entre las personas.
Tabla 1. Objetivos de las actividades extraescolares. Fuente: Bernardo (2011).
Es muy importante tener presente que, a la hora de programar actividades de cualquier tipo,
debemos abordar sus diversas fases (planificación, realización y evaluación) desde una
reflexión pausada sobre las mismas. Siempre que planifiquemos una actividad debe tener un
fin claro, es decir, debe responder a un objetivo u objetivos concretos, así como una estimación
del tiempo que tomará su realización y los medios que serán necesarios para la misma.

También en la fase de realización debemos ofrecer unas pautas muy claras de cómo realizarla,
así como motivar al alumno para su realización bajo nuestra supervisión. Por último, también
es fundamental que evaluemos la misma de cara a tomar decisiones futuras.

Fases en la programación de actividades

Para qué se va a hacer la actividad (qué objetivos

persigue).
Planificación Cuánto tiempo llevará y cuánto se dispone.
Qué medios se necesitan y el grado adecuado de dificultad
para los alumnos a los que va dirigida.
Supone proporcionar información clara sobre las tareas y
Realización
tiempo de realización.
 Resulta crucial la motivación del alumno y la supervisión por
parte del docente.
Consiste en recoger información sobre la evolución de los
Evaluación alumnos, analizar las tareas realizadas, corregirlas y
valorarlas objetivamente.
Ilustración 7.2 Fases en la programación de actividades. Fuente: adaptación de Bernardo
(2011).

Los medios y recursos desde la perspectiva del currículum

Existen muchas clasificaciones y definiciones sobre los medios y recursos didácticos. Si bien,
casi todas coinciden en que nunca deben ser un fin en sí mismo sino, como su propio nombre
indica, un medio, una herramienta que facilite el aprendizaje.

Es habitual, también, encontrar diversas nomenclaturas de los mismos: medios didácticos,

medios de enseñanza, recursos didácticos o materiales curriculares. Lejos quedó ya la época
en la que los recursos didácticos se limitaban al libro de texto y la pizarra; poco a poco se han
ido incorporando al mundo educativo otro tipo de elementos facilitadores del aprendizaje como
las diapositivas, las cintas magnetofónicas, el vídeo, las transparencias, las fichas, los
cuadernos de ejercicios, y, ya más en nuestros días, tras la irrupción de las nuevas tecnologías
de la información y la comunicación, un sinfín de recursos multimedia e interactivos.

Caso aparte es la teleformación (e-learning), que nos permite disfrutar en tiempo real de un
sinfín de recursos educativos a través de internet.
Podemos definir los medios didácticos como:

«Cualquier recurso que el profesor prevea emplear en el diseño o desarrollo del

currículum –por su parte o la de los alumnos– para aproximar o facilitar los

contenidos, mediar en las experiencias de aprendizaje, provocar encuentros o

situaciones, desarrollar habilidades cognitivas, apoyar sus estrategias

metodológicas o facilitar o enriquecer la evaluación» (Medina Rivilla y Salvador,

2009 p. 201).

Por tanto, bajo esta definición podríamos incluir cualquier tipo de instrumento que medie en la
adquisición de conocimientos, destrezas o actitudes por parte de los alumnos; aquello que
permite a los alumnos crearse sus propias representaciones mentales de lo que el currículum
pretende transmitirles. Es por ello que no tendría ningún sentido partir de un modelo de
recursos didácticos sin tener como claro referente el currículum y los objetivos.

Clasificación de los recursos y medios didácticos

Una primera cuestión que podemos platearnos es la siguiente: ¿es lo mismo un medio que un
recurso? En principio no, existe una sutil diferencia entre ambos que exponemos a
continuación.

• Medio didáctico: todo material que se construye expresamente con una finalidad didáctica, es
decir, con la intención de facilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje, de mediar en él (por
ejemplo, un libro de texto).
• Recurso educativo: material al que se le va a otorgar una finalidad formativa en un contexto
educativo determinado, aunque no fuese creado para tal fin (por ejemplo, un periódico).
 Respecto a las clasificaciones de los medios didácticos, atendiendo a (Medina-Rivilla y
Salvador, 2009), podemos diferenciar entre medios reales, medios escolares y medios
simbólicos.
En la figura 1 podemos ver un cuadro resumen de la clasificación de medios didácticos que
proponen estos autores, aunque como se ha comentado con anterioridad, existen múltiples
clasificaciones de los mismos.

Ellos justifican esta clasificación en base a la siguiente afirmación, «nosotros defendemos una
clasificación basada en la capacidad que los distintos medios poseen de poner al alumno
directa o indirectamente ante experiencias de aprendizaje, y en la que predomina más la razón
práctica que la academicista» (Medina-Rivilla y Salvador, 2009 p. 203).

Medios reales

Los medios reales servirían para que el alumno tenga una experiencia directa y tangible de
algo tal y como se encuentra en la naturaleza, bien visitando in situ en su lugar de origen, o
bien trayéndolos a clase. Por ejemplo, ir al campo, traer unas hojas a clase, plantas, animales,
objetos de la vida cotidiana, etc. En palabras de Medina-Rivilla y Salvador (2009) serían «los
objetos de cualquier tipo que considere el profesor serán útiles para enriquecer las actividades,
mejorar la motivación, dar significación a los contenidos, enriquecer la evaluación, etc.» (p.
203).

Según Bernardo (2011), El objeto de aprendizaje en estos casos es la propia realidad. Dentro
de estos podríamos distinguir varios tipos:
• Material natural: piedras, plantas, animales.
• Material manufacturado: telas, esculturas, circuitos eléctricos, etc.
• Material representativo de la cultura: museos, obras de arte, etc.

Medios escolares

Aquellos que son propios del entorno escolar y que, además, se instalan con la finalidad clara
de servir al proceso educativo, como pueden ser los laboratorios, las aulas de Informática, la
biblioteca, las pizarras (clásicas y digitales), los gimnasios, los globos terráqueos, etc. (Medina-
Rivilla y Salvador, 2009).

Medios simbólicos

Según Medina-Rivilla y Salvador (2009) los medios simbólicos serían aquellos que son
capaces de traer al alumno los conceptos a través de representaciones simbólicas e imágenes.
En este caso se puede trabajar con los alumnos bien a través de material impreso, como libros
de texto, revistas, mapas, fichas, etc., o bien a través de las nuevas tecnologías, como la
presentación de diapositivas, vídeos, archivos multimedia, etc.

El material impreso
Existen también múltiples subdivisiones del material impreso realizada por diversos autores a lo
largo de los años. No obstante, traemos aquí la clasificación realizada por Bernardo (2011 p.
120).

• Libros escolares: el medio tradicional por excelencia, no obstante, es necesario un cambio en

su concepción para que se adapta a las metodologías activas. Dentro de ellos podemos
distinguir los siguientes:
o Libros de lectura: se suelen emplear para despertar y fomentar el gusto la lectura y
aprender a través de ella.
 o Libros de estudio o de texto: dedicados a que el alumno aprenda la información que en
ellos se ofrece. No deben concebirse como la única y absoluta referencia, sino que
deben complementarse con otros materiales y promover el trabajo del alumno más allá
de ellos.
o Libros de trabajo: plantean actividades de trabajo a los alumnos que deben ser
variadas, adecuadas a su nivel madurativo y promotoras de la creatividad.
o Libros de referencia o consulta: materiales de apoyo ocasional que se utilizan para
consultar dudas, como pueden ser las enciclopedias, los diccionarios, etc.
o Libros o cuadernos de control: posibilitan el seguimiento de la evolución de los
alumnos.
Fichas: según Bernardo (2011) cualquier libro de texto puede ser sustituido por fichas, con la
consiguiente ventaja que estas aportan de movilidad y adaptabilidad. Además, ofrecen la
posibilidad de que el fichero esté en continua construcción y evolución a través de las
aportaciones que hacen los alumnos y el profesor. Podemos distinguir entre los siguientes tipos
de fichas:
o Fichas de orientación: encaminadas a guiar las actividades que tienen que
realizar los alumnos.
o Fichas de información o documentación: aportan el contenido que se considera
útil.
o Fichas de control: se utilizan para comprobar resultados.
o Fichas de apoyo: se utilizan para dar un soporte adicional a alumnos cuyo
rendimiento no es satisfactorio. Contienen los mismos conceptos e ideas pero
presentados de un modo diferente y más gradual.
o Fichas de desarrollo o ampliación: contienen materiales adicionales para
profundizar y ampliar conceptos para alumnos que presentan mayor capacidad
en ciertas áreas.

Medios didácticos y TIC

A lo largo de los últimos años hemos sido testigos de una transformación tecnológica sin
precedentes en nuestra sociedad. Esto ha generado nuevas formas de comunicación, de
relación entre las personas y las organizaciones que han llegado también al entorno educativo
y han obligado a sus integrantes a plantearse si la escuela debe o no incorporar a su
planificación y diseños curriculares las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) y
la manera de hacerlo.

Parece obvio que en un mundo conformado por individuos hiperconectados deben existir una
serie de objetivos orientados hacia la correcta formación de sus estudiantes en ese nuevo
lenguaje de comunicación. Una formación que les permita afrontar críticamente lo que les viene
dado a través de las autopistas de la información que son internet y las posibilidades que esta
genera, es decir, a no asumir sin más, como si fuera una verdad absoluta, lo que allí se expone
o se encuentra. Eso requiere de una educación tecnológica que va más allá de tener pericia en
el manejo de estas herramientas.

Independientemente de lo anterior, es crucial que los profesores del s. XXI puedan hablar el
mismo lenguaje que sus alumnos, los cuales son «nativos digitales» ya que han sido
alfabetizados desde su nacimiento en estas tecnologías. Además, las posibilidades que abren
a la docencia el uso de las TIC erigen a estas en un medio facilitador del aprendizaje que
puede permitir enganchar a los alumnos en la tarea de aprender, ya que les supone una
motivación y facilita el acceso a la información, mediante el uso de diversos códigos de
representación mental de la misma.

Lejos quedó la época en la que el profesor era el pozo inagotable de sabiduría que dominaba,
de manera casi enciclopédica, todos los conocimientos necesarios en las diferentes etapas
educativas. Hoy en día la obsolescencia de esos conocimientos se produce de un modo
acelerado, e incluso, con un simple golpe de clic en cualquier buscador de internet, un niño
puede tener delante de sí contenidos a los que, en muchas ocasiones, sus profesores no
tienen la misma facilidad de acceso.
Los cambios tecnológicos en ocasiones generan cierto desconcierto o temor inicial, pero no
podemos negarnos al cambio de los tiempos y a la evolución tecnológica. Por tanto, un
profesor innovador debe tener presente que su familiarización con las TIC debe ser una
máxima que apoye y complemente sus explicaciones magistrales y sus planificaciones
didácticas.

Las tecnologías no resuelven por sí mismas los problemas y los planteamientos

de fondo de la educación, como hemos comentado anteriormente son
instrumentos que van a mediar de un modo muy positivo en los procesos de
enseñanza aprendizaje, pero no son su razón de ser.

El vídeo como recurso didáctico

No cabe duda de que la potencia que tiene traer al aula hechos de la vida cotidiana o del
conocimiento externo al centro es mayúscula. Cuando veíamos en apartados anteriores los
códigos de representación mental de la información, comentábamos la importancia de mezclar
los tres códigos vistos (lógico – verbal, viso – espacial y analógico). En este sentido el vídeo
permite complementar las explicaciones del profesor (código lógico – verbal) con imágenes de
vídeo (código viso – espacial) que ejemplifiquen lo que está explicando.

Pero no podemos pensar en el vídeo de los años 80, donde un televisor conectado a un
reproductor de vídeo permitía reproducir alguna cinta adquirida previamente por el centro,
limitando la videoteca a los videocasetes existentes. Hoy en día, un profesor que esté
explicando, por ejemplo, el clima de montaña en clase, podrá apoyarse en un mayor número de
recursos como un vídeo de YouTube en el que se vean distintas tomas de un clima de alta
montaña; o lo que sería aún más interesante, proponer a los alumnos que busquen ellos
mismos vídeos de climas de alta montaña en internet. Este tipo de actividades permitirán a los
alumnos hacerse una representación mental mucho más sólida y duradera que las simples
palabras del profesor y, por lo tanto, se llevará a cabo un aprendizaje más profundo y duradero.

En palabras de Medina-Rivilla y Salvador (2009):

«Considerando sus características técnicas, el vídeo resulta especialmente

pertinente para la transmisión de informaciones de carácter audio-visual-

cinético. En este sentido, ningún docente, por bueno que sea, podrá transmitir

mejor que un buen programa de vídeo informaciones que sean visuales,

dinámicas y sonoras. El profesor puede explicar, pero el vídeo puede mostrar,

describiendo la realidad tangible con la mayor objetividad» (p. 210).

El vídeo puede utilizarse en diferentes momentos del proceso de

enseñanza - aprendizaje: al principio proporcionando una motivación
inicial que permita a los alumnos predisponerse positivamente hacia los
nuevos conocimientos a adquirir, en medio del acto didáctico, como un
elemento significativo tomado como base de la lección, o al final de la
misma para aclarar conceptos, realizar una síntesis o efectuar la
evaluación (Medina-Rivilla y Salvador, 2009).
Según estos autores, se debe contemplar el vídeo desde una triple perspectiva, como medio de
comunicación, como medio de expresión y como medio de evaluación y/o investigación.
El vídeo como medio de comunicación

«El vídeo como medio de comunicación, o fuente de información, supera

ampliamente las posibilidades del cine o la diapositiva. Permite el rebobinado,

la congelación de imágenes, siendo la posibilidad de repetición su principal

cualidad al permitir al alumno trabajar a su propio ritmo y reiterar las

informaciones a gusto del usuario.

»Pero en ningún caso se entiende el vídeo como mero sustituto del profesor

que pudiera delegar en él su función transmisora de contenidos. Este poderoso

instrumento podría, de ese modo, reforzar una enseñanza pasiva y un

aprendizaje escasamente significativo.

»Su papel ha de estar en apoyar con imágenes los temas que se traten en la

clase aportando realidades difícilmente accesibles a la experiencia directa del

alumno. Este cometido convierte al vídeo en una fuente inagotable de

recursos con que motivar, ejemplificar o ilustrar datos, acontecimientos o

explicaciones de todo tipo». (Medina-Rivilla y Salvador, 2009 p. 211).

El vídeo como medio de expresión

Otra vertiente muy interesante del vídeo es que puede erigirse en un medio de expresión único
a través del cual los alumnos puedan comunicarse, para transmitir a la clase y al mundo sus
aprendizajes, sus conocimientos, sus destrezas y sus actitudes. Dados los cambios
tecnológicos, que permiten almacenar grandes cantidades de vídeo en servidores externos y el
acceso a precios económicos de dispositivos de grabación, el uso del vídeo como modo de
expresión de competencias ha venido a sustituir otras herramientas que se utilizaban con más
asiduidad en el pasado, como por ejemplo los murales o las maquetas.

En definitiva, desde esta perspectiva se erige en un medio de expresión único de docentes y

discentes.

«Todo ello convierte al vídeo en un medio de expresión que permitirá al alumno

“escribir” imágenes, comunicar con ellas, dominar el medio y ganar en la

necesaria postura crítica frente a los poderosos medios audiovisuales de

 masas. En todo caso, lo esencial en esta actividad no es tanto el producto

cuanto el proceso» (Medina-Rivilla y Salvador, 2009 p. 111).

El vídeo como medio de evaluación e investigación

Igualmente, el vídeo nos puede resultar un instrumento de gran ayuda para evaluar a los
alumnos. Si volvermos al ejemplo que pusimos un poco más arriba sobre el clima de alta
montaña, bastaría con poner a los alumnos un vídeo con un paraje con esas características y
pedirles que identifiquen con qué tipo de clima se corresponden las imágenes que están
viendo.

También podemos utilizarlo, como ya avanzábamos en dicho ejemplo anterior, para que los
alumnos busquen e investiguen sobre temas que les sugiramos y que se correspondan con los
contenidos curriculares a estudiar. De este modo, estaríamos propiciando un aprendizaje por
descubrimiento que otorgaría mayor solidez a la adquisición de competencias.

Recursos informáticos e Internet

La informática se ha constituido como uno de los rasgos más distintivos de los nuevos tiempos.
Si además de los avances en esta área, como son la velocidad de procesamiento o la
computación en la nube que permite almacenar millones de datos sin necesidad de tener un
soporte físico en nuestro ordenador en el que archivar la información, tenemos presente las
posibilidades que ofrece internet, se nos abre un mare magnum de posibilidades educativas.
No habría espacio suficiente en este epígrafe para recoger toda la información existente en
estos momentos sobre las aplicaciones de Internet susceptibles de ser utilizadas en procesos
de enseñanza aprendizaje, pero enumeraremos algunas de ellas, las más utilizadas o las que
mayor potencial tienen, que pueden aportar al profesor herramientas que complementen su
función como docente, y a los alumnos elementos facilitadores de su aprendizaje.

Sistemas interactivos multimedia y e-learning

Los sistemas interactivos multimedia tuvieron su época de apogeo en la segunda mitad de la
década de los 90 y a principios del 2000, momento en el que fueron sustituidos por la
teleformación o aprendizaje electrónico (e-learning). Suponía que los estudiantes de cualquier
materia, incluida la formación empresarial, pudiesen interactuar con contenidos a través del
ordenador, primero a través de un CD ROM y posteriormente a través de Internet.

Esto les permitía escuchar explicaciones, leer contenidos e interactuar con cuestionarios o
juegos multimedia que permitiesen la adquisición de conocimientos y destrezas. El e-
learning permitió al alumno, además, poder estudiar desde su casa contenidos a través de
píldoras o tutoriales que después pudiesen trabajarse y reforzarse en el aula mediante
actividades.
Nuevos sistemas que emanan de la web 2.0

Cuando se comenzó a popularizar y extender Internet, los contenidos eran creados por
organizaciones que a través de una página web los exponían para su consulta y uso, es lo que
se conoce como web 1.0. Posteriormente la web evolucionó de tal manera que eran los propios
internautas los que construían y aportaban los contenidos, compartiendo sus vídeos (Youtube,
Vimeo), sus fotos (Pinterest, Instagram, Flickr) o sus propias vidas personales o profesionales
(Facebook, LinkedIn, Xing…), es lo que se llamó Web 2.0.
El siguiente paso es la Web 3.0, evolución de la anterior, que permite a través de la inteligencia
artificial y las técnicas de análisis Big Data customizar los contenidos al navegante,
independientemente del dispositivo desde el que acceda a ellos.

Como consecuencia de todo lo anterior han eclosionado nuevas herramientas que permiten a
educadores y educandos acceder a una ingente cantidad de recursos e información como los
que nombramos a continuación:

Bases de datos temáticas, buscadores, enciclopedias virtuales, tanto de autoría conocida como
de construcción colectiva (Wikipedia), canales de vídeo generalistas y especializados en
educación (YouTube, Vimeo, Youtube Creator Academy, Educatube, etc.), seminarios a través
de internet (webminar), redes sociales, herramientas de Aulas virtuales (Adobe Connect,
Webex, Moodle…), e-books, vídeo tutoriales, MOOC (cursos masivos online en abierto), y un
largo etcétera que cambia cada día haciendo que cualquier instrumento que reflejemos en
estas páginas caiga rápidamente en la obsolescencia.
En definitiva, las nuevas tecnologías de la información y la comunicación han cambiado los
roles de los profesores y los alumnos respecto a lo que sería una educación tradicionalista, es
decir un profesor tradicional versus un profesor innovador que se apoya en las TIC; o un
alumno tradicional versus un alumno del siglo XXI.

Rol del Profesor

Profesor tradicional Profesor innovador TIC

Centra la actividad en la práctica de sus

Centra la actividad en su práctica.
Él es la única fuente de saber.
Sus capacidades
profesionales limitan al «saber».
Tabla 2. Rol del profesor frente a las TIC
alumnos.
Orienta, colabora. Posibilita a los alumnos
el acceso a la información. Aprende con
los alumnos.
Diversifica sus competencias
profesionales aprendiendo cada día
nuevas.

Rol del Alumno

Alumno tradicional Alumno del siglo XXI

Es un individuo activo. Responsable de su

Es un individuo pasivo, espectador.
propio aprendizaje que investiga con los
Receptor de la información.
recursos. Aprende haciendo.
Desarrolla nuevos conocimientos,
La capacidad de memorización
destrezas y actitudes mediante la
determina su éxito educativo.
interacción con los recursos.
Solo aprende lo que le enseña el Aprende todo lo que es capaz de abarcar
profesor y enseña a sus compañeros y profesores.
Tabla 3. Rol del alumno frente a las TIC
TEMA 8. MOTIVACIÓN EN EL AULA Y ESTRATEGIAS PARA SU CONSECUCIÓN

La motivación en el aula

Tal y como hemos apuntado antes, motivar a un alumno supone persuadirle y conseguir que le
atraiga el hecho de aprender. Esto no siempre es una tarea fácil ya que en el mundo actual son
muchos los estímulos que tienen nuestros estudiantes que complican la labor de focalizar su
atención en materiales de aprendizaje, que en muchas ocasiones son poco estimulantes, frente
a dispositivos como smart phones, tablets, ordenadores o videoconsolas. Sin duda, el
aprendizaje necesita inexorablemente de focalización de la atención en un material
determinado y de cierto esfuerzo.
Tal y como apunta Bernardo (2011), «motivar es predisponer a los alumnos a que aprendan. Y
dado que todo aprendizaje exige de atención y esfuerzo, la motivación consigue que aquellos
dirijan sus esfuerzos para alcanzar determinadas metas y les estimula el deseo de aprender»
(p. 133).

La motivación sería la fuerza, el impulso que mueve a la persona y le da el

valor para hacer ese esfuerzo necesario para aprender. Para que el alumno
aprenda no es suficiente con que el profesor enseñe, es necesario que este
sea capaz de captar su atención para que aquél esté pendiente con los
cinco sentidos de lo que sucede en el aula.

Figura 1. Motivación como valor para realizar un esfuerzo.

Para que los alumnos realicen el esfuerzo de estudiar es fundamental que encuentren en ellos
significados y valores que puedan darle un sentido a lo que están haciendo y que, por tanto,
justifique el esfuerzo y el gasto de energía física y psicológica que supone aprender (Bernardo,
2011).

Debemos tener en cuenta que la motivación nos responde a la pregunta de por qué el niño
actúa como actúa en el aula, es decir, nos dice cuál es el acicate que le proporciona la fuerza,
el valor, para desarrollar una conducta de aprendizaje y no otra, por qué focaliza su atención en
unos estímulos y no en otros.

Las diferentes cuestiones que atraen a los estudiantes lo hacen porque vienen a satisfacer
unos deseos, unas necesidades o unas expectativas que están en su interior. Es importante
que, como profesores, identifiquemos ese esquema de deseos de cada alumno para tratar de
focalizarlo hacia la tarea que nos interesa, que en nuestro caso es el aprendizaje.
Adquirir nuevos conocimientos no siempre va a ser el primer punto en la escala de deseos del
alumno, como docentes debemos apoyarnos en diversas estrategias motivacionales para
conseguir que se sienta atraído por eso que en principio no le atrae.
En definitiva, cuando queremos que un niño o una niña esté estimulado o motivado para
aprender queremos que sus deseos se centren en lo que queremos nosotros (el currículo) en
vez de en lo que él o ella desea (jugar, divertirse, disfrutar…). Nuestra función como
educadores consiste en enlazar nuestros deseos educativos con lo que le interesa al niño o a
la niña.

Según Marina (2011) a los seres humanos, tanto niños como adultos, nos mueven
principalmente tres tipos de deseos: pasarlo bien y disfrutar, relacionarnos con otras
personas de un modo satisfactorio y ameno y, por último, sentir que progresamos.
Por tanto, en el ámbito educativo debemos apoyarnos en esos deseos para «darle la
vuelta a la tortilla» y cambiar el foco de la tarea.

Es lo que este autor llama el «Efecto Tom Sawyer», haciendo alusión al famoso personaje de
la novela de Mark Twain. En cierto pasaje de esta novela Tom se encontraba realizando un
duro trabajo que consistía en pintar una valla. Cuando fueron llegando niños y lo vieron
pintando, Tom les dijo que era una tarea muy divertida y que lo estaba pasando muy bien. Les
contó que, si le pagaba cada uno medio dólar, les dejarían pintar también la valla, así que los
niños que por allí pasaron fueron persuadidos por Tom Sawyer de tal manera para hacer el
duro trabajo, que les pareció divertido e incluso le pagaron por hacerlo.

Tom fue capaz de motivarles para hacer el trabajo, aunque, a priori, pudiese parecer
desagradable; puso en práctica los deseos que se han comentado anteriormente, el deseo de
pasarlo bien, el de relacionarse satisfactoriamente y el de progresar, en este caso en el pintado
de la valla.
En definitiva, tomando como referencia el pensamiento del filósofo alemán Nietzsche:

Quien tiene un por qué para vivir, encontrará fácilmente el cómo

(Cit. en Frankl, 2015).

Distintas tipologías de motivación

Según Bernardo (2011) podemos distinguir tres tipos distintos de motivaciones que son propias
de la persona y de las que derivan una serie de consecuencias didácticas. Estas tres
motivaciones serían la motivación extrínseca, la motivación intrínseca y la motivación
trascendental.

Motivación extrínseca

La motivación extrínseca, como su propio nombre indica, proviene de fuera del individuo. Está
relacionada con la obtención de bienes materiales. Suele plantearse desde el paradigma
conductista, en base a premios y castigos como forma de refuerzo. Utilizar en demasía este
tipo de motivación conlleva una serie de dificultades entre las cuales destacaríamos que, con el
tiempo, la persona que es estimulada con este tipo de motivación va a buscar una satisfacción
inmediata. Otro problema añadido es que los valores que suscita son el consumismo y el
materialismo.

Motivación intrínseca
Por el contrario, la motivación intrínseca proviene de dentro del individuo. Está relacionada con
el deseo de saber, de mejorar día a día y de convertirnos en una mejor persona. Está ligada a
satisfacciones intelectuales del individuo y se apoya en cierto modo en el ego: queremos ser
los mejores, queremos destacar en clase. Es el típico caso del estudiante que siente una gran
satisfacción y placer por estudiar.

La parte negativa que puede llegar a tener este tipo de motivación puede ser que las personas
se vuelvan excesivamente individualistas, egoístas o competitivas, impidiéndole relacionarse
positivamente con los demás. En definitiva, la motivación intrínseca es una fuerza interior que
le lleva al individuo a encontrar la fuerza necesaria para conseguir sus propósitos.

«Para un creador la motivación se halla, silenciosa, en su interior, de modo

que no precisa buscar en el exterior ni formas ni criterios» (Murakami,
2010).

Motivación trascendental

La motivación trascendental, como su propio nombre indica, trasciende a la persona, va más

allá de ella. Se centra en la apertura y entrega a los demás. Se relaciona, no con nuestra
satisfacción personal, sino con la satisfacción de otras personas de un modo desinteresado.
Está fuertemente relacionada con valores como la amistad, la lealtad, la solidaridad y el amor.

Figura 2. Tipos de motivación. Fuente: Adaptación Bernardo (2011).

Motivación extrínseca Satisfacción material.

Motivación intrínseca Satisfacción por la tarea o logro.

Satisfacción por la apertura a los demás y

Motivación trascendental
la trascendencia.

Principales teorías de la motivación

Recogemos a continuación una selección de entre las múltiples teorías existentes sobre la
motivación humana que, a nuestro entender, tienen más aplicación en el ámbito educativo.

No solo basta con conocer las teorías, sino que se hace necesario encontrar estrategias y
modos de actuación que, si las tenemos presentes, posibiliten que el alumno esté motivado
para participar en clase, focalice su atención en el aprendizaje y, en definitiva, se muestre
interesado en lo que concierne a la adquisición de las competencias necesarias para su
desarrollo.

En este apartado nos centraremos en analizar las teorías motivacionales que se exponen en la
siguiente ilustración:

Teorías Motivacionales en el ámbito educativo.

Teoría de las necesidades humanas de Maslow

Maslow, autor del conocido libro A theory of human motivation, fue uno de los pioneros en el
estudio de la motivación humana. En esta obra se plantea que existe una jerarquía de
necesidades en el ser humano, comenzando por las más elementales hacia otras más
complejas. Conforme vemos satisfechas nuestras necesidades básicas vamos construyendo
necesidades más elevadas, dependientes de que antes se hayan cubierto las primeras. Por
tanto, cuando alguien está desmotivado hay que ver qué necesidades se están desatendiendo.
Según Maslow (1943) para comprender la conducta del ser humano hay que ver sus
necesidades como si de un todo se tratase.
En palabras de Palomo (2011):

«El sistema de necesidades humanas está en constante expansión, de forma

que las más elevadas inician su influencia sobre la conducta como resultado de

la satisfacción de las necesidades de orden inferior. Ahora bien, esta necesidad

inferior no desaparece, sino que su influencia puede volver a aparecer cuando

su nivel de satisfacción desciende por debajo del mínimo» (p. 91).

La jerarquía de necesidades de Maslow tiene como punto cardinal la necesidad de

autorrealización, es decir que el ser humano puede llegar a ser lo que quiere ser. Antes de
satisfacer esa necesidad última, el ser humano es movido por una fuerza interior que no se
pondrá en marcha hasta que no se satisfaga la necesidad situada en los escalones inferiores.

La conducta de las personas se enfoca, según esta teoría, hacia la satisfacción de sus
necesidades. Así las cosas, sus intereses, se dirigirán hacia aquellas actividades que les
conduzcan a esa satisfacción y evitarán aquellas que les impidan alcanzarlas.

Visto desde la perspectiva de la educación, se entiende que un alumno difícilmente va a estar

motivado hacia la autorrealización que supone estudiar una carrera o llegar a una meta en la
vida si previamente no ha satisfecho, por ejemplo, sus necesidades de nutrición o de seguridad
con una vivienda digna o de afecto con una familia que le quiera. Es muy importante en la
escuela identificar estas situaciones ya que, sin tenerlas presentes, no será posible que
nuestros alumnos estén motivados para instancias superiores.

Las primeras necesidades que se ponen en marcha en el ser humano son las fisiológicas ya
que son las que le permiten sobrevivir (comer, beber, dormir...). Una vez satisfechas, se activa
la influencia sobre las necesidades relacionadas con la seguridad. Una vez satisfechas estas
necesidades se activarían las relativas a la afiliación, es decir, el sentimiento de pertenencia a
un grupo, querer y ser querido, en definitiva, relacionarse con las demás personas. Tras este
grupo de necesidades se activaría la necesidad de autoestima, es decir, conocer cuáles son
nuestras posibilidades y valores reales. Por último, la necesidad de autorrealización consistiría
en que la persona quiera ser ella misma (Palomo, 2011).

Teoría de la necesidad de logro de McClelland

Esta teoría parte de la idea de que todas las personas tenemos una necesidad de logro, es
decir de tener éxito, en las empresas que emprendemos alcanzando determinados niveles de
excelencia. En esta teoría se utiliza el éxito, el logro de los alumnos, como elemento
motivador.
Debemos tener presente la alegría, o la tristeza, que experimenta el alumno en función de los
esfuerzos que le conducen a sus éxitos o sus fracasos. Según la necesidad de logro que tenga
cada persona, se sentirá atraída por un tipo de tareas u otras en función de su dificultad. Así,
un alumno con una elevada necesidad de logro se sentirá más atraído por tareas que resulten
más retadoras de manera que cuando alcance el éxito en la misma tendrá una mayor
satisfacción; el logro se convierte en el premio en sí mismo. Por el contrario, aquellos que
tienen una menor necesidad de logro, preferirán recompensas más tangibles ante la
consecución de una meta.

Los niños pueden aprender y desarrollar este tipo de motivación, tanto en la familia como en el
entorno educativo. Cuando damos a un niño la oportunidad de experimentar el placer que se
relaciona con el éxito obtenido tras el esfuerzo, estamos activando este tipo de motivación en
él.
No obstante, es muy importante que este tipo de retos hacia el logro se planteen a los alumnos
a partir de una cierta edad, cuando tienen posibilidades reales de logro, ya que de lo contrario
podría ser negativo y generar inseguridades en el futuro. En palabras de Palomo (2011) «la
edad adecuada para activar la necesidad de logro parece situarse entre los 6 y los 8 años» (p.
99).

En definitiva, se trata de generar en los alumnos una conciencia de éxito que puede erigirse en
una poderosa fuerza motivacional que lleve al alumno a enfrentarse sin temor a cualquier tarea.

Figura 5. Acciones para potenciar la motivación basada en el logro. Fuente: Bernardo (2011).
Teoría de la atribución de Heider

Habitualmente, la persona tiende a explicar las cosas que le pasan en la vida a través de una
serie de narraciones sobre cuál fue la causa o la razón que ocasionó cada hecho. En este
sentido, tendemos a atribuir nuestros los logros o nuestros fracasos a causas internas o
externas.
Es habitual escuchar la expresión «me han suspendido» versus «he suspendido», o «me han
aprobado» frente a «he aprobado». El uso de una u otra expresión dependerá de a quién
atribuyamos la casusa del efecto de haber suspendido o haber aprobado. Cuando una persona
se siente capaz de controlar e influir sobre este hecho tiene una atribución interna, es decir, se
siente responsable del éxito o el fracaso que pueda suceder en su resultado académico. Por el
contrario, cuando una persona no se siente capaz de controlar lo que ocurre, es decir, cuando
piensa que su éxito o su fracaso depende de lo que pase fuera de él (el profesor, el ambiente,
su situación), decimos que tiene una atribución externa. En este sentido es fundamental que en
el aula nos planteemos como meta reforzar la atribución interna de nuestros alumnos.
Adquiere así una gran importancia el hecho de que el alumno tenga claro que sus éxitos o sus
fracasos dependerán de su propia conducta ya que, cuando llegan a pensar que «hagan lo que
hagan» ellos tienen poco que ver con que aprueben un examen o suspendan, o con que les
vaya bien o mal en la escuela, aparece el fenómeno de indefensión aprendida, que supone una
falta de motivación generalizada debido a esa sensación de no sentirse útil o capaz
académicamente.

Algunos de los principales aspectos prácticos que podemos aprovechar en el marco educativo
de esta teoría son, por ejemplo, la necesidad de conseguir que los alumnos no atribuyan sus
fracasos académicos a la falta de capacidad sino más bien a la falta de esfuerzo.

• Nuestro comportamiento depende más de nuestra percepción que

de la propia realidad.
• Es necesario conocer cómo percibe el alumno su mundo social y
como informa sobre él.
• Atribución interna: la causa de la conducta es debida al propio
actor. Ejemplo: «He aprobado el examen». «He estudiado mucho».
«He suspendido, no me lo he preparado bien».
• Atribución externa: la causa es atribuida al ambiente. Ejemplo: «Me
han suspendido», «el examen era muy difícil», «el profe no me
traga».

Ilustración 8.6 Líneas de acción educativa para mejorar las atribuciones. Fuente: Bernardo
(2011).

Ilustración 8.6 Líneas de acción educativa para mejorar las atribuciones. Fuente: Bernardo
(2011).
 Teoría de la curiosidad y manipulación de Harlow y Butler

Según esta teoría, los individuos actúan, entre otras razones, debido a la curiosidad o por el
simple placer que supone la exploración visual y táctil. Así, las cuestiones y situaciones que
presenten poca novedad o complejidad inhibirán a la persona, produciendo una conducta de
búsqueda de información menor que aquellos estímulos que supongan un grado de
complejidad o dificultad más acorde a las características de esta (Bernardo 2011).

Según la teoría de curiosidad y manipulación de Harlow y Buttler, la motivación estaría causada

por la curiosidad ante algo novedoso. Se apoya en que el deseo de conocer y explorar puede
motivar el esfuerzo de los alumnos. En este sentido resulta de gran ayuda apoyarnos como
docentes en la experimentación, que el alumno explore y toque con sus manos las cosas que
ha de aprender.

Algunas claves para incorporar este tipo de motivación pueden ser:

• Incorporación de estímulos visuales y auditivos novedosos.

• Operar con objetos y realizar experiencias en clase relativas a los contenidos, a las destrezas y
a las actitudes.

• Incorporar elementos tecnológicos que atraigan al alumno a participar (tablets, ordenadores,

juegos serios, mecanismos, artilugios…).
• Ilustrar las explicaciones y adquisición de competencias a través de materiales que permitan
que el alumno toque, opere, trastee y manosee.

Disonancia cognitiva de Festinger

Normalmente las personas tienden a buscar el equilibrio cognitivo, es decir, a que todo esté en
orden y tranquilo según su esquema conceptual. La disonancia cognitiva sucede cuando
una idea novedosa, discrepante, entra en conflicto con una conducta o un hecho de la
realidad que rompe el esquema mental del alumno, lo que le lleva a hacerse preguntas para
dar respuesta a cómo llegar nuevamente al equilibrio cognitivo.
La persona se ve automáticamente impulsada a esforzarse en generar ideas que le lleven a
solucionar esa incongruencia. Para superarla, se motiva para que el conjunto de sus ideas
adquiera coherencia con su conducta o la realidad.

Esto le conduce a modificar los prejuicios o ideas equivocadas, así como a

modificar su conducta de cara a recuperar el equilibrio cognitivo.

Un caso puede ser el de un alumno que habitualmente saca buenos resultados académicos y
se percibe como eficiente, aunque lleve varios meses sin estudiar. De repente, el profesor le da
una nota negativa y suspende el examen. Esto altera el equilibrio cognitivo del alumno que
llega a cambiar la idea equivocada que tenía de que podía seguir siendo exitoso, pese a no
estudiar y le mueve a buscar soluciones para recuperar ese equilibrio que tenía antes, cuando
se percibía como un alumno brillante. Una respuesta positiva motivada por esta teoría sería
que el alumno decidiera ponerse a estudiar con tesón para conseguir volver a ser un estudiante
brillante con buenos resultados.

Motivación basada en el refuerzo conductista

Este tipo de motivación se basa en las teorías de modificación de conducta, es decir, en dar
premios o castigos en función de la conducta del alumno. Se habla aquí del refuerzo positivo, el
refuerzo negativo, el castigo positivo y el castigo negativo.
Es preferible que estos refuerzos estén relacionados con la motivación intrínseca frente a la
extrínseca. Por otra parte, es importante tener presente que siempre es más duradero el
refuerzo positivo (el premio) que el refuerzo negativo (los castigos).
Algunos ejemplos de refuerzos materiales podrían ser las pegatinas o adhesivos que suelen
gustar a los más pequeños, dinero, incluso de juguete, con el que «comprar» regalos en clase,
las fichas, etc. Los materiales no son los únicos que existen, debemos tener
presentes refuerzos psicológicos como los elogios, «palmadas en la espalda», sonreír al
alumno, en definitiva, muestras de aprobación y afecto.
Según Bernardo (2011) hay que ser sensato en el uso de los refuerzos, para no recurrir
continuamente a ellos y, obviamente, sin interferir en la motivación intrínseca del alumno.
También comenta este autor el hecho de que el premio educativo debe ser proporcional; ni
excesivo ni escaso. Tampoco debemos desechar sistemáticamente el castigo ya que en
ocasiones se hace necesario, aunque este debe ser proporcional a la falta y debe ir
acompañado de una reflexión con el alumno para que sea consciente de por qué se produce.

Ilustración 7. Refuerzos y castigos en el conductismo.

TEMA 9. LA EVALUACIÓN EDUCATIVA

Aproximación al concepto de evaluación

Uno de los primeros autores en otorgar un carácter científico a la evaluación educativa

fue Tyler (1969) quien trató de determinar hasta qué punto eran efectivos los currículos y hasta
qué punto se alcanzaban los objetivos planteados durante su diseño.

Tyler consideró la evaluación como un proceso sistemático para determinar

el grado en el que los alumnos alcanzaban los objetivos de la educación.

De sus estudios se derivan unas primeras conclusiones del proceso evaluativo que perduran
aún en nuestros días. La evaluación se considera desde entonces como un proceso, no como
un simple acto de calificación de los alumnos. Así, se plantean premisas sobre la evaluación
que se exponen a continuación:
 Figura 1. Premisas iniciales de la evaluación. Fuente: adaptación de Tyler (1969).

Posteriormente Stufflebeam y Shinkfield (1987) nos van a aportar una visión de

la evaluación más integral e integradora que podríamos resumir como el proceso
de identificar, recoger y proporcionar información útil y descriptiva sobre el valor
y las metas, la planificación y la realización de un objeto determinado con la
finalidad de servir de guía de cara a la toma de decisiones para solucionar
problemas y comprender los fenómenos.

Esto supone un salto importante respecto a los anteriores conceptos de evaluación. Se va a ver
reforzado por las aportaciones de Tenbrick (1984) quien plantea que la evaluación es un
proceso de obtención de información con la finalidad de usarla para formar juicios que se
utilizarán en la toma de decisiones.

Medina-Rivilla y Salvador (2009) se hacen eco de esta relación entre evaluación y toma de
decisiones y plantean lo siguiente:

«La conexión entre la evaluación y la toma de decisiones en educación es un

principio ampliamente aceptado por la evaluación moderna, siendo el principal

representante de esta propuesta Stufflebeam y Shinkfield (1987), el cual define

la evaluación como el proceso de delinear, obtener y proveer información útil para

juzgar entre alternativas su decisión.

»En cualquier caso (…) aparecen tres constantes: 1) Obtención de información, 2)

Formulación de juicios, 3) Toma de decisiones» (p. 248).

Por otra parte, autores como Guba y Lincoln (1981) plantean que la evaluación debe ser
llevada a cabo a través de un proceso que comprenda las siguientes fases:
1. Iniciación y organización de la evaluación.
2. Identificación de las cuestiones principales e interrogantes a plantear.
3. Recogida de la información necesaria.
4. Resultados sobre los que ha de informarse y recomendaciones que deben ser efectuadas.
 En todo caso, intentando ser un poco más explícitos podríamos agrupar un
conjunto de elementos que amplían el esquema básico y ayudan a
conformar hoy el concepto de evaluación:

1. Se trata de un proceso sistemático y organizado, científico y

contextualizado.
2. Con presencia de especificaciones o normas sobre los atributos que se
pretenden valorar.
3. La recogida de información sobre la diferencia entre lo previsto y lo logrado.
4. El oportuno juicio de valor sobre ello.

5. La toma de decisiones orientada a la mejora de la práctica (Medina-Rivilla y

Salvador, 2009).

Estos mismos autores (Medina-Rivilla y Salvador, 2009) plantean que:

«La toma de decisiones implica, para algunos, la consiguiente comunicación de

los resultados, incluso como aspecto esencial de la misma para dar sentido

completo al proceso. De acuerdo con este nuevo espíritu, pensamos que debe

existir una cierta relación personal entre los evaluadores y los evaluandos,

tanto al principio para identificar las necesidades de la evaluación, como al final

para comunicar los resultados de la misma» (p. 249).

Por tanto, debe quedar claro que la evaluación es un proceso y por tanto no debemos verla
como un mero proceso de calificación. En este sentido se pronuncia también López-Gómez
(2016):

«Conviene hacer algunas precisiones que permitan clarificar el concepto de

evaluación respecto a otros que suelen emplearse como sinónimos:

• »El término, calificar, según la Real Academia Española (2012), es “juzgar el grado
de suficiencia o la insuficiencia de los conocimientos demostrados por un alumno u
opositor en un examen o ejercicio”.
• »Por su parte, medir tiene que ver con constatar de un modo cuantitativo la cantidad
de un elemento, característica, etc. Podríamos decir que la medición permite estimar
la calificación en un proceso que busca la objetividad.
»Nuestra propuesta sitúa a la evaluación como un proceso de mayor entidad que la

medida objetiva y precisa de unos logros, por lo que no resulta oportuno reducir la

evaluación a una calificación basada en la medición.

 »El hecho de confundir calificar con evaluar puede llevar a promover a su vez

actitudes y valoraciones que refieren a la puntuación de un alumno con

respecto a su clase o grupo de referencia (“eres el único que ha suspendido”,

“solo han aprobado tres”, etc.).

»Evaluar es diferente a calificar, se evalúa para conocer al inicio, durante y al

final del proceso de enseñar, también para asesorar y orientar procesos de

aprendizaje y el estímulo a seguir aprendiendo más allá de la asignatura» (p.

199).

La evaluación se refiere al proceso que trata de interpretar la información

obtenida en una realidad más amplia de la que la medida refiere.

Este mismo autor (López-Gómez, 2016) hace un recorrido sobre el concepto de evaluación
planteado por diversos autores a partir de la década de los años 90:

• Para Santos Guerra (1993, 1998), la evaluación es un proceso dialógico, de comprensión, de

mejora.
• Rosales (1990) entiende que evaluar es reflexionar sobre la enseñanza.
• Medina (1990) concibe la evaluación como un proceso integral y holístico que destaca por su
potencial formativo

• Para Castillo y Cabrerizo (2009), la evaluación (educativa) es un proceso continuo que,

sirviéndose de la medición, permite formular juicios de valor al comparar la realidad educativa
con los objetivos propuestos en el sistema educativo, para llegar a decisiones en beneficio del
alumno y la educación en general.
Estas ideas invitan a un replanteamiento global de la evaluación, que pasa a ser considerada
más un instrumento de intervención sobre el aprendizaje para estimular nuevos aprendizajes
que uno de simple constatación (Sánchez, 1996).

Siguiendo a Castillo y Cabrerizo (2009) evaluar supone:

• Conocer, observar y describir una realidad para facilitar una estimación evaluativa.

• Interpretar mediante modelos, métodos, pruebas y criterios los aprendizajes alcanzados por los
estudiantes en el proceso y al final de la enseñanza.

• Una etapa continua, permanente, es un proceso antes que un producto-resultado.

• Una actividad sistemática.

• Evaluar es valorar, es también orientar: es un instrumento para aprender.

Por tanto, concluimos este primer epígrafe planteando que la evaluación es imprescindible en
el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Sistemas de evaluación

Básicamente entendemos que los tres sistemas o métodos de evaluación más habituales son
la heteroevaluación, la autoevaluación y la coevaluación.

Sistemas o métodos de evaluación.

Consideramos que para que se lleve a cabo una buena práctica evaluadora sería importante no
utilizar únicamente uno de estos sistemas sino una combinación de ellos, de manera que
podamos tener como docentes una perspectiva global y holística que nos permita recabar
suficientes datos que nos permitan un análisis conducente a una ulterior toma de decisiones.

En este mismo sentido se pronuncia López-Gómez (2016), que indica lo siguiente:

«La auténtica potencialidad de la evaluación se logra cuando se complementan

procesos de hetero, auto y coevaluación. Esta integración incorpora al proceso

de evaluación elementos eminentemente formativos complementados, en su

caso, con alguna visión de resultados holísticos de aprendizaje. La

complementariedad entre estos tres métodos ofrece una mirada más realista,

desde diversas ópticas, sobre el proceso de aprendizaje del estudiante. Por lo

tanto, debe ser una prioridad diseñar y aplicar evaluaciones que integren de

algún modo estos tres métodos armonizando sus potencialidades formativas»

(p. 204).

La heteroevaluación

El primero de estos sistemas de evaluación, la heteroevaluación, es el más extendido. Es el

docente quien tiene en este tipo de evaluación el principal papel y quien se erige en el principal
agente evaluador. La palabra hetero proviene del griego y significa ‘diferente’ o distinto. Por lo
tanto, en la heteroevaluación, se evalúa una persona distinta a la evaluada, en la mayoría de
los casos el profesor.
También puede darse el caso de que planteemos una heteroevaluación de unos alumnos a
otros, de esta manera el alumno obtiene una visión distinta a la propia por parte de alguien
similar, en este caso un compañero. De la misma manera es posible plantear la
heteroevaluación de modo individual, cuando se realiza uno a uno a cada alumno
individualmente o colectivo, cuando se evalúa al grupo – clase de modo global.

La autoevaluación

Consiste en la evaluación del propio evaluado a sí mismo, lo que le permite reflexionar sobre
su propio proceso de aprendizaje.
Según López-Gómez (2016), la autoevaluación por parte del alumno:
 «Exige generar un proceso de autoanálisis y reflexión personal, crítica y

valorativa, que el estudiante elabora y fundamenta sobre su aprendizaje y logro

alcanzado. El hecho de reconocer y estimar cómo ha sido el proceso de

aprendizaje desarrollado permite a los estudiantes orientar nuevas decisiones

que guíen sus actuaciones. Además, si el estudiante aprende a autoevaluarse

puede a su vez identificar y expresar sus necesidades, dificultades y

expectativas, logros alcanzados...

»Desde el enfoque de la autoevaluación, se genera un proceso formativo

centrado en el estudiante, dado que facilita que el estudiante tome conciencia

de su situación formativa estimulando los procesos de metacognición. Para

ello, el profesorado orienta y apoya el proceso de autoanálisis y reflexión

singular de cada estudiante.

En este sentido, algunas de las potencialidades de este método de evaluación tienen que ver con el mayor
protagonismo del estudiante y su implicación real y efectiva en su proceso de aprender. Además, se
propicia el autoconocimiento y la toma de conciencia de su proceso formativo, el espíritu crítico, la
responsabilidad compartida, la honestidad y reflexión madura, la empatía, la coherencia, la confianza
entre docentes y estudiantes, potencia la singularidad y diversidad del alumnado, su aprendizaje relevante,
etc.

»Por otro lado, algunas limitaciones prácticas surgen cuando los alumnos no asumen la responsabilidad
del proceso y se preocupan únicamente por la nota y por la alta valoración que de su propio trabajo
convendría hacer. Cuando esto sucede se generan conflictos entre los que actúan de un modo honesto,
reflexivo y crítico con aquellos que no respetan y asumen los principios de la plena autoevaluación. Por
ello, algunos estudiantes deben recibir un especial apoyo para que aprendan a autoevaluarse, dado que si
los estudiantes no asumen un proceso de autorreflexión y diagnóstico terminan engañándose a sí mismos,
generando un clima de aula poco empático y equilibrado» (p. 203).

La coevaluación

Supone realizar el proceso de recogida y valoración de modo compartido entre profesor y

alumno o entre varios alumnos. En palabras de López-Gómez (2016):

«La coevaluación es un proceso que refiere a la estimación compartida del proceso y

resultados de aprendizaje entre pares con una finalidad formativa. Es un método que

comparte algunos de los referentes fundamentales del proceso de autoevaluación, si bien

se amplía a la colaboración entre varios estudiantes. El adecuado ejercicio evaluativo de

la coevaluación requiere un clima de aula favorable, que evidencie respeto mutuo,

 empatía, confianza, colaboración y responsabilidad. Además, es una posibilidad de

evaluación que suele acometerse en los trabajos grupales o proyectos, al permitir un

adecuado feedback entre estudiantes en el propio proceso, a medida que se van

asumiendo las tareas representativas para el logro de los objetivos planteados. También

la coevaluación puede referir a procesos de trabajo entre docentes, con gran impacto en

los procesos formativos y en el desarrollo de las instituciones educativas» (p. 204).

Por último, a estos tres sistemas de evaluación habría que sumar la autoevaluación del
profesor, la cual le permitirá una reflexión sobre su propia práctica docente y que, sin duda, se
erigirá en una de las principales fuentes para la toma de decisiones sobre futuras
programaciones didácticas de sus procesos de enseñanza- aprendizaje.

Contenido de la evaluación: ¿qué evaluar?

Una de las preguntas más importantes dentro del proceso evaluativo es la que responde a qué
es lo que debemos evaluar, es decir, qué información vamos a recoger y sobre qué vamos a
reflexionar para tomar decisiones.

Lo primero que debemos tener en cuenta son los objetivos que se plantearon durante la fase
de planificación. Así los contenidos de la evaluación buscarán medir el grado de adquisición de
los objetivos que se propusieron durante la programación. Estos objetivos a su vez, hacen
referencia a las competencias que se pretende que adquieran los alumnos, referidas a
conocimientos, destrezas y actitudes.

Así, según propone López-Gómez (2016):

«La evaluación ha de favorecer y orientar los aprendizajes respecto a la

construcción de conceptos, procedimientos y actitudes, que se sintetizan en el

desarrollo de competencias:

• »Los contenidos conceptuales o declarativos refieren al conocimiento de

hechos, datos, conceptos y principios. Refieren a los saberes teóricos que
desarrollan y concretan conocimientos conceptuales.
• »Los contenidos procedimentales se relacionan con el saber hacer, con las
destrezas, procedimientos, estrategias, métodos, técnicas, etc. Es un saber
orientado a la práctica, a la aplicación y su proyección en la vida real.

• »Los contenidos actitudinales refieren a valores y actitudes que se generan en

el proceso de enseñanza-aprendizaje (Bolívar, 1995). Se vinculan a los modos
de ser y estar en el mundo, con los principios de aprender a ser y aprender a
vivir juntos» (Delors et al., 1996, cit. en López-Gómez, 2016, p. 202).

Contenido de la evaluación: ¿qué evaluar?

Técnicas e instrumentos de evaluación: ¿cómo evaluar?

En opinión de López-Gómez (2016), desde una perspectiva tradicional, la evaluación se ha

centrado en obtener evidencias para emitir un juicio valorativo basado en información objetiva
que se obtiene de diversos instrumentos y técnicas en forma de calificación cuantitativa (en una
escala de 1 a 10, etc.) o cualitativa (apto o no apto, aprobado, notable, sobresaliente, etc.).

Figura 4. Modelos de evaluación cualitativo versus cuantitativo.

En esta misma línea se expresan Medina-Rivilla y Salvador (2009) quienes distinguen dos
modelos de evaluación que dependen de los presupuestos teóricos desde los que se partan:
uno cuantitativo, más enfocado en el paradigma positivista y otro cualitativo, más enfocado en
paradigma constructivista-interpretativo:

«Cada modelo de evaluación parte de unos presupuestos teóricos que definen su

concepción sobre la enseñanza, y debe proponer unos procedimientos metodológicos

coherentes con los puntos de partida. Básicamente dos son los grandes bloques de

modelos en los que se ha centrado la atención de los epistemólogos: los modelos

cuantitativos y los modelos cualitativos. Cada uno de ellos se fundamenta en paradigmas

distintos que implican distintas concepciones de la realidad, diversas maneras de

entender la ciencia o la naturaleza del conocimiento científico e incluso de los

procedimientos para comprender los fenómenos humanos. Los modelos cuantitativos se

centran básicamente en la evaluación de logros de los objetivos, desde una concepción

un poco empobrecida de la evaluación, que solo está interesada en los rendimientos

académicos, teniendo muy poco en cuenta los procesos ocurridos para llegar a ello. Los

modelos cualitativos se dirigen a valorar los procesos más que los resultados e intenta

valorar los hechos humanos tal como se viven en su propio contexto» (p. 254).

Por tanto, dependiendo de cuál sea el paradigma o marco interpretativo desde el que nos
aproximemos a la evaluación, o desde el que interpretemos el fenómeno educativo,
utilizaremos unos u otros instrumentos que den respuestas a nuestro enfoque de la educación.

Desarrollar un proceso de evaluación en los términos aquí descritos requiere diseñar y utilizar
instrumentos destinados a tal pretensión. Estos instrumentos asumen, en función de su
naturaleza y sentido, distintos objetivos prioritarios a cumplir. Es decir, el principal criterio para
emplear los instrumentos de evaluación tiene que ver con el objetivo que este nos permite
cumplir y la información que puede recoger (López-Gómez, 2016, p. 205).

El profesor debe autopreguntarse qué pretende evaluar con cada

instrumento que haya seleccionado, así como reflexionar sobre la
posibilidad de ir combinando varios de ellos a lo largo de cada proceso de
enseñanza-aprendizaje.

Teniendo en cuenta estas cuestiones, López-Gómez (2016) identifica una serie de técnicas e
instrumentos de evaluación que son los que referimos a continuación:

Técnicas e instrumentos de evaluación. Fuente: López-Gomez (2016)

Preguntas y tareas para conectar sesiones de clase

Según López-Gómez (2016), el carácter temporal de la enseñanza exige plantearse cómo dar
coherencia y continuidad a las distintas sesiones. En este sentido, resulta clave iniciar cada
sesión retomando la sesión anterior. Se pueden proponer tareas que conecten las sesiones y
permitan obtener información durante el proceso de enseñanza sobre los aprendizajes. De esta
forma el estudiante articula su pensamiento y acción en relación al objeto de enseñanza.
Permite también reforzar lo que se ha aprendido en la unidad didáctica a partir de un trabajo
individual. Se trata de propuestas concretas que el profesor plantea a los estudiantes de un
modo claro, secuenciado y organizado en el tiempo. Puede consistir en resumir las principales
ideas de la clase anterior, realizar una serie de tareas que resuman lo visto o en responder a
una serie de preguntas concretas sobre sesiones anteriores.

Observación

López-Gómez (2016) identifica la observación como:

«Una técnica de recogida de información que permite obtener evidencia sobre

el aprendizaje de los estudiantes. Es una técnica orientada al docente, ya que

 es él quien sistematiza dicho proceso orientado fundamentalmente a la

evaluación de actitudes y valores durante la realización del proceso de

enseñanza aprendizaje, que pueden ser captados y constatados a partir de un

proceso de observación generalmente sistemática» (p. 206).

Algunas de las recomendaciones que este autor identifica para su adecuado desarrollo son las
siguientes:

1. Clarificar aquello que queremos evaluar: rasgos, procedimientos, capacidades, tareas.

2. Identificar conductas o manifestaciones que sean realmente observables.
3. Generar un instrumento de observación que permita evaluar dichas observaciones a partir de
codificación, anotación y registro de lo que se observa (listas de control, escalas de valoración,
anecdotarios, diarios, informes).
Listas de control: listado de palabras o frases que indican una conducta a realizar por parte del
alumno que el observador señala si se consiguen o no.

Lista de control Sí No

Realizó el fichero de acuerdo a las bases establecidas.

Respeta las normas y a los compañeros.
Aplica las estrategias adecuadas en los diferentes juegos.
Utiliza las habilidades requeridas de manera correcta
Valora la importancia de los juegos tradicionales
Tabla 1. Lista de control. Fuente: adaptado de: www.efdeportes.com

Escalas de valoración: son parecidas a las anteriores, pero incluyen varias categorías que
valoran la conducta observada lo cual permite, además, una valoración o calificación.

Escala de valoración 1 2 3 4 5

Presta atención a las explicaciones.

Respeta las pautas organizativas de la clase.
Se orienta correctamente en los entornos
propuestos.
Reconoce los elementos expuestos en los
diferentes planos.
Trabaja en equipo.
Tabla 2. Escala de valoración. Fuente: adaptado de: www.efdeportes.com

Anecdotarios: registro de forma episódica de actuaciones y conductas de los alumnos que sean
especialmente importantes o que se repiten con mucha frecuencia. Es importante que recojan
una descripción objetiva del hecho o comportamiento observado, así como una valoración del
profesor, lo más objetiva posible.

Nombre Ignacio Fernández

Fecha 8 de enero de 2018.

Ha avisado de que quería ir al baño y ha logrado no hacerse
Anécdota
pipí en la piscina.
 Empieza a controlar los esfínteres. Plantear la necesidad de
Interpretación
quitar el pañal.
Tabla 3. Anecdotario.
Diarios e informes: suelen ser menos sistemáticos que los instrumentos anteriores, aunque
resultan de una enorme utilidad para complementar la información recogida con otros
instrumentos.
En definitiva:

«El diseño de un buen instrumento de observación puede ser útil también para

orientar al estudiante, dado que sabe cómo va a ser evaluado y lo que se espera de

él, en definitiva, en qué consiste una tarea bien hecha. Es, por lo tanto, una guía de

observación que apoya al docente, pero también orienta al estudiante, incluso en

función de las pretensiones del proceso evaluador pueden emplearse como

instrumentos de autoevaluación o coevaluación» (López-Gómez, 2016, p. 207).

Trabajos académicos, análisis de tareas

Este instrumento de evaluación es uno de los más extendidos, aunque no se puede realizar
hasta que los alumnos no dominen la técnica de la escritura. Varían mucho sus características
según la edad, aunque es una de las técnicas más habituales que además se puede realizar
tanto de manera individual como grupal. Según López-Gómez (2016) los trabajos permiten a
los estudiantes lograr diversos resultados de aprendizaje y alcanzar objetivos como son, entre
otros:

• Búsqueda y selección de información.

• Lectura crítica de documentos.

• Establecer objetivos y tratar de lograrlos.

• Organizar y estructurar un documento.

• Argumentar las ideas.

• Profundizar en el pensamiento crítico (distinguir, analizar, comparar, etc.).

• Atender a aspectos formales de presentación (márgenes, paginación, referenciación, índices).

Este autor plantea que, a la hora de proponer trabajos, académicos o monográficos, estos se
deben orientar de un modo claro y detallado, y se debe estimar en la evaluación tanto
el proceso de desarrollo como las conclusiones o resultado final alcanzado.

Si el alumno conoce bien los objetivos y cómo y qué se les va a evaluar, le facilitará el trabajo
ya que estos datos orientarán el enfoque que le pueda dar y, por lo tanto, los
resultados. (López-Gómez, 2016). Una manera de facilitar este proceso. Es muy
recomendable que este tipo de trabajos se acompañen de una rúbrica que permitirá
precisamente lo que acabamos de comentar: orientar el proceso de desarrollo y la optimización
formativa de la tarea.
Portafolio y aprendizaje autónomo

Como señala López-Gómez (2016), el portafolio es una síntesis de los trabajos que cada
estudiante ha desarrollado en un espacio determinado, que permiten constatar sus esfuerzos,
progresos y logros en el marco de un proceso de enseñanza-aprendizaje. Es un modo de
evaluación que posibilita recoger un conjunto de evidencias del proceso de aprendizaje de
cada estudiante, a partir de una compilación distribuida a lo largo del tiempo.

Lo que principalmente vamos a encontrar en un portafolio son textos (descripciones,

narraciones, tareas, etc.). Pero el portafolio puede contener también otro tipo de materiales
como son vídeos, entrevistas, fotografías, dibujos, murales u otras creaciones artísticas del
alumno…

De un portafolio no solo es importante el contenido, sino que también se debe tener en cuenta
cómo el alumno ha organizado el material. López-Gómez (2016) señala la importancia que
tiene incluir un índice de contenidos, así como una explicación de los objetivos que se ha
querido alcanzar con el mismo. Este índice de contenidos jerarquiza los bloques de
actividades, que son propiamente el objeto de evaluación de dicho portafolio.

Una de las características más interesantes de esta herramienta es que no solo se evalúa el
resultado final, sino que permite que, tanto el profesor como el alumno, sean conscientes
del proceso y progreso que ha seguido el alumno a lo largo del proceso de aprendizaje.
Además, se le puede pedir al alumno que reflexione y explique por qué ha incluido cada tarea
dentro del mismo.
En diversos momentos del curso los alumnos comparten el portafolio con el profesor. Cada una
de las revisiones se completa con autovaloraciones, reflexiones críticas y valorativas de los
estudiantes que permitan orientar al estudiante hacia los objetivos de aprendizaje esperados
(López-Gómez, 2016).

El enfoque sumativo de la evaluación del portafolio implica un momento final en el que el

docente valora los criterios previamente establecidos, suele efectuarse al terminar el curso,
pero ha de completarse con la evaluación formativa (López-Gómez, 2016).

Este autor concluye que el portafolio permite evaluar la capacidad de síntesis y análisis, la
calidad del escrito académico, la evolución en la argumentación, organización y elaboración del
discurso del alumno.

El diario reflexivo, potenciador de la autoevaluación discente

El diario es uno de los instrumentos por antonomasia de la técnica de la observación.

Un diario reflexivo trata de plasmar el día a día de las reflexiones del docente y del discente, de
manera que se reflejen los resultados de aprendizaje alcanzados. Lo pueden realizar tanto el
profesor como el alumno.

Su principal aportación se enmarca en el campo de la autoevaluación. Según López-Gómez,

(2016) su desarrollo permite que el estudiante genere una experiencia académica narrativa
que refleja un autoanálisis del aprendizaje a partir de algunas cuestiones de interés, por
ejemplo: qué he aprendido en esta sesión de clase, cómo lo he aprendido y qué
procedimientos hemos empleado. En definitiva, el estudiante reflexiona sobre todo el proceso
que le lleva a aprender, lo que aporta un componente metacognitivo de gran importancia.
Los beneficios del empleo de esta técnica son diversos ya que implica, entre otros: reflexión,
escritura académica, vivencia de valores identificados en el proceso de enseñanza, crítica
sostenida, identificación de hitos claves en el aprendizaje, contextualización, etc. Además,
favorece el intercambio de opiniones entre profesores y alumnos, en el caso de que comenten
lo que hay escrito en el diario.

Por su parte, al docente le permite registrar todas sus observaciones sobre el proceso de
aprendizaje de los alumnos, así como sobre su propia práctica docente: qué temas tienen más
complejidad para su comprensión, qué hicimos el día en que los estudiantes estuvieron más
motivados y concentrados, qué hicimos el día en que estuvieron más distraídos o irritados, etc.
El mapa conceptual, síntesis de conocimientos

Según López-Gómez (2016) el mapa conceptual «es una representación

integrada e interrelacionada de conceptos e ideas clave de una secuencia
de enseñanza-aprendizaje o unidad didáctica» (p. 212).

Según este autor el desarrollo o elaboración de un mapa conceptual permite establecer

relaciones de significados con conceptos anteriores que se han trabajado con anterioridad en el
curso. Esta característica es clave, ya que facilita un aprendizaje verdaderamente significativo:
los conceptos se enlazan a través del empleo de conectores que permiten interrelacionar
dichos conceptos.
Esta herramienta puede utilizarse, a modo de diagnóstico (evaluación inicial), para identificar
los conocimientos previos del alumno en relación al tema que se vaya a tratar.

El desarrollo de un mapa conceptual favorece también la autoevaluación dado que su

realización implica que el estudiante sea consciente de su nivel de conocimiento en función de
la complejidad del mapa, los conectores que emplea, los niveles de jerarquización, etc.
Para evaluar un mapa conceptual se puede tener en cuenta la calidad de su estructura
conceptual, siendo deseable ofrecer al estudiante una valoración operativa y concreta que le
permita matizar y mejorar aquellos elementos con más limitaciones. También se pueden tener
en cuenta en su evaluación los niveles de jerarquización, la adecuación de los conectores, las
relaciones cruzadas o laterales, la diversidad y especificidad de los conceptos (López-Gómez,
2016).

Rúbrica

A lo largo de los últimos años la rúbrica ha cobrado una relevancia muy significativa en lo que a
herramientas de evaluación se refiere.

Es un instrumento de evaluación que también resulta ser una guía para el aprendizaje, dado
que pone de manifiesto las valoraciones en relación al nivel de desempeño atendiendo a
distintos indicadores. Así se deja claro lo que se espera del trabajo del estudiante, valorando su
desarrollo y facilitando el propio feedback en el proceso (López-Gómez, 2016).
Según este autor entre sus finalidades formativas, destacar que permiten adecuarse a la
evaluación de trabajos académicos, tareas individuales o grupales, presentaciones orales en
clase, etc. Además, se pueden emplear para evaluar competencias o bien componentes de la
misma. También plantean que la rúbrica combina aspectos formativos y sumativos al
incorporarse una escala numérica con reflexiones formativas. Permite diversos usos en la
evaluación, pero principalmente es orientadora y formativa a la vez que estimula la
coevaluación y la autoevaluación.
Utilizar la rúbrica va a estimular que tanto docentes como estudiantes puedan contextualizar los
aprendizajes que se esperan alcanzar.

Elaborar una rúbrica requiere una buena preparación de la misma y reflexión sobre los
indicadores, competencias a alcanzar, etc., por lo que no es una mala idea que los docentes
puedan basarse o apoyarse en otras existentes a partir de las cuales crear las nuevas.

La rúbrica va a permitir discriminar los distintos niveles de calidad en la

realización de una tarea o un producto, así como en la adquisición de
diversas competencias.

Pruebas orales
 Aunque en el pasado las pruebas orales eran muy habituales en educación, poco a poco
fueron perdiendo protagonismo. Independientemente de ello, según López-Gómez(2016) las
pruebas orales generan un espacio interactivo en un contexto programado y concreto de
evaluación. El diálogo que en ellas se produce entre docente y estudiante permite comprobar,
constatar y orientar el dominio de determinados conocimientos esperados por parte del
estudiante. Una adaptación de las pruebas orales podrían ser las entrevistas, que también
pueden plantearse como modalidad evaluativa.

Pruebas objetivas

Las pruebas objetivas son un conjunto de preguntas formuladas de un modo claro y preciso
cuya respuesta demanda al estudiante una síntesis que se concreta, normalmente, en la
elección de una entre varias alternativas que se proporcionan. Pueden ser de diversos tipos: de
respuesta única o de completar, de verdadero-falso, sí-no, de elección múltiple, de ordenación,
de agrupación por parejas, etc. (López-Gómez, 2016) La denominación de «objetivas» tiene
que ver con las condiciones de aplicación de la prueba y el tratamiento e interpretación de las
respuestas de los estudiantes.
El diseño de este tipo de pruebas es complejo, dado que han de tenerse en cuenta algunos
elementos relevantes, como son la selección y priorización de contenidos y la redacción de las
preguntas en cuanto a su claridad y presentación.

Las ventajas fundamentales de esta técnica tienen que ver con los siguientes elementos
(López-Gómez, 2016):
• No hay ambigüedades en las respuestas.

• Tienen un valor diagnóstico de fácil interpretación.

• Rapidez y facilidad de corrección.

• Puede ser corregida por varios docentes.

• El azar puede influir menos que en pruebas narrativas.

• Puedan condicionar un estudio inteligente.

Pese a sus ventajas, no se recomienda el empleo exclusivo de esta técnica de manera como
medio de evaluación, ya que tiene algunas limitaciones como las que destacamos a
continuación:

• Orienta el aprendizaje hacia un excesivo memorismo y parcialidad.

• Preparar una prueba objetiva de un modo adecuado es muy laborioso dado que implica revisar
minuciosamente su formulación.

• Hay objetivos de aprendizaje relevantes que no pueden ser evaluados mediante pruebas
objetivas.
Pruebas narrativas de ensayo

Es una técnica de evaluación muy utilizada. Consistente en la reflexión argumentada sobre

contenidos concretos del aprendizaje. Permite estimar aspectos que el estudiante pone en
juego en las narrativas que elabora para dar respuesta a las preguntas como son la expresión
escrita, la argumentación, la reflexión o el estilo entre otros. (López-Gómez,2016).

Este mismo autor plantea que este tipo de pruebas tienen que ver con el desarrollo narrativo de
uno o dos temas que son nucleares, relevantes y prioritarios. No obstante, recomiendan que
pueda incorporarse dentro de las mismas algunas preguntas cortas que permitan focalizar y
estimar el logro de objetivos de un modo más operativo.
La evaluación de este tipo de pruebas puede tener determinados sesgos subjetivos que
pueden evitarse a través de una elaboración previa de una respuesta simulada que responda a
lo esperado en la narrativa reflejada por el estudiante. Esta tarea inicial permite al docente
reflexionar sobre lo que se espera como respuesta y mejorar la calidad, el enfoque y el tipo de
pregunta que plantea.

Momentos de evaluación

Como hemos apuntado con anterioridad, la evaluación está presente lo largo de todo el
proceso de enseñanza- aprendizaje: desde la propia planificación didáctica, hasta el mismo
momento en el que se produce el acto didáctico, o al final del proceso para ver qué resultados
se han obtenido. Por tanto, no podemos limitar la evaluación a un hecho puntual que se realiza
cuando termina el proceso de enseñanza- aprendizaje, sino que debe ser vista como
un continuum orientado a la mejora de los alumnos, del proceso y de la propia institución
educativa.

«De la concepción tradicional de la evaluación, situada como acto puntual y final, hoy se
reconoce que no es ni un momento final, ni un proceso paralelo, sino algo imbricado en el
mismo proceso de aprendizaje, creándose relaciones interactivas y circulares» (López-Gómez,
2016, p. 218).

Los alumnos, a la par que toman parte en su proceso de aprendizaje, realizan reiterados
procesos valorativos de enjuiciamiento y de crítica, que le sirven de base para tomar las
decisiones que le orientan en su desarrollo educativo (Bordas y Cabrera, 2001). Este es uno de
los puntos más importantes de la evaluación ya que al ser un proceso continuo y permanente
permite al docente recibir el feedback necesario que le permitirá reajustar sus programaciones
y reorientar el proceso si fuese necesario. Por tanto, como hemos dicho, no debemos ver la
evaluación como algo concreto circunscrito a un único momento sino como un proceso
continuo.
Aunque existen numerosas taxonomías y clasificaciones sobre la evaluación basadas en su
temporalización, su naturaleza y su referencia, tras una primera aproximación a estas nos
vamos a detener en la evaluación según su temporalización, es decir, teniendo presente los
momentos en que se realiza la evaluación a lo largo del proceso de enseñanza-aprendizaje.

En función de su temporalización y su naturaleza, la evaluación inicial tiene como

finalidad conocer el punto de partida de los alumnos de cara a personalizar la acción educativa
y la programación. Se realiza al comienzo del curso, al principio de un proyecto educativo o de
una unidad didáctica. Con esta evaluación se pretende adecuar la planificación didáctica a las
características de cada individuo o de cada grupo. Tiene como objetivo realizar un diagnóstico
cognitivo del alumno por tanto su naturaleza es diagnóstica.
Por su parte, la evaluación continua o del proceso pretende obtener una retroalimentación
o feedback a través de la observación continua del alumno y del propio proceso de enseñanza-
aprendizaje de cara a reajustar programaciones. Adquiere una naturaleza formativa ya que
permite formar al profesor y al alumno, enseñarle sobre su propio proceso de aprendizaje.
Por último, la evaluación final o global supone hacer cuentas, es decir computar qué
aprendizajes se han producido en términos de conocimientos, destrezas y actitudes. Adquiere
por tanto una naturaleza sumativa ya que su finalidad es calcular qué se ha aprendido.
Cuando hablamos de la evaluación en función de la referencia, queremos significar qué es la
evaluación dependiendo de si tomamos como referencia el grupo clase, un criterio concreto o a
la persona.

Tipo de
Definición Referencia
evaluación

Se toma como referencia el rendimiento

medio de la clase o el rendimiento de una
Normativa Grupo
muestra de alumnos de similares
características seleccionada previamente.
Consiste en determinar el logro o no de los
objetivos de aprendizaje en base a un criterio
Criterial Criterio
(una conducta observable y bien definida)
establecido previamente.
Toma como referencia las propias
Personalizada Persona
posibilidades de cada alumno.
Tabla 4. Evaluación según la referencia.

A continuación nos detenemos en analizar los tres tipos de evaluación según su

temporalización y naturaleza en base a las aportaciones de López-Gómez (2016).

Evaluación inicial o diagnóstica

«La evaluación diagnóstica es una modalidad que se desarrolla al inicio del

proceso de enseñanza-aprendizaje y se caracteriza por su potencialidad

informativa a la hora de estimar los conocimientos previos de los estudiantes,

sus motivaciones e intereses.

»Su finalidad es que el profesor inicie el proceso educativo con un

conocimiento real de las características de sus alumnos, tanto en lo personal

como en lo académico.

»Una buena evaluación inicial permite al docente determinar con claridad el

punto de partida de los estudiantes y su modo de enfrentarse a la unidad de

enseñanza-aprendizaje. Se estiman también el nivel previo del conjunto de

estudiantes y permiten identificar dificultades relación con conceptos anteriores.

 Las evaluaciones de diagnóstico suelen realizarse al principio de una etapa de

aprendizaje, principio de curso, de un núcleo temático o semana.

»En síntesis, resulta clave conocer y asumir el punto de partida para optimizar

el proceso didáctico en su amplitud y favorecer los aprendizajes de un modo

personal» (López y otros, 2016 p.219).

Evaluación del proceso o formativa

«La evaluación formativa se orienta a transformar y apoyar el proceso de

aprendizaje desde un enfoque eminentemente cualitativo y potenciador del

aprendizaje de cada estudiante. La evaluación formativa exige previamente un

proceso de toma de conciencia y obtención de información sobre las

dificultades y logros de los estudiantes en el proceso de aprender.

»La evaluación, desde esta perspectiva, es una orientación formativa que,

además de informar al estudiante sobre su propio progreso, permite apoyarle

en su avance óptimo e integral con la pretensión de lograr los objetivos

previstos y los resultados de aprendizaje esperados.

»La evaluación cobra su sentido formativo, al convertirse en un nuevo proceso

orientador que permite generar nuevas posibilidades formativas en el proceso

de enseñanza-aprendizaje.

»El feedback en el proceso estimula el aprendizaje autónomo y es motivador en

la medida que permite al estudiante seguir aprendiendo. De mismo modo

permite al docente realizar una reflexión evaluativa y orientadora compartida

 con el estudiante, que propicia que este tome conciencia y reflexione sobre su

propio proceso de aprendizaje» (López y otros, 2016 p. 220).

Evaluación final o sumativa

«La evaluación sumativa se denomina también evaluación final, por ser el

momento temporal en el que se efectúa.

»La evaluación sumativa suele orientarse a la decisión o juicio que el docente

asume respecto a la calificación del estudiante y, aunque es un momento clave,

no puede reducirse a él toda su actividad evaluadora. Algunos docentes

reducen su actividad evaluadora a este momento, descuidando así el potencial

formativo de la evaluación.

»La evaluación sumativa permite estimar o comprobar el grado de consecución

de los resultados de aprendizaje al final del proceso. Es un reflejo, también, del

grado de aprovechamiento del estudiante.

»Por todo ello, cobra especial relevancia el sentido de evaluaciones complementarias que de
modo permanente se han ido llevando a cabo en el curso del proceso de aprender (evaluación
diagnóstica y especialmente formativa)» (López y otros, 2016 p. 221).

Las sesiones de evaluación

Como hemos comentado ya, la evaluación es una actividad que debe realizarse
constantemente ya que es parte de la actividad cotidiana del proceso de enseñanza-
aprendizaje. No obstante, resulta crucial dedicar momentos específicos y concretos dedicados
a llevar a cabo la tarea de evaluar. En este sentido cobra una especial relevancia encontrar
tiempos y espacios en los que, de modo conjunto, el profesorado pueda reflexionar sobre el
centro y los alumnos. Para ello se establecen las denominadas sesiones de evaluación.

Las sesiones de evaluación son reuniones periódicas que tienen como

objeto valorar el desarrollo del curso académico en todos sus aspectos. No
solo se debe evaluar en ellas el rendimiento de los alumnos sino otros
aspectos adicionales.
Pero, ¿qué debe evaluarse en las sesiones de evaluación? A continuación, exponemos los
principales aspectos a analizar en las sesiones de evaluación:

Figura 8. Aspectos a evaluar en las sesiones de evaluación. Fuente: Adaptación de Bernardo

(2011).

Por último, debemos tener presente que para que una sesión de evaluación sea algo realmente
efectivo y productivo es muy importante realizar una buena preparación de las mismas, así
como elaborar una serie de documentos durante su realización.

En la siguiente ilustración aportamos algunas consideraciones importantes relacionadas con

los requisitos organizativos y materiales que según Bernardo (2011) deben tener las sesiones
de evaluación:
Figura 9. Requisitos organizativos y materiales de las sesiones de evaluación. Fuente:
Bernardo (2011).

Adaptaciones curriculares

Para hablar de las adaptaciones curriculares es necesario previamente asumir y comprender

el concepto de equidad en educación. La equidad es uno de los valores que deben inspirar al
sistema educativo, tal y como señala la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación
(LOE) modificada por la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad
educativa (LOMCE) en el primero de sus artículos.

«El sistema educativo español, configurado de acuerdo con los valores de la

Constitución y asentado en el respeto a los derechos y libertades reconocidos

en ella, se inspira en los siguientes principios:

»[…] La equidad, que garantice la igualdad de oportunidades para el pleno

desarrollo de la personalidad a través de la educación, la inclusión educativa, la

igualdad de derechos y oportunidades que ayuden a superar cualquier

discriminación y la accesibilidad universal a la educación, y que actúe como

elemento compensador de las desigualdades personales, culturales,

económicas y sociales, con especial atención a las que se deriven de cualquier

tipo de discapacidad» (LOE-LOMCE, Articulo 1.b).

 En este sentido también la LOE-LOMCE dedica el Título II a la Equidad en la Educación. Indica
que la intervención educativa debe contemplar como principio la diversidad del alumnado,
entendiendo que de este modo se garantiza el desarrollo de todos ellos a la vez que una
atención personalizada en función de las necesidades de cada uno. Indica la ley que los
mecanismos de refuerzo que deberán ponerse en práctica tan pronto como se detecten
dificultades de aprendizaje y que podrán ser tanto organizativos como curriculares. Entre estas
medidas podrán considerarse el apoyo en el grupo ordinario, los agrupamientos flexibles o las
adaptaciones del currículo.

«En este marco se introducen las adaptaciones curriculares, las cuáles se

entienden como el ajuste o modificación de la oferta educativa que es
necesario realizar para posibilitar al alumnado su acceso, permanencia o
promoción dentro del sistema educativo» (Bernardo, 2011 p. 189).

Las adaptaciones curriculares están orientadas a alumnos con necesidades específicas de

apoyo educativo (ACNEAE). Podemos distinguir distintos tipos de adaptaciones curriculares
atendiendo a diversos criterios:

Tipos de adaptaciones curriculares.

Adaptaciones de acceso al currículo

Estas adaptaciones están relacionadas con aquellas medidas que pretenden dar respuesta a
diversas dificultades. Bernardo (2011) diferencia las siguientes:

• Modificación de elementos físicos.

• Intervención de profesionales con conocimientos especializados.

• Necesidades organizativas y didácticas especiales.

Adaptaciones curriculares según su amplitud

Según Bernardo (2011) pueden distinguirse entre:

• Adaptaciones curriculares de centro y aula: se refiere a ajustes que se realizan en distintos

elementos de la acción educativa y están dirigidas a un grupo concreto de alumnos con
determinadas necesidades de aprendizaje.
• Adaptaciones curriculares individuales: como su propio nombre indica se refieren a un alumno
concreto. Por tanto, se realiza una modificación del currículo con un carácter individual, para
ese alumno. Las veremos con más detenimiento en el apartado de adaptaciones curriculares
significativas.

Adaptaciones curriculares según su significatividad

Adaptaciones curriculares no significativas o poco significativas

Segú Bernardo (2011) consisten en una modificación leve de algunos de los elementos del
currículo ordinario. Afectan sobre todo a aspectos de metodología o secuenciación de objetivos
y contenidos.

De este modo podemos distinguir entre las siguientes adaptaciones curriculares no

significativas:

• Adaptaciones organizativas.
• Adaptaciones de objetivos y contenidos.

• Adaptaciones en la evaluación, relacionadas con la selección de técnicas e instrumentos.

• Adaptaciones en los procedimientos didácticos y las actividades de enseñanza-aprendizaje.

• Adaptaciones en la temporalización.

Adaptaciones curriculares significativas o muy significativas

Según Bernardo (2011): «son una modificación sustancial del currículo ordinario, ya que existe
un desfase entre el nivel de desarrollo del alumno y los mínimos exigidos para su edad» (p.
194). Este tipo de adaptaciones constituye el mayor grado de individualización y de ahí el
nombre de adaptación curricular individualizada .
Debido a sus implicaciones en el alumno y en la escuela su repercusión es muy importante por
lo que se considera como la última de las medidas a adoptar. En la práctica supone (Bernardo,
2011):

• Eliminación de objetivos competenciales básicos y/o contenidos nucleares, de forma temporal o

permanente.

• Introducción de nuevos objetivos competenciales y/o contenidos básicos, o

provenientes de niveles o ciclos anteriores.

Adaptaciones No significativas o poco Significativas o muy

curriculares significativas significativas

Son una modificación

Leve Sustancial
del currículo

Partes del currículo Metodología.

Objetivos. Contenidos.
afectadas Secuenciación. Evaluación
Evaluación (criterios)
prioritariamente (técnicas e instrumentos)

Distancia importante entre

el nivel curricular del
Tipo de necesidad a la Dificultades leves de
alumno y el establecido
que van destinadas aprendizaje
ordinariamente para su
edad

Varios alumnos por su leve Un alumno en concreto por

Suelen ir dirigidas a
grado de especificidad su gran especificidad

Carácter Ordinario Excepcional

Tabla 5. Comparativa entre adaptaciones curriculares según su grado de significatividad.

Fuente: Bernardo (2011).

La elaboración de la adaptación curricular individual

Según este mismo autor Bernardo (2011) la elaboración de una adaptación curricular requiere
de:

1. La evaluación psicopedagógica

Para ello en esta fase es fundamental tener presentes las siguientes cuestiones:
 o Información personal del alumno.
o Información sobre su estado de salud.
o Información psicosocial.
o Información familiar.
o Información pedagógica.

En la evaluación psicopedagógica se analiza la información y se indican las recomendaciones

o sugerencias oportunas recogidas en el informe psicopedagógico.

1. La elaboración del documento de adaptación curricular

Tanto la información recogida para la elaboración de una adaptación curricular como los
aspectos relacionados con su aplicación deben ser recogidos en el documento individual. Este
se erige en un instrumento flexible que se adapte a las necesidades de cada alumno en
concreto.

Este documento puede adoptar distintas denominaciones, dependiendo de la Comunidad

Autónoma en la que se lleve a cabo. A modo de ejemplo se exponen tres de ellas:

o Madrid: Documento Individual de Adaptación Curricular.

o Castilla-La Mancha: Plan de Trabajo.
o Andalucía: Programa de Adaptación Curricular.

A continuación, proponemos un posible formato del mismo, aunque es obvio que la

complejidad de cada caso requerirá un modelo de documento específico.

DIAC

• Nombre, centro, domicilio, padres, teléfono…

1. Datos previos • Temporalización.

• Historia personal del alumno.

• Nivel de competencia curricular.

2. Datos relevantes para la
• Estilo de aprendizaje.
toma de decisiones curriculares

• Escolar (fortalezas/ debilidades).

3. Contexto
• Familiar (ídem).

DIAC

4. Necesidades educativas Especificación.

• Adaptaciones de acceso.
• Adaptaciones curriculares.
5. Propuesta de adaptaciones
• Cómo enseñar y cómo evaluar.
• Objetivos, contenidos, criterios de evaluación.

• Áreas y profesionales encargados de la aplicación y

desarrollo del documento de adaptación curricular.
6. Modalidades de apoyo
• Líneas generales de actuación.
7. Criterios de promoción del
alumno
8. Seguimiento
Tabla 6. Modelo de adaptación curricular. Fuente: Adaptación de Bernardo (2011).

TEMA 10. LA COMUNICACIÓN EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA - APRENDIZAJE

El proceso de comunicación en el aula

La primera aproximación que nos gustaría hacer a la educación como acto didáctico parte de
la teoría de la comunicación, la cual ofrece las diferentes perspectivas del mismo dependiendo
de sus interlocutores.

Desde esta teoría, el proceso de enseñanza- aprendizaje es un proceso comunicativo

cuya finalidad es propiciar la adquisición de conocimientos, destrezas y actitudes
(competencias), es decir, conseguir que se produzcan aprendizajes.

Siguiendo a Bernardo (2011), en una primera vía, el profesor es el emisor de un mensaje (los
contenidos). El receptor (alumno) puede o no mandar nuevas informaciones (retroalimentación)
al emisor, dependiendo de cómo haya recibido y procesado esos mensajes (segunda vía). Si
no los mandase estaríamos ante una enseñanza o comunicación de corte tradicional. En
cambio, si los mandase, estaríamos ante una comunicación y un proceso de aprendizaje activo
que, a través del, feedback informaría sobre cómo va ese proceso comunicativo / educativo.
Por otra parte, para la transmisión del mensaje tanto el emisor como el receptor utilizan
algún medio que serían en este caso las estrategias, las actividades y los recursos materiales.

«La enseñanza, pues, está en función del aprendizaje: no tiene sentido en sí misma. El

proceso de enseñar está imbricado en el proceso de aprender: son como las dos caras

de una misma moneda. El proceso de enseñanza/aprendizaje (comunicación) es un

proceso interactivo en el que el alumno también emite mensajes hacia el profesor,

padres...

Es, pues, una comunicación bidireccional que debe utilizar el educador como fuente de

información para detectar fallos y aciertos en su trabajo educativo, para subsanar

carencias de información de los alumnos y para confirmar la consecución de los objetivos

propuestos y controlar el proceso seguido» (Bernardo 2011, p. 19).

Figura 1. La enseñanza – aprendizaje como proceso comunicativo unitario. Fuente: Bernardo
2011.

Una cuestión que debemos tener muy presentes como docentes es que comunicamos incluso
cuando no queremos comunicarnos. De esta manera, el dominio de la comunicación no verbal
nos puede ayudar a impulsar nuestra comunicación verbal. Conocer cómo se comunican los
alumnos, qué nos transmiten con su lenguaje corporal, qué nos quieren decir con sus palabras,
supone tener presente una parte de la comunicación que es esencial para llegar con éxito a
ellos y que se produzca un verdadero proceso educativo.
Algo parecido ocurre con la comunicación verbal, dependiendo del tono de nuestra voz, del
énfasis o desdén que pongamos en nuestra entonación, de las palabras que utilicemos,
transmitiremos una cosa u otra a nuestros alumnos.

Las diferentes formas de comunicación: estímulos verbales, vocales, físicos y situacionales

Cualquier profesional tiene que poner en práctica de uno u otro modo distintos modos de
comunicación a lo largo de su carrera. De hecho, una parte muy importante del éxito
profesional está ligado a ser un buen comunicador. Hay autores, como Tony Buzan, que ponen
en valor el concepto de inteligencia verbal como uno de los grandes elementos que confiere a
aquellos que la dominan más poder.

«Las palabras poseen un increíble poder. Las personas que dominan la fuerza

de las palabras tienen el poder de persuadir, de inspirar, de cautivar y de

influenciar, de mil maneras, el cerebro humano. No sorprende, entonces, que

las palabras y su poder se hayan convertido en uno de los conceptos más

importantes de la revolución del conocimiento del siglo XXI» (Buzan 2003, p.

12).
En el caso de los profesionales de la educación estas afirmaciones cobran aún más
importancia ya que la inmensa mayoría del tiempo se dedica a la comunicación con los
alumnos, con otros profesores o con la comunidad educativa. Por tanto, debemos poner gran
atención como docentes en el modo en que nos comunicamos, atendiendo a todas las formas
de comunicación.
Podemos distinguir diversas maneras de comunicarnos con los demás dependiendo de
diversas cuestiones. En primer lugar, debemos tener presente tanto las palabras que realmente
utilizamos cuando hablamos como la forma en que las decimos. Por otra parte, debemos ser
conscientes de la influencia que tiene la vertiente física de nuestra comunicación, entendida
esta como el lenguaje corporal. Y, por último, y no por ello menos importante, debemos prestar
atención a los aspectos situacionales o ambientales que intervienen en la comunicación
(Hennings, 1975).

Diversos autores (Davitz, 1969; Fast, 1970; Goffman, 1959; Hennings, 1975
y Miller, 1966) dan soporte a esta visión de las distintas maneras de
comunicarnos basadas en los aspectos anteriormente comentados
denominándolas como estímulos verbales, vocales, físicos y situacionales –
ambientales.

Estímulos verbales

Las palabras que utiliza el emisor en el proceso de comunicación, es decir a lo que dice
literalmente, las palabras verdaderamente pronunciadas.

Estímulos vocales

Forma en que se pronuncian las palabras utilizadas, es decir, la velocidad con la que se dicen,
el volumen, la entonación que se utiliza, etc. No cabe duda de que el estado en el que nos
encontramos desde una perspectiva emocional cuando hablamos va a condicionar
ostensiblemente el modo en que emitimos las palabras durante nuestra comunicación. Así,
cuando estamos enfadados tendemos a subir la voz y a aumentar la velocidad, por el contrario,
cuando estamos tranquilos tendemos a utilizar un tono más pausado, reposado y monocorde.
Estímulos físicos

Nos referimos aquí a aquello que conocemos como el lenguaje corporal, que incluye los
gestos, los movimientos y la expresión facial. Si no somos sensibles a este tipo de estímulos,
estaremos perdiendo gran parte de la información que nos traslada, incluso de un modo
inconsciente, nuestro interlocutor.
Estímulos situacionales – ambientales

Hacen referencia tanto al contexto en el que se produce la comunicación como al aspecto del
que habla. Esto último nos va a transmitir información del emisor, como, por ejemplo, su
estatus dentro de la organización educativa. Por el contrario, la situación nos va a aportar
información sobre el entorno en que se da la comunicación, los recursos físicos, como se
distribuyen estos, etc.

Tipo de estímulos en la comunicación. Fuente: Hennings (1975).

Factores que intervienen en una comunicación eficaz en el aula

En ciertas ocasiones a lo largo de nuestra vida como estudiantes hemos tenido grandes
experiencias al asistir a clases en las que el profesor nos encandiló con su discurso, en las que
conseguía que sostuviéramos nuestra atención completamente en el mismo sin distraernos.
Desgraciadamente, en más ocasiones aún, hemos experimentado clases soporíferas en las
que los bostezos se apoderaban de nosotros como consecuencia del discurso aburrido de un
 profesor, monocorde e insípido, en el que no conseguía engancharnos. Pero, ¿qué es lo que
diferencia la clase del primer caso respecto a la clase del segundo caso? En opinión de
Hennings (1975) son cuatro los elementos que provocan la diferencia entre un profesor que
engancha al alumno con su comunicación y el que no lo hace:

Elementos que influyen en la comunicación del profesor. Fuente: Hennings (1975).

Control de distancia
La distancia que ocupa el docente en el aula respecto a sus alumnos puede darnos una idea
preliminar de qué tipo de relación pretende establecer con ellos. Resulta una herramienta
fundamental para conseguir establecer un buen contacto personal.

Según Hall (1966) la distancia de relación de un individuo con los demás se define a través de
una serie de círculos concéntricos que serían los que se exponen a continuación:
• El primero de esos círculos lo denomina espacio íntimo y se extendería hasta un radio de 46
centímetros aproximadamente. Cuando algún extraño se mete en ese espacio normalmente
nos sentimos incómodos y nos ponemos tensos. Es un espacio reservado a las personas que
amamos.
• A continuación estaría lo que denomina con el término de distancia personal que comprende
el espacio que se establece entre los 46 centímetros y 1,22 metros. En esta distancia aún es
posible el contacto físico con nuestros interlocutores, percibimos detalladamente sus rasgos
faciales y tendemos a hablar en una voz ostensiblemente más baja que a otras distancias
superiores. Cuando nos expresamos junto a nuestros alumnos en esta distancia tenemos,
alumnos y profesor, una sensación mayor de participación. Es un espacio que solemos
reservar a nuestros amigos y familiares.
• La distancia social sería el siguiente círculo y sería el espacio que se sitúa entre los 1,22 y los
3,66 metros. La mayoría de nuestras interacciones en el ámbito del trabajo o aquellas que
realizamos con la gente en la calle se sitúa en esta distancia. En este tipo de espacios
disminuye notoriamente la posibilidad de contacto físico con nuestros interlocutores, así como
la percepción de detalles del rostro la vestimenta, etc., lo cual nos lleva a tener que mirar
durante más tiempo a las personas para percibir esos detalles.

• Por último, la distancia pública se situaría más allá de los 3,66 metros. En estos casos nuestra
interacción con los demás se torna más formal, medimos más las palabras que utilizamos y
cuidamos más nuestra sintaxis. A esta distancia se pierden ciertos detalles específicos de la
expresión facial, la vestimenta, etc. Por tanto, cuando alguien se comunica en esta distancia
solo recibe un número muy limitado de retroalimentaciones no verbales sobre su discurso.
También se sube ostensiblemente la voz y pronunciamos con más detalle las palabras que
utilizamos. A esta distancia la sensación del que escucha es más próxima a no estar
participando o a estar haciéndolo poco.

Es fundamental en nuestra labor de comunicación en el aula dominar y tener presentes las

distancias aquí descritas ya que nos pueden resultar de gran utilidad para conseguir una mayor
implicación y participación de nuestros estudiantes. Además, dependiendo de la distancia a la
que nos situemos respecto a nuestros alumnos en nuestras clases podremos conseguir más o
menos retroalimentación sobre nuestro proceso de comunicación. No tener presente estas
cuestiones nos puede situar en la esfera de ser malos comunicadores.

No es lo mismo un profesor que da una clase magistral subido a la tarima o que

se sienta en una silla delante de su mesa, situándose siempre en la distancia
pública; que otro que deambula por la clase, por los pasillos laterales o
central que hay entre las mesas. O uno que se aproxima a sus
estudiantes penetrando en el espacio social bajando la voz, que busca el
contacto visual, que juega con las distancias alejándose y subiendo la voz dando
un tono de solemnidad a alguna idea importante o aproximándose a algún
alumno dirigiéndose directamente a él bajando el tono, inclinándose hacia él o
 haciendo algún gesto, entrando en su espacio personal para darle alguna
explicación concreta durante la realización de una actividad, etc.

En definitiva, resulta crucial que el docente domine a la perfección las distancias de

comunicación, y las aproveche para enfatizar ideas, conseguir la implicación y participación de
los estudiantes y para obtener feedback de los alumnos de su comunicación en el aula.

Figura 4. La distancia en la comunicación. Fuente: Hall (1966).

El control corporal y vocal

Normalmente acomodamos el volumen de nuestra voz a la distancia a la que se sitúan

nuestros interlocutores. Tendemos a disminuirla en las distancias cortas y a aumentarla en las
distancias más largas como ocurre en la distancia pública. Si no hiciéramos esto en el aula
nuestra comunicación se vería influenciada negativamente.
Otra herramienta muy útil es la entonación; los cambios que el profesor realiza en este sentido
ayudan a mantener la atención, a resaltar ideas importantes, a mantener la intriga de una
explicación.
Si nosotros como docentes no variásemos nunca nuestro tono de voz, produciríamos un
discurso monocorde que rápidamente aburriría a nuestros alumnos con la consiguiente pérdida
de atención. Cuando durante una exposición didáctica el profesor baja deliberada y
repentinamente la voz, obliga a sus alumnos a concentrarse en lo que está diciendo y al subirla
nuevamente está fijando el mensaje concreto que está dando en ese momento.
El tono y el volumen de la voz tienen un significado concreto a nivel emocional. Normalmente
tendemos a aumentar el tono y la velocidad cuando expresamos alegría, ira, ansiedad,
emoción y entusiasmo. Por otra parte, sentimientos como la tristeza, el miedo, la admiración y
el pensamiento profundo se traducen en un ritmo lento de nuestro discurso.

El lenguaje corporal va a complementar y a potenciar los significados

emocionales de nuestra comunicación en el aula ya que el cuerpo está
íntimamente relacionado con el estado emocional de la persona y se pone
de manifiesto en la gesticulación.
Los gestos no deben ser planificados, sino que deben acompañar espontáneamente al que
habla, expresando así su emotividad. No debemos esforzarnos en inhibir la respuesta natural
del cuerpo, los movimientos deben ser auténticos ya que son la expresión del pensamiento del
que habla. Por tanto, debemos aprender a relajar nuestro cuerpo cuando hablamos, de manera
que nuestras respuestas corporales surjan tranquilamente, con serenidad.
No cabe duda de que a través de nuestro lenguaje corporal podemos enviar mensajes que son
importantes en el proceso de comunicación. Por ejemplo, cuando alguien va a comenzar a
hablar puede alejar la mirada hacia el horizonte dándole a su discurso un cierto aire de
solemnidad. Otro ejemplo lo encontramos cuando queremos parar de hablar y pedimos que los
demás intervengan; en este caso solemos fijar nuestra mirada expectante en los alumnos
esperando su respuesta como diciendo: ¿cuál es vuestra opinión sobre esto? Este tipo de
conducta no verbal hace que nuestros interlocutores comprendan que es su turno de hablar.

También a través de la gesticulación expresamos significados concretos a nivel de

conocimiento, no solo desde la perspectiva emocional. Así cuando queremos señalar
contraposición de ideas o perspectiva podemos enfrentar nuestras manos con los puños
cerrados o chocando la punta de los dedos extendidos. O cuando dibujamos con nuestras
manos en el aire para expresar una forma concreta como un círculo o u cuadrado. O cuando
señalamos con el dedo índice potenciando la dirección de una determinada idea o
planteamiento. En otras palabras, estamos transmitiendo información concreta apoyándonos
en nuestro cuerpo y el movimiento de este.
Por último, es muy importante que exista una correlación entre los mensajes verbales que
emitimos y los no verbales o corporales, evitando que exista una discrepancia o conflicto entre
ambos. En los casos en que ambos modos de comunicación son discrepantes, los
interlocutores suelen prestar más atención a la comunicación no verbal que a la verbal.
En definitiva, no podemos prescindir de todos estos matices, tanto corporales como vocales, ya
que si no nos valiésemos de ellos estaríamos perdiendo gran parte de nuestra efectividad
como comunicadores, y por ende, como docentes.

Control de las palabras

Independientemente del énfasis que hemos puesto en el modo en que nos expresamos a
través de los gestos y cómo pronunciamos nuestro discurso desde la perspectiva de la
entonación, no cabe duda de que las palabras realmente pronunciadas tienen un gran peso en
a la hora de transmitir ideas y significados cognitivos y emocionales.

«La elección de las palabras hecha por el hablante, indica ya en parte sus

sentimientos hacia un tema o una persona. ¿Qué sentimientos expresamos

cuando calificamos a un hombre de “franco”? Y, por el contrario, cual será

nuestro sentimiento cuando le llamamos “deslenguado”. Ambas palabras

significan que “se dice la verdad”, sin embargo, la primera tiene una

connotación positiva, la segunda negativa» (Hennings, 1975 p. 36).

Como vemos en esta cita de Hennings, la elección de las palabras que utilizamos en nuestra
comunicación puede conferirle una connotación positiva o negativa al mensaje. Las palabras se
convierten en elementos fundamentales de nuestra forma de comunicarnos, con grandes
implicaciones a nivel de significado.

También debemos tener presente el contexto en el que nos comunicamos cuando elegimos
unas u otras palabras ya que en función de donde nos encontremos pueden ser percibidas
como positivas o como negativas. Por ejemplo, decirle a un niño de 4 años cuando llora
«pobrecito, es que es muy pequeño», puede ser visto por este como algo afectivo, como un
gesto de cariño del profesor hacia él. Sin embargo, si esas mismas palabras las utilizase con
un niño de 10 años, este podría ver las palabras del profesor como una burla. Antes de utilizar
unas u otras palabras debemos preguntarnos si el sentimiento que estamos transmitiendo es
positivo o es negativo.

Otro aspecto importante a la hora de seleccionar nuestras palabras es cerciorarnos de que

el léxico de nuestros interlocutores lo suficientemente amplio como para comprender lo que
queremos comunicar. Muchas veces cuando hablamos sobre alguna cuestión que dominamos
profundamente nos olvidamos de que el que tenemos en frente no lo hace, y utilizamos un
léxico excesivamente especializado que puede conducir a que nuestros alumnos se pierdan
por falta de comprensión.
Las palabras que utilizamos son un medio para transmitir conocimientos y pensamientos
complejos, por tanto, debemos pararnos a autoformularnos preguntas como, por ejemplo: ¿el
nivel intelectual de nuestros alumnos está acorde a la terminología que estoy utilizando?; ¿me
están comprendiendo fácilmente o requiere un esfuerzo ímprobo que lo hagan?; ¿resulta claro
e inteligible lo que cuento a los alumnos o por el contrario es complejo e inabordable para
ellos?; ¿utilizo estructuras sintácticas muy complejas?; ¿utilizo palabras poco frecuentes o por
el contrario tiendo a utilizar palabras de fácil comprensión y cotidianas?

Controlar las palabras implica controlar el vocabulario, su uso y su

estructura acomodándolos a los distintos tipos de interlocutores que
podamos tener. Debemos preguntarnos si estamos utilizando las palabras
adecuadas que permitan a nuestros alumnos comprender nuestro mensaje.

Control de situación

Además de la información que transmitimos con el lenguaje corporal, el tono de nuestra voz y
las palabras que utilizamos; podemos enviar mensajes a nuestros interlocutores con otro tipo
de canal, como es la propia situación en la que se produce la comunicación. Transmitimos
información, por ejemplo, con las herramientas que utilizamos en nuestro proceso
comunicativo, como pueden ser los artilugios tecnológicos, un determinado ordenador, la
proyección de una presentación, creada con algún programa concreto de los que existen en el
mercado para tal fin, con unos efectos visuales llamativos, un determinado colorido en nuestras
diapositivas, etc. Estos elementos pueden ayudarnos a transmitir un mensaje de tecnología,
modernidad, frescura, innovación, etc.

La falta de consciencia sobre estas cuestiones puede llegar a producir que

la comunicación quede anulada, especialmente si la fisonomía de la
situación es contradictoria con el mensaje que expresamos verbalmente
(Hennings, 1975).

Debemos tener, también, presente el mobiliario y su disposición en nuestra clase, ya que

influyen en la situación de comunicación y aprendizaje. Así, por ejemplo, debemos conseguir
un mobiliario que permita realizar distintas configuraciones que ayuden a llevar a cabo distintos
tipos de procesos comunicativos: en modo de teatro para situaciones expositivas, o en
pequeños grupos en los que se pueda dar una comunicación más íntima y personal entre los
alumnos y con el profesor, entre otras posibilidades.

A lo largo de los últimos años han tomado un peso especial en las presentaciones que realizan
los profesores en el aula una serie de elementos tecnológicos como las pizarras digitales, los
videoproyectores, las computadoras y el software especializado en presentaciones.
El profesor del siglo XXI no puede dar la espalda a estos cambios ya que es preciso que
domine ese lenguaje tecnológico para, en primer lugar, tener un nexo de intereses con sus
alumnos (casi todos los niños se sienten atraídos por este tipo de elementos) y, en segundo
lugar, para ejercer un control sobre la situación que le permita comunicarse con solvencia
apoyándose en estos elementos.

Cuestiones que dificultan la comunicación en el aula

Pese a que muchas veces nos esforzamos por realizar una buena comunicación en nuestras
clases no siempre lo conseguimos. El proceso comunicativo está frecuentemente salpicado de
obstáculos que impiden o dificultan esta comunicación. Identificar esos obstáculos, ponerle
límites y superarlos resulta de gran ayuda de cara a mejorar el proceso de comunicación que
llevamos a cabo en nuestra aula.
Hennings (1975) identifica tres procesos que van a dificultar o a impedir el proceso de
comunicación, que estarían relacionados con la falta de atención, las interpretaciones erróneas
y el encubrimiento conductual.

Obstáculos para la comunicación. Fuente: Hennings (1975).

Falta de atención
En muchas ocasiones, cuando estamos escuchando a alguien realizando una exposición,
aquello sobre lo que está hablando se sitúa fuera de nuestra escala de prioridades en relación
con las cosas que nos interesan, que nos preocupan o que nos estimulan. Esta discrepancia
entre nuestros intereses y lo que se está contando puede hacer que nuestra atención se disipe
o que vaya saltando de unos pensamientos a otros. Esto se convierte en una barrera que va a
impedir al que escucha focalizar su atención en el mensaje que está enviando el que habla.

Esto también puede ocurrir cuando un alumno se distrae en forma de anticipación, es

decir, cuando se anticipa porque piensa que sabe lo que va a decir a continuación el profesor
antes de que este lo diga. Suele ocurrir con estas personas que piensan que por haber
escuchado en el pasado a alguien hablar sobre un asunto concreto, no necesitan prestar
atención a lo que se está explicando lo cual les lleva a pensar en otra cosa y a distraerse.
Está muy relacionado con la metaignorancia, es decir, pensar que se ha comprendido algo
cuando en realidad no se ha comprendido.
Esto no es exclusivo de los alumnos, también, muchas veces los profesores tienden a
completar las frases de los estudiantes cuando estos están hablando, lo que les impide
expresar con claridad sus razonamientos y puntos de vista.

Otras veces ocurre que, debido a la monotonía de la explicación, al

agotamiento mental, el tono monocorde del que habla, los murmullos
continuos u otros factores, el alumno deja su mente en blanco, de manera
que desconecta y deja de prestar atención a lo que se está comunicando.

También, en ocasiones se da entre los estudiantes más preocupados por expresar sus ideas lo
que Hennings (1975) denomina «espera mental», es decir, el alumno se centra más en la
expresión de su punto de vista que en lo que realmente está diciendo el profesor. Es el típico
alumno que está esperando cualquier momento de pausa para tomar la palabra y exponer sus
ideas, lo cual le sitúa habitualmente en una actitud de estar a la espera, en una situación
pasiva, que le impide el realizar una escucha activa y comprensiva.

Por último, puede ocurrir también que el oyente focalice su atención de un modo parcial
únicamente en un tipo de estímulos, por ejemplo, que preste atención únicamente a las
expresiones no verbales del profesor o al tono, en vez de a las palabras que realmente está
pronunciando. Puede suceder también al contrario; que preste atención únicamente a lo que
literalmente dice el profesor, sin prestar atención a su lenguaje no verbal, lo que le priva de la
gran cantidad de información que se transmite a través de este.
En otras palabras, la falta de atención es uno de los principales obstáculos con los que se
encuentran los docentes en el aula por tanto deben recurrir a elementos situacionales,
verbales, vocales y físicos que les permitan captar la atención de sus interlocutores, es decir,
de sus alumnos.
Interpretaciones erróneas
En contra de lo que pueda parecer a primera vista, los estímulos que recibimos no son
interpretados siempre del mismo modo por distintas personas. Según Bartlett (1967), esto es
debido a que gran parte de la información que percibimos a través de nuestros sentidos es
fruto de nuestra propia deducción, la cual está determinada por nuestros intereses y las
actitudes. Uno de los factores que más influye en esto es la propia personalidad del individuo
ya que, por ejemplo, una persona que se siente insegura puede interpretar un determinado
mensaje como una amenaza, aunque realmente no lo suponga.
Por tanto, el tono que utilizamos al hablar, los gestos que realizamos, o las palabras que
elegimos en nuestra comunicación, pueden ser interpretados positivamente por unas personas
y negativamente por otras, lo cual nos lleva a pensar que el factor personal está muy presente.

Esto ocurre también con el lenguaje no verbal: puede tener diferentes significados según la
persona que lo decodifique. Este hecho adquiere una especial relevancia cuando personas de
diferentes culturas y procedencias entran en contacto.
Lo mismo pasa con el contacto físico directo, para los países de la cuenca mediterránea puede
ser algo natural, en cambio para un japonés, un alemán o un inglés puede resultar invasivo.
Cuando se mezclan distintas personas, especialmente si son de diferentes procedencias y
culturas, se pueden dar interpretaciones erróneas de los mensajes no verbales. Esta cuestión
adquiere aún más relevancia, si cabe, en nuestros días debido a la gran frecuencia con la que
estudiantes de otros países participan en programas de intercambios o en estancias en
distintas universidades, colegios e institutos.

En definitiva, debemos cerciorarnos de que nuestros interlocutores son

capaces de interpretar correctamente los mensajes que emitimos tanto
aquellos de carácter no verbal como los relativos a las expresiones y
palabras que utilizamos en clase.

Encubrimiento conductual

Muchas veces en las relaciones sociales las personas no se muestran tal como son en
realidad. Suele ocurrir con frecuencia, por ejemplo, en el mundo laboral donde las personas no
muestran sus verdaderos pensamientos o sentimientos internos. Es decir, se tiende a
representar un papel de cara a ofrecer la mejor imagen de la persona más adaptada a las
normas de conducta del lugar donde estemos interactuando.

En el ámbito educativo también nos encontramos ante este tipo de situaciones: los estudiantes
suelen presentar una conducta diferente cuando acceden al aula en la que manifiestan unas
expresiones y gestos que son los que se supone que deben tener en clase. Por ejemplo,
pueden realizar gestos que den a entender que se está comprendiendo lo que dice el profesor,
asintiendo, moviendo la cabeza; o pueden hacer parecer que están realizando tareas.
Obviamente hay una fina frontera entre que nuestra conducta sea una impostura constante y el
hecho de adaptarnos a una situación social determinada que requiere de nuestra adaptación o
simulación comportamental. Pero, independientemente del enmascaramiento que pueda hacer
nuestro interlocutor, siempre se puede detectar cuando están interpretando si somos lo
suficientemente sensibles a una serie de elementos sutiles, que pueden parecer
imperceptibles, y que nos van a dar pistas sobre sus verdaderos sentimientos.

Para entender a nuestro interlocutor, debemos tener en cuenta también que para el ser
humano no es sencillo controlar los signos no verbales de una emoción determinada, aunque
se pueda intentar fingir por medio de palabras que el sentimiento es otro. En una situación de
nerviosismo o estrés no es fácil controlar la tensión muscular, la coloración de los pómulos, la
 sensación de mala digestión, la respiración agitada, las sacudidas nerviosas de manos y
rodillas o el fruncimiento del ceño.

A la hora de que se produzca una comunicación auténtica y verdadera en el

marco educativo es importante intentar evitar este tipo de enmascaramiento, así
como detectar cuándo los demás están recurriendo a él ya que es uno de los
principales obstáculos para que se dé un proceso de comunicación y, por tanto,
de enseñanza-aprendizaje, genuino y auténtico.

Al igual que ocurre con los adultos, los estudiantes se comunican tanto de un modo vocal
(mensajes verbales) como o de un modo no verbal.

La comunicación no verbal del alumno

Cualquiera que haya estado en una clase puede advertir cómo los estudiantes están
continuamente emitiendo mensajes no verbales a través de su cuerpo. Captar esos mensajes
es una tarea esencial que debe acometer el buen profesor. El profesor debe desarrollar la
capacidad de aprender a escuchar el lenguaje no verbal de sus alumnos, lo que se convierte
en una retroalimentación esencial para que el profesor modifique su comunicación.
Hennings (1975) distingue tres tipos de códigos para expresar el lenguaje físico: lenguaje de
participación, lenguaje de la propia existencia y lenguaje de realce. Puede ser de gran ayuda
para el profesor seguir esta clasificación del lenguaje no verbal de manera que le sirva de
orientación para observar y analizar de un modo concreto la conducta de sus alumnos en
clase.

Mensajes no verbales de los alumnos. Fuente Hennings (1975).

La información que el profesor recibe mientras los alumnos realizan movimientos es de gran
ayuda para dar pistas sobre si la atención que prestan es simulada o no. Además, ofrece al
docente una información muy valiosa para conocer si su enseñanza está siendo efectiva o no.
La atención, reflexión e indagación son movimientos silenciosos a través de los cuales el
cuerpo emite un mensaje global que sirve al profesor para tener feedback de su docencia.

La comunicación verbal del alumno

Como hemos visto hasta ahora, no cabe duda de que la comunicación no verbal del alumno
nos aporta una gran cantidad de información. Pero no menos importante es la información
verbal que estos nos aportan a lo largo de una sesión de clase, en el pasillo o en el tiempo
dedicado al esparcimiento y recreo. Si analizásemos el tiempo que hablan, profesores y
alumnos, podríamos encontrarnos con alguna de las situaciones que define Flanders (1977):

• Habla el profesor.

• Habla el alumno.

• Silencio o desorden.
Según este autor dos tercios del tiempo en la clase se dedican a escuchar a alguien que habla,
y de ese tiempo, otros dos tercios están ocupados por el profesor. Esto nos lleva a una primera
reflexión que es la necesidad de escuchar más a nuestros alumnos. Gran parte de las
investigaciones sobre esta cuestión no solo analizan el tiempo que hablan los alumnos
respecto al profesor, sino que también ponen el foco en el nivel intelectual de las expresiones
que utilizan aquellos.
Autores como Bellack (1963), Bloom (1975) o Taba (1964) hacen diversas descripciones de los
modelos cognitivos que sirvieron para la posterior clasificación realizada por Hennings (1975)
sobre las expresiones verbales de los estudiantes, las cuáles las describe como
expresiones de recuerdo, reflexión, relación, deducción, valoración y de invención.
 Tipos de expresiones verbales de los alumnos. Fuente Hennings (1975).

Las expresiones de recuerdo se ubican dentro de lo que la Taxonomía de Bloom (1975)

denomina «saber» (saber, saber hacer y saber ser), es decir, los conocimientos. En este tipo
de respuestas verbales los estudiantes repiten conceptos y términos aprendidos con
anterioridad. Bloom considera el hecho de repetir el material previamente aprendido como el
nivel más bajo de conocimiento humano.

Basar el proceso de enseñanza aprendizaje exclusivamente en la memorización dejaría de

lado procesos de un nivel intelectual más elevado, como serían la reflexión, la relación, la
creación, la comparación y la invención. De hecho, la memorización de algo no supone
necesariamente su comprensión.
La reflexiónsupone que el alumno realice una operación mental que va más allá del simple
recuerdo; debe realizar una formulación, resumen o descripción personal. Supone que exprese
las ideas con sus propias palabras.
Una forma más compleja de conocimiento y de expresión es la relación, que supone poner de
manifiesto las afinidades y correspondencias entre dos o más conceptos e ideas. Así los
alumnos hacen algo más que reflexionar sobre un tema ya que están identificando la manera
en la que estas se conectan.
Por su parte la deducción supone que los alumnos afrontan ciertos problemas para lo que
realizan un importante esfuerzo mental que les permita pasar de algo conocido a algo
desconocido. Es lo que ocurre cuando intentan predecir algo, cuando intentan interpretar el
conocimiento aplicándolo a nuevas situaciones.
Las expresiones de valoración implican que los alumnos se planteen una opinión personal.
Suelen traer consigo expresiones de elogio, de calificación, de recomendación o de crítica. Hay
expresiones típicas que preceden a este tipo de comunicación, como, por ejemplo: «en mi
opinión…» o «lo que quiero decir es…». Aquí habría que distinguir entre aquellas expresiones
que únicamente constatan una opinión y aquellas que lo hacen con un razonamiento y unos
argumentos, lo cual tiene mayor nivel a nivel intelectual.

Otra forma de expresión verbal de los alumnos sería aquella basada en la invención. A través
de ella el alumno pone en funcionamiento la fantasía y la imaginación, lo cual es un signo de
creatividad. Hay muchas actividades útiles para desarrollar este tipo de proceso mental, por
ejemplo, que el profesor comience un cuento y que lo continúen los alumnos aportando una
parte cada uno: esta actividad implica un proceso de creación que supone un nivel de
interconexión de ideas y situaciones que entraña un elevado nivel de razonamiento.
Por último, ponemos de manifiesto la importancia de captar los significados implícitos que
conlleva la comunicación por parte del alumno. Cuando el profesor intenta captar los
significados implícitos que existen en una expresión de los alumnos no debe hacerlo desde su
propia perspectiva sino desde la perspectiva del estudiante. Debe tratar de analizar los
significados que tienen las palabras para este.

La comunicación desde la perspectiva del profesor

Los profesores tienen una capacidad de influencia muy importante en el proceso de
comunicación que se da en el aula. Un modo de influir en el modo de expresión de los alumnos
es precisamente el modo de expresión que utiliza el profesor, a través del modelado puede
erigirse en un buen hablante a emular.
Por medio de las preguntas que los docentes realizan pueden producir un mayor o menor nivel
de procesamiento mental. Sin duda también influye la comunicación no verbal que utilizamos
con nuestros alumnos: los gestos, la mirada, las expresiones faciales, son algunos de los
elementos que pueden ayudarnos a captar la atención y a estimular la comprensión de
nuestros alumnos.

La comunicación verbal del profesor

Ya hemos visto que la utilización de mensajes verbales por parte del profesor es uno de los
principales vehículos a través de los que se desarrolla el proceso de enseñanza-aprendizaje.
No nos referimos únicamente a las explicaciones que puede dar el docente a través, por
ejemplo, de una exposición didáctica sino también al tipo de mensajes verbales que emite
cuando anima a los estudiantes a participar en una actividad, a las instrucciones que da para
realizar una determinada práctica o a las indicaciones que transmite durante una salida a un
museo.

El profesor usa mensajes verbales para conseguir una serie de propósitos

didácticos como ocurre cuando pregunta, dirige, contesta, anima; es decir
se vale de estos mensajes para llevar a cabo el acto didáctico.

Tipología de los mensajes verbales del profesor

Si tenemos en cuenta el contexto y el modo en que se produce la interacción verbal de un
profesor con su clase podemos distinguir (Hennings 1975) distintas posibilidades que serían las
que aparecen en la siguiente figura:

Figura 8. Tipología de mensajes verbales del profesor. Fuente: adaptación de Hennings (1975).

La interacción verbal bajo el modelo un profesor /un alumnose suele utilizar para prestar ayuda
a los estudiantes que están trabajando individualmente en una tarea, un proyecto o una
actividad concreta con la finalidad de aclarar alguna duda o para orientarle en su proceso de
estudio. También se suele utilizar para aconsejar al alumno en aquellas circunstancias que
requieran de una comunicación individualizada.

Puede darse el caso de que la comunicación se dé bajo el modelo un profesor /un grupo de la
clase. Es el proceso de comunicación que se da cuando el profesor divide la clase en
subgrupos, recurriendo a dinámicas grupales, como por ejemplo el modelo Philip 6/6, en cuyo
caso se dirige a un pequeño grupo de alumnos en concreto.

Al pasar al siguiente modelo (un profesor /una subclase) aumenta el número de personas con
las que el docente interactúa al mismo tiempo. Este sistema aumenta el número de ideas,
respecto al modelo anterior, que puede transmitir el profesor en un período de tiempo
determinado, pero también limita la atención que puede prestar a las necesidades individuales
de cada miembro del subgrupo.

El modelo de comunicación verbal que más se da en las clases es el de un profesor /una clase.
Es el modelo típico de las exposiciones didácticas y se suele utilizar al inicio de un tema, para
presentar una actividad, o para resumir alguna idea importante ante el grupo clase. A través de
su uso evitamos tener que repetir muchas veces una misma idea o instrucción que queramos
transmitir a nuestros alumnos. Nos permite ofrecer nuestro punto de vista como docentes a un
gran número de personas que pueden considerar y reflexionar sobre nuestras ideas y sobre los
contenidos que transmitimos. Por otra parte, esta modalidad limita las intervenciones y
aportaciones directas por parte de los alumnos.
El modelo un profesor /un gran grupo se da cuando un docente se ocupa de varias aulas
llevándolas como una sola. Suele utilizarse para desarrollar debates, para ver algún
documental o película, atender a una conferencia o para celebrar una asamblea.
Independientemente de lo comentado hasta aquí, también pueden darse casos en los que la
interacción verbal no se lleve a cabo por un único profesor, sino que pueda ser a través de dos
o más profesores.

La comunicación no verbal del profesor

Al igual que el alumno, el profesor comunica gran parte de su mensaje de manera no verbal.

No cabe duda de que los profesores que tienden a utilizar el lenguaje no

verbal tienen una gran ventaja a la hora de impartir sus clases. Pasar de
una comunicación oral a otra física produce en los alumnos interés, ya que
la variedad produce motivación.

Cuando un alumno lleva un largo intervalo de tiempo escuchando «con los oídos» acoge de
buen grado cambiar a escuchar «con los ojos»; pasa de escuchar un mensaje que se le puede
hacer monótono a escuchar otro más variado y expresivo como puede es el lenguaje gestual.
Ese cambio de la actividad verbal a la física impulsa el ritmo de la clase o las actividades que
realizan los estudiantes.

Además, los mensajes no verbales son muy eficaces en la transmisión de significados

emocionales. Por ejemplo, una sonrisa o una expresión facial de quietud y satisfacción
transmiten al alumno un mensaje de «esto está bien» o «me interesa lo que dices» o «estoy
orgulloso de tu trabajo». La emisión de un mensaje no verbal no es incompatible con los
mensajes verbales; por ejemplo, si el profesor percibe que un alumno se está distrayendo,
puede continuar con su exposición mientras le hace una señal con el dedo o realiza un
chasquido con ellos para no interrumpir la clase al tiempo que se comunica con el alumno en
cuestión.

Las expresiones no verbales pueden abarcar desde aquellas que

transmiten apoyo y entusiasmo hasta aquellas que manifiestan antipatía o
desaprobación.

Galloway (1970) definió un sistema de categorías referido a los mensajes emocionales que
emiten los profesores a través de signos no verbales. A continuación podemos ver en qué
consiste:

Aprobación entusiasta, trato cariñoso no acostumbrado,

Apoyo entusiasta
apoyo emocional o palabras de ánimo.

Reacción espontánea para lograr la respuesta de un

Ayuda alumno, ayuda mediante la respuesta a una pregunta. Un
acto de apoyo, una acción dirigida a ayudar.

Deseo de escuchar con paciencia e interés lo que nos dice

Receptividad
el alumno.
 Relativo a la forma o en consideración a la forma, sin
Proforma
facilitar ni restringir la comunicación. Un acto de rutina.

Falta de voluntad o incapacidad para atender, desinterés o

Distracción
impaciencia hacia lo que dice el alumno.

No responder a una pregunta que generalmente se

contesta. Conducta egocéntrica, descuido voluntario de las
Antipatía
necesidades de una persona, insensibilidad hacia los
sentimientos.

Desaprobación claramente manifestada, insinuación

negativa, disconformidad o fuerte insatisfacción, expresión
Desaprobación
que sugiere no aceptación, no conveniencia, desprecio o
desánimo.

Figura 9. Mensajes emocionales de los profesores. Fuente: Galloway (1970), cit. en Hennings
(1975).

TEMA 11. EL PAPEL DEL PROFESOR EN EL AULA

El profesor como guía y orientador

Cuando hablamos de la metodología operativa y participativa pusimos un especial énfasis en

que el alumno debía convertirse en auténtico protagonista del proceso de enseñanza-
aprendizaje. En otras palabras, que dejase de ser un espectador o un actor secundario para
tomar un rol activo, para aprender a través de la experiencia diaria mediante actividades.

Esto implica, entre otras cuestiones, reformular también el rol del docente, quien pasa de ser
un «pozo inagotable de sabiduría» a ser un guía, un orientador, un catalizador capaz de
acelerar y maximizar el aprendizaje de sus alumnos.

Es materialmente imposible que un profesor tenga un conocimiento enciclopédico y que

consiga estar al día en todos los nuevos descubrimientos científicos que suceden en la
sociedad actual y que sus conocimientos no caigan en algún momento en la obsolescencia.
Frente a esto, el nuevo rol del profesor como guía y orientador debe centrarse en enseñar a
sus estudiantes a investigar, a buscar información, a tener experiencias de aprendizaje, a
reflexionar sobre ellas y a sistematizar las mismas. Debe ser un facilitador de contenidos y de
situaciones de aprendizaje que ayuden a adquirir conocimientos destrezas y actitudes. Es este
proceso de indagación, investigación y acción el que va a propiciar el aprendizaje del alumno.

El maestro es algo más que un simple «enseñante» que muestra

contenidos al alumno (sin luz), debe ser un educador en toda la amplitud del
término. Debe centrarse en la promoción de una serie de valores que
fomenten el desarrollo personal.

Retomamos aquí el concepto del pedagogo de la Roma clásica: alguien que acompañaba al
niño a la escuela y en ese tránsito hacia la misma le ayudaba, le protegía y le enseñaba
cuestiones realmente importantes para la vida. Normalmente el pedagogo era un esclavo de
confianza, usualmente de origen griego, que las familias de cierta posición social tenían para
 atender a los niños, con los cuales continuaban teniendo una relación de afecto incluso durante
su adultez.

El profesor como director de la clase

Independientemente de lo anterior, el profesor es quien dirige la clase y es el responsable de

conseguir que se den las circunstancias ambientales que propicien el proceso de enseñanza-
aprendizaje. En este sentido es crucial que facilite y promueva la convivencia y la disciplina que
permitan que en el aula se den dinámicas educativas. Para ello tendrá que desarrollar diversos
modos de proceder y actuar que conduzcan finalmente a que la clase se desarrolle con éxito.

Siguiendo a Bernardo (2011) para conseguir ese ambiente o contexto deseable debemos
encaminarnos hacia la consecución de dos tipos de objetivos: inmediatos y mediatos.
• Objetivos inmediatos
o Asegurar unas condiciones adecuadas de orden y disciplina en el aula que permitan
el buen rendimiento de los alumnos.
o Fomentar el aprovechamiento máximo del tiempo en dicho ambiente de trabajo.

o Proporcionar un espacio y los materiales adecuados que posibiliten a los alumnos

trabajar adecuadamente.
• Objetivos mediatos propiamente educativos que hagan referencia al desarrollo de
virtudes como la responsabilidad, la sociabilidad, el respeto, la amistad, la búsqueda de la
excelencia, la honestidad, la sinceridad, la lealtad, la comprensión, etc.

Formas de dirigir la clase

Para dirigir y llevar con éxito la clase, el maestro puede asumir distintos roles
y estrategias o actitudes que tendrán diversas implicaciones y consecuencias educativas, así
como repercusiones en la conducta de los alumnos y en la conformación de su personalidad.
Según Bernardo (2011) podemos distinguir principalmente tres modos de dirigir la clase: el
modo correctivo, el modo preventivo y el modo educativo.
Modo correctivo

Desde esta perspectiva la actitud que mostrará el maestro en el aula será vigilante, para ver si
se cometen faltas, o si el alumno no desarrolla la conducta esperada. De esta manera,
adoptará un rol sancionador con el fin de eliminar actuaciones no deseadas en el alumno.
Para ello las estrategias que empleará serán amenazar a los alumnos con alguna medida
coercitiva, la imposición de castigos, incluyendo la bajada arbitraria de calificaciones, mandar
tareas extra para después de clase o expulsar al alumno del aula.

Obviamente este tipo de estilo de dirigir de la clase va a tener una serie de consecuencias
claramente antipedagógicas. Va a impedir que se propicie un desarrollo adecuado de la
personalidad del alumno y, sobre todo, de que se de un proceso de enseñanza – aprendizaje
que permita sacar lo mejor de cada uno y desarrollar su verdadero potencial de aprendizaje.

Modo preventivo

Desde esta perspectiva la actitud del profesor será vigilante y desconfiada ya que estará
permanentemente alerta para que los alumnos no transgredan las reglas. Para ello se va a
establecer una amplia normativa que va a regular al máximo la vida del aula y del centro
educativo, hasta en sus detalles más nimios. En ocasiones este modo de dirigir la clase puede
ser válido ya que fomenta la responsabilidad del alumno, aunque no sea debido a una
motivación intrínseca o trascendental. No obstante este tipo de modo de dirigir la clase va a
impedir que el estudiante desarrolle capacidad de autogobierno, es decir, de responsabilizarse
autónomamente y de un modo maduro de sus compromisos y obligaciones, ya que la conducta
que desarrolla no la realiza motu proprio, sino como consecuencia de algo impuesto o de una
norma concreta. Así cuando no sienta la vigilancia, esa responsabilidad podrá desaparecer con
facilidad.

Modo educativo

Por último, el modo educativo plantea un rol del profesor distinto a los dos anteriores, su actitud
en este caso pasa a ser la de un líder que indica el camino a seguir, que orienta y convence a
través de la persuasión y del ejemplo, y fomenta la comprensión y el respeto mutuo. Para ello
va a formar a sus alumnos en la adquisición de autodisciplina y de hábitos de trabajo.
Normalmente cuando confiamos en las personas y estas se sienten valoradas es cuando
aparecen sus mayores virtudes y habilidades, ya que generamos en ellas autoconfianza. Por
tanto, al confiar en los alumnos, el orden en el aula va a ser una responsabilidad compartida en
la que tanto docente como discente van a estar comprometidos.

Correctiva Preventiva Educativa

Líder que orienta y

Actitud del Vigilante y Vigilante y persuade mediante
maestro sancionadora. desconfiada. la comprensión y el
respeto.

Amplia normativa que

Castigos, Formar a los
regule al máximo la
amenazas, alumnos en la
Estrategias vida del centro
expulsiones, bajas autodisciplina y en
usadas educativo hasta en sus
calificaciones, la adquisición de
detalles más
tareas extra, etc. hábitos de trabajo.
pequeños.

Fomenta la
responsabilidad en los
Claramente alumnos por lo que Al confiar en los
antipedagógica. No puede ser una forma alumnos, el orden y
permite el válida. Se requiere la disciplina se
Consecuencias
adecuado usarla con cautela, de convierten en una
desarrollo de los lo contrario, no se le responsabilidad
alumnos. permitirá al alumno compartida.
desarrollar hábitos de
autogobierno.

Tabla 1. Formas de dirigir la clase. Fuente: Bernardo (2011).

El liderazgo en el aula y en el centro

Hemos hablado del liderazgo que ejerce el profesor en el aula, pero ¿en qué consiste ser un
líder? Si acudimos al origen del término vemos que esta palabra es una castellanización del
término inglés leader, que a su vez deriva del verbo to lead que significa conducir, guiar.

El líder es alguien que guía, que conduce o que muestra el camino por el
que ha de ir una organización o grupo humano. Tiene mucha relación el
 concepto de liderazgo con la capacidad de influencia en las
demás personas que forman un grupo, y se aleja del concepto de poder
formal.

La conquista de la autoridad: potestas versus autorictas

Vamos a ver ahora otros dos conceptos latinos: la autorictas y la potestas. En la antigua Roma
la autorictas era el poder o autoridad socialmente reconocido que se otorgaba a algunos
ciudadanos por su sabiduría y por su capacidad. Por el contrario, la potestas era el poder que
venía concedido por la ley a ciertas personas que ocupaban alguna posición concreta, por
ejemplo, un pretor o un magistrado.
Podemos hacer una aproximación al concepto del profesor como director de la clase desde
estas dos acepciones: dependiendo de cuál de los anteriores conceptos tenga más peso,
estaremos hablando de un profesor centrado en el poder, en ejercer su fuerza e influencia, al
cual se le obedecerá por la posición que ocupa en la clase o la escuela (potestas); o de
un profesor líder, alguien que se ha ganado el respeto de los demás por su sabiduría, por su
forma de actuar o por sus cualidades personales, independientemente del puesto que ocupe
(auctoritas).

Lo ideal en aula es que ambos conceptos estén aunados en la misma persona, es decir, que el
maestro además de poseer el poder formal, ostente también el poder informal y socialmente
reconocido que hace que los alumnos y sus compañeros le sigan por el convencimiento en su
capacidad, buen hacer e influencia en el grupo.

Figura 1. Autorictas versus potestas.

El liderazgo educativo

El concepto de liderazgo en el ámbito de la organización educativa no es algo nuevo que surge

a raíz de las últimas reformas legislativas; ya López Yáñez (1992) lo definía como «la
capacidad de influir en la conducta organizativa de los sujetos sobre bases no explícitas o
informales» (p. 115). Son estas bases informales las que fundamentan que el liderazgo esté
asociado a la influencia interpersonal, en oposición a la autoridad formal.
Tal y como exponen Rojas y Gaspar (2006) el liderazgo es el «arte de conducir hombres y
mujeres hacia el futuro y los/las líderes son personas (o conjuntos de personas) competentes
en el arte de conducir hacia el futuro» (p.18).

Dentro de los sistemas educativos actuales, distintos estudios realizados han demostrado
cómo, mediante el liderazgo y no la autoridad, podemos llegar a una eficacia educativa mayor
que si lo hiciésemos a través de sistemas obsoletos basados en la dirección exclusivamente.

El liderazgo, como podemos ver, ejerce un papel muy importante dentro de la organización. Es
algo necesario para el buen funcionamiento de los centros educativos. Es algo que la
enriquece en todos sus ámbitos, lo podemos considerar por tanto como un concepto
multifuncional.

Como es obvio, dentro de la propia organización educativa, el liderazgo tiene que hacer frente
a barreras que pueden disminuir o limitar su desarrollo, como puede ser la falta de habilidades
comunicativas, la sobrecarga de tareas, el autoritarismo o la falta de participación y de
motivación hacía los objetivos marcados. Las organizaciones educativas tienen que aprender a
lidiar con estas barreras para que no impidan que el liderazgo se ejerza en toda su magnitud.
Aquí, una vez más, el papel del profesor como líder en el aula y en el centro educativo es clave
para conducir a buen fin el propósito educativo.

La convivencia en el centro

Uno de los aspectos más relevantes en el ámbito educativo es la convivencia en el centro.

Desde el ámbito legislativo, ya la LOE (2006) y posteriormente la LOMCE (2013) hablan de la
importancia de establecer una normativa de convivencia que se debe desarrollar todo centro
educativo. Esta última de las leyes, en su artículo 124 explica los aspectos que se deben tener
en cuenta en relación a las normas de organización, funcionamiento y convivencia. En el
artículo se plantea que los centros puedan elaborar:

«un plan de convivencia que incorporarán a la programación general anual y

que recogerá todas las actividades que se programen con el fin de fomentar un

buen clima de convivencia dentro del centro escolar, la concreción de los

derechos y deberes de los alumnos y alumnas y las medidas correctoras

aplicables en caso de su incumplimiento con arreglo a la normativa vigente,

tomando en consideración la situación y condiciones personales de los

alumnos y alumnas, y la realización de actuaciones para la resolución pacífica

de conflictos con especial atención a las actuaciones de prevención de la

violencia de género, igualdad y no discriminación» (LOMCE, 2013, art. 124.1).

Señala también que las normas de convivencia y conducta deben ser de obligado cumplimiento
y se deben concretar en deberes y medidas correctoras ante el incumplimiento de los
mismos. Estas medidas correctoras no debemos verlas con un carácter punitivo sino más bien
con la finalidad de reeducar y recuperar al alumno. Así se plasma en la propia ley:
 «Las medidas correctoras tendrán un carácter educativo y recuperador,

deberán garantizar el respeto a los derechos del resto de los alumnos y

alumnas y procurarán la mejora en las relaciones de todos los miembros de la

comunidad educativa. Las medidas correctoras deberán ser proporcionadas a

las faltas cometidas. Aquellas conductas que atenten contra la dignidad

personal de otros miembros de la comunidad educativa, que tengan como

origen o consecuencia una discriminación o acoso basado en el género,

orientación o identidad sexual, o un origen racial, étnico, religioso, de creencias

o de discapacidad, o que se realicen contra el alumnado más vulnerable por

sus características personales, sociales o educativas tendrán la calificación de

falta muy grave y llevarán asociada como medida correctora la expulsión,

temporal o definitiva, del centro. Las decisiones de adoptar medidas correctoras

por la comisión de faltas leves serán inmediatamente ejecutivas» (LOMCE,

2013, art. 124.2).

En este sentido la propia ley respalda al profesorado en general, y al equipo directivo en

particular, considerándolos como autoridad pública, lo cual les ofrece cierta protección ante
posibles agresiones de diversa índole que estos puedan sufrir dentro del centro educativo y
confiere veracidad a sus testimonios salvo que se pruebe lo contrario.

«Los miembros del equipo directivo y los profesores y profesoras serán

considerados autoridad pública. En los procedimientos de adopción de medidas

correctoras, los hechos constatados por profesores, profesoras y miembros del

equipo directivo de los centros docentes tendrán valor probatorio y disfrutarán

de presunción de veracidad «iuris tantum» o salvo prueba en contrario, sin

perjuicio de las pruebas que, en defensa de los respectivos derechos o

intereses, puedan señalar o aportar los propios alumnos y alumnas» (Art. 124.

3, LOMCE, 2013).

¿Qué entendemos por convivencia?

Como hemos comentado en otras ocasiones debemos aproximarnos al centro educativo desde
la lógica de la comunidad educativa de la que forma parte. No cabe duda que al convivir en esa
 comunidad distintas personas y miembros surgirán problemas y dificultades que podrán devenir
en conflictos. Pero ¿qué es la convivencia? Si nos atenemos a la definición del diccionario de la
Real Academia Española de la Lengua (2012) convivir significa vivir en compañía de otro u
otros. Pero ese vivir en compañía no siempre implica una armonía en la relación. En este
sentido nos vamos a aproximar al concepto de convivencia desde la perspectiva de Ariso y
Solera (2015) quienes indican lo siguiente:

«Puede considerarse que una buena convivencia está ligada a vivir de forma

armónica con los demás, independientemente de semejanzas o diferencias.

Todos los seres humanos merecen el mismo respeto y para asegurar la

convivencia deben mantener la armonía, como señalábamos anteriormente.

Pero no se trata de evitar cualquier problema o conflicto que pueda surgir, sino

de mantener por ambas partes una buena interacción y comprenderse

mutuamente» (p. 18).

El primer lugar donde los niños aprenden a comportarse adecuadamente es la familia, pero tras
esta primera organización social, es la escuela donde complementan y potencian estos
comportamientos relacionales con los demás. Es por ello que tanto en educación infantil como
en educación primaria son los profesores los que «deben hacer un especial hincapié en
desarrollar habilidades y comportamientos adecuados de sus alumnos» (Ariso y Solera, 2015,
p. 18).

Cómo trabajar y fomentar la convivencia

Según Torrego existen tres modelos para trabajar la convivencia en el centro educativo:
• Sancionador: modelo, burocrático y punitivo. Existen una serie de normas que regulan el
comportamiento de los alumnos y que implican un castigo o medida sancionadora en el caso
de que no se cumplan.
• Relacional: modelo informal, busca que los implicados en el conflicto, a través del diálogo,
lleguen a una solución. El profesor no interviene.
• Integrado: combinación de los dos anteriores. Hay unas normas fijadas, como en el modelo
sancionador, pero apela al diálogo para resolver los conflictos, como ocurría en el modelo
relacional. Sin embargo, a diferencia del primero, propone seguir una serie de procesos,
guiados desde el centro, para lograr una resolución constructiva del conflicto (Cit. en Ariso y
Solera 2015, p. 19).
En nuestra opinión, el mejor modo de trabajar y fomentar la convivencia en el aula sería el
modelo integrado por diversas razones. En primer lugar, porque el modelo sancionador se basa
casi en exclusiva en el castigo, lo cual puede conseguir un efecto rebote consistente en el
anquilosamiento del conflicto, ya que siempre habrá una parte que se sienta agraviada o
castigada, lo que no propicia el encuentro entre las mismas. Por otra parte, el modelo relacional
deja solo en mano de los alumnos la solución del conflicto, lo cual puede llevar a cierres en
falso o a que el más influyente o poderoso imponga, aunque sea sutilmente, su perspectiva.
Por el contrario, el modelo integrado va a conjugar el diálogo y el restablecimiento de la
relación con el tutelaje del profesor, y tiene como telón de fondo la normativa y el plan de
convivencia, así como el restablecimiento de la justicia.