OFYT

TEMA 1.
LA ORIENTACIÓN FAMILIAR Y LA TUTORÍA
Introducción y objetivos
Los tipos de estructuración y organización que presenta la familia, los cambios que percibimos en ella como sistema social y humano. Se
configura en la actualidad como uno de los grupos humanos que más influencias y modificaciones sufre, tanto por los cambios sociales que
repercuten sobre ella, como por las propias evoluciones del sistema familiar.
Es, por lo tanto, necesario conceptualizar esta disciplina encaminada a fortalecer y optimizar el desarrollo saludable de las dinámicas que se
producen por la interrelación de los miembros que constituyen el grupo familiar. Por ello son, en la actualidad, motivo de reflexión desde
muchos ámbitos multidisciplinares. Así, el desarrollo de los siguientes puntos nos acerca al campo de la Orientación Familiar, la
colaboración social desde el centro escolar, el plan de acción tutorial y su aplicación, trataremos una visión general sobre la perspectiva
sistemática de funciones del maestro tutor.
El Plan de Acción Tutorial, concibe la tutoría como el desarrollo de las funciones del tutor/a a través de encuentros o entrevistas con el resto
del profesorado, con las familias o con el alumnado
Con este tema se pretende los siguientes objetivos:
Mejorar tanto los aspectos académicos como personales y sociales del alumnado. Los contenidos de la acción tutorial quedan reflejados en
el tema atendiendo a la normativa legal existente y las directrices marcadas por la propia administración educativa.
Poner en antecedentes y definir la acción tutorial y en concreto dirigida a las familias, familia y escuela tienen que ir de la mano por lo que
es fundamental que exista y se produzca una acción tutorial dirigida a la familia.
Distinguir y analizar los objetivos de la orientación familiar y de la tutoría.
Conocer la legislación vigente que nos habla sobre orientación familiar y sobre la tutoría.
DEFINICIÓN DE LA ORIENTACIÓN FAMILIAR Y TUTORÍA
En antecedentes de la Orientación
La orientación se considera tan remota como la humanidad. En un principio la finalidad de la orientación era ayudar a vivir de forma más
fructífera. A partir de los años veinte se generalizan los términos orientación educativa y vocacional. En los años 60 la palabra vocación se
sustituye por el concepto de carrera, considerada como la secuencia de los roles de una persona a lo largo de toda la vida. En los noventa
se comienza a ver una tendencia hacia los programas comprensivos que proponen potenciar el auto- desarrollo a lo largo de toda la vida.
Desde el inicio de la humanidad se han desarrollado situaciones en las cuales la necesidad ha llevado a ayudarse unos a otros, desde la
prehistoria los padres han orientado a sus hijos.
Hay documentado aportaciones de griegos como Sócrates, Platón y Aristóteles, lo que se conoce como formulaciones meramente
intuitivas de la orientación, a modo de ejemplo recordar lo que hay grabado en el templo de Delfos «conócete a ti mismo» que Sócrates lo
adoptó como lema, este es uno de los objetivos de la orientación, conocerse a uno mismo.
Hay algunas doctrinas psicopedagógicas que se ven en Ramón Llull (1235-1316), en una de sus obras, Doctrina pueril (1275) inicia un
programa de educación para su hijo.
Los primeros capítulos del Llibre d´Evast e d´Aloma e de Blanquerna (1295), describe como educan a su hijo siguiendo las indicaciones de la
Doctrina pueril.
Con el Renacimiento se producen cambios en la concepción del hombre y del mundo esto favorecerá importantes avances científicos. El
Humanismo coloca al hombre en el centro de la atención. En este marco aparecen los precursores de la orientación. Entre ellos brillan con
luz propia tres españoles: Rodrigo Sánchez de Arévalo, Juan Luis Vives y Huarte de San Juan.
Rodrigo Sánchez (1404-1470), en su primer libro habla sobre la importancia de la elección de la profesión y resalta la importancia de la
información profesional.
Juan Luis Vives (1492-1540), analizó temas considerados psicopedagógicos, habla sobre la necesidad de investigar las aptitudes individuales
de las personas para conocerlas mejor y así conducirlas a profesiones adecuadas.
Juan Huarte de San Juan (1529-1588), nos habla de cada persona dependiendo de sus habilidades le corresponderá una profesión u otra.
La entrada del siglo XX supone un paso de la historia del pensamiento a la historia de la ciencia.
Muchos autores establecen el nacimiento de la orientación en 1908, con la fundación del «Vocational Bureau» y con la publicación de
Choosing a Vocation, de Parsons (1909), donde por primera vez aparece el término «Orientación Vocacional», su método era:
Autoanálisis: conocer al sujeto.

Información Profesional: conocer el mundo del trabajo.
Ajuste del hombre a la tarea más apropiada.
Algunos autores señalan a Jesse B. David como el pionero en Orientación Educativa.
En 1913, con motivo de la III Conferencia Nacional sobre Orientación Vocacional se crea la National Vocational Guidance Association
(N.V.G.A.), siendo J. B. Davis uno de los miembros fundadores. Esta asociación, a partir de 1986 pasó a denominarse National Career
Development Association (N.C.D.A.). Se trata de la primera asociación de profesionales de la orientación.
Se considera a Truman L. Kelly como el que utilizó por primera vez el término «Educational Guidance» (orientación educativa), en 1914, al
titular así su tesis doctoral.
No podemos olvidar que la orientación fue, fruto de la evolución social e histórica en la que intervinieron muchos factores.
Entre ellos están: los cambios sociales, la formación profesional, los movimientos de renovación pedagógica, la investigación educativa, la
educación especial, la lectura y las estrategias de aprendizaje, la psicología evolutiva y de la educación, el estudio de las diferencias
individuales, la psicometría y la psicotécnica, el movimiento de la higiene mental, el psicoanálisis, el conductismo, la psicología humanista y
la psicología cognitiva.
Proctor (1925), consideró que las necesidades de orientación de los estudiantes no se limitaban a las ocupaciones, sino que debían incluir
la selección de materias de estudio, centros docentes, actividades extraescolares, etc.
Durante los años veinte la orientación vocacional recibe una serie de influencias que provocarán un cambio de enfoque hacia el modelo
clínico. Entre estas influencias están el desarrollo del movimiento de la higiene mental, los test y el movimiento psicométrico.
Tal vez la característica que mejor define los años treinta sea el surgimiento del counseling. La historia del counseling está tan unida a la
orientación que para muchos constituye una misma cosa. Aunque precisamente a partir de este momento es cuando tienden a distinguirse
la orientación (guidance) y el asesoramiento (counseling).
Progresivamente el counseling se va ocupando de los aspectos personales en una relación individualizada. De esta forma se produce una
transición de la orientación vocacional al asesoramiento psicológico (psychological counseling).
A partir de los años treinta, con el surgimiento del counseling, crece el interés por el modelo clínico. El énfasis que antes se ponía en los
aspectos vocacionales se traslada a la psicoterapia y al psicodiagnóstico.
Donald E. Super (1910-1994) es el principal representante de las teorías del desarrollo de la carrera, poniendo un énfasis especial en el
autoconcepto. Las teorías del desarrollo vocacional (que a partir de este momento se empezarán a denominar «desarrollo de la carrera»)
irán ampliando el campo de actuación de la orientación. De una orientación vocacional centrada en la adolescencia se irá pasando
progresivamente a un enfoque del ciclo vital (life span).
A este movimiento se le puede denominar la «revolución de la carrera». La carrera se entiende como la secuencia de posiciones y roles
ocupados por una persona a lo largo de toda su vida
El concepto de carrera supone pasar a una concepción holística de la orientación que incluya todos los aspectos de la vida.
La práctica de este nuevo enfoque que se irá desarrollando posteriormente es:
La orientación como un proceso continuo.

La orientación es un proceso educativo
La orientación de forma global se ocupa de la persona y es un proyecto a lo largo de toda la vida.
La persona debe tomar conciencia de su responsabilidad para el desarrollo de la carrera a lo largo de toda su vida.
Tipos de Orientación
Según Gordillo (1979) el concepto de orientación es tan amplio y abarca tantos modos de prestar ayuda a una población de cualquier tipo
que se la considera como grupos de servicios especializados.
Nos dice que todo ello tiene aplicación a la Orientación Familiar, y sirve para destacar la variedad de actividades propias de un orientador
familiar en las múltiples relaciones de ayuda de la vida cotidiana.
Cuando se habla de Orientación en el contexto escolar, nos estamos refiriendo a la acción orientadora que se ejerce sobre el alumnado,
independientemente de la parcela temática donde se haga. Este es uno de los principios básicos de la orientación, reconocido por nuestro
sistema actual: «… se educa a la persona completa y, por tanto, hay que integrar los distintos ámbitos de desarrollo…» (MEC, 1992, 11).
Concretamos la naturaleza de la acción empleando el término de ámbitos, esto nos indica si los contenidos que se están trabajando se
refieren principalmente a relaciones familiares (orientación familiar), de enseñanza-aprendizaje (orientación escolar), o de elección
académica o laboral (orientación vocacional-orientación académica-orientación profesional,…), etc.
La Orientación Vocacional, según Álvarez y otros (2009,19) la sintetizan así:
«Se considera la orientación vocacional como una necesidad esencialmente humana, de contenido educativo, a través de la cual se decide
un proyecto de vida formativo o profesional, realizado por medio de una secuencia de opciones o elecciones que se van planteando ante la
necesidad de interpretar las cuestiones fundamentales de la vida, y todo ello enmarcado en los contextos escolar, familiar y ambiental.»
En este modelo partimos de los siguientes principios:
La institución escolar debe de dar respuesta a las demandas del alumno, la familia y la sociedad.
En la escuela está la base de toda educación posterior.
La orientación supone un proceso de aprendizaje.
Es un proceso sistemático enmarcado en un período amplio, y no un hecho puntual. Ha de ser elaborado y desarrollado a lo largo de toda
la escolaridad.
Desde este posicionamiento, se considera a la Orientación Educativa como la disciplina general y a la Orientación Escolar, Profesional,
Familiar, etc., como ámbitos de actuación incluidos en la misma. Así pues, para entendernos, emplearemos el término «educativa» para
referirnos a cualquier tarea relacionada con la orientación, estemos situados en el ámbito escolar (procesos de enseñanza-aprendizaje),
profesional-vocacional, etc.
La inclusión de la Orientación en la Sociedad de la Información implica ofrecer al estudiante respuestas a sus necesidades, aunando una
relación profesional directa con el uso de las herramientas pertinentes en cada situación (Pantoja, 2004:147).
Por otra parte, la utilización de recursos tecnológicos permite al orientador dedicar más tiempo a sus funciones como consultor y guía del
proceso orientador en la medida que pueden agilizar las tareas de tipo mecánico o burocrático que la orientación conlleva (Rodríguez,
1993).
Resulta evidente que, para aprovechar al máximo los recursos que ofrecen las TICs a la acción orientadora, es imprescindible que los
centros escolares mejoren la dotación tecnológica de los Departamentos de Orientación así como que los docentes y orientadores
adquieran una formación digital de calidad. Solo de este modo se podrán crear espacios virtuales en los que todos los agentes implicados
en la orientación, tutores y tutoras, profesionales de la orientación, alumnado y familias, puedan colaborar de forma fluida y flexible
(Campoy y Pantoja, 2001).
Tutoría
En la revisión de la literatura se encontraron pocos documentos que señalen explícitamente un posicionamiento paradigmático particular
como fundamento de la acción tutorial. Hernández (1998) señala que en la psicología de la educación se pueden reconocer dos tipos de
paradigmas: los generales de la psicología, conductismo, cognitivismo, humanismo, constructivismo, etc., y los llamados psicoeducativos,
que se han desarrollado a partir del análisis de situaciones educativas para comprenderlas e intervenir directamente sobre ellas,
recuperando algunos elementos de los primeros. Teniendo en cuenta esta distinción, la tutoría puede posicionarse dentro de ambos,
aunque la mayor parte de las referencias se interesan en el campo de acción y no en una discusión epistemológica.
Alvarado Nando (2010) considera que el marco epistemológico de la acción tutorial se puede encontrar en la intersección de las ciencias
cognitivas y el paradigma de la complejidad. Otros autores (Barberà, 2006; Vargas Solís y Monroy Farías, 2012; Lara et al., 2013) afirman
que la tutoría se encuentra en el discurso del llamado paradigma «sociocultural» (Hernández, 1998; 2006; 2008).
El paradigma cognitivo tuvo su origen a finales de la década de los cincuenta y emergió a partir de la incapacidad del paradigma
conductista para explicar lo que sucedía en la «caja negra». Su problema de estudio es la representación mental; en su planteamiento
epistemológico se considera que el sujeto elabora representaciones y entidades internas de una manera esencialmente individual. Estas
representaciones mentales desempeñan un papel causal en la organización y ejecución de las conductas del sujeto.
El paradigma sociocultural o histórico cultural tuvo su origen en los trabajos de la llamada «Troika», compuesta por Lev Semionovich
Vygotski, Alexandr Romanovich Luria y Alexei Nicolaievich Leontiev (Huertas, Rosa Rivero y Montero García-Celay, 1991). La problemática
paradigmática con la que se inició este planteamiento fue el estudio de la «conciencia» (Hernández, 1998:218), según los planteamientos
de Vygotsky (1978/2009), solo era asequible a través del estudio de los procesos psicológicos superiores. Hernández (1998, 2006, 2008)
señala que los fundamentos epistemológicos del paradigma sociocultural se encuentran en la dialéctica hegeliana, el monismo mente-
cuerpo de Spinoza y el materialismo dialéctico de Marx y Engels.
Esto nos importa porque los elementos teóricos que se rescatan de este paradigma son importantes para la fundamentación de la tutoría,
y son:
En primer lugar, la relación epistémica sujeto-objeto, es en realidad es un triángulo abierto, donde de Wood, Bruner y Ross (1976) lo han
llamado «The role of tutoring in problem solving», esta relación sujeto-objeto es importante en cuanto que el sujeto se ve como objeto y
es capaz de ponerse «en frente» y ser objetivo.
Estos autores introdujeron la metáfora del andamiaje cuando cuestionaban las discusiones sobre la resolución de problemas o la
adquisición de habilidades. La polémica se basaba en que el alumno está solo y sin ayuda; y esto tenía que ver con que si no contaba con
ayuda y lo que contaba era el contexto social, lo que haría sería un modelado ya que no sabía hacer otra cosa.
El andamiaje consiste en «controlar», por parte del tutor, los elementos de la tarea que están inicialmente más allá de la capacidad del
alumno, permitiéndole así concentrarse solamente en aquellos elementos que están dentro de su rango de competencia, de esta forma
asegura el éxito en la tarea.
Competencias de los Tutores
Los profesores, en la función de tutores de un grupo de alumnos, deben informar e implicar a los padres. Las competencias específicas y
que determinaran las relaciones con la familia son fomentar reuniones informativas, organizar reuniones implicando a los padres en la
construcción de conocimientos.
A continuación, pasamos a desarrollar cada una de dichas competencias:
Es fundamental que un tutor sepa discernir entre los problemas particulares que les suele preocupar a los padres del problema global que
hay que tratar y que afectan a la colectividad de los padres, por tanto es competencia de un tutor el evitar organizar reuniones generales
cuando los padres tienen ante todo preocupaciones particulares.
En las reuniones con los padres es competencia del tutor qué es lo que tiene que ver con la autonomía profesional, y qué proviene de
aspectos más generales (una política educativa, programas o las estructuras escolares…), con esto consigue que se produzca un debate que
no se ha previsto y que nada tiene que ver con la reunión fijada.
Es el tutor el que fija el objetivo de la reunión, aunque no hay nada cerrado y siempre se está abierto a tratar temas que puedan ser de
interés al colectivo de padres.
Es importante aceptar a cada familia tal y como es, teniendo siempre presente que la diversidad es portadora de enriquecimiento, es
necesario que se sientan cómodos y tranquilos, pero teniendo en cuenta que el que dirige la reunión es él y que tiene que tomar
decisiones y movilizarlos cuando considere oportuno.
A veces puede ser que el motivo de queja sea para el propio tutor, es interesante que no adopte una postura de defensa, sino escuchar y
comprender que es lo que le quieren trasmitir aunque tenga que defender sus convicciones.
En el proceso de enseñanza-aprendizaje debe de estar muy claro para que los padres colaboren en la función de instruir a su hijo con la
misma línea que se está realizando desde el aula.
Es fundamental que exista una buena relación entre las familias y la escuela y que haya una estima que sea reciproca, todo esto redundará
en beneficios para el alumnado, por lo que hay que saber implicar de forma activa a los padres.
La familia tiene una función pública y desde el Consejo de Europa se hacen unas Recomendaciones a los Estados Miembros para que
apoyen a las familias con independencia de sus circunstancias, con el fin de desarrollar de forma adecuada su rol parental.
Es importante introducir medidas de apoyo a las familias desde una perspectiva educativa, preventiva, comunitaria, ecológica,
multidisciplinar, colaborativa y en red, que conlleve la implicación y la coordinación de agentes sociales, entidades locales, autonómicas,
estatales e internacionales tanto públicas como privadas.
Entre estas medidas educativas de apoyo a las familias están la Orientación Educativa para la que permiten desarrollar a programas
formativos, desarrollar las competencias emocionales, educativas que se necesitan para fomentar una convivencia familiar que hace que se
produzca un desarrollo personal integral en los niños/as.
Estas medidas educativas de apoyo a las familias están faltas de normativas específicas que faciliten efectuar más análisis, dedicación,
coordinación e inversión en cuanto a diseño, investigación, y evaluación de programas con formación especializada en Orientación
Educativa para la Vida Familiar.
Ética Profesional del Orientador

El Código de Ética de Retrobas (2004), define la ética como el ideal de la conducta humana desarrollada en conjunto con el proceso de
civilización, que orienta a cada ser humano sobre lo que es bueno y correcto y lo que debería asumir, orientando su vida hacia la relación
con sus semejantes y buscando el bien común.
Según Sánchez (1969, p. 22) es la teoría o ciencia del comportamiento moral de los hombres en sociedad.
El Plan de Acción Tutorial (PAT)

El PAT es el documento marco que recoge la organización y funcionamiento de las tutorías que se van a realizar en el centro. Por tanto, es
una tarea compartida por la comunidad educativa que se lleva a cabo utilizando estrategias que orientan su diseño, elaboración y
secuenciación bajo una coordinación educativa.
En el caso de los centros de Infantil y Primaria, es elaborado por los tutores, mientras que en los Institutos lo elabora el Departamento de
Orientación a partir de las propuestas realizadas por los tutores y de las directrices marcadas por la Comisión de Coordinación Pedagógica.
Su puesta en práctica es responsabilidad de los profesores tutores, con la coordinación de Jefatura de estudios y la colaboración del
Departamento de Orientación.
El objetivo de la planificación tutorial es contribuir al desarrollo integral del alumno para que alcance un nivel de madurez que le permita
incorporarse de forma activa, creativa y responsable a la sociedad. Asimismo, la elaboración del PAT trata de evitar que la acción tutorial se
limite a las actividades de tutoría grupal, y a las entrevistas con el alumno y/o con su familia.
Para que la acción tutorial sea una realidad y en ella intervengan los distintos órganos y profesionales del centro, hay que planificarla en los
distintos niveles de actuación.
En la planificación y elaboración del PAT deben contemplarse los siguientes elementos:
Justificación del PAT en función del análisis de las necesidades y prioridades del centro: a partir de lo establecido en el Proyecto Educativo,
en el Proyecto Curricular de Etapa y en la Programación General Anual, se establecen los campos de atención tutorial preferente para un
curso escolar.
Objetivos: generales y específicos con relación a los alumnos (de forma individual y en grupo), al profesorado y a las familias.
Contenidos: deben ser acordes al diseño curricular de la etapa (conceptos, procedimientos, actitudes, valores y normas).
Actividades: temporalización y asignación de actividades en función de los distintos niveles de concreción del plan y de los distintos
agentes de intervención. Las actividades que se realicen deben ser realistas y ajustadas a las posibilidades reales de los tutores.
Todo programa de tutoría debe contemplar las siguientes líneas de actuación con respecto al alumnado:
Desarrollar el conocimiento de sí mismo y de su autoestima.

Desarrollar las habilidades sociales.
Enseñar a pensar y a aprender.
Enseñar a tomar decisiones
Hay que prever con qué recursos materiales y humanos vamos a contar para realizar el plan.
La evaluación debe realizarse de forma integral al final de cada trimestre para de esta forma actualizar las sesiones del segundo y tercer
trimestre.
La puesta en práctica de un PAT consiste en un ajuste continuo siguiendo unos criterios de utilidad para el desarrollo del alumno y para la
mejora de la competencia del profesor.
La evaluación del PAT consiste en procesos y procedimientos que permiten recoger información que conlleva diálogo y análisis crítico por
parte del profesorado que lo ha puesto en práctica.
Se describe todo lo que se ha realizado y por qué, evaluándolo y señalando propuestas de mejora del proceso de intervención.
Finalmente se decide cual será el próximo ámbito o problema que se va a intenta mejorar a través o mediante la acción tutorial.
OBJETIVOS DE LA ORIENTACIÓN FAMILIAR Y LA TUTORÍA
Objetivos de la Orientación Familiar

Conocer las características y determinantes de la Orientación Familiar
Adquirir unas competencias básicas para el desarrollo de la Orientación Familiar desde el Centro Educativo
Facilitar que las familias puedan desarrollar el potencial individual de sus miembros y el del grupo familiar.
Prevenir la aparición de problemas familiares.
La Orientación Familiar se centra en la consecución de tres objetivos:
Facilitar que las familias puedan desarrollar el potencial individual de sus miembros y el del grupo familiar. Consiste en que la familia sea
fuerte para poder responder a las demandas, esta intervención estaría centrada en el desarrollo. Se realiza con la información que le llega
en forma de programas estructurados, desde diversas instituciones o estructuras de la comunidad. Desde esta perspectiva encontramos
que existen diferentes estructuras comunitarias que atienden a las familias y a los ciudadanos: salud, educación, trabajo y ocio-
participación ciudadana.
Un ejemplo de intervención de desarrollo sobre la familia sería un programa de Educación para la Salud u otro de Animación Sociocultural.
La base fundamental del sistema educativo, en esta línea, será la información que transmite a la familia, que es una parte importante,
aunque no única, de la Orientación Familiar. A través de estos programas, la familia se fortalece, porque la información que recibe le
permite conexionar mejor sus distintas partes o subsistemas, además de permitirle afrontar más preparada, de una forma más adecuada,
las demandas del entorno comunitario.
Prevenir la aparición de problemas familiares. Se trataría de la información que llega a las familias de los programas de desarrollo, dicha
información facilita la conexión familiar y capacita más a la familia. Pero la información sola no es suficiente. Es necesario atender a la
dinámica interna de cada grupo familiar (el paso por las distintas fases de la familia, el establecimiento de reglas adecuadas de relación, la
presencia de mecanismos de cambio, la adopción de roles flexibles por sus miembros, … En este caso, la prevención no se refiere a ofrecer
información desde la comunidad a la familia, sino posibilitar el adecuado funcionamiento de sus diversas dimensiones: dinamismo,
estructura, conducta y comunicación. Su objetivo es hacer una familia saludable, y no una familia fuerte ante las demandas. Una familia
saludable transmite cohesión a sus miembros, al tiempo que apoya su individualización, les dota de bienestar y de calidad de vida,
pudiendo ser individuos diferentes.
Ayudar a las familias a superar las dificultades con que se enfrentan en cada momento (necesidades educativas de las familias). Línea de
intervención con familias desestructuradas (abandono, maltrato físico, abuso sexual…). Más propios de servicios de Orientación Familiar
que se sitúan fuera del Centro Educativo.
Estas metas generales de la Orientación Familiar conducen a plantear unos objetivos hacia los que debe tender la actuación práctica en
Orientación Educativa Familiar y que consiste en enriquecer el bienestar familiar.
La Orientación Familiar es el ámbito menos desarrollado dentro de la Orientación Educativa, es un ámbito en el cual no hay acuerdo a la
hora de situarlo dentro de la Orientación Educativa y Psicopedagógica, no se tiene claro si es una modalidad de intervención o una
intervención orientadora dentro del contexto comunitario (la familia), lo que si se tiene claro es que cada vez es más importante que esté
presente dentro de la orientación del centro educativo.
Es importante que dentro de las acciones e intervenciones que los centros realizan en sus propuestas de orientación y acción tutorial, se
destaca algunas que se deben de realizar en relación con las familias:
Asesorar a las familias individual y colectivamente.

Cooperar en la dinámica familia-tutor para mejorar la educación.
Implicar a las familias en el programa de Toma de Decisiones.
Asesorar a las familias de forma individual y colectiva.
Cooperar en la dinámica familia-tutor para mejorar la educación de sus hijos-alumnos/as.
Implicar a las familias en las actividades de refuerzo y apoyo a los aprendizajes.
Implicarlas en la toma de decisiones (Orientación Vocacional).
Colaborar en Programas de Formación de Familias y Escuela de Padres.
Es por lo que la intervención del tutor con la familia debe de ir más allá de la recogida de información, es clave la interrelación entre los
individuos, el sistema familiar y el resto de sistemas de influencia.
Legislación de la orientación familiar y la tutoría

El Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de la Educación Primaria, fija el currículo básico para
todo el territorio de acuerdo con las modificaciones introducidas en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, por la Ley
Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa. Uno de los pilares centrales de la reforma educativa operada
por la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, descansa sobre una nueva configuración del currículo de Educación Primaria, Educación
Secundaria Obligatoria y Bachillerato.
El papel de la familia en la sociedad actual es amplio e integrador. Sobre las familias recae la responsabilidad primordial de la educación y
socialización de los niños, así como de inculcar los valores de ciudadanía y pertenencia a una sociedad. Es la familia quien proporciona la
primera atención y apoyo material e inmaterial a sus miembros.
El rol del docente es fundamental, pues debe ser capaz de diseñar tareas o situaciones de aprendizaje que posibiliten la resolución de
problemas, la aplicación de los conocimientos aprendidos y la promoción de la actividad de los estudiantes.
La tutoría en el boletín oficial del Estado en el Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de la
Educación Primaria y en su artículo 9 punto 4. La acción tutorial orientará el proceso educativo individual y colectivo del alumnado. El
profesor tutor coordinará la intervención educativa del conjunto del profesorado del alumnado al que tutoriza de acuerdo con lo que
establezca la Administración educativa correspondiente, y mantendrá una relación permanente con la familia, a fin de facilitar el ejercicio
de los derechos reconocidos.
Artículo 21. Tutores.

La tutoría y orientación de los alumnos formará parte de la función docente
La acción tutorial orientará en el conjunto de la etapa el proceso educativo individual y colectivo del alumnado. El profesor tutor
coordinará la intervención educativa del conjunto del profesorado del alumnado al que tutoriza, y mantendrá una relación permanente
con la familia, a fin de facilitar el ejercicio de los derechos reconocidos en el artículo 4.1.d) y g) de la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio,
reguladora del Derecho a la Educación.
Cada grupo de alumnos y alumnas tendrá un profesor tutor que será designado por el director o directora, a propuesta del jefe o jefa de
estudios. La tutoría recaerá preferentemente en el profesor que tenga mayor horario semanal con dicho grupo.
El tutor o la tutora, con carácter general, impartirá todas las áreas, excepto las de Educación Física, Primera o Segunda Lengua Extranjera o
lengua extranjera del país que corresponda en los centros en el exterior, y los contenidos de Educación Musical que forman parte del área
de Educación Artística, en el caso de que el tutor o la tutora no cuente con dichas especialidades. Estas áreas serán impartidas por
maestros con la especialidad correspondiente, o por profesorado debidamente autorizado.
El tutor o tutora asignado a un grupo deberá permanecer con el mismo grupo un mínimo de dos cursos escolares. En casos excepcionales,
el director o directora podrá obviar este criterio si existieran razones suficientes.
Los centros promoverán, asimismo, compromisos con las familias y con los propios alumnos y alumnas en los que se especifiquen las
actividades que unos y otros se comprometen a desarrollar para facilitar el progreso educativo.
Los tutores ejercerán las siguientes funciones:
Desarrollar el plan de acción tutorial y las actividades de orientación, bajo la coordinación del jefe de estudios, que se concretarán para
cada curso en la Programación General Anual.
Coordinar el proceso de evaluación de los alumnos de su grupo, firmar las actas de evaluación y fijar su criterio para la promoción del
alumnado.
Atender a las dificultades de aprendizaje del alumnado, para proceder a la adecuación personal del currículo.
Facilitar la integración de los alumnos en el grupo y fomentar su participación en las actividades del centro.
Orientar y asesorar a los alumnos sobre sus posibilidades educativas.
Colaborar con la orientación del centro en los términos que establezca la jefatura de estudios.
Encauzar los problemas e inquietudes de los alumnos.
Informar a los padres, madres, tutores legales, profesores y alumnos del grupo de todo aquello que les concierna en relación con las
actividades docentes y el rendimiento académico.
Facilitar la cooperación educativa entre los profesores y los padres, madres y tutores legales del alumnado.
Atender y cuidar, junto con el resto de profesorado del centro, al alumnado en los períodos de recreo y en otras actividades no lectivas.
El jefe o jefa de estudios coordinará el trabajo de los tutores y mantendrá las reuniones periódicas necesarias para el buen funcionamiento
de la acción tutorial.
TEMA 2. EL PLAN DE ACCIÓN TUTORIAL Y SU APLICACIÓN
Es importante tener en cuenta que la figura del tutor o tutora como tal, no ha existido siempre, a excepción del corto tiempo en el que la ILE
(Institución Libre de Enseñanza), durante la II República, propugnó por parte de los docentes funciones enfocadas a la orientación.
La acción tutorial como tal, aparece en La ley General de Educación (1970), después de un período en el cual no existían funciones
tutoriales, se creyó importante que cada grupo tuviera un tutor/a.
La Orientación educativa, desde sus comienzos, y tomando desde un inicio las aportaciones iniciales de finales del siglo XIX y comienzos
del siglo XX, se siguió un proceso lento en el cual se fueron incorporando las a la institución las actividades de Orientación al Sistema
Educativo (Bisquerra y Álvarez, 1999). Con la ley Moyano, la formalización del Sistema Educativo y hasta el establecimiento de la LOGSE
(1990), forma parte de la función docente y aunque se ha desarrollado con eficacia, el objetivo prioritario era dar respuesta a un fenómeno
que es característico de todo el sistema educativo: la heterogeneidad de las aulas. Escolarizar la totalidad de un segmento de población
supone en la escuela introducir los distintos problemas sociales (marginación, diferencias culturales, económicas, lingüísticas, etc.).
El Plan de Acción Tutorial (P.A.T.) es un documento que forma parte del Proyecto Curricular con unas características que lo hacen único: es
abierto y flexible, es revisable de acuerdo con la evolución y características del propio centro. Todo Plan de Acción Tutorial contiene unos
elementos que lo definen, lo concretan y aportan la suficiente información como para que este sirva de referente en la realización de
actividades tutoriales.
Debe contener los siguientes apartados: justificación, objetivos generales, contenidos, organización de la tutoría, programas de acción
tutorial y evaluación del P.A.T.
Objetivos generales
Ayudar a los alumnos a ser personas de acuerdo con los objetivos del proyecto educativo del centro (PEC).
Proporcionar al alumnado una orientación educativa adecuada, conforme a las aptitudes, necesidades e intereses de los mismos, a través
de una actuación tutorial individualizada y planificada.
Asegurar la continuidad educativa del alumnado en las distintas áreas, ciclos, etapas y en la transición de un centro a otro.
Garantizar una guía y ayuda personalizada, sobre todo a alumnado que presente necesidades educativas especiales.
Favorecer procesos de mejora educativa a través de la programación de actividades formativas por parte de los equipos docentes, y la
coordinación con el equipo de apoyo y/o departamento de orientación.
Establecer los cauces de colaboración, apoyo y asesoramiento con las familias para el logro de un desarrollo integral de sus hijos.
La acción tutorial está orientada a mejorar el conocimiento del alumnado por sí mismo, su integración en el centro y una mayor relación
familia-escuela. Todo ello se consigue estrechando los vínculos de unión entre familia-profesorado y alumnado, con el fin de conseguir que
la educación que reciban sea de calidad.
La acción tutorial tiene gran importancia en el sistema educativo, ya que todo lo aprendido y trabajado desde las primeras etapas de
Educación Infantil se irá afianzando a lo largo de la Educación Primaria, planteándose nuevos retos en la Educación Secundaria que
orientarán al alumnado de manera personal, académica y profesional.
Además de enseñar conocimientos, es función de los tutores educar a un alumnado crítico y reflexivo, y es que como dijo Immanuel Kant
«el hombre no es más que lo que la educación hace de él».
EL PLAN DE ACCIÓN TUTORIAL Y SU APLICACIÓN

La acción tutorial forma parte del trabajo que cada docente debe realizar. Este trabajo en España viene marcado por el Plan de Acción
Tutorial, este trabajo no solo forma parte del propio docente sino de todo un equipo formado por docentes y por el equipo de orientación
educativo.
Antecedentes históricos
Si nos remontamos a lo que dice la ley, hacemos un recorrido histórico que nos sitúa en lo que ha sido el comienzo de la orientación en
España.
La Ley General de Educación (LGE) de 1970 es la primera que dentro de nuestro sistema educativo la introduce en España.
Las funciones del tutor se definen en esta ley de forma que «la orientación y tutoría permanente de los alumnos como tarea compartida
por todas las personas implicadas en su educación, que reclama una permanente colaboración entre la familia y el centro para el logro de
un desarrollo pleno y armónico de la personalidad de cada alumno»
.
De nuevo en la Ley Orgánica 1/1.990 de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE), en su artículo 60.1.: dice que «la tutoría y
orientación de los alumnos formará parte de la función docente, corresponde a los centros educativos la coordinación de estas actividades,
cada grupo de alumnos tendrá un profesor tutor».
Actualmente, la Ley Orgánica de Educación 2/2006 (LOE), y mantenida en la Ley Orgánica 8/2013 para la Mejora de la Calidad Educativa
(LOMCE), (BOE 10/12), en el artículo 1 que tiene que ver con lo relacionado con los principios de la educación, nos habla sobre lo que tiene
que ver con la orientación educativa en cuanto a que son un vehículo para la consecución de una formación que sea personalizada y que
sea integral y holística, no solo en lo relativo a conocimientos, también en destrezas y valores.
El artículo 2, nos habla de los factores que favorecen la calidad educativa y profesional y tienen que ver con la orientación educativa y
profesional, estos factores son importantes como referente para el poder público educativo.
Por otro lado, en el artículo 91, nos dice de la importancia que tiene la colaboración de las familias con el tutor y la tutorización del
alumnado en su proceso de aprendizaje.
El artículo 11 del real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria,
establece que «“la acción tutorial orientará el proceso educativo individual y colectivo del alumnado» y en su apartado 2 nos dice que tutor
es la persona que coordinará la intervención educativa del profesorado manteniendo una constante comunicación con las familias, esto
tiene que ver con los derechos que están reconocidos en el artículo 4.1. d) y g) de la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del
Derecho a la Educación.
El elemento de individualización es destacado (MEC, 1992) en los siguientes términos «se educa a personas concretas, con características
particulares, individuales, no a abstracciones o a colectivos genéricos».
El carácter personalizado de la educación planteará las actuaciones que el tutor realizará con el alumnado para llevar a cabo la orientación
educativa. Realizar tareas orientadoras conlleva, como paso previo, conocer al alumnado y a su grupo, a partir de aquí, el tutor podrá
abordar la tarea de orientación tanto escolar como personal.
La reforma educativa de la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, articula un nuevo currículo en Educación Primaria, Educación
Secundaria Obligatoria y Bachillerato, basado en el artículo 21 el cual nos dice sobre los tutores que:
Tutores:
1. «La tutoría y orientación del alumnado formará parte de la función docente».

2. «La acción tutorial orientará en el conjunto de la etapa el proceso educativo individual y colectivo del alumnado. El profesor tutor
coordinará la intervención educativa del conjunto del profesorado del alumnado al que tutoriza», es por lo que debe tener de forma
contante relación con la familia, derechos que están reconocidos en el artículo 4.1.d) y g) de la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio,
reguladora del Derecho a la Educación.
3. «Cada grupo de alumnos y alumnas tendrá un profesor tutor que será designado por el director o directora, a propuesta del jefe o jefa
de estudios». Es por lo que dicha tutoría corresponderá al profesor con más horas semanales con el grupo que tutorizará.
4. «El tutor o la tutora, con carácter general, impartirá todas las áreas, excepto las de Educación Física, Primera o Segunda Lengua
Extranjera o lengua extranjera del país que corresponda en los centros en el exterior, y los contenidos de Educación Musical que forman
parte del área de Educación Artística, en el caso de que el tutor o la tutora no cuente con dichas especialidades, estas áreas serán
impartidas por maestros con la especialidad correspondiente, o por profesorado debidamente autorizado».
5. «El tutor o tutora asignado a un grupo deberá permanecer con el mismo grupo un mínimo de dos cursos escolares». Será el director/a
que podrá si lo ve conveniente y hay razones de «peso», que no sea así.
6. «Los centros promoverán, asimismo, compromisos con las familias y con los propios alumnos y alumnas en los que se especifiquen las
actividades que unos y otros se comprometen a desarrollar para facilitar el progreso educativo».
7. Las funciones que el tutor ejercerá son:
Coordinado con la jefatura de estudios organizará todo lo relativo al plan de acción tutorial y sus correspondientes actividades, esto se
concretará en la Programación General Anual y se realizará cada curso.
Todo lo que tenga que ver con el proceso evaluativo de su alumnado incluido la promoción de curso.
Adecuar de forma personal el currículo si detecta alguna dificultad en el aprendizaje de su alumnado.
Integrar en el grupo a todo el alumnado haciendo que participen en las actividades y se integren de forma adecuada.
Ayudarles en todo lo relacionado con su proceso educativo, qué posibilidades tienen de seguir en una línea o en otra.
Junto con la jefatura de estudios colaborar en el proceso de orientación del centro.
Solucionar y orientar a su alumnado en posibles problemas o inquietudes que se les presenten.
Mantener informados a todos los que tengan una relación estrecha con su alumnado, padres, tutores legales, profesores, en todo lo que
tenga que ver con el rendimiento académico y las propias actividades docentes.
Ayudar facilitando la colaboración educativa entre las familias y los profesores.
Estar pendiente junto al resto de profesorado del alumnado en sus actividades no lectivas y de recreo.
Será la jefatura de estudios la encargada de coordinar el trabajo de los tutores fijando las reuniones que considere necesarias para el buen
funcionamiento de todo lo relacionado con la acción tutorial.
Competencias
La competencia supone una combinación de habilidades prácticas, conocimientos, motivación, valores éticos, actitudes, emociones, y otros
componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una acción eficaz. Se contemplan como
conocimiento desde la práctica, un conocimiento adquirido a través de la participación activa en prácticas sociales que se pueden
desarrollar tanto en el contexto educativo formal, a través del currículo, como en los contextos educativos no formales e informales. Las
competencias se conceptualizan como un «saber hacer» que se aplica a una diversidad de contextos académicos, sociales y profesionales.
Entre otras son:

«Promover a través del plan de acción tutorial diferentes actividades encaminadas a la intervención con los alumnos».
«Identificar necesidades educativas de sus alumnos, en especial las referidas a variables emocionales, grupales, escolares, sociales y
familiares».
«Ser capaz de aportar los consejos más apropiados para los diferentes casos propuestos de Orientación familiar».
«Distinguir entre los conceptos de orientación y tutoría».
«Conocer las ventajas del trabajo en equipo para asegurar la máxima eficacia en la implantación del Plan de Acción tutorial».
«Orientar su acción tutorial hacia la naturaleza y fines de la familia».
«Ser capaz de mediar entre conflictos con la familia, alumnos y otros maestros».
«Ser capaz de identificar las soluciones más apropiadas en el trato personal con cada familia».
«Distinguir las diferentes modalidades de formación del maestro tutor».
«Ser capaz de trabajar en la elaboración de un plan de acción tutorial con el resto de los compañeros».
«Identificar líneas comunes de acción con los demás tutores y con la Unidad de Orientación”.
“Organizar y llevar a cabo las actividades de orientación tutorial en función de un plan anual previamente diseñado».
«Saber aplicar los conocimientos al trabajo o vocación de una forma profesional y poseer las competencias que suelen demostrarse por
medio de la elaboración y defensa de argumentos y la resolución de problemas dentro de su área de estudio».
«Diseñar, planificar y evaluar procesos de enseñanza y aprendizaje, tanto individualmente como en colaboración con otros docentes y
profesionales del centro».
«Desempeñar las funciones de tutoría y de orientación con los estudiantes y sus familias, atendiendo las singulares necesidades educativas
de los estudiantes».
Definición y composición del Plan de Acción Tutorial

Existen multitud de definiciones, la tutoría entendida de forma general es una acción que orienta y que realiza el profesor tutor a su grupo
de alumnado.
Según Aznar, Cáceres e Hinojo (2014), «la tutoría no es una acción que se desarrolle de forma aislada, sino que debe entenderse como una
actuación educativa que debe realizarse de forma colectiva y coordinada, de forma que implique a los tutores, a todos los profesores y al
centro educativo en general por lo que debe estar sujeta a una adecuada planificación y organización».
La ley nos dice en su (art. 60.1, Ley 1/1990), que «el tutor es el profesor encargado de la docencia y la orientación de un grupo de
alumnos» y que «la tutoría se convierte en una herramienta fundamental del sistema de orientación, hacia el cual se dirigen los esfuerzos
del Departamento de Orientación y de los Equipos de Orientación Educativa (EOE), son un derecho de todo el alumnado y es inherente a la
función docente, ya que es considerada como actividad cooperativa entre tutor-orientador y tutor equipo docente».
El Plan de Acción Tutorial se entiende como una respuesta, pero no cualquier respuesta, es intencionada, es sistemática y la hace el centro
educativo con el fin de dar concreción a la orientación educativa.
Según Fernández-Ranea (2009): «El Plan de Acción Tutorial es el documento marco que recoge la organización y funcionamiento de las
tutorías que se van a realizar en el centro. En el caso de los centros de Infantil y Primaria lo elaboran los tutores, mientras que en los
Institutos de Educación Secundaria lo elabora el Departamento de Orientación, a partir de las propuestas realizadas por los tutores y las
directrices marcadas por la comisión de coordinación pedagógica. Su puesta en práctica recae sobre los profesores-tutores, con la
coordinación de la Jefatura de Estudios y la colaboración del Departamento de Orientación».
El Plan de Acción Tutorial, se debe actualizar y redactar cada curso, ya que es un documento «vivo» que debe de reflejar las necesidades
actuales cada curso, además de realizar un seguimiento de todo lo que no tenga que ver con el currículo.
«El objetivo de la planificación de la acción tutorial es contribuir al desarrollo integral del alumnado a fin de que alcance un nivel de
madurez que le permita incorporarse de forma activa, creativa y responsable a la sociedad. Asimismo, la elaboración del PAT trata de evitar
que la acción tutorial se limite a las actividades de tutoría grupal, y a las entrevistas con el alumnado y/o su familia» (Fernández, 2009).
En el Artículo 15. Se refiere a los Órganos de coordinación didáctica, y se refiere a:

1. «De conformidad con el artículo 91.2 de la Ley Orgánica, de 3 de mayo, los profesores y profesoras realizaran sus funciones bajo el
principio de colaboración y de trabajo en equipo».
2. «En los centros docentes de Educación Infantil y Primaria existirán los siguientes órganos de coordinación docente»
a) Equipos docentes.
b) Comisión de coordinación pedagógica.
c) Tutores.
3. «En los centros con menos de doce unidades, las funciones de la Comisión de coordinación pedagógica serán asumidas por el Claustro
de Profesores».
En el Artículo 16. Referido a equipos docentes, estos son:

1. «Los equipos docentes estarán integrados por el profesorado que imparta clase en el mismo curso de Educación Primaria».
2. «Las funciones del equipo docente serán al menos las siguientes»:
a) «Elaborar, hacer el seguimiento y evaluar las Programaciones didácticas de cada uno de los cursos, teniendo en cuenta los criterios
establecidos por la Comisión de Coordinación Pedagógica».
b) «Realizar las evaluaciones de los aprendizajes del alumnado del grupo en el que se imparte clase».
c) «Formular propuestas al director o directora del centro y al Claustro de Profesores, relativas a la elaboración del proyecto educativo y de
la programación general anual».
d) «Diseñar y aplicar las medidas organizativas y curriculares para atender la diversidad de los alumnos».
e) «Hacer propuestas sobre la selección de los materiales curriculares».
f) «Formular propuestas a la Comisión de Coordinación Pedagógica relativas a la elaboración de la Propuesta curricular y Programaciones
didácticas».
g) «Mantener actualizada la metodología didáctica».
h) «Organizar y realizar las actividades complementarias y extraescolares».
i) «Colaborar en las evaluaciones determinadas por el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte».
j) «Analizar los resultados académicos alcanzados por los alumnos en los procesos de evaluación interna y en las evaluaciones
determinadas por el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, para mejorarlos».
3. «Las reuniones de los equipos docentes y su temporalización serán fijadas en las Normas de organización y funcionamiento del centro.
Mantendrán, al menos, una reunión quincenal y siempre que se convoquen sesiones de evaluación».
Ejemplo del Plan de Acción Tutorial
0. Introducción
La orientación y la acción tutorial forman parte de la función docente, teniendo como metas orientar al alumnado en su proceso de
aprendizaje y desarrollo personal, coordinar la acción educativa y el proceso de evaluación llevados a cabo por el conjunto del profesorado
de cada equipo docente, establecer relaciones fluidas y mecanismos de coordinación con las familias del alumnado, y contribuir a la
identificación y prevención temprana de las dificultades de aprendizaje, coordinando la puesta en marcha de las medidas educativas
pertinentes tan pronto como las mismas se detecten. (ORDEN de 16 de noviembre de 2007, por la que se regula la organización de la
orientación y la acción tutorial en los centros públicos que imparten las enseñanzas de Educación Infantil y Primaria) BOJA núm. 246.
1. Objetivos Generales
Mejorar la convivencia en el grupo, el desarrollo personal, la integración y participación del alumnado en el contexto escolar.
Prevenir e identificar las dificultades de aprendizaje promoviendo la detección temprana de las mismas, realizando un seguimiento
personalizado del proceso de aprendizaje del alumnado y estipulando las medidas correctoras oportunas para evitar el fracaso escolar.
Potenciar el desarrollo de hábitos básicos de autonomía, así como la adquisición de aprendizajes instrumentales básicos, estrategias de
aprendizaje y técnicas de trabajo intelectual.
Orientar al alumnado en su proceso de enseñanza- aprendizaje y en su desarrollo integral como persona. Facilitar la
socialización, la adaptación escolar y la transición. Colaborando entre las diferentes etapas educativas obligatorias (Educación
Infantil, Primaria y Secundaria) para beneficiar la coordinación de la toma de decisiones en el futuro académico del alumnado.
2. Programa para la consecución de los objetivos

2.1 CON EL ALUMNADO
OBJETIVOS ACTIVIDADES
• Acogida inicial a comienzos de curso:
o Juegos de presentación.
1. Mejorar la inclusión del alumnado en la
clase en el centro. o Juegos de conocerse.
(Seguridad y afecto)
o Localización de las distintas dependencias del centro.
o Conocer las personas que trabajan en el colegio y sus funciones.
• De forma colaborativa se hacen y redactan las normas que se quieren que formen
parte de toda la clase, con cartulinas que se expondrán en el aula:
2. Establecer las normas de
organización y funcionamiento del o Se dan a conocer las normas y se acuerdan su realización.
grupo clase. (Aprendemos a convivir).
o Hay un consenso para repartir las repartir responsabilidades.
2.1 CON EL ALUMNADO (CONT.)
• Aprendemos a conocernos y a respetar la diversidad tanto en el aspecto físico, cultural,
religioso o por razón de sexo.
• Realizando distintas actividades aprovechando las festividades de:
o Día del niño/a.
o Día de la Constitución.
o Día de la Paz.
3. Apreciar los valores básicos para la vida y
la convivencia (Somos personas). o Día de la comunidad autónoma a la que se pertenezca.
o Día del libro …
• Participación en campañas solidarias.
• Concienciar la importancia de cuidar el medio natural a través de actividades de educación

medioambiental: reciclajes, cuidar y hacer un buen uso del centro y de las instalaciones,
que sean conscientes del resultado que puede tener no ahorrar en el consumo del agua al
igual que de las distintas energías como la eléctrica
2.1 CON EL ALUMNADO (CONT.)

• Establecimiento de rutinas que supongan situaciones de aprendizaje para el alumnado.
• Realización de trabajos a través del currículo: memorización, esquemas, resúmenes,

4. Iniciar y desarrollar hábitos escolares y mapas conceptuales, …
técnicas de estudio.
• Actividades para la adquisición, organización, retención y exposición de información a nivel
individual y/o de grupo: utilización de enciclopedias, diccionarios, resúmenes, internet,
exposiciones orales, …
2.2 CON LAS FAMILIAS

• Reuniones iniciales en las que se presentan lo que se va a realizar a lo largo del curso escolar.
• Se realizan cuestionarios a las familias al inicio de cada ciclo escolar para conocer la realidad
familiar que tiene cada alumno.
• Entrevistas individuales iniciales para recabar información sobre el alumnado en Educación

Infantil (3 años) y en el alumnado de nueva incorporación.
• Entrevistas desde la tutoría cuando se considere oportuno y necesario, desde las Aulas de
Apoyo a la Integración y/o desde la familia.
• Utilizar la agenda escolar entre las familias y la escuela para comunicarse.

1. implicar a las familias en los procesos
educativos.
• Información a las familias de actividades complementarias y extraescolares, de nivel, ciclo y
centro.
• Asesoramiento a las familias en temas de desarrollo personal y técnicas instrumentales.
• Seguimiento por escrito de los acuerdos adoptados al finalizar cada sesión de tutoría, para
unificar criterios entre la familia y el centro, evitando que se den situaciones de contradicción y
desorientación en alumnado.
• Actividades de colaboración en la vida del centro, anteponiendo el bien común a sus intereses
personales.
2.2 CON LAS FAMILIAS (cont.)
• Conocimiento de las normas del centro y respeto estricto de las mismas, manteniendo
comportamientos que sirvan de ejemplo a sus hijos/as
•
2. Informar sobre cómo va el alumnado Reunión al final de cada trimestre para informar de los resultados de evaluación, entrega de los
académicamente boletines informativos, así como los contenidos y criterios de evaluación del siguiente trimestre.
• Intercambiar información sobre su proceso de aprendizaje.
2.3 Del profesorado

• Estudio de los informes académicos de años anteriores.
• El tutor o tutora que deja el grupo facilitará la información relevante para el proceso
educativo del alumnado a la persona que asuma la tutoría.
• Conocer las características personales y

• Observación directa del profesorado en los distintos ámbitos escolares: aula, patio,
pasillos.
académicas de su alumnado
• Elaboración, aplicación y redacción de conclusiones, de la evaluación inicial a
comienzos del curso.
• Detección de las necesidades educativas y de las conductas, realizando respuestas

adecuadas con los problemas que se han detectado.
2.3 Del profesorado (cont.)

• Elaborando programaciones en las cuales a través de las metodologías y objetivos haya

una coherencia y así evitar que se produzcan vacíos en los aprendizajes.
• Establecer periódicamente reuniones, una vez al mes, en la que se tratará:
• Cómo evoluciona el alumnado académicamente.
• Se proponen mejoras para un mejor rendimiento individual y del grupo.
• Efectuar el proceso de evaluación o Se ven que se puede realizar para una mejor convivencia.
o Se realiza un seguimiento de las adaptaciones curriculares realizadas.
o Se realiza un seguimiento de las distintas medidas de atención a la diversidad.

(Artículo 9 Orden 16 de noviembre de 2007, BOJA nº 246, pág. 30)
• Elaborar y respetar los criterios de evaluación consensuados.
• Solicitar asesoramiento en caso de necesidad a EOE, PT,…
3. Tránsito y acogida de etapas educativas
3.1. Período de adaptación en Educación Infantil
El período de adaptación es un momento clave en Educación Infantil. La llegada al colegio por primera vez supone para los niños/as, entrar
en un mundo nuevo en el que se encuentran con personas adultas desconocidas y con otros iguales, pasando de ser el centro de atención
a uno más en el grupo. Es también una oportunidad para descubrir y explorar objetos, espacios y ambientes nuevos. No cabe duda de que
una buena organización facilitará este período de adaptación.
3.2. Paso de Educación infantil a Educación Primaria
En los quince primeros días de septiembre los tutores-as de Infantil:

Informarán al profesorado de 1º nivel sobre los hábitos que tenían en Ed. Infantil.
Facilitarán información del alumno-a que cada tutor-a va a tener, así como de todos los informes que disponga el nivel.
Al tratarse de un grupo de nueva formación, durante las primeras semanas lectivas, se trabajará la creación de los nuevos grupos, cuidando
de que se encuentren seguros-as y acogidos-as en el nuevo nivel. Se realizarán actividades de presentación, conocimiento de los nuevos
compañeros-as y de las distintas dependencias y personal del centro.
3.3. Paso de Educación Primaria a Educación Secundaria
La organización y características de un Centro de Primaria y Secundaria tienen aspectos diferentes. Supone, en la mayoría de los casos, un
corte casi radical, un cambio en el Currículum, su distribución y desarrollo, en la dinámica de funcionamiento de las clases, la relación
Profesorado/alumnado…
Esta nueva y desconocida situación viene precedida de incertidumbre y desconocimiento tanto para las familias como para alumnos/as. Es
por lo que antes de finalizar el curso se empieza a trabajar coordinadamente el paso de los alumnos de 6º de Primaria al Instituto:
Los Equipos Directivos y los/as Orientadores/as de ambos Centros, así como los/as tutores/as de 6º, mantendrán reuniones para
establecer la coordinación necesaria, facilitándose toda la información escolar requerida.
Los alumnos de 6º recibirán charlas informativas sobre la ESO, en el centro, por parte del IES. Con posterioridad visitarán las dependencias
del Instituto, iniciando la primera convivencia en el mismo. Todo ello encuadra en el llamado PROGRAMA DE TRÁNSITO.
4. Medidas de acogida e Integración ACNEE
4.1 Facilitar la incorporación del alumnado con N.E.E. al Centro a través de la eliminación de barreras v la incorporación de nuevos
recursos.
Eliminación de barreras arquitectónicas para la mejora de la autonomía de los alumnos-as con deficiencias sobre todo físicas.
Incorporación al centro de nuevos recursos personales: monitor-a escolar de EE.
4.2. Fomentar la atención a los alumnos-as con necesidades especiales desde el primer momento en el que se detectan.
Facilitación a los tutores de Protocolos de Observación para la evaluación de la Orientadora EOE ante la sospecha de que un alumno/a de
nueva incorporación puede ser objeto de N.E.E.
Facilitación tanto a tutores como aquellos padres que lo soliciten de recursos, materiales y / o personales que puedan ayudar a solucionar
las dudas sobre posibles necesidades especiales observadas.
4.3. Elaborar de un protocolo de actuación donde se establezcan las medidas a seguir cuando un alumno/a con NEE ya diagnosticado
por el EOE se incorpore al centro.
Elaboración de un documento que se incluya en el POAT que recoja medidas como:
Tutoría con los padres compartida del futuro tutor-a junto con la Profesora de AI donde se haría una primera toma de contacto con el
centro: visita por las instalaciones, presentación del personal del centro…
Reunión a principios del curso de los padres con el Equipo docente que se hará cargo de la atención de los alumnos con NEE, incluido el
personal del EOE que sea necesario. En caso de que el alumno/a ya reciba apoyo específico fuera del centro con anterioridad a su
incorporación a este, también se incluiría en dicha reunión al responsable de la misma.
Información al grupo donde están los compañeros-as del alumno-a con NEE sobre las características de su nuevo compañero-a. Dicha
información dependerá de la edad del alumnado y podrá ser en distinto soporte: vídeos explicativos sencillos, pequeñas charlas de
personal especializado, cuadernillos ya elaborados por Asociaciones…
Adecuar específicamente el currículum a los alumnos con N.E.E. a través de adaptaciones curriculares.
Elaboración si es necesario de A.C.I. tanto significativas como no significativas para aquellos alumnos que lo necesiten tras su incorporación
al centro y no la tengan previamente elaborada.
4.4. Potenciar la responsabilidad de los padres en la educación de estos alumnos.
Implicación directa a los padres en la educación de los alumnos-a con NEE desde el primer momento de incorporación al centro con
medidas como las mencionadas en puntos anteriores.
Asesoramiento a los padres por personal especializado en la problemática de su hijo-a en caso de que dicha problemática no hay sido
previamente diagnosticada, con el fin de hacerles ver la importancia de la colaboración de la familia.
5. Medidas de Atención a la Diversidad
Se promulga la orden mencionada para «arbitrar medidas que permitan que el alumno obtenga el máximo desarrollo posible de sus
capacidades personales, garantizando el derecho a la educación que le asiste». La atención a la diversidad debe durar todo el proceso de
escolarización, siempre que sea necesario, con el objetivo que el alumno alcance el máximo desarrollo personal. Capítulo II Actuaciones y
medidas de atención a la diversidad en Primaria.
Las medidas de apoyo y refuerzo irán orientadas a las áreas instrumentales.
La dirección del centro designará al profesorado responsable de la aplicación de estas medidas.
Con carácter general los centros harán una propuesta para la atención a la diversidad que podrá comprender las siguientes medidas:
agrupamientos flexibles, para la atención del alumnado en un grupo específico. Medida de carácter temporal y abierto.
Desdoblamientos en grupos en las áreas y materias instrumentales, para reforzar la enseñanza.
Apoyo en grupos ordinarios mediante un segundo profesor o profesora dentro del aula para trabajar las instrumentales.
Modelo flexible de horario lectivo semanal.
Alumnos a los que van dirigidos:
Alumnos que no promocionan de curso.
Alumnos que promocionando no han superado algunas áreas o materias.
Aquellos en quienes se detecten en cualquier momento del ciclo o del curso dificultades en las Instrumentales.
El nº de alumnos en los programas de refuerzo no podrá superar el nº de 15.
El profesorado encargado de aplicar estos programas realizará a lo largo del curso el seguimiento de la evolución de sus alumnos
informando periódicamente a las familias.
La información que se hará llegar a las familias será acordada en la sesión de evaluación correspondiente del grupo del alumno.
Alumnos que no promocionan del curso, debe seguir un plan específico personalizado, orientado a la superación de las dificultades
detectadas en el curso anterior. Podrán incorporarse a programas de refuerzo en las materias o áreas de las instrumentales.
6. Coordinación de los miembros del equipo docente: docentes, claustro y E.O.E.
La Dirección y la Jefatura de Estudios serán las encargadas de organizar la planificación de todos y cada uno de los equipos educativos,
anualmente, de acuerdo con la legislación vigente. Para ello en Plan Anual de Centro de cada año se especificarán las reuniones que deben
tener cada uno de los ciclos que componen las etapas educativas del centro. Cuál debe de ser su metodología de las reuniones, y los temas
a tratar. Como constatación de todo ello se lleva un libro de actas por ciclo. Se especificarán en el citado documento, el calendario de
convocatorias y temas a tratar en el claustro. Sin menoscabo de otras posibles convocatorias que por su carácter extraordinario deban
celebrarse a lo largo del curso. En el PAC recogerá el calendario de reuniones del Equipo Técnico de Coordinación Pedagógica Órgano de
coordinación entre ciclos y etapas. Sus reuniones serán de periodicidad semanal. Se firmarán con el EOE el plan de trabajo a desarrollar
cada año.
6.1. Equipo Docente del Ciclo
Los maestros pertenecen a un equipo de ciclo ye imparten docencia en ese ciclo, estos se encargan del desarrollo y de la organización de
las enseñanzas que se imparten en el ciclo y que las coordina el jefe de estudios, en el equipo docente se elige un coordinador de ciclo.
Los contenidos a trabajar por los miembros del Equipo Docente son:
Se comparte información sobre las características de los alumnos.

Se discute con los demás profesores sobre los problemas académicos y de disciplina, individuales o de grupo de los alumnos.
Se programan las actividades de recuperación.
Se consideran la diversidad del alumnado y proporcionan a cada uno la atención debida y un asesoramiento y formación sobre los distintos
recursos necesarios para el desarrollo de la acción tutorial.
Elaboran una programación en la que los objetivos y la metodología de las distintas áreas o materias tengan coherencia y eviten lagunas de
aprendizaje.
Celebran reuniones para coordinar que de las programaciones que se hacen sean las adecuadas al alumnado, sobre todo al alumnado con
Necesidades Educativas (NE) Y de refuerzo.
Discuten qué medidas educativas pueden complementar las posibles dificultades de aprendizaje, de forma individual y grupal.
Priorizan qué alumnado se considera que debe evaluarse psicopedagógicamente por parte del E.O.E.
Se ponen de acuerdo con respecto a qué líneas de acción deben ser comunes con los demás tutores.
Realizan las sesiones de evaluación.
Tratan los problemas de convivencia individual o de grupo.
Median en posibles situaciones de conflicto entre alumnado y profesorado.
Recogen información, opiniones y propuestas de cada uno de los profesores sobre cualquier tema que afecte al grupo o a algún alumno en
particular.
Transmiten toda la información que pueda ser útil para el desarrollo de las tareas docentes, evaluadoras y orientadoras.
Proponen y concretan los programas educativos a realizar en colaboración con el E.O.E. (salud, afectivo-sexual, habilidades sociales,
técnicas de estudio).
6.2. Equipo técnico de Coordinación Pedagógica
Lo forma el director, que es el presidente, el Jefe de Estudios, los Coordinadores de Ciclo y el orientador de referencia del Equipo de
Orientación Educativa, en caso de que sea un centro en el cual solamente se imparta Educación Primaria, porque si no lo es, el Orientador
está de forma permanente en el centro educativo.
Sus funciones son:

Establecen las directrices generales para la elaboración del Proyecto Curricular de Centro y sus modificaciones.
Elaboran la propuesta de organización de la orientación escolar, el plan de acción tutorial y del plan de formación del profesorado.
Organizan, bajo la coordinación del Jefe de Estudios, la realización de las actividades de perfeccionamiento del profesorado de acuerdo con
dicho plan.
Elaboran la propuesta de criterios y procedimientos previstos para realizar las adaptaciones curriculares adecuadas al alumnado con
necesidades educativas especiales (Modelo de Adaptación Curricular Significativa, ACIS).
Proponen al Claustro de Profesores la planificación general de las sesiones de evaluación de acuerdo con la jefatura de estudios.
Elaboran y revisar los modelos de boletín de información académica a los padres.
Elaboran y revisan el modelo de informe de evaluación de final de ciclo para cada alumno.
Planifican, junto con el E.O.E., los programas que tienen que realizar y que han propuesto los Equipos Docentes, así como las actuaciones a
seguir con respecto a las Necesidades Educativas Especiales y que se hacen al inicio del curso escolar, al igual que los criterios a seguir con
respecto a la evaluación.
Elaboran los criterios de evaluación del Plan de Orientación y Acción Tutorial Anual, así como los criterios de evaluación del Plan de
Orientación y Acción Tutorial general.
7. Descripción de los procedimientos para recoger y organizar datos académicos y personales de los alumnos/as.
Entrevistas: con las familias y tutores de años anteriores.
Cuestionarios. (La ficha personal es obligatoria a comienzos de cada ciclo).
Sociogramas, para recoger información dentro del grupo.
Evaluación inicial.
Documentación oficial que consta en Séneca.
Hojas de registro de evaluación continua.
8. Recursos personales y materiales para la consecución del POAT
Recursos personales:
Contaremos con todo el profesorado: tutores/as y especialistas, Orientadora y Logopeda.
Personal de administración y servicios: portera, limpiadoras, monitoras comedor y actividades extraescolares.
Familia del alumnado.
Agentes externos: Centra de Salud, Asistente/a Social del barrio…
Recursos materiales:
Bibliografía.
Documentos facilitados por el EOE.
Todos aquellos de que dispone el centro.
En función de los resultados obtenidos se irán modificando todos aquellos apartados que no sean útiles, de tal forma que sea un Plan
operativo y adecuado a nuestro Centro.
9. Equipo de Orientación Educativa
Lo referente al Equipo de Orientación Educativa lo desarrolla el Decreto 213/1995 de 12 de septiembre.
Se coordina con actividades que se planifican en el Plan de Acción Tutorial y que se ven reflejadas en el Proyecto curricular de centro (PCC).
Asesoran de forma psicopedagógica a todos los docentes, así como en el apoyo y formación de los tutores.
La funciones que desempeñan son:
Orientador/a
Tendrá como responsabilidad específica la realización de la evaluación psicopedagógica del alumnado y del dictamen de escolarización.
Participará en el diseño, elaboración y aplicación de adaptaciones curriculares. Asesorará y participará en el diseño y aplicación de
programas de prevención y tratamiento de las dificultades de aprendizaje, de mejora de los procesos de enseñanza-aprendizaje, así como
programas de orientación educativa y profesional.
Los médicos
Participarán en la valoración multidisciplinar del alumnado con necesidades educativas especiales, intervendrán en el desarrollo de los
programas o actividades relacionadas con la educación para la salud, colaborarán en la elaboración y aplicación de adaptaciones
curriculares del alumnado con necesidades educativas especiales, derivadas de discapacidades motoras y prestarán atención educativa
directa a los alumnos/as que la requieran para el desarrollo de los aspectos específicos de estas adaptaciones.
Los programas de intervención

La organización del trabajo se realizará a través de programas de intervención en los que se deben establecer, desarrollar y evaluar las
actuaciones que se deriven de cada una de las áreas de trabajo.
Los programas especificarán el ámbito o área en el que se insertan y su justificación, las características de los destinatarios y su contexto.
Igualmente indicarán los objetivos, actividades, metodologías, temporalización y procedimientos de evaluación.
La aplicación de los programas corresponderán al Equipo en su conjunto, de acuerdo con la distribución del trabajo prevista en el Programa
y recogida en el Plan Anual de Actuación, atendiendo al perfil y experiencia profesional de cada uno.
Los programas a través de los cuales se desarrolla la intervención del Equipo se atendrán a unos criterios de prioridad:
Contribuir a la atención de las necesidades reales del alumnado y/o del profesorado de la zona detectada en la previsión anual de los
centros. Ser continuación del desarrollo de programas diseñados en curso anteriores para períodos de media o larga duración.
La concreción de los programas ya ha sido comentada, así como la forma de organizarlos dentro del centro.
Otros profesionales
Los maestros y maestras de Audición y Lenguaje:

Colaborarán en la elaboración y desarrollo de programas relacionados con problemas de comunicación oral y escrita.
Participarán en el diseño, elaboración y aplicación de programas de prevención y de tratamiento de dificultades en el área de lenguaje.
Realizarán la valoración de necesidades educativas especiales relacionadas con la comunicación y el lenguaje.
Colaborarán en la elaboración de adaptaciones curriculares y prestarán atención educativa directa a los alumnos y alumnas que la
requieran para el desarrollo de los aspectos especializados de estas adaptaciones.
10. Procedimientos y técnicas de seguimientos y evaluación de las actividades desarrolladas
La responsabilidad de la evaluación del POAT y su seguimiento recaerá en el Equipo Técnico de Coordinación Pedagógica (ETCP).
Se evaluarán los objetivos, contenidos y actividades del Plan de Acción Tutorial de cada curso, concretado por los diferentes ciclos e
incluida en la programación de cada tutoría.
Valorando el grado de consecución de los objetivos y actividades realizadas.
Analizando los problemas que surjan.
Proponiendo cómo se podrían solucionar.
Esta evaluación se iniciará desde la individualidad del tutor/a, continuando en el Equipo Docente, hasta la valoración global en el Equipo
Técnico de Coordinación Pedagógica. Cada trimestre se hará una revisión con el fin de realizar los ajustes que se vean convenientes.
En función de los resultados obtenidos se irán modificando todos los apartados que se consideren convenientes, de tal forma que sea un
Plan operativo y adecuado al Centro.
Con el alumnado
objetivos
1. Ayudar en cómo integrar, si fuera preciso dentro del grupo a algún alumno que no lo estuviera, dándole afecto y que se sintiera
seguro.
2. Organizar el funcionamiento de la clase con normas que les enseñen a convivir unidos.
3. Valorar los beneficios de la convivencia, lo bueno que tiene para ellos como grupo y para su vida en general.
4. Enseñarles hábitos de estudio y habilidades y estrategias escolares.
Procedimientos y Técnicas de seguimiento y evaluación de las actividades desarrolladas
1. Puesta en común de las conclusiones obtenidas en las actividades de acogida inicial. Indicando el grado de satisfacción a nivel de
ciclo:
Satisfactoria Mejorable observaciones para mejorar
2. Compartir a nivel de ciclo o nivel posibles mejoras en las normas de conviv
Satisfactoria Mejorable Acciones o toma de decisiones
3. Valorar a nivel de ciclo todas las actividades realizadas en cada trimestre. Anotando su valoración
Satisfactoria Funcionalidad de aprendizaje Aspectos a mejorar
4. Utilizar de forma individual la observación directa, la dinámica a nivel de aula y las pruebas en cada curso para evaluar los hábitos y
técnicas de estudio adquiridas en cada trimestre. Para ello se plantearán unos objetivos a principio de cada trimestre tomando
referente la siguiente tabla:
Técnica de estudio o
Nombre del alumno/a Adquirido No adquirido
hábito
TEMA 3. EL MAESTRO TUTOR
La importancia del tema a desarrollar se justifica en su valor para llevar a cabo el desarrollo integral del alumnado y en lo referente a su
regulación legislativa.
En el artículo 18.5 de la LOMCE, se determina que en el conjunto de la etapa de Educación Primaria, la acción tutorial orientará el proceso
educativo individual y colectivo del alumnado.
La LOE establece que: «En la Educación Primaria, la acción tutorial orientará el proceso educativo individual y colectivo del alumnado»,
también dice: «El Profesor o Profesora tutora coordinará la intervención educativa del conjunto del Profesorado y mantendrá una relación
permanente con la familia».
El papel del maestro tutor debe estar atento a los cambios económicos, tecnológicos y políticos, promover los ideales educativos de paz,
democracia y de justicia social, es importante que esté atento a los cambios ya que todo lo que envuelve el contexto tiene que ver con la
comunidad educativa y hay que evolucionar a la vez que se producen dichos cambios.
La labor del maestro/a tutor debe ser dar al alumnado el lugar que les corresponde y hacer de la educación una experiencia global e
integral que se desarrolle a lo largo de toda la vida de cada individuo.
El objetivo de la docencia debe contribuir al desarrollo personal del alumnado, esto implica por parte del profesorado la acción de la
tutoría, reconocida en la Ley Orgánica 2/2006 de 3 de mayo de Educación, como una de las funciones del Profesor/a y como un factor
esencial de calidad en la enseñanza.
El maestro debe propiciar un clima escolar óptimo ya que el ambiente que lo envuelve será la mayor influencia que se ejercerá sobre el
rendimiento de los estudiantes. Estas responsabilidades hacen que en cierta forma, los poderes públicos renuncien a asumir
responsabilidades políticas en educación, traspasándolas a los docentes quienes, desde su individualidad y desde sus centros educativos,
deben dar respuesta a las necesidades educativas del alumnado, y no solo al alumnado, también a las familias.
Hay que incentivar desde la educación formal el desarrollo integral del alumnado, sin perder de vista una perspectiva que es clave: la
formación de personas con ética, libres y responsables.
Es fundamental que el maestro tenga una formación adecuada, de ellos en cierta medida depende la educación futura del alumnado, de
las respuestas pedagógicas que adopten va a depender «su futuro», por lo que es de suma importancia que el maestro tutor tenga una
formación que le ayude a tomar buenas medidas y estrategias más allá de las meramente esperables, desde la política educativa se
pretende fomentar esta formación.
Objetivos (que se pretenden desde el rol de maestro/a tutor/a):
Partir de los datos de la vida cotidiana, que brinda posibilidades tanto de comprender los fenómenos naturales como de adquirir las
distintas formas de sociabilidad.
Establecer los cauces de colaboración, apoyo y asesoramiento de las familias para el logro de un desarrollo integral de sus hijos.
Proporcionar a los alumnos una orientación educativa adecuada, conforme a las aptitudes, necesidades e intereses de los mismos, a través
de una actuación tutorial planificada e individualizada.
Contribuir al desarrollo personal del alumnado.
Orientar a que se convierta en una persona solidaria, responsable, crítica y con capacidad de decisión.
Elogiar los logros, hacer juicios positivos evitando los negativos y las comparaciones.
El perfil del maestro tutor

La palabra tutor deriva del verbo latino de la misma denominación, que significa «velar por, proteger, defender». No es un profesor en el
sentido tradicional, ya que su trabajo esencial no es transmitir información. Como tutor, el profesor debe guiar al estudiante, ayudarlo a
identificar sus estilos de aprendizaje, recomendarle hábitos de estudio, motivarlo y enseñarle estrategias que le permitan generar
aprendizaje significativo y sortear las dificultades que se le presenten durante sus estudios.
Lorenzo y Asensi (1987), dicen que el tutor/a tiene: «Una actuación inherente a la función del profesor/a y dicha función se realiza de
forma individual y colectiva con el alumnado, o con un grupo clase, con el fin de facilitar la integración personal en el proceso de
aprendizaje».
La comisión Internacional de la UNESCO sobre educación, ha designado a este proceso continuo de educación que abarca toda la existencia
y que se ajusta a las dimensiones de la sociedad, como un proceso de «Educación a lo largo de la vida» (Delors, 1996, p.112), en palabras
de Hargreaves: educar en, para y más allá de la sociedad del conocimiento.
El profesor-tutor debe sentirse orgulloso de su alumnado y debe valorarlo, es el momento de poder hacer algo que va más allá del mero
conocimiento académico y que tiene que ver con lo personal.
La dedicación y la entrega que pone en sus actuaciones tutoriales suelen ser altamente valoradas por los que se benefician: alumnos,
profesores y padres.
Varias son las cualidades que el profesor-tutor ha de desarrollar para lograr una actuación formativa y un perfil adecuado.
Son muchos los autores que señalan como fundamentales en todo profesional docente una serie de características: autenticidad, madurez
emocional, buen carácter; comprensión de sí mismo (autoconocimiento), capacidad empática, inteligencia, rapidez mental, cultural y
social; estabilidad emocional, confianza en los demás, inquietud cultural; liderazgo, experiencia en todo lo relacionado con el aula,
conocimientos de las condiciones y circunstancias económicas, sociales y laborales del momento y de la zona de influencia del contexto del
centro educativo y de su alumnado.
Perfil que lo posibilite para asumir estrategias pedagógicas necesarias y que cubren y se dirigen a establecer las interacciones que son
necesarias con el alumnado, con las familias y con los demás compañeros, estas estrategias le tienen que permitir que sean capaces de
resolver los conflictos que de forma cotidiana se presentan en el aula, de forma individual con su alumnado así como en el gran grupo,
como buen perfil de un maestro-tutor.
Es un agente de cambio que tiene una importante misión de promover el crecimiento personal de su alumnado, orientándolos para
ayudarlos a definir su proyecto de vida. Está claro que el trabajo del tutor tiene un alto porcentaje emocional.
Para poder cumplir con sus objetivos, el tutor debe conocer la problemática personal del alumnado y reunir no solo las características que
hemos mencionado anteriormente, sino también estas cualidades: asertividad, empatía, liderazgo, madurez intelectual y afectiva,
sociabilidad, responsabilidad, respeto y discreción. Con lo anterior no pretendemos idealizar la figura del docente-tutor, ya que no se trata
de un ser sobrehumano, sino de un profesional altamente comprometido con la institución educativa, con su vocación docente y con sus
estudiantes.
Por si esto fuera poco, a los docentes se les carga con la responsabilidad de construir un tipo de profesionalismo concreto. Al profesor
actual como catalizador, se le exige entre otras cosas: promover el aprendizaje cognitivo profundo; compromiso con el aprendizaje
profesional continuo; implicar a las familias en el proceso y tratarlas como «socios» en el aprendizaje; crear en su alumnado capacidades y
habilidades para asumir cambios, riesgos y adaptaciones; promover la confianza en los procesos; etc.
Se le pide que el alumnado sea capaz de alcanzar el nivel cognitivo correspondiente, siendo capaces de razonar y argumentar el
conocimiento, y de aplicarlo a la realidad, que sean competentes. Esto implica, si cabe, un esfuerzo mayor por parte del docente, ya que no
es un mero transmisor de conocimientos, sino la persona que facilita la interiorización de los mismos y el control sobre las situaciones a la
hora de aplicarlos. Aquí es donde influye la formación del profesorado, que debe ser continua para poder cumplir con sus objetivos y
tareas.
El profesor debe implicarse y comprometerse con un trabajo continuo, permanente, en el que debe estar atento a toda la actualidad para
adaptarla al aprendizaje y que este sea lo más parecido a la realidad social. «Nada cambia en una institución educativa si la mente y el
corazón de los profesores no cambian» (Rugarcía, 1994). «La evaluación de la función docente»
Competencias del maestro tutor

La competencia profesional del docente es una competencia que transciende la teoría meramente didáctica, no son competencias
«normales», son competencias en las cuales el maestro tutor tiene que poner en práctica unas habilidades y unas estrategias puramente
pedagógicas, además de reflexionar y analizar los contextos que de alguna forma podrían condicionar y que transcienden del aula.
«Se refiere no solo al capital de conocimientos disponibles, sino a los recursos intelectuales de que dispone con objeto de hacer posible la
ampliación y desarrollo de ese conocimiento profesional, su flexibilidad y profundidad» Contreras, (1999:58).
Cada vez oímos hablar más de competencias en el ámbito de la educación, competencias que van un poco más allá de los objetivos de
aprendizaje utilizados durante tanto tiempo.
A modo de ejemplo tenemos entre otras:
«Desempeñar las funciones de tutoría y de orientación con los estudiantes y sus familias, atendiendo las singulares necesidades educativas
de los estudiantes».
«Conocer y saber ejercer las funciones de tutor y orientador en relación con la educación familiar».
«Identificar necesidades educativas de sus alumnos, en especial las referidas a variables emocionales, grupales, escolares, sociales y
familiares».
«Ser capaz de identificar las soluciones más apropiadas en el trato personal con cada familia».
«Distinguir entre los conceptos de orientación y tutoría».
«Organizar su labor educadora en interrelación con la actuación del resto de personal docente y no docente, de dentro y fuera del centro».
«Ser capaz de mediar entre conflictos con la familia, alumnos y otros maestros».
«Conocer los principales temas que se pueden abordar en una Escuela de Familias».
«Ser capaz de analizar diferentes temas de Orientación familiar por medio de la técnica de formación de estudio de casos».
«Es capaz de identificar las soluciones más apropiadas en el trato personal con cada familia».
«Ser capaz de promover reuniones generales de acogida, de seguimiento y de evaluación con las familias».
«Identificar las entradas y salidas de la escuela como intercambio de información».
«Crear intercambio de información con las familias a través de las entrevistas».
«Ser capaz de organizar una charla formativa para padres».
FUNCIONES DEL MAESTRO TUTOR Y SU RELACIÓN CON LAS FAMILIAS
Fundamentación
La participación de la familia en el centro se apoya en unas bases legales.
El Preámbulo de la LOMCE dice que «las familias son las primeras responsables de la educación de sus hijos y por ello el sistema educativo
tiene que contar con la familia y confiar en sus decisiones» y añade dos principios basados en nuestro sistema educativo como el Artículo
1.1. que modifica al artículo 1 de la LOE y que dice en sus apartados que:
h) «El reconocimiento del papel que corresponde a los padres, madres y tutores legales como primeros responsables de la educación de
sus hijos».
q) «La libertad de enseñanza, que reconozca el derecho de los padres, madres y tutores legales a elegir el tipo de educación y el centro
para sus hijos, en el marco de los principios constitucionales».
El reconocimiento de la familia como la principal responsable de la educación del niño y la niña se refleja en el artículo 27 de la
Constitución. - La LOE y la LEA promueven esta coordinación.
La LEA establece en su artículo 29:

«El derecho a las familias a participar en el proceso educativo de sus hijos e hijas apoyando el proceso de Enseñanza- Aprendizaje. La
Administración Educativa facilitará una adecuada información a las familias para estimular su participación en el citado proceso».
Implicar a los padres, madres o tutores legales del alumnado conlleva no solo un acto de voluntad sino la puesta en práctica de una serie
de acciones frecuentemente trabajosas y de rendimiento no siempre inmediato.
El tutor o la tutora deberá contribuir al establecimiento de las relaciones fluidas con las familias que faciliten la conexión entre el centro y
las familias. También ha de desarrollar actividades que impliquen a las familias de la manera más satisfactoria posible en el proceso
educativo de sus hijos e hijas.
Estas actividades exigen determinar procedimientos de coordinación con el Equipo Directivo para la adopción de acuerdos sobre las
medidas que deben ponerse en marcha para dar respuesta a las necesidades detectadas.
Información participación
La cooperación de la escuela y la familia es bidireccional y se orienta hacia la información y la participación.
a) Los sistemas de información pueden ser individuales y colectivos y adoptar forma de entrevistas y reuniones.
Entrevistas personales individuales: cuando la familia la solicite o el tutor o tutora las considere necesarias. Para ello, el tutor o tutora
reservará una hora a la semana de la obligada permanencia en el centro para entrevistarse con la familia del alumnado de su grupo.
Reuniones informativas con el conjunto de padres, madres o tutores legales: deben ser a lo largo del curso, de forma periódica y tener al
menos tres reuniones con los padres, de forma que una sería al inicio del curso donde se expondrá a las familias el programa global del
curso y se informará sobre criterios y procedimientos de evaluación, la organización de las relaciones centro- familias y el programa de
actividades complementarias y extraescolares y las otras dos después de la primera y tercera evaluación.
b) Participación de los padres en tareas educativas.
Siempre recurriendo a ellos como una ayuda para conseguir mejores objetivos respecto de sus hijos e hijas.
Ejemplos de participación directa serían:
Presentación de actividades y profesiones (algunos docentes aprovechan la diversidad de profesiones de los padres y madres del alumnado
para pedir que vayan pasando por la clase a explicar en qué consisten sus trabajos).
Actividades extraescolares (salidas del centro, excursiones, visitas).
Fiesta (se trata de fiestas tradicionales como la Navidad, el carnaval, fin de curso…).
Además, la Orden 10 de agosto de 2007 establece con objeto de estrechar la colaboración con el profesorado, padres, madres o tutores
legales suscribir con el centro docente un compromiso educativo para procurar un adecuado seguimiento del proceso de aprendizaje de
sus hijos e hijas. Este compromiso está especialmente dedicado para alumnos con necesidades educativas especiales.
Este tipo de acciones sentarán las bases para un trabajo coherente y coordinado que armonice de manera eficaz la labor orientadora del
centro y la familia.
Es fundamental la colaboración con las familias, el intercambio de información con ellos y la participación suya en la educación de sus
hijos/as, son elementos básicos en la configuración de una verdadera comunidad educativa.
El maestro tutor como docente transmite constantemente valores, no solo cuando los enseña directamente sino con su práctica diaria,
esto es especialmente clave, ya que es muy frecuente el no ser coherente, es decir algo y hacer lo contrario.
Entender la educación como acción comunicativa implica que los participantes intervengan en un diálogo, donde cada uno busca
comprender al otro y consensuar planes de acción, lo que permite una producción social de conocimientos con reglas claras de juego y con
compromiso real de los participantes. En este sentido de acción comunicativa, la atmósfera educativa, es claramente ética y coherente.
Es necesario para que el proceso de enseñanza-aprendizaje funcione, que la familia del alumnado entienda cómo se hace, metodología
pedagógica y que estén de acuerdo con la propia concepción del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Es por lo que la competencia del profesor consiste en que, de alguna forma, los padres, que en un principio no estaban de acuerdo con su
pedagogía, que cuanto antes lo estén.
Lo que se pretende es la coherencia, es decir, que el alumnado siga la misma pedagogía en la escuela que en su casa.
Para esto es necesario que exista confianza bidireccional y que por parte de las familias estén al tanto de lo qué se hace y de cómo se hace.
Nuestra legislación es clara con respecto al papel que deben tener los tutores:
El Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de la Educación Primaria, fija el currículo básico para
todo el territorio de acuerdo con las modificaciones introducidas en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, por la Ley
Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa.
Artículo 21. Tutores: punto 7. Los tutores ejercerán las siguientes funciones:
a) «Desarrollar el plan de acción tutorial y las actividades de orientación, bajo la coordinación del jefe de estudios, que se concretarán para
cada curso en la Programación General Anual».
b) «Coordinar el proceso de evaluación de los alumnos de su grupo, firmar las actas de evaluación y fijar su criterio para la promoción del
alumnado».
c) «Atender a las dificultades de aprendizaje del alumnado, para proceder a la adecuación personal del currículo».
d) «Facilitar la integración de los alumnos en el grupo y fomentar su participación en las actividades del centro».
e) «Orientar y asesorar a los alumnos sobre sus posibilidades educativas».
f) «Colaborar con la orientación del centro en los términos que establezca la jefatura de estudios».
g) «Encauzar los problemas e inquietudes de los alumnos».
h) «Informar a los padres, madres, tutores legales, profesores y alumnos del grupo de todo aquello que les concierna en relación con las
actividades docentes y el rendimiento académico».
i) «Facilitar la cooperación educativa entre los profesores y los padres, madres y tutores legales del alumnado».
j) «Atender y cuidar, junto con el resto de profesorado del centro, al alumnado en los períodos de recreo y en otras actividades no
lectivas».
k) «El jefe o jefa de estudios coordinará el trabajo de los tutores y mantendrá las reuniones periódicas necesarias para el buen
funcionamiento de la acción tutorial».
Artículo 35. Información y participación de las familias.
1. «Con posterioridad a cada sesión de evaluación, y cuando se den circunstancias que así lo aconsejen, el tutor o tutora informará por
escrito a padres, madres y tutores legales del alumnado sobre el aprovechamiento académico de estos y la marcha de su proceso
educativo. A tal efecto, se utilizará la información recogida en el proceso de evaluación continua, de acuerdo con los modelos establecidos
por el centro».
2. «Tras la evaluación final de curso o de etapa se informará de su resultado a padres, madres y tutores legales del alumnado por escrito,
con la indicación, al menos, de los siguientes extremos: las calificaciones obtenidas en las distintas áreas, la promoción o no al curso o
etapa siguiente y las medidas de apoyo adoptadas, en su caso, para que el alumno alcance los objetivos programados».
3. «Los tutores y tutoras mantendrán una comunicación fluida con el alumnado y sus familias en lo relativo a las valoraciones sobre el
proceso de aprendizaje, con el fin de propiciar las aclaraciones precisas para una mejor eficacia del propio proceso. Padres, madres y
tutores legales tendrán acceso en cualquier caso a los documentos oficiales de evaluación y a los exámenes y documentos de las
evaluaciones que se realicen a sus hijos o tutelados».
4. «Igualmente, en cualquier momento a lo largo del curso, cuando la situación lo aconseje o las familias lo demanden, y especialmente
cuando se detecten en un alumno dificultades en el aprendizaje o necesidades de mejora, los tutores ofrecerán información más específica
que sirva para suministrar pautas que faciliten la recuperación y el progreso en el aprendizaje».
TEMA 4. LA FORMACIÓN DE LOS MAESTROS TUTORES
«La educación tiene que adaptarse en todo momento a los cambios de la sociedad, sin dejar de transmitir por ello el saber adquirido, los
principios y los frutos de la experiencia» Delors (1996).
Los maestros deberían estar en constante estudio acordes a esta carrera, además se sabe que la gestión del conocimiento está
directamente relacionada con un buen desempeño docente.
La formación de los docentes nunca termina, puesto que los estudiantes siempre están a la vanguardia, de ahí que el maestro actual,
nunca debe dejar de estudiar para estar a la altura de los estudiantes respecto a sus conocimientos o desempeños.
En este tema estudiaremos que, actualizar los conocimientos y mejorar como profesional de la enseñanza son las principales motivaciones
para realizar cursos de formación permanente. El reciclaje profesional es muy importante en cualquier profesión, ya que hay que estar
actualizado y tener conocimiento de las nuevas herramientas y métodos de trabajo que, gracias a la tecnología e internet, cada vez
abundan más y son más complejos.
En el mundo educativo este reciclaje es especialmente importante, ya que los docentes deben tener sus conocimientos y habilidades
adaptadas a un mundo tecnológico en constante cambio para poder transmitir esas nuevas enseñanzas a sus alumnos, todos los docentes
deben formarse, actualizarse y reciclarse, es algo que a nivel personal debería hacerse sin que ninguna orden o ley obligara a hacerlo, en
este sentido, los docentes que imparten las enseñanzas que están reguladas por la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, en su redacción
dada por la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, en centros docentes públicos, están obligados a realizar cursos de formación, los que
se estipulen necesarios.
Es nuestro sistema educativo, los agentes implicados en el proceso de E-A, será el que tiene la obligación de solucionar los posibles
problemas que se deriven de la convivencia, esto significa un doble esfuerzo y reto ya que cada vez son mayores los problemas que surgen
entre el alumnado.
Para afrontar estos problemas tienen por parte de la Ley Orgánica 2/2006, de Educación, cursos de formación que se les proporciona a
ellos y a todo el equipo docente, así como a los departamentos o equipo de Orientación Educativa.
En este tema veremos los distintos itinerarios formativos que, según (Rodríguez, C. 2016), permiten al docente no solo conocer las distintas
herramientas que desde las leyes educativas se disponen en cursos de formación.
Los objetivos que se pretenden conseguir en el alumnado con este tema:
Conocer la importancia de la formación competencial del maestro tutor.

Adquirir conocimientos sobre mediación que le ayuden en su buen hacer como maestro-tutor.
Ser conscientes de la importancia de la formación continua en su quehacer como tutores.
Desarrollar mejoras a través de las TIC, importantes para la didáctica de la propia clase y de la comunicación con las familias.
Mejorar las relaciones entre el alumnado, del alumnado con el profesorado y la relación del profesorado con las familias.
Promover la interacción a través de internet como forma de comunicación y de aprendizaje.
Reflexionar sobre el contexto donde se desarrolla su práctica educativa.
Formación inicial de los maestros tutores

La formación inicial del docente es aquella que se ha realizado en la universidad y que sirve para obtener los conocimientos básicos y
generales sobre la educación, al mismo tiempo que permite obtener el título de graduado (anterior licenciado) en Educación o Magisterio y
actualmente con la implantación con Bolonia en Grado de Primaria. Trae consigo cambios tanto en la estructura como en la forma de las
diferentes titulaciones, (Rodríguez, 2016).
La formación del profesorado debe enfocarse a los problemas que existen en la realidad educativa, con el objetivo de poder intervenir
sobre ellos.
No debemos obviar que el trabajo del tutor no es tarea fácil, con respecto a esta idea la sociedad es cada vez más sensible y consciente de
que la enseñanza no es algo que se pueda ejercer de forma sencilla, debe existir no solamente un saber, sino un saber hacer, más si
tenemos en cuenta que está en sus manos personas en pleno desarrollo, es por lo que la comunidad educativa en general, las familias,
incluso los medios de comunicación los que abogan por que sean considerados como profesionales para todos y para ellos mismos, esto
lleva consigo al igual que cualquier otro profesional, que esté en constante aprendizaje, aprendiendo y mejorando, su formación no es algo
que se haga de forma independiente, están encaminadas a y determinadas por la escuela, y el currículum que debe estar establecido y
prevalecer a lo largo de la historia y de las épocas
La necesidad de volver a pensar el sentido y naturaleza de la profesión docente. La sociedad demanda cada vez más a profesionales que
estén muy bien preparados y además que se comprometan no solo en enseñar, sino en estimular, motivar y orientar con un sentido
integrador a los futuros ciudadanos, a las nuevas generaciones.
Con un énfasis y acento especial se realizan y se formulan nuevas alternativas y análisis críticos, para la formación del profesorado, para su
actualización y para adscribirlos a los puestos de trabajos y centros escolares, la actualización debe ser continua, así como la evaluación y el
reconocer sus méritos como docentes que están adheridos a todo lo que es innovación docente, investigación y preparación para la vida
profesional como docentes como hace referencia Fernández, (2008).
Uno de los retos del sistema educativo es preparar a los ciudadanos a hacer frente a una sociedad que está evolucionando y cambiando de
forma constante, de forma incierta, no se sabe a dónde va, una sociedad desigual que vive en una época abrumada por las tecnologías de
la información, (García y Contrina, 2015).
Tenemos que ser conscientes de que el contexto actual en el que se encuentra envuelto nuestro sistema educativo, nada tiene que ver con
el del siglo anterior
Esto quiere decir que hay que generar cambios para poder afrontar estos retos y este cambio comienza en la formación docente, cambios
en los programas, instituciones y programas en cada una de las etapas de su vida profesional.
Nos parece como algo imprescindible que el docente trabaje, analice, evalúe e incluso viva, los proyectos, contextos y experiencias
educativas de los distintos proyectos que forman parte de contextos y de situaciones escolares a la vez que debe responder lo que se le
pide e incluso se le exige en los distintos escenarios en los cuales convive.
Conviven con incertidumbre en esta etapa de formación inicial toda la tensión que conlleva la realidad del aula, del centro y de la
comunidad educativa, aunque están arropados por una activa cooperación entre iguales, y asesorados por profesionales que en un
momento dado provocan la propia reflexión sobre lo que está ocurriendo, sobre cómo actúan y las consecuencias que se pueden derivar
de sus actuaciones, además de orientarlos en su formación y en cómo actuar
Los programas, procesos de selección de los que quieren entrar en la formación inicial, la selección y adscripción a los puestos de trabajo y
a los centros escolares, su actualización, innovación, (Fred y Korthagen, 2011) nos da un enfoque más eficaz a la formación docente.
Esta formación tiene que ver con la importancia de poder contar con la experiencia, el saber hacer de maestros/as que tienen una
«sensibilidad» pedagógica que demuestran en su día a día, en su forma de vivir el trabajo que realizan, de su propia práctica educativa y
que están abiertos a todo tipo de preguntas que despiertan por sus peculiares características y por las relaciones en las que se encuentran.
Hay que tener en cuenta y no olvidar que ese saber hacer, esa experiencia, no responde o no es la solución al contenido nuevo que hay que
incorporar, esta experiencia no nos permite incorporar los procedimientos que son necesarios para realizar la profesión, no nos dice cómo
tenemos que entender la realidad, ni nos orienta para lo que tenemos que aprender. Como dicen los autores (Contreras, J. Pérez, N. 2010).
El saber hacer, la experiencia, es un saber y es un modo de saber que se crea, y no solo transmite.
El hacer educativo es un tipo de relación que hay que pensar, es creativa, reflexiva y personal ante lo que nos rodea y que está en
constante cambio, suele ser imprevisible y se debe de fomentar ese tipo de relación.
Precisamente porque el quehacer educativo supone una relación pensante, personal, sensible y creativa ante las circunstancias novedosas
y cambiantes, no siempre claras ni previsibles, de la práctica, es necesario cultivar ese modo de relación, esta forma de saber hacer implica
por parte del que enseña en el proceso de E-A, no es solo transmitir contenidos teóricos, va más allá porque supone una implicación
absoluta que comienza con la reflexión de lo qué se hace y cómo se hace.
Hacer hincapié en «saber de la experiencia» es parecido a la necesidad de cuidar el desarrollo personal de formas de saber y de «ir
sabiendo» que sobre todo pretende alcanzar una orientación que sea sobre todo práctica y transmita algo más que meros contenidos
teóricos.
Formación continua
En primer lugar hay que saber qué es la formación continua, que no es otra que aquella que se realiza después de haber finalizado los
estudios universitarios o de FP. Es una salida para aquellos profesionales que, o bien estén en paro y deseen actualizarse, o para quienes
buscan formación concreta en una determinada área de conocimiento. Hay una gran variedad de cursos: impartidos por las universidades,
por la Fundación Tripartita, cursos bonificados, cursos MOOC, cursos para personas desempleadas, o no, también estatales y privados…
Además, en muchos casos no es necesario acudir a clase presencialmente, ya que se puede estudiar desde cualquier lugar con la
modalidad online.
Concretamente, según (Bacaicoa, F. y Marín, M. 2001), la formación continua para profesores es aquella que no solo abre nuevos caminos
de formación, también abre nuevos caminos para poder intervenir pedagógicamente. Está enfocada al desarrollo de la innovación, tanto
en profesores como alumnos y la propia institución educativa. Uno de los principales objetivos que persigue es la implantación de
proyectos comunes, en el que los profesionales de la educación colaboren entre sí para mejorar el aprendizaje de los alumnos.
Sin embargo, poseer un título universitario no garantiza que se confiera al profesor un dominio total de la asignatura, ni tampoco que
disponga de la pedagogía adecuada para transmitir esos conocimientos a sus alumnos. Autores como (Cantón, Rodríguez y Arias, 2013),
dicen que, durante esta formación inicial, el estudiante adquiere las competencias necesarias para el ejercicio docente. No obstante, en
ocasiones esta formación es insuficiente, ya que no proporciona los principios psicopedagógicos necesarios para desarrollar su tarea. Como
es referida en (Fernández, 2008) con las Metodologías Activas en la Formación del Profesorado. Es por ello por lo que la formación
continua juega un papel tan importante, ya que cada vez más la sociedad demanda una educación de calidad.
Participar en cursos o seminarios de formación continua es una opción voluntaria de cada docente, pero es un recurso necesario si se
quieren mantener actualizados los conocimientos y desarrollar metodologías educativas innovadoras y adaptadas a la sociedad actual.
La formación continua docente es aquella promovida por parte de las instituciones educativas o por el propio docente para mejorar como
profesional de la enseñanza. A continuación detallamos las modalidades que existen para ampliar la formación docente.
La formación continua que pueden cursar docentes y profesores: algunas de las modalidades de formación continua de las que disponen
los maestros y docentes son las siguientes:
Seminarios: pueden ser inter-escolares o intra-escolares, son formativos y generan y facilitan intercambios de experiencias, una formación
específica y un análisis de la propia práctica.
Redes de centros: participando en esta modalidad se divulgan buenas prácticas y se comparten procesos interesantes, además de que
permite alejarse de estructuras fijas y jerarquizadas, facilita un nuevo liderazgo y también un nuevo aprendizaje. La autorregulación, la
búsqueda de propuestas y soluciones compartidas, el trabajo en equipo y la cooperación son lo que caracteriza este tipo de formación.
Cursos en la universidad: cualquier profesor puede ampliar sus conocimientos en un área determinada con un máster, un curso de
experto o especialista, o bien con un curso de verano. Además, gracias a la modalidad a distancia, puede compaginar su trabajo como
docente con su aprendizaje individual.
Formación online: aprender de manera online es una opción que pueden plantearse aquellas personas que quieran compaginar sus
estudios con el trabajo u otras actividades. Existen multitud de cursos y másteres online.
Los MOOC, los cursos gratuitos a distancia disponen de una gran variedad, y además suelen estar impartidos por universidades de distintas
partes del mundo. Algunas de las plataformas son ed. X, Coursera, Miríada X o UNED Abierta. A su vez, las universidades cada vez apuestan
más por la formación online como parte de su oferta educativa como es nuestra Universidad. En formación encontrarás un amplio abanico
de másteres y cursos en Educación online.
La formación continua para docentes que ofrece el Ministerio de Educación: cada año el Ministerio de Educación lanza varios cursos de
formación para el profesorado.
Cursos de Formación en Red del Profesorado: el objetivo fundamental es renovar las competencias pedagógicas y didácticas del
profesorado que esté en activo y que pertenezcan a centros públicos y que sean, con esto se pretende dar respuesta a lo que la sociedad
actual viene demandando.
Estos cursos se imparten totalmente en línea en el espacio de formación en red del INTEF formacion.educalab.es. Se lanzan dos
convocatorias al año, y los plazos de solicitud suelen comenzar en enero y en mayo. La última convocatoria está disponible en
www.mecd.gob.es.
Cursos de inglés para titulados en máster en profesorado y maestros: la ayuda abona todos los gastos con respecto a la enseñanza, el
material, la comida y alojamiento, debe pagar por la reserva 100 euros. Son para personas que se han graduado en Magisterio o que tienen
un máster en Profesorado de Enseñanza Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional e Idiomas, el curso suele comenzar el
primer trimestre del año.
Cursos de verano de formación permanente del profesorado: el Ministerio ofrece a profesores de la Universidad Menéndez Pelayo, y
pueden participar
Pueden participar los docentes que trabajen en centros sostenidos con fondos públicos que impartan docencia en enseñanzas en los
distintos niveles educativos anteriores al universitario, así como el personal de los servicios técnicos de apoyo en las citadas enseñanzas.
Además, hay convenios de colaboración con diferentes entidades nacionales, como pueden ser:
ANPE, Sindicato Independiente, es un Sindicato Profesional, mayoritario en el ámbito de la Enseñanza Pública, en colaboración con el
Ministerio de Educación (MECD), ofrece cursos de formación permanente del profesorado homologados para Maestros y Profesores
docentes. Los Cursos de formación homologados por el MECD.
CCOO, comisiones Obreras tiene como objetivo mejorar los niveles de formación y capacitación profesional de trabajadores y trabajadoras.
Gracias a la Fundación para la Formación y el Empleo (FOREM) este esfuerzo se tiene unos resultados alentadores que intentamos mejorar
día a día.
UGT, unión general de trabajadores, El mundo laboral está de forma permanente en cambio, es por lo que UGT apuesta por la Formación
Continua de los docentes como una estrategia y un instrumento para la mejora de sus conocimientos, se amplíen y se adecuen a lo que la
demanda del mercado laboral está pidiendo. Es por ello por lo que de forma asidua se realicen cursos de formación sindical que van
dirigidos a t los docentes e incluso a toda la comunidad educativa.
El tutor es un propagador y difusor del conocimiento, debe potenciar todo lo que tenga que ver con el conocimiento, debe fomentar la
colaboración entre su alumnado, a través de estrategias dinamizadoras, construyendo puentes entre las comunidades de aprendizaje, es
por lo que la formación continua de este colectivo de profesorado es de suma importancia, sin ella, estar actualizado con respecto a todo
lo que tiene que ver con lo que rodea a su alumnado parece una misión casi imposible.
La mediación como herramienta profesional

La convivencia escolar es cada vez un tema que preocupa más a docentes, centros educativos, alumnado, familias y a la sociedad en
general.
Los medios de comunicación se refieren cada vez más, sobre todo por la de casos de acoso que cada vez son más frecuentes y a edades
más tempranas, cada vez parece que se intenta «normalizar» más situaciones de conflicto que son el día a día de las aulas. Se vive en una
cultura de imposición que ahora debe transformarse en una cultura de diálogo, de no violencia y de paz como nos indica el autor Mayor
(2008).
La pregunta que todos se hacen tiene que ver con la situación de los centros educativos, situaciones reales, el porqué de tanto conflicto
que no deja que fluya la convivencia en las aulas, como elemento nuclear de la calidad de la educación. Educación para el siglo XXI Delors
(1996) ¿cómo se podría prevenir, con qué recursos, con qué herramientas utilizar, en realidad el tutor está suficientemente preparado para
resolver estas situaciones?
Una de las mejores estrategias para la resolución de conflictos es la mediación, se suele realizar con ayuda de un tercero, es decir, se
produce un conflicto entre dos personas y un tercero actúa «en medio» para intentar resolverlo, es una persona imparcial, nada tiene que
ver con ninguno de los dos.
En los centros escolares, la mediación está ganando peso frente a otras formas de intervención, como alternativa a las medidas
disciplinarias y como forma de prevención de agresiones.
El mediador muchas veces puede ser un alumno, un profesor, el director, padres o madres…, variará en función del tipo de conflicto y de
las personas implicadas en él.
La mediación está basada en el diálogo y es imprescindible que las personas implicadas acepten de forma voluntaria la intervención del
mediador/a. El mediador no tiene autoridad para decidir y no actúa de juez entre las dos partes; su finalidad es promover la solución a un
conflicto, aumentar la capacidad de toma de decisiones de los implicados, contribuir a una mejora en la autoestima y la responsabilidad
ante los conflictos y favorecer la convivencia en el aula y en el centro educativo. Con los estudios de Ortega, (2009), podemos conocer
también, que la convivencia escolar, pueden quebrar el equilibrio de respeto, atención a la resolución pacífica de los conflictos…, se debe
estar atentos a estos conflictos que seriamente deterioran la convivencia en el aula.
Hay muchos proyectos educativos en los cuales se basan la mediación, existen muchas metodologías y formas de actuar ante un conflicto,
sobre todo se basa en que ninguna de la parte implicada se vea perjudicada. En los centros escolares la mediación se está incrementando
frente a otros tipos de intervención como hace referencia Mestres, (2009) unos de los aspectos fundamentales de la mediación es que se
basa en el diálogo.
Formas de resolución del conflicto:
Si surge el conflicto entre dos alumnos, el mediador suele ser el tutor encargado del grupo.
Si el conflicto surge entre un alumno y un maestro, será el director/a el que tendrá que hacer de mediador e intervendrá para intentar
resolverlo.
Si el conflicto se ocasiona entre maestros, el mediador suele ser o el director o el Inspector.
Si el conflicto se produce entre un padre/madre y un maestro, será el director el que haga de mediador.
Si el conflicto surge entre un padre/madre y la dirección del centro, el mediador será el inspector/a del centro.
El mediador es una persona con unas características específicas, unos conocimientos y habilidades, por lo que para poder realizar la
mediación de forma eficaz es preciso que el personal docente y los responsables del centro educativo estén preparados para gestionar
conflictos y de esta forma poder enseñar al alumnado.
Es imprescindible que haya una formación por parte de los mediadores:
Los expertos coinciden en que la formación es fundamental para que se pueda hacer un programa de mediación eficaz. Saber cuál es el
papel del mediador; cuáles son las fases del proceso, desarrollar competencias comunicativas y de dialogo, hay que saber cómo intervenir.
¿Cómo actúan los que forman el equipo mediador ante un conflicto?:
Convocan a las partes en conflicto.

Escuchan a cada uno de ellos.
Son facilitadores del diálogo entre las personas que han generado el conflicto.
Promueven a buscar soluciones.
El equipo mediador puede estar formado por profesores, alumnado, padres y madres y personal no docente del centro, deben de haber
recibido una formación con respecto a resolución de conflictos ya que una persona que media no es una persona que deba improvisar
sobre qué hacer y cómo, lo ideal sería que tuviera conocimientos sobre psicología, sobre relaciones inter e intrapersonales, supiera sobre
dinámica de grupos, la formación hace que mejore la convivencia ya que permite conocer herramientas personales que desconocían e
incluso aptitudes individuales que pueden aplicar a su vida diaria y que les permiten mejorar en su desarrollo personal.
Es fundamental saber que la mediación es una herramienta que se utiliza cuando el conflicto ya se ha producido, por lo que desde el centro
educativo hay que luchar por conseguir la prevención antes de que se genere el conflicto, y esto se consigue generando relaciones,
espacios y ambientes cálidos y de confianza por parte de toda la comunidad educativa, alumnado, familias, dirección, administración y
todos los que formen parte de la comunidad educativa.
TEMA 5. LA ENTREVISTA FAMILIAR DESDE EL CENTRO ESCOLAR
En este tema aprenderemos los aspectos más importantes que hay que tener presentes a la hora de mantener una entrevista familiar
desde la escuela. Su realización, no es una cuestión de sentido común e improvisación, sino que requiere de una serie de conocimientos
que permitan al tutor relacionarse de una manera adecuada con los miembros de la familia y conseguir los objetivos establecidos.
Para ello, abordaremos la manera en la que los tutores pueden desarrollar las entrevistas familiares desde la escuela de una manera eficaz.
Para ello definiremos los diferentes modelos familiares que existen en la sociedad, para adaptar las entrevistas a sus características
específicas. Posteriormente, incidiremos en la importancia de los primeros contactos entre el tutor y cada uno de los miembros de la
familia, para crear una alianza positiva entre ellos y profundizaremos en las fases de las entrevistas, explicando lo que hay que trabajar en
cada una de ellas. Más adelante, argumentaremos los aspectos más importantes que hay que tener en cuenta a la hora de contactar y
trabajar con las familias para finalmente, destacar las técnicas de entrevista más importantes que se pueden utilizar durante su desarrollo.
De esta manera, los objetivos del tema son los siguientes:
Conocer los diferentes modelos familiares actuales.

Analizar los componentes necesarios para establecer una alianza adecuada y positiva entre el tutor y los miembros de la familia.
Desarrollar las fases de la entrevista para sintetizar lo que el tutor tiene que trabajar en cada una de ellas.
Enumerar los aspectos prácticos que hay que tener en cuenta antes de desarrollar una entrevista familiar.
Profundizar en la aplicación de diferentes técnicas de entrevista.
Los diferentes modelos familiares

En los últimos años las sociedades han cambiado mucho y especialmente la organización de las familias, debido a diversos motivos como la
incorporación de la mujer al trabajo o las leyes del divorcio.
Existen numerosas clasificaciones para definir los diferentes modelos familiares que existen en la actualidad en nuestra sociedad.
Siguiendo a Tabera y Rodríguez (2013) encontramos:
Desde el punto de vista del número de padres:

Biparentales: cuando hay dos progenitores.
Monoparentales: cuando hay un solo progenitor que cubre con los gastos y cuidados de los hijos.
Desde el punto de vista de la situación de los miembros de la familia:

Familia nuclear: está formada por uno o los dos adultos de una pareja, con uno o varios hijos.
Familia extensa: está formada por una familia nuclear en la que además conviven otros miembros de la familia, como son los abuelos, los
tíos, los primos, etc. u otras personas con las que no hay relación consanguínea.
Familia reconstituida o ensamblada: es uno de los modelos familiares que más ha crecido en los últimos años debido, a entre otras cosas, a
la legalización del divorcio. Está configurada por los integrantes de una o varias familias nucleares separadas que vuelven a formar otra
familia con un cónyuge diferente y con la que se tienen otros hijos o no.
Familias en cohabitación o parejas de hecho: son parejas que conviven sin tener ningún vínculo matrimonial entre ellos.
Familias de acogida: en estas familias las personas que la forman tienen a uno o varios menores acogidos tanto de manera temporal como
de manera permanente. Estos acogimientos pueden ser de diferentes tipos: acogimientos en familia ajena en las que no existe unión de
sangre entre los acogedores y los menores; acogimientos en familia extensa, en las que los acogedores son miembros de la familia del
menor.
Familias adoptivas: están configuradas por los padres adoptivos y uno o varios menores adoptados. Pueden convivir también hijos
biológicos de los padres adoptivos.
A esta clasificación se pueden añadir otros tres modelos familiares que definen Martínez, Álvarez y Fernández (2009):
Familia nuclear simple: es la familia formada sin hijos.
Familia biparental u homoparental: constituida por una pareja del mismo sexo.
Familia multicultural: formada por parejas de diferentes países.
Es importante que los tutores conozcan las características de estos modelos familiares para poder adecuar la atención a los alumnos y sus
familias, debido a que la composición familiar influye en el desarrollo de sus necesidades.
Los primeros contactos con las familias

La relación del tutor con los alumnos y con las familias va a ser clave para poder conseguir los objetivos que previamente se hayan
marcado. Para poder establecer una relación adecuada entre ellos, varios autores entre ellos Escudero (2009), manifiestan que es
importante la construcción de una alianza que facilite esta relación y pueda mantenerse en el tiempo.
Establece cuatro dimensiones para poder conseguir la construcción de la alianza:
Enganche en el proceso de intervención.

Seguridad en el sistema de intervención.
Conexión emocional del usuario con el profesional.
Sentido de compartir el propósito en la familia.
Enganche en el proceso de intervención

En esta dimensión, el tutor deberá conseguir que el propio alumno o la familia, definan cuáles son los objetivos que quiere conseguir
durante las entrevistas, de esta manera se potenciará la motivación por querer cambiar y el tutor trabajará la toma de decisiones. Además,
es importante que todas las personas que acuden a la entrevista participen de manera activa, para lo que el tutor deberá preguntar y
dialogar con todos.
Una manera de conseguir el enganche de la familia o el alumno es que el tutor les pida que expliquen sus objetivos o motivos de realizar la
entrevista o lo que esperan conseguir con ella, explorando a la vez la disposición a cambiar de todos ellos y reforzando todos los cambios
que se vayan produciendo por mínimos que sean.
Seguridad en el sistema de intervención

La segunda dimensión hace referencia a la seguridad que la familia o alumno deben de tener en las entrevistas de tutoría. Para su
consecución, es fundamental crear un contexto en el que se pueda hablar de cualquier cosa que la familia necesite.
La manera de poder crear esta seguridad es que el tutor realice un encuadre muy claro de los motivos por los que les ha citado, los
objetivos que se trabajarán en las entrevistas, les proporcione información sobre el lugar dónde tendrán lugar, la frecuencia con las que se
realizarán, su duración, etc.
Cuando las personas tienen toda esta información, se elimina o rebaja la incertidumbre que generalmente les supone tener que acudir a
una entrevista y por lo tanto también tendrán menos reticencias a colaborar con la escuela.
Conexión emocional del usuario con el profesional

La tercera dimensión es la conexión emocional de la familia con el tutor. Hace referencia al vínculo personal que se establece entre ellos. Es
más fácil que se genere cuando la persona percibe que su situación le importa al tutor, que este muestra interés por ayudarles, que les
trata bien, etc. lo que genera un sentimiento de pertenencia.
El signo más claro para saber si esta dimensión se ha conseguido es que el alumno o la familia manifieste aspectos dolorosos de su vida o
difíciles de compartir con otras personas.
El tutor puede facilitar su consecución escuchando activamente a las personas, evitando realizar juicios prematuros, siendo transparente
con la familia en relación con la información que tiene sobre ellos y el contacto que pudiera mantener con otros profesionales que trabajan
con la misma familia o no imponiendo su visión como profesional sino buscando el consenso entre ellos.
Sentido de compartir el propósito en la familia

Por último, la familia debe de sentir que las entrevistas son una herramienta de ayuda y por lo tanto son parte importante en ellas. De esta
manera, las personas estarán más implicadas y motivadas durante las entrevistas realizadas, participarán más activamente y realizarán los
cambios necesarios para mejorar su situación.
Para que sientan que las entrevistas son compartidas con el tutor y entre los miembros de la familia, hay que citar a todas las partes
implicadas en la situación ya que todos son parte del problema y también de la solución.
Fases de la entrevista
Como hemos visto, una de las principales tareas que tiene que realizar el tutor son las entrevistas familiares. Su desarrollo no es algo que
se improvisa y se realiza únicamente por sentido común, sino que debe planificarse previamente y seguir una estructura.
Durante el desarrollo de la entrevista hay que seguir una serie de pasos o fases (Sáinz Gutiérrez, Martínez Ferrer y Ruiz Salguero, 2011):
fase social, fase planteamiento del problema, fase intermedia y fase final.
A continuación vamos a desarrollar cada una de estas fases.
Fase social
En esta primera fase es fundamental que el tutor consiga dos aspectos: el encuadre y la alianza.
El encuadre consiste en explicar claramente a la familia los motivos por los que se tiene la entrevista, su duración, el lugar en el que
tendrán lugar, etc. Por ejemplo, «os hemos citado con motivo del comportamiento que está teniendo vuestro hijo en la escuela para que
entre todos podamos buscar la mejor solución. Para ello, tendremos varias entrevistas con una frecuencia quincenal en esta misma sala».
Para la creación de la alianza con la familia el tutor tiene que tener los siguientes aspectos en cuenta:
Ser cordial y amable con las personas con las que está trabajando.
Utilizar un lenguaje adatado a las personas a las que está entrevistando y cerciorarse de que le entienden.
Vestirse de una manera adecuada.
Distribuir el espacio para conseguir los objetivos propuestos.
Asumir el rol de anfitrión. El tutor es el que dirige la entrevista.
En los primeros momentos de la fase social, se puede hablar de algún tema neutral, con el objetivo de que la familia se tranquilice y esté
cómoda, para a continuación, comenzar con los objetivos de la entrevista. Una vez comenzada, es fundamental no invadir la intimidad de
las personas de manera agresiva por lo que las preguntas deben formularse con empatía y las más personales preguntarlas cuando se haya
construido la alianza.
Otro aspecto clave de esta fase, es el contacto con todos los miembros de la familia que acuden a la entrevista. Esto significa que hay que
mirar y preguntar a todas las personas que acuden a la tutoría sin dejar a nadie excluido.
Planteamiento del problema

En este momento, el tutor si tiene información sobre la familia le realizará un resumen de la misma y de esta forma la contrastará y
obtendrá información nueva que facilite la propia familia. Si no tiene información previa, les preguntará directamente a ellos si les ha
citado el tutor y si es la familia la que ha pedido la entrevista, les preguntará lo que quieren conseguir acudiendo a la tutoría. Es importante
que favorezca la expresión de la visión del problema que tiene cada uno de los asistentes, para involucrarles y que todos se sientan parte
importante en el proceso de cambio.
Durante toda la entrevista el tutor debe de generar un clima de respeto y es fundamental que observe detenidamente las relaciones entre
los miembros de la familia y familia-profesional.
Por último, en esta fase es oportuno preguntar por las intervenciones previas, si las hubiera, por parte de otros profesionales. Es decir, si la
familia o el alumno acuden o han acudido a otro profesional para resolver alguna dificultad. De esta manera, el tutor tendrá una
información completa de los profesionales que trabajan con la familia, lo que le servirá parar poder coordinarse con ellos y realizar una
intervención más coherente.
Fase intermedia
En esta fase, el tutor se centrará en el problema u objetivos de la entrevista y buscará más información sobre ello: frecuencia en la que
aparece la dificultad, intensidad del problema, reacciones de todos los miembros de la familia, las circunstancias que motivan la situación,
la duración del problema, etc.
Por último, es conveniente que en esta fase el tutor rastreé las soluciones intentadas por parte de la familia para solucionar el problema,
que definiremos en el apartado de técnicas de entrevista.
Fase final
En esta fase, el tutor realizará un resumen de la información más importante de la entrevista y se propondrán entre él y la familia, las
tareas a realizar para mejorar la situación familiar. Finalmente, se concertará una nueva entrevista en la que se podrán valorar los cambios
producidos desde la entrevista anterior.
Las tareas propuestas deben ser concretas y encaminadas al cambio y estar integradas en la vida cotidiana de la familia. De esta manera, es
más fácil que la familia las ponga en práctica. Del mismo modo, deben partir de la propia familia y no únicamente del tutor, así la familia
asumirá las responsabilidades de sus decisiones y aumentará la motivación para querer cambiar.
Aspectos prácticos a tener en cuenta en su realización

A la hora de realizar entrevistas desde el centro escolar hay que tener en cuenta una serie de aspectos que facilitarán su realización. A
continuación enumeramos algunos de ellos:
Planificación
Como comentamos en el apartado anterior, la realización de entrevistas no se hace por sentido de común, sino que requiere de una serie
de habilidades y herramientas para poder realizarlas de una manera adecuada. Además, no se improvisan, sino que requieren de una
planificación previa.
En esta planificación, el tutor debe conocer los datos más importantes sobre el alumno para lo que deberá recabar esta información si
fuera posible y posteriormente transmitírsela a la familia, como hemos visto en la primera fase de las entrevistas.
Antes de la primera entrevista, el tutor pensará la estrategia que seguirá en las mismas y establecerá unos objetivos previos que después
consensuará con la familia en la propia entrevista.
Es importante destacar que aunque el tutor tenga planificada una estrategia y unos objetivos, durante la entrevista se podrían modificar
para adaptarse a la situación y características reales de la familia.
Batería de preguntas
Otra de las cuestiones que el tutor debe plantearse antes de realizar una entrevista, es el desarrollo de una batería de preguntas que
quiere formular a la familia. No es necesario que las lleve por escrito, pero sí que las conozca para poder recabar la información más
importante y poder dirigir la entrevista y el diálogo hacia los objetivos establecidos.
Sin duda, en el desarrollo de la propia entrevista, se formularán otra serie de preguntas no planificadas inicialmente, que darán respuesta a
las necesidades detectadas durante su desarrollo y basadas en la información que la familia vaya suministrando.
Citar a todos los miembros de la familia

Por último, es aconsejable que las entrevistas se realicen con todas las personas implicadas en el problema o en la situación determinada,
por lo que no solo se citará a uno de los padres sino a ambos y no necesariamente se dejará fuera al alumno. La realización de entrevistas
individuales o familiares se establecerá en función del objetivo a trabajar.
Técnicas de entrevista
Durante el desarrollo de las entrevistas realizadas por el tutor este va a tener que poner en práctica diferentes técnicas para conseguir su
objetivo y mejorar la relación con los alumnos y sus familias.
A continuación, describiremos algunas de las técnicas propuestas por Rodríguez-Arias y Venero (2006): las soluciones intentadas eficaces e
ineficaces, el reflejo, el resumen, el comentario de apoyo, las informaciones personales, los comentarios de experto, los comentarios
regulativos y prescripción de tareas.
Soluciones intentadas: las personas cuando tienen algún problema o dificultad realizan acciones para solucionar su situación. En ocasiones
lo consiguen, lo que se conoce como solución intentada eficaz y otras veces por el contrario, no logran solucionar el problema, por lo que a
estas acciones se las denomina soluciones intentadas ineficaces. Profundizaremos en cada una de ellas a continuación:
Soluciones intentadas eficaces: durante la entrevista es importantes que el tutor rastree este tipo de soluciones por varios motivos. Uno
de ellos, es para hacer consciente a la familia que siempre hay momentos en los que el problema no está, bien porque se han realizado
acciones deliberadas o involuntarias. De esta manera, la familia puede darse cuenta de lo que hace en los momentos en que no hay
dificultades para que pueda hacerlo más y así, disminuir los problemas. Por ejemplo, ante un problema de comportamiento de un niño, el
tutor puede preguntar a la familia por la última vez en la que en niño les obedeció. Otro de los motivos es que se aumenta la motivación de
la familia, pues constata que tiene herramientas para solucionar su situación y por último, ve la solución del problema como posible, pues
en ocasiones esta dificultad no está y por lo tanto, si realiza acciones adecuadas se puede conseguir la solución total.
Soluciones intentadas ineficaces: al contrario de la anterior, este tipo de soluciones hacen referencia a lo que la familia hace para
solucionar su situación pero no lo consigue, es más, incluso en ocasiones la agrava. Las personas generalmente realizan las acciones que
piensan que son las más lógicas para solucionar sus dificultades y como no logran sus objetivos porque el problema sigue ahí, la solución es
hacer lo mismo que no funciona pero aumentando su intensidad. Por ejemplo, si la familia le dice al niño que estudie y este les dice que
ahora va, la solución intentada ineficaz es volver a repetirle lo mismo pero más alto y cada vez más enfadada. El niño sigue sin estudiar,
pero además hay un problema añadido, que es el enfado de la familia y del propio niño.
En una entrevista en tutoría, el tutor puede rastrear estas soluciones intentadas ineficaces para que la familia pueda reflexionar sobre las
acciones que está poniendo en funcionamiento y que no están consiguiendo el resultado esperado para poder modificarlas, es decir
realizar acciones diferentes a las que no están funcionando.
Reflejos: consiste en devolver la información que ha proporcionado la familia al tutor, pero con otras palabras y sin introducir información
nueva. El objetivo es que el tutor demuestre a la familia que la está escuchando atentamente y ha comprendido lo que le ha explicado.
Esto, a su vez, posibilita la corrección de la información malentendida, ya que si el profesional realiza un reflejo con información que la
familia no ha dicho, ella misma matizará dicha información. Así, todo queda claro y se evitan malos entendidos.
Resumen: se suelen utilizar con frecuencia al final de las entrevistas, pues consisten en reflejos más largos en los que se incluye mayor
información que en los anteriores. En los resúmenes se resalta la información que ha salido en la entrevista y que para el tutor es la más
importante y relevante. De esta manera se ordena la información, los acuerdos tomados quedan más claros y la familia se va con la
impresión de que el tutor comprende su situación.
Comentarios de apoyo: son valoraciones positivas que realiza el tutor de la familia. El objetivo es que el tutor refuerce los aspectos que la
familia hace bien, para aumentar la autoestima y motivación de la familia y así facilitar la prescripción de tareas. Es decir, si el tutor
primero destaca lo que la familia hace bien, es más fácil a continuación decirles lo que no hacen tan bien y seguir trabajando para que la
familia realice cambios que favorezcan la resolución del problema. Por ejemplo, el tutor puede decirles a unos padres «valoro todos los
esfuerzos que estáis realizando para que vuestro hijo apruebe todas las asignaturas, por eso hemos pensado que sería recomendable que
fuera a apoyo escolar por las tardes».
Informaciones personales: al igual que las anteriores técnicas se utiliza para conseguir un objetivo determinado por lo que deben
realizarse en momentos puntuales. Consisten en que el tutor le transmita alguna información a la familia sobre él mismo, lo que facilita la
relación entre ellos. Con su utilización se consigue que el tutor se posicione en una situación más igualitaria con la familia y así también le
corresponde con la confianza que la familia está teniendo con él. Además, ayuda a que el tutor pueda normalizar una determinada
situación o información que le está transmitiendo la familia o por el contrario, a cuestionarla. Por ejemplo, «cuando era pequeño no me
gustaba estudiar, prefería jugar o salir a la calle, pero tenía que hacer un esfuerzo para conseguir pasar de curso».
No conviene abusar de los comentarios personales, pues no hay que olvidar que el tutor es un profesional que trabaja para ayudar a la
familia, pero no son amigos.
Comentarios de experto: al igual que los comentarios personales, los comentarios de experto se utilizan de manera ocasional para
conseguir objetivos en la entrevista. Consisten en que el tutor refuerce un argumento basándose en su experiencia o cualificación
profesional. De esta manera se posiciona por encima de la familia. Es por ello, por lo que no hay que utilizarlos con mucha frecuencia, pues
la relación con la familia se podría dañar, ya que el tutor puede transmitir a poca cercanía, lo que se traduciría en reticencias por parte de
la familia, lo que a su vez, dificultaría la consecución del objetivo. Un ejemplo sería, «durante todos los años que llevo siendo tutor, me he
encontrado con muchas familias en tu situación. Tu problema es bastante frecuente».
Comentarios regulativos: su objetivo es facilitar la organización de la entrevista y que el tutor pueda dirigirla hacia lo que considera más
adecuado. En las entrevistas de tutoría, las familias pueden hablar muy poco, por lo que el tutor tendrá que utilizar determinadas
preguntas y comentarios que faciliten el diálogo, o por el contrario, hablar mucho y que se pierda el objetivo de la entrevista. Los
comentarios regulativos, ayudarán a centrar la entrevista y hablar sobre los aspectos más importantes. Por ejemplo, en lugar de
interrumpir el diálogo de una familia que está facilitando información diversa sobre un determinado problema, el tutor dejará hablar y
después retomará la información que le parece más útil para ayudar a la familia a través de estos comentarios regulativos de esta manera:
«me has contado mucha información importante sobre tu situación y la de tu hijo, pero querría que me hablaras más de lo que me has
comentado hace un momento en referencia a las horas de estudio del niño».
Prescripción de tareas: consiste en hablar sobre las acciones que debe poner en práctica la familia que posibilitarán un cambio en su
situación y en la del alumno. Tras una entrevista, la familia debe salir del aula con un plan de acción que se revisará en la siguiente tutoría.
TEMA 6. LA COLABORACIÓN SOCIAL DESDE EL CENTRO ESCOLAR: LOS PROYECTOS DE APRENDIZAJE-SERVICIO
Cambiar el mundo es posible, en muchos casos gracias a la educación. Estos cambios no solamente se producen a largo plazo cuando
nuestros alumnos se hacen mayores, sino que se producen a corto plazo, mientras los niños están en el aula, ejerciendo una influencia real
sobre nuestro entorno.
Este es el objetivo de los proyectos de Aprendizaje-Servicio donde se parte de la premisa de que para ser ciudadano no es suficiente con
cumplir la mayoría de edad, sino que es un proceso que hay que ir adquiriendo poco a poco con el entrenamiento en el centro educativo.
Estas cuestiones son las que se plantean en este tema de la asignatura.
Conocer el Aprendizaje-Servicio como metodología de conexión entre escuela, familia y sociedad.

Analizar los cambios que se producen con su desarrollo en los alumnos, los profesores y el centro escolar.
Describir las aportaciones que supone el desarrollo de los programas de Aprendizaje-Servicio.
Identificar los diferentes tipos de Aprendizaje-Servicio.
Conocer lo pasos para desarrollar programas de Aprendizaje-Servicio.
El Aprendizaje-Servicio como metodología de conexión escuela-familia-sociedad

El Aprendizaje-Servicio se define como el aprendizaje académico que se produce en un contexto real en el que los alumnos tienen un alto
grado de protagonismo, al mismo tiempo que se realiza una actuación sobre el entorno para producir una mejora en él. Todo ello tiene
lugar mediante un proyecto integrado y coherente en el que ambos elementos se retroalimentan entre sí.
De esta manera, el centro escolar contribuye a mejorar la sociedad a través de la participación de los alumnos, sus familias y el
profesorado, a la vez que los estudiantes consiguen objetivos curriculares. Por su parte, la sociedad a través de sus diferentes entidades,
asociaciones, organizaciones, etc. se convierte en agente educador de los estudiantes, en una simbiosis de la que todos se benefician.
Ahora bien, los programas de Aprendizaje-Servicio no se pueden considerar una actividad de asistencialismo, pues su desarrollo supone un
conocimiento por parte de los estudiantes de las causas que generan los problemas, así como una visión crítica de ellas. Además, suponen
un cambio de concepción de los alumnos del centro educativo, quienes, por ser menores de edad, tienen restringidas algunas
responsabilidades sociales, como por ejemplo, participar en la elección de los gobernantes, conducir un coche, entrar en prisión, entre
otras, pero todo ello no implica que no tengan capacidad de actuar en su entorno para mejorarlo. (Puig et al. 2011).
Puig (2015) establece una serie de condiciones para poder desarrollar programas de Aprendizaje-Servicio en los centros escolares:
En el centro escolar tiene que haber profesores comprometidos con estos programas y abiertos a la innovación y su puesta en marcha.
El equipo directivo debe promover estos programas y asegurar su permanencia a lo largo del tiempo.
Los profesores y tutores tienen que tener tiempo para programar, coordinar y ejecutar estos programas.
El centro escolar debe disponer en su entorno de asociaciones o entidades públicas o privadas donde puedan acudir los alumnos a
desarrollar el servicio.
Para que el Aprendizaje-Servicio sea un referente estable para la comunidad educativa, es conveniente incluir esta metodología en el
Proyecto Educativo de Centro.
Es necesario mejorar la organización curricular, los espacios y los tiempos escolares.
Cada vez resulta más importante difundir las actividades para reforzar los éxitos y ayudar en la expansión de la metodología.
La práctica de programas de Aprendizaje-Servicio produce cambios tanto en el modelo del profesor, como en la concepción de los alumnos
y del centro. Vamos a analizar cada uno de ellos.
Cambios en los profesores

A través del desarrollo de programas de Aprendizaje-Servicio los docentes cambian su modelo educativo. A continuación, realizamos una
comparativa entre un modelo de carácter más tradicional y el modelo de referencia que fundamenta el Aprendizaje-Servicio.
Modelo Educativo de carácter tradicional Modelo Educativo que sustenta el Aprendizaje-Servicio
Participativo
Dialógico
Expositivo
Crítico
Motivador
Simple Complejo
Individualista Cooperativo (profesores-alumnos, alumnos-alumnos, alumnos-adultos…)
Centrado en contenidos Centrado en contenidos, habilidades y valores
Centrado en el aula Abierto al medio
Evaluación sumativa Evaluación continua, sumativa y contextualizada
Utilización reproductiva de las TIC Utilización aplicada e innovadora de las TIC
Cambios en los alumnos
En relación a la concepción de los alumnos podemos destacar los siguientes cambios:
Aumento de su protagonismo en el proceso de aprendizaje.

Incremento de las expectativas positivas sobre sus posibilidades de acción
Implicación en la comunidad.
Aprenden haciendo.
Aprendizaje significativo basado en la experiencia.
Teoría vinculada a la práctica.
Autonocimiento: descubrimiento de las inclinaciones profesionales.
Agente de cambio.
Autoposesión: locus de control interno.
Compromiso social: cultivo de la sensibilidad moral y la empatía.
Servicio no solo vinculado a momentos puntuales: Navidad, Día Internacional de…, sino instalado en la vida cotidiana.
Refuerzo de la autoestima.
Los alumnos no son concebidos como futuros ciudadanos, adultos en construcción, sino personas con valor singular, miembros plenos de
la sociedad que tienen algo que aportar (Mayor y Rodríguez, 2017).
Cambio en la concepción del centro educativo
Por último, el desarrollo de los programas de Aprendizaje-Servicio produce una serie de cambios en la concepción del propio centro
educativo:
Influye en el medio y el medio influye en él.

Creación de redes sociales e institucionales.
Aprendizaje contextualizado y ubicuo: las fronteras entre el aprendizaje formal e informal se difuminan.
Las aportaciones de los programas de Aprendizaje-Servicio son múltiples. Según Furco (2004) citado en Puig et al. (2011) podemos
clasificarlas en:
Dimensión académica y cognitiva:

Mejora de los resultados en test estandarizados.
Mejor comprensión de contenidos y adquisición de competencias.
Aumento de la motivación por acudir a la escuela y reducción del absentismo escolar.
Aumento general de las calificaciones.
Desarrollo de la capacidad de análisis y síntesis.
Dimensión cívica:
Mejora en la comprensión del rol y actuaciones de los gobiernos.
Aumento de las iniciativas y responsabilidades sociales y comunitarias.
Mayor comprensión del sentido de la vida cívica.
Aumento del compromiso social.
Dimensión profesional:
Autoconocimiento de las propias capacidades e intereses profesionales.
Descubrimiento de diferentes opciones profesionales.
Identificación de cuestiones éticas vinculadas al ámbito profesional.
Desarrollo de capacidades profesionales contextualizadas.
Dimensión ético-moral:
Apertura y flexibilidad ante diferentes posiciones éticas.
Desarrollo de las capacidades de enjuiciar éticamente.
Mayor razonamiento moral comprometido con fundamentos éticos.
Dimensión personal:
Desarrollo de competencias clave de liderazgo.
Aumento de la autoestima.
Refuerzo de la resiliencia.
Dimensión social:
Mejora las relaciones entre compañeros en el centro escolar.
Desarrollo de las competencias para el trabajo cooperativo.
Mayor sociabilidad y flexibilidad.
Identificación con el grupo de referencia y compromiso social.
Tipología de programas de Aprendizaje-Servicio

En la actualidad existen numerosas formas de concreción del Aprendizaje-Servicio que pueden organizarse en los tipos que veremos a
continuación (Puig, Battle, Bosh y Palos, 2007). Sin embargo, su clasificación no debe verse como una organización estricta, sino más bien
como algo flexible que permite agrupar las prácticas que se desarrollan en los centros educativos. De hecho, en la realidad muchos
proyectos incluyen acciones mixtas, vinculadas a las distintas categorías que se describen a continuación. No obstante, su descripción
puede ser de utilidad a la hora de decidir iniciar un proyecto de estas características.
Mejora del Medio Ambiente:

Estos programas suponen una actuación encaminada al cuidado del entorno natural y se concretan en actividades vinculadas a la
reforestación, a la limpieza de parajes naturales, a la delimitación y señalización de sendas que eviten perjudicar al Medio Ambiente.
También pueden encontrarse otro tipo de acciones que se realizan dentro del propio centro educativo como las medidas de ahorro
energético, el reciclado de materiales o el fomento de formas de transporte no contaminantes, entre otras.
Atención a personas:
En este segundo grupo cabe incluir todos aquellos proyectos que suponen atender a personas que, por algún motivo, se encuentran en
situación de necesidad. Son muy habituales en el Aprendizaje-Servicio las actividades dirigidas a personas mayores, pero también a la
infancia en situación de dificultad social, a personas que tienen algún tipo de enfermedad física o mental, a personas con discapacidad, etc.
Por ello, centros y residencias de mayores, hospitales y centros de salud, colegios de educación especial, entre otros, serán agentes activos
en los proyectos de Aprendizaje-Servicio.
Mejora de la calidad de vida general:

En esta categoría se incluyen acciones que, a diferencia de la anterior, no tienen por qué atender a situaciones de gravedad social, sino más
bien a la mejora de calidad de vida de los ciudadanos. Por ello, se incluyen aquí campañas de reivindicación sobre necesidades culturales,
detección de desperfectos en el entorno que requieren algún tipo de actuación o restauración, actividades vinculadas a la conservación de
monumentos y zonas de especial interés cultural, etc.
Causas solidarias y humanitarias de gran alcance:

Por último, pueden identificarse proyectos de Aprendizaje-Servicio que tienen su foco en un contexto más amplio y global. No se centran
exclusivamente en el entorno cercano al centro educativo, sino que se proponen realizar un servicio centrado en problemas globales
vinculados con los derechos humanos, los refugiados, situaciones de emergencia social, etc.
Pasos para la elaboración de un programa de Aprendizaje-Servicio
Vamos a continuación a describir de manera más detallada los pasos que es conveniente dar para diseñar y desarrollar un proyecto de
Aprendizaje-Servicio.
En primer lugar, es conveniente tener en cuenta que para que sea verdaderamente Aprendizaje-Servicio, debe incluir ambos elementos. Es
decir, si únicamente es de aprendizaje se podrían considerar unas prácticas y si solo es servicio, estaríamos hablando de una actividad de
voluntariado. Por lo tanto, para planificar este tipo de programas el tutor tiene que conocer y tener en cuenta el currículum y una
determinada necesidad social, así como saberlos vincular adecuadamente, lo que no siempre resulta una tarea sencilla de realizar.
Posteriormente debe determinarse el nivel de participación de los alumnos, para lo cual hay que considerar tanto su edad como su
madurez: sus motivaciones, su capacidad de abstracción, razonamiento y argumentación y sus conocimientos y experiencias previas en
actividades de Aprendizaje-Servicio.
Para determinar el protagonismo y las responsabilidades de los estudiantes en esta metodología, es positivo tener en cuenta los siguientes
niveles de participación (Mayor y Martínez, 2017):
Una vez determinadas estas cuestiones llega el momento de analizar las necesidades sociales sobre las que se va a realizar el servicio. Para
ello, es conveniente iniciar una investigación más o menos desarrollada y adaptada a las capacidades de los estudiantes, en la que se
identifiquen los datos más significativos de la problemática que se va a abordar, señalar las posibles causas que lo originan, así como
proponer soluciones variadas.
A continuación, llega el momento de realizar el trabajo en red imprescindible para el Aprendizaje-Servicio. Por ello, debe analizarse el
entorno y realizar un mapa de las entidades, centros, asociaciones, organizaciones, museos, etc. susceptible de convertirse en
colaboradores del centro educativo.
Paralelamente, el educador tiene la tarea de conjugar la necesidad social detectada, con el currículum del curso en el que se encuentra,
para que la actividad no se convierta en un único servicio, sino que los estudiantes encuentren en dicha actividad un espacio de
aprendizaje. Veamos un ejemplo, en varios centros educativos de diversos municipios del este de la Comunidad de Madrid se llevan varios
años desarrollando proyectos de Aprendizaje-Servicio que tienen entre sus objetivos aumentar las donaciones de sangre. Para ello, los
estudiantes participan en acciones dirigidas a la difusión de las campañas de donación, realizan vídeos que suben a internet, realizan
folletos informativos que distribuyen en diversos lugares de sus localidades, etc. Por su parte diferentes entidades locales, como hospitales
y el centro de transfusión de sangre, acuden a los centros y realizan talleres y charlas informativas vinculadas a los contenidos curriculares
que los estudiantes tienen que aprender, como la composición de la sangre, los requisitos para su conservación y transfusión, los grupos
sanguíneos, el funcionamiento del sistema sanitario, etc.
Además de estos contenidos vinculados al área de las ciencias, se implican otras asignaturas que refuerzan el desarrollo de los proyectos
de manera transversal, como por ejemplo, las asignaturas de carácter más tecnológico para el diseño de espacios web, o aquellas de
carácter lingüístico, especialmente en lo referido a la comunicación oral y escrita.
Otra de las tareas pertinentes al comienzo de los proyectos de Aprendizaje-Servicio es la realización de un diagnóstico que servirá para
contestar a las siguientes preguntas:
¿Cuál es el problema?
¿Qué podemos hacer para solucionarlo?
¿Cómo lo podemos hacer?
¿Con quién podemos contar para hacerlo?
¿Qué recursos necesitamos?
¿Durante cuánto tiempo?
¿Cómo vamos a evaluar los resultados?
Una vez que tengamos realizados estos pasos, llega el momento de desarrollar el proyecto. Para ello, es recomendable que el tutor
organice grupos de trabajo en el aula, que serán responsables de las distintas tareas que requiere el proyecto. Formar grupos
heterogéneos puede ser positivo para que los estudiantes colaboren entre sí, aportando cada uno sus capacidades al trabajo grupal.
Además, es necesario designar a personas responsables de cada uno de los grupos, para facilitar la comunicación entre todos y canalizar la
información de manera más eficaz.
Es también un aspecto relevante la organización temporal del trabajo a realizar. Un proyecto de estas características, por su dimensión
social, puede absorber completamente la actividad del aula, por lo que es necesario delimitar en el tiempo los momentos en los que se va
a realizar. Programar un número determinado de sesiones, definiendo las actividades que se van a realizar en ellas es una buena
recomendación en estos casos.
Junto a ello, resulta muy interesante que los proyectos de Aprendizaje-Servicio tengan un carácter transversal. Esto es debido a diversas
razones teóricas y prácticas. La realidad social no se encuentra tan parcelada como la realidad escolar. Los problemas sociales son
complejos y en ellos influyen múltiples factores que son inabarcables por una única asignatura escolar. Aquí encontramos una de las
aportaciones más importantes del Aprendizaje-Servicio consistente en formar en los estudiantes una visión más global, contextualizada,
compleja y, en definitiva, más ajustada a la realidad. Por ello, si desde la escuela, la parte de aprendizaje se realiza desde varias
asignaturas, conseguiremos una mayor coherencia en los proyectos y reforzaremos esa visión global de la que hablamos. Por otro lado,
dada la dificultad que puede suponer iniciar un proyecto de estas características, es recomendable tener un apoyo de otro u otros
docentes en el centro educativo, que se implique en el Aprendizaje-Servicio y eviten un desánimo temprano ante los primeros obstáculos.
Finalmente, llega el momento de la evaluación, la cual constituye otro de los retos más importantes de esta metodología docente. En
cuanto que hablamos de un aprendizaje y un servicio, la evaluación debe dirigirse a ambas cuestiones, pero además, el carácter
contextualizado y aplicado de los aprendizajes, supone que no nos restrinjamos a evaluar el aprendizaje de contenidos conceptuales, sino
también aquellos de carácter más procedimental, que implican habilidades y competencias, así como aquellos que se refieren a la
formación ético-cívica de los estudiantes. Habitualmente los educadores saben evaluar los primeros, pero encuentran más dificultades en
evaluar los segundos y, más aún, los terceros.
Así pues, podemos decir que se trata de una evaluación múltiple, con diferentes agentes que participan en ella, de acuerdo con el
siguiente esquema:
Los tutores o profesores tendrán que evaluar tanto los aprendizajes conseguidos al realizar el Aprendizaje-Servicio como evaluar el propio
servicio desarrollado. Si no se hace de esta manera, corremos el riesgo de centrar los esfuerzos en el aprendizaje pero desatendiendo la
parte de servicio, que es un elemento clave para dicho aprendizaje.
En cuanto a la evaluación de los aprendizajes, en el momento de diseñar instrumentos de evaluación, conviene tener en cuenta las
siguientes preguntas referidas a cada una de las dimensiones cognitiva, conductual y actitudinal:
Conceptos Procedimientos y habilidades Actitudes y valores
¿Qué aspectos personales he mejorado?

• Iniciativa
• Autonomía
¿Qué sabemos ahora que no sabíamos antes?
¿En qué consiste el problema social que hemos

• Responsabilidad
¿Qué sé hacer que antes no sabía?
trabajado?
• Esfuerzo
¿Qué he aportado al servicio de mis habilidades
¿Qué organizaciones trabajan en este
problema?
previas? • Trabajo en grupo
¿Qué me ha resultado más fácil, más difícil y•más Empatía
¿Cómo ha cambiado nuestra visión de la
satisfactorio?
sociedad?
• Generosidad
¿Cómo puede servirnos esto en el futuro?
• Tolerancia
• Respeto
Debe tenerse en cuenta que la evaluación, como en otras metodologías, no puede realizarse únicamente referida a los resultados, sino que
atañe a todo el proceso que realizan los estudiantes desde el inicio al fin del proyecto. Es muy importante comenzar por evaluar el punto
de partida, lo que puede hacerse mediante una reflexión inicial de los alumnos sobre el problema que va a enfrentarse. Esta reflexión
inicial es una fuente de información relevante que puede compararse con los resultados finales, que pueden obtenerse a través de la
misma herramienta o bien mediante un grupo de discusión u otros medios similares.
También es habitual el empleo de cuadernos de campo que los estudiantes cumplimentan progresivamente tras las actividades de servicio,
que permiten recoger con detalle la evolución de los estudiantes, no solo en la dimensión más académica, sino también en la personal,
pues son espacios adecuados para recoger reflexiones, interpretaciones y valoraciones de las experiencias vividas.
Sobre la evaluación del servicio, conviene identificar un número de indicadores objetivos que nos ayudarán a determinar si el proyecto ha
cumplido sus objetivos. Es decir, aquellas cuestiones que señalan que el servicio ha sido efectivo. Esto suele ser bastante novedoso en el
ámbito educativo, donde los educadores se centran en los aprendizajes de los estudiantes, pero constituye un punto clave en el
Aprendizaje-Servicio por diversas razones. Un servicio que realmente mejora a la sociedad es muy motivador para los estudiantes y
potenciará su compromiso social, pero para ello es necesario que comprueben realmente que su actividad ha tenido un impacto social.
Para ello, pueden utilizarse diferentes herramientas como encuestas de satisfacción a las personas con las que se realiza el servicio,
contabilizar el número de personas alcanzadas, el grado de difusión de las actividades, el dinero recaudado o los productos elaborados,
etc.
El Aprendizaje-Servicio desde la acción tutorial y la orientación

El tutor tiene un trabajo muy relevante en el desarrollo de proyectos de Aprendizaje-Servicio que se puede orientar principalmente en los
siguientes tres ámbitos:
1. Formación ético-cívica de los estudiantes. Si bien esta tarea no se restringe a una única asignatura, ni es objeto exclusivo de la acción
tutorial, el tutor puede complementar el trabajo de otros profesores en el centro educativo que se desarrollen en este sentido. En efecto,
trabajar coordinadamente entre los profesores de las distintas asignaturas proporciona a los estudiantes una visión más global de la
realidad y una transversalidad de los contenidos ético-cívicos que proporciona el Aprendizaje-Servicio.
Asimismo, el tutor puede suponer un apoyo importante para otros profesores o profesionales del departamento de orientación, en el
diseño de proyectos de este tipo, debido a su conocimiento del grupo, sus intereses, motivaciones y grado de madurez, lo que es
especialmente relevante para la determinación del nivel de participación de los estudiantes, la elección de los instrumentos de evaluación
más adecuados, la concreción del servicio, etc.
2. Trabajo en Red con entidades externas al centro. En cuanto que el Aprendizaje-Servicio requiere habitualmente de la colaboración con
diferentes agentes sociales, esta tarea puede centralizarse en el tutor y en el departamento de orientación. Organizar las actividades de
Aprendizaje-Servicio es una de las tareas más complejas que lleva aparejadas esta metodología, por lo que adecuar los horarios a las
diferentes asignaturas de tal forma que no supongan un problema con otros profesores, contactar con las personas responsables de las
entidades sociales o implicar a estos en la evaluación de los estudiantes, son algunas de las responsabilidades del tutor.
3. Implicación de las familias en el Aprendizaje-Servicio. Debido al cambio tan relevante que supone para la educación la utilización de
esta metodología, es necesario contar con las familias, tanto en la comprensión de las actividades realizadas, como en su colaboración para
la realización de los proyectos. Proponer, por ejemplo, a una familia que sus hijos vayan a realizar una visita a un centro de personas con
algún tipo de enfermedad mental puede despertar muchas reticencias si no se conoce adecuadamente el sentido del Aprendizaje-Servicio,
su vinculación con el currículum oficial y sus aportaciones diversas a la formación de los estudiantes.
Junto a ello, conseguir que las familias se impliquen profundamente en el desarrollo de proyectos de Aprendizaje-Servicio, puede resultar
muy enriquecedor en varios sentidos. No solo posibilita mostrar a los estudiantes el trabajo conjunto de los dos principales agentes de su
educación, sino que, al mismo tiempo abre las posibilidades de colaboración con entidades de los propios entornos profesionales de las
familias.
Por otro lado, para promover la implicación de las familias y de toda la comunidad educativa en el desarrollo de esta metodología docente
resulta conveniente la inclusión en el Proyecto Educativo de Centro de los principios que lo sustentan –aprendizaje experiencial, formación
ético-cívica de los estudiantes, compromiso cívico, participación social, colaboración con el entorno, entre otros–, y, en la medida de lo
posible, de sus formas de concreción a través del Aprendizaje-Servicio.
Como hemos visto, a través de los proyectos de Aprendizaje-Servicio, los tutores y orientadores, ayudan a los alumnos a ser personas
competentes, capaces de poner sus propios conocimientos y habilidades al servicio de los demás, además de orientarles para la excelencia,
el talento, la creatividad y hacia el compromiso social.
En el siguiente vídeo se analiza el tráiler de la película Cadena de favores en el que se recoge un proyecto desde el centro educativo que
tiene como objetivo transformar la sociedad. Veremos cómo el protagonista, un alumno de Educación Primaria propone una idea original
que se expande rápidamente, mejorando la vida de muchas personas.
TEMA 7. LAS ESCUELAS DE FAMILIAS
Las sociedades actuales han sufrido grandes cambios en los últimos años debido a numerosos factores como los cambios de roles entre
mujeres y hombres, el aumento de las tecnologías o los diferentes modelos de autoridad en relación con los menores. Todo ello, produce
cambios en la organización de las familias y en la respuesta que ofrecen ante las diversas necesidades de los hijos.
Muchas familias actuales, sienten cierta desorientación con respecto a la educación que están proporcionando a los hijos, resultado de la
falta de referentes producida por las grandes diferencias existentes entre la educación que ellos recibieron de sus familiares y la educación
actual.
Es por ello, que han empezado a desarrollarse escuelas de familias, en las que los padres pueden acceder a información teórico-práctica
sobre la educación y cuidados a los hijos y donde pueden compartir su experiencia con otras familias en situaciones parecidas.
Los objetivos de este tema son:
Conocer la definición y los objetivos de las escuelas de familias.
Analizar los contenidos de las escuelas de familias.
Identificar las metodologías y las técnicas más eficaces que se utilizan en las escuelas de familias.
Conocer ejemplos prácticos de escuelas de familias.
Definición y objetivos de las escuelas de familia

Las escuelas de familias se pueden definir como espacios de reflexión grupal en los que se informa y se forma a los padres sobre aquellos
aspectos relacionados con sus funciones parentales, para así superar las situaciones conflictivas o de necesidad y reducir el riesgo social
(Fresnillo Poza, Fresnillo Lobo y Fresnillo Poza, 2000). Además, sirven para que las familias puedan compartir sus experiencias y vivencias
con otras personas que se encuentran en situaciones similares, fortaleciéndose de esta manera las relaciones familiares. Por último, es
importante matizar que no se trata de encuentros de familias casuales en los que se trabaja de manera improvisada, sino que todas las
acciones que se llevan a cabo en ellas están previamente planificadas y las actividades formativas se desarrollan de una manera
sistematizadas (Entrena Jiménez y Soriano Díaz, 2003).
En relación a los orígenes de las escuelas de familias no hay un consenso entre los autores que han investigado sobre ellas. Entrena
Jiménez y Soriano Díaz (2003), sitúan sus orígenes en Francia en 1928 con Madame Vérine, mientras que Garrido Suárez (2016), afirma que
la primera escuela de familias surge en Estados Unidos en 1815 con la «Asociación de madres de familia». Por último, De Jorge Martínez,
Sánchez Álvarez y Ruiz García (2012) señalan que los orígenes fueron en 1840 en Estados Unidos a partir de diversas publicaciones que
trataban la educación familiar.
Si nos fijamos en España, las escuelas de padres aparecen en los años 70 en el ámbito privado, en concreto en un programa de radio, y
posteriormente se fueron impartiendo cursos presencialmente, hasta que se han ido especializando y sistematizándose. Actualmente,
podemos encontrar escuelas de familias tanto privadas como públicas, gestionadas e impartidas por organismos locales, nacionales, por
diferentes asociaciones o a través de internet (De Jorge Martínez, Sánchez Álvarez y Ruiz García, 2012). En el momento actual, son
verdaderos espacios de reflexión, formación e intercambio de ideas y experiencias de temas relacionados con la pedagogía, la psicología y
la sociología de los niños.
Siguiendo a Entrena Jiménez y Soriano Díaz (2003), las escuelas de familias son importantes debido a la necesidad que tiene los padres de
recibir información sobre su labor educativa, pues como hemos comentado antes, tienen pocos referentes a los que seguir, debido a todos
los cambios sociales y familiares producidos en los últimos años, por lo que encuentran dificultades para saber adaptarse a las necesidades
y características de sus hijos. Hay que añadir a esto, la necesidad que tienen las personas de compartir con otras sus vivencias.
Por ejemplo, es muy habitual que los padres primerizos quieran hablar con familiares o amigos sobre lo que hace el bebé o la respuesta
que ellos le proporcionan ante las necesidades que detectan, para sentirse más seguros o simplemente para compartir esa experiencia.
Cuando este contacto no es posible por ausencia de red familiar, las escuelas de familias pueden cubrir este hueco, convirtiéndose en los
espacios en los que las familias pueden eliminar este sentimiento de soledad y poner en común con profesionales y otras familias en su
misma situación, los miedos, preocupaciones y problemas que tienen.
Los objetivos que se persiguen en las escuelas de familias son diversos y deberán tener en cuenta las características de las personas que
acuden a ella, así como sus demandas. Cataldo (1991) establece algunos de los objetivos que se pueden plantear en las escuelas de padres:
Mostrar el profundo significado de ser padre o madre.

Informar, asesorar y orientar sobre el desarrollo, aprendizaje y socialización del niño.
Estimular la participación de los padres en la educación activa de sus hijos.
Enseñar técnicas para la promoción del aprendizaje y el control del comportamiento.
Prevenir problemas en las relaciones familiares.
Asesorar y apoyar a familias con problemas en las relaciones familiares.
Orientar hacia otros apoyos sociocomunitarios.
Por su parte De Jorge Martínez, Sánchez Álvarez y Ruiz García (2012), establecen los siguientes objetivos generales para las escuelas de
familias:
Facilitar información y apoyo pedagógico y psicosocial para que las familias posean recursos que les faciliten la educación de sus hijos.
Compartir problemáticas similares y, con la ayuda de profesionales, poner en común experiencias y estrategias para alcanzar los objetivos
que garanticen el bienestar de los menores.
Fomentar la comunicación y las relaciones familiares.
Favorecer la implicación de las familias en la educación de sus hijos.
A pesar de que los objetivos son muy variados, las escuelas de padres tienen unas características comunes que son importantes conocer
(De Jorge Martínez, Sánchez Álvarez y Ruiz García, 2012):
Contenidos de las escuelas de familias

Al igual que los objetivos, los contenidos de las escuelas de familias son muy diversos teniendo en cuenta a las personas a las que van
dirigidas y el lugar en el que se van a desarrollar. Si la escuela de familias tiene lugar en la escuela se trabajarán contenidos y objetivos más
centrados en elementos académicos, organización del tiempo libre, cumplimiento de normas y límites, etc. Sin embargo, si la escuela de
familias se desarrolla en Servicios Sociales, se trabajarán contenidos de prevención de situaciones de riesgo, intervención sobre
problemáticas ya existentes, etc.
Siguiendo a Entrena Jiménez y Soriano Díaz (2003), los contenidos más comunes en las escuelas de padres son los siguientes:
Familia y educación: los temas a trabajar son los relacionados con la autoridad de los padres hacia los hijos para que establezcan límites
adecuados, la adecuación de los premios y castigos a la conducta del niño, el fomento de la autoestima y autoconcepto en los menores, el
aumento del diálogo entre los miembros de la familia, la organización familiar o los celos entre hermanos, entre otros.
Educación familiar: en el que se abordan temáticas relacionadas con la educación moral, educación religiosa y educación sexual.
Familia y escuela: se trabajan aspectos relacionados con la formación académica para que los padres adquieran estrategias que mejoren la
formación de sus hijos y para que aprendan la manera más adecuada de atender las dificultades de aprendizaje de los niños, la orientación
escolar y profesional, la importancia de la comunicación entre familia y escuela, etc.
Relaciones sociales: se tratan temas sobre la socialización de los niños, el establecimiento de amistades adecuadas ayuda para los padres y
a los alumnos a dar respuesta adecuada ante la presión grupal, etc.
Psicología evolutiva y del desarrollo: se trabajan aspectos relacionados con el desarrollo psicomotor, social, afectivo e intelectual de los
niños en relación a su etapa vital, para que los padres puedan adaptar sus peticiones y acciones a las características reales del niño y no les
exijan más de lo que puede ofrecer ni minusvalorar sus capacidades.
Relaciones de pareja: los temas relacionados son los que abordan la comunicación interpersonal entre los miembros de la pareja, la
resolución adecuada de los conflictos, el consenso de los estilos educativos, etc. De esta manera, podrán solucionar sus problemas de una
manera más asertiva y positiva y que afecte lo menos posible a los hijos.
Ocio y tiempo libre: en la actualidad esta temática es de gran importancia debido al uso inadecuado del tiempo libre por parte de los
padres y de los hijos. Por ello, se trabajan aspectos relacionados con el uso adecuado de internet, las redes sociales, la televisión y los
videojuegos, incentivar a pasar tiempo en familia o el fomento de la lectura y del deporte.
Como hemos contentado anteriormente, el tutor podrá trabajar en las escuelas de familias desarrolladas en los colegios y planificadas en
los Planes de Acción Tutorial, todas de estas temáticas, aunque siempre teniendo en cuenta las características de las familias, de los
alumnos, del centro escolar y del contexto en el que se ubica el colegio.
Métodos y técnicas para su desarrollo

Las escuelas de familias tienen una metodología teórica-práctica para dar respuesta tanto a los objetivos propuestos como a los
contenidos. De esta manera, las familias no solo obtienen información sobre aspectos importantes sobre la educación y cuidados de los
niños, sino que adquieren herramientas y habilidades prácticas para poder desarrollar su labor de la mejor manera posible. Es fundamental
que las familias participen de una manera activa y que las actividades que se propongan den respuesta a sus necesidades y a su situación
específica.
De Jorge Martínez, Sánchez Álvarez y Ruiz García (2012), proponen los siguientes pasos para desarrollar las escuelas de familias:
A continuación, vamos a desarrollar algunas de las estrategias y técnicas más utilizadas en las escuelas de familias:
Discusión libre. Mediante esta técnica los padres pueden hablar espontáneamente del tema en concreto, sin necesidad de seguir un guion
o tener un material en el que basarse.
Discusión con soporte. A diferencia de la anterior técnica, en esta las familias pueden hablar sobre algún tema en concreto, pero a partir
de un material, que puede ser audiovisual, escrito, etc. Este material es proporcionado por el tutor a las familias, bien previamente o en la
misma sesión de la escuela de padres.
Debate. Esta técnica consiste en el diálogo entre dos o más personas, en el que exponen su manera de pensar o punto de vista.
Testimonio. Consiste en que una persona, familia o grupo, exponga y comparta su vivencia personal con otras familias.
Trabajo en equipo. Mediante esta técnica las familias trabajan sobre un asunto en concreto en equipos formados por diferentes personas.
Pueden tratar un mismo tema todos los grupos o que cada grupo trabaje temas diferentes, aunque relacionados con el principal. Así, se
fomenta la colaboración y la cohesión grupal.
Simposio. Se aborda un tema mediante diferentes contenidos y se trabaja en diferentes grupos de personas. Cada grupo elige un portavoz
que expone el trabajo de su grupo al resto de familias.
Phillips 66. Esta técnica consiste en dividir a las familias en grupos de 6 personas para que trabajen un tema durante 6 minutos. Al finalizar
este tiempo un portavoz del grupo expone los resultados al resto. De esta manera, se concreta la tarea y aumenta la operatividad.
Estudio de casos. El tutor expone una situación imaginaria o real a las familias y estas trabajan conjuntamente su análisis y proponen
diferentes alternativas de resolución.
Mesa redonda. Consiste en formar un grupo de entre tres y cinco personas junto con un moderador, para que dialoguen entre ellas sobre
un tema en concreto. El resto de las familias participantes escuchan y se enriquecen de las aportaciones de los miembros de la mesa.
Role-playing. El tutor o los miembros de la familia se reparten una serie de papeles o roles que interpretarán, escenificando una escena
determinada. Mediante esta técnica se puede trabajar la empatía, el conocimiento de diferentes maneras de resolver una determinada
situación familiar lo más real posible, etc. Las personas que observan pueden aportar otras maneras de actuar diferentes a la observada.
Evaluación de las escuelas de familias

Como hemos explicado anteriormente, las escuelas de familias deben evaluarse para conocer si se han cumplido los objetivos previamente
establecidos. En un estudio realizado por Martínez González y Pérez Herrero en el año 2004, establecieron que las escuelas de padres son
muy útiles para ayudar a las familias a entender el comportamiento de sus hijos, lo que les proporciona una mayor seguridad y se sienten
más preparados para llevar a cabo su labor educativa. Así, aumenta su autoestima, lo que les ayuda a afrontar de una manera más
adecuada su situación familiar y la educación y cuidados de sus hijos. Además, tras las escuelas de familias, se producen cambios en la
manera de actuar con los niños y ponen en práctica las estrategias educativas trabajadas en las sesiones. Finalmente, se sienten más
escuchadas y comprendidas.
Sin embargo, las escuelas de familias tienen ciertas limitaciones que es positivo conocer para poder trabajarlas. Entre ellas podemos
destacar las siguientes:
Van dirigidas a un número reducido de familias ya que para poder desarrollar una metodología participativa deben ser así. Con grandes
grupos no se podría trabajar activamente.
Las familias que más participan en las escuelas de padres suelen ser las más implicadas en el cuidado de sus hijos y, por lo tanto, las que
menos necesitan formación.
Las madres siguen siendo las que más acuden y participan en este tipo de programas, siendo aún reducido el número de padres.
Algunas familias pueden tener más dificultades para expresar sus sentimientos, por lo que el tutor debe identificarlas para poder
ayudarlas.
Algunas familias quieren que se produzcan cambios rápidos a sus problemas y en ocasiones esto no es así, por lo que el tutor debe
transmitirles que no existen recetas mágicas y que todos los cambios requieren de tiempo y constancia.
Es importante que el tutor refuerce positivamente a todas las familias para que no se sientan culpables si en ocasiones han cometido
errores.
TEMA 8. LA COORDINACIÓN PROFESIONAL
En los centros escolares se trabaja en equipos interdisciplinares en los que hay profesionales con diferentes titulaciones y diversas
funciones. Con ellos el tutor planifica el Plan de Acción Tutorial (PAT), recoge y suministra información sobre los alumnos y sus familias, se
siente respaldado y apoyado en las decisiones que toma, etc.
Pero no solo trabaja en red con profesionales del propio centro, sino que también tiene que colaborar con profesionales externos al centro
en numerosas ocasiones. Los alumnos y sus familias con frecuencia acuden a otros recursos donde mantienen relaciones con otros
profesionales. Por ejemplo, a asociaciones del barrio, a actividades extraescolares, a apoyo escolar, a servicios sociales, a sanidad, etc.
Para que el trabajo desarrollado por el tutor tenga éxito y sea coherente con el resto de las intervenciones profesionales, debe mantener
contactos, bien telefónico, bien, presencial con todos aquellos profesionales con los que la familia y el alumno tengan relación.
Conocer los aspectos positivos y las dificultades del trabajo en equipo.

Analizar las habilidades profesionales que facilitan una mejor relación entre ellos y la consecución de los objetivos.
Identificar los aspectos necesarios para construir alianzas entre los profesionales.
Conocer los profesionales con los que el tutor se debe coordinar.
El trabajo en equipo
Los tutores de los centros escolares no trabajan de manera individual con los alumnos de su aula y sus familias, sino que su trabajo está
completamente relacionado con el trabajo de otros profesionales y va a tener que trabajar en quipo tanto con sus compañeros del centro
como con profesionales externos al mismo, como veremos en el último apartado de este tema.
El trabajo en equipo y en concreto la coordinación entre los diferentes profesionales tiene varios objetivos (Fernández, 2013):
Alcanzar los objetivos previamente establecidos.

Ofrecer la mejor atención posible a los alumnos y sus familias.
Optimizar los recursos existentes.
Pero el trabajo en equipo no es una tarea sencilla, pues entran en juego muchos factores y numerosos profesionales. Por ello, a
continuación, vamos a definir sus ventajas y sus dificultades.
En relación a las ventajas del trabajo en equipo podemos señalar las siguientes:
Mejora de la motivación:
Los profesionales que trabajan en equipo aumentan su motivación ya que se sienten parte de un grupo, generando sentimientos de
pertenencia, lo que influye en su ánimo para querer mejorar y seguir haciendo cosas conjuntas.
Incrementa los buenos resultados:

La afirmación de que «el todo es más que la suma de las partes» (Bertalanffy, 1976), significa que el resultado es más y mejor cuando se
produce una interacción entre las partes implicadas, que únicamente uniendo lo que hacen de manera individual las personas. Es decir, si
cada profesional trabaja de manera individual los resultados pueden ser buenos, pero si varios profesionales se juntan para conseguir un
objetivo, este se conseguirá mejor y más rápido, ya que cada uno aporta lo que mejor que sabe hacer y se retroalimentan de lo que saben
hacer los demás. Lo que a uno se le ocurre, puede servir de inspiración a otro y así ampliar la información. Si no hubieran estado en
contacto, al segundo no se le hubiera ocurrido la idea.
Mejora de las relaciones personales:

El contacto entre profesionales, pasar tiempo juntos y compartir los momentos buenos y los malos, une a las personas, y como veremos en
el siguiente apartado, genera unos lazos afectivos que posibilitan mejoras en el trabajo desempeñado.
Reduce el estrés:
Mediante el trabajo en equipo, el tutor va a compartir el trabajo que está desarrollando tanto con los alumnos como con sus familias, con
otros profesionales y va a recibir el apoyo de esta red profesional, lo que provoca que la información, los objetivos y las acciones se
compartan, rebajando así el estrés que puede producir una situación conflictiva y el tomar una decisión unilateralmente.
Potencia la creatividad:
Como hemos comentado anteriormente, al estar en contacto con otros profesionales, los unos retroalimentan a los otros. Esto produce
una mayor creatividad y más opciones para resolver los problemas, ya que lo que no se le ocurre a uno se le ocurre a otro y lo que dice un
profesional puede hacer surgir otra idea relacionada a otro profesional diferente.
Ahora bien, el trabajo en equipo no solo tiene beneficios, sino que es importante conocer sus dificultades para poder contrarrestarlas.
Fernández (2013) destaca entre ellas las siguientes:
Las diferencias de formación y modelos de intervención:

El tutor va a tener que coordinarse con profesionales con diferentes titulaciones. Por ejemplo, va a trabajar en equipo con el personal
administrativo del centro, con los profesionales que forman el equipo de orientación, en el que puede haber psicólogos, pedagogos,
psicopedagogos, trabajadores sociales, etc., con Servicios Sociales, con educadores sociales, con pedagogos que trabajan en asociaciones,
entidades o gabinetes externos al centro escolar, con médicos, etc. Cada uno de ellos, tiene una formación inicial diferente y por lo tanto
va a centrarse en diferentes áreas del trabajo con el alumno y su familia. Unido a esto van a tener diferentes modelos de intervención que
repercutirá en las técnicas que utilizan para resolver las dificultades y la manera de interpretar la situación. Esto puede hacer que surjan
discrepancias entre los profesionales y tengan que llegar a un acuerdo. Por ejemplo, si el tutor tiene un modelo de intervención conductual
y el educador social de la familia un modelo sistémico, van a entender los problemas, a explicarlos y resolverlos de diferente manera. Al
estar trabajando juntos, deben de ponerse de acuerdo para no asesorar a la familia de una manera incoherente y/o contradictoria.
Diferencias de puntos de vista:

Al trabajar varias personas con una única familia o alumno, cada una puede ver la situación desde diferentes prismas e interpretar la
información teniendo en cuenta su propia vivencia, por lo que en ocasiones es complejo llegar a un acuerdo entre varios profesionales. Un
profesional puede considerar que la situación no es tan grave mientras que otro puede considerar que sí lo es.
Diferencias de preferencias:
En relación a las preferencias hay profesionales que prefieren realizar entrevistas con todos los miembros de la familia, adultos con
alumnos, mientras que otros prefieren realizar las entrevistas con los miembros de la familia por separado, por un lado, realizar las
entrevistas con los padres y por otro lado con los niños, en momentos diferentes.
Urgencia y rapidez:
En las escuelas existe una dificultad para trabajar en equipo que se refiere a la urgencia y rapidez en cuanto que los profesionales tienen
que dar respuestas a las necesidades de los alumnos y sus familias de una manera inmediata y las reuniones de equipo se tienen que
planificar con tiempo para que todos los profesores y otros profesionales se puedan organizar para acudir.
Recursos insuficientes:
Los recursos insuficientes pueden ser otro obstáculo para el trabajo en equipo por no contar con la suficiente infraestructura que permita
las reuniones entre ellos o para poder llevar a cabo de una manera adecuada los acuerdos firmados en dichas reuniones.
Falta de tiempo:
Por último, el tiempo es otra dificultad para el trabajo en equipo. En los centros escolares, la mayor parte de las horas laborables de los
profesores se dedican a la docencia, quedando poco tiempo para otras cuestiones como las reuniones entre profesionales o los contactos
con las familias de los alumnos.
El mismo autor manifiesta que son necesarias una serie de habilidades profesionales para que los maestros se relacionen de una manera
adecuada entre ellos y puedan llegar a acuerdos de una manera más rápida y eficaz. Estas habilidades son:
Habilidades para recibir críticas:

En el trabajo en equipo el tutor se puede enfrentar a situaciones en las que otros profesionales le contradigan en su acción, es decir, que
no estén de acuerdo en la manera de realizar las entrevistas o de impartir una clase. Una de las cuestiones principales es partir de la base
de que estas críticas son constructivas y con la intención de mejorar el trabajo desarrollado.
El tutor en estas situaciones debe:

Escuchar con atención lo que los demás profesionales le están diciendo.
Reconocer que siempre es posible mejorar lo que hacemos.
Agradecer las orientaciones de los demás profesionales.
Habilidades para defender la forma de pensar con asertividad.

Aunque los otros profesionales con los que se esté trabajando en equipo piensen de una manera diferente a la del tutor, éste tiene que
mostrar habilidades para defender lo que piensa y su manera de trabajar, pero siempre con asertividad, es decir, sin atacar a los demás
profesionales.
Para ello, el tutor debe:

Evitar imponer su manera de pensar a los demás miembros del equipo.
Evitar quedarse al margen de las opiniones por ser la suya diferente a la del resto.
Expresar con claridad y respeto todos sus puntos de vista.
Habilidades para el manejo de uso «mensajes yo».

Una buena manera de que el tutor pueda expresar lo que piensa o siente en las reuniones de equipo para que todos los demás puedan
conocer estos sentimientos, es a través del uso de los «mensajes yo».
Para esto, el tutor tiene que:
Construir sus argumentos partiendo de su propia experiencia.

Facilitar que su postura sea entendida por los demás miembros del equipo con la utilización de frases como «me he sentido…», «me siento
inferior cuando…».
Habilidades para evitar malos entendidos.

En ocasiones la comunicación entre las personas no es clara y se crean malos entendidos. Bien porque una de las partes no se ha explicado
correctamente, o bien, porque la otra parte ha interpretado la información recibida desde su propia vivencia, lo que genera confusión en la
comunicación. Muchos de estos problemas se pueden evitar o contrarrestar si el tutor:
Ofrece explicaciones con claridad y precisión.

Solicita y facilita aclaraciones.
Evita juzgar las intenciones de los miembros de tu equipo.
Por último, para trabajar de una manera adecuada en equipo y que el tutor se relacione correctamente con sus compañeros es necesario
tener una serie de cualidades:
Empatía. El tutor tiene que saber ponerse en el lugar de los demás, para poder comprender su actitud y su forma de pensar, sin realizar
ningún juicio de valor.
Escucha activa. El tutor tiene que escuchar activamente a los demás profesionales para comprender lo que están planteando.
Amabilidad. Para que el tutor pueda establecer una correcta relación con otras personas tiene que ser amable y cercano.
Confianza. El tutor tiene que tener confianza en sí mismo para poder desarrollar las habilidades que hemos comentado en el punto
anterior y confiar en los demás profesionales con los que está trabajando.
Flexibilidad. El tutor tiene que ser flexible con las opiniones de los demás profesionales y adaptarse a lo que se decida en el equipo.
Responsabilidad. El tutor tiene que responsabilizarse de sus propias opiniones y acciones y asumir la realización de diversas tareas.
Alianzas entre profesionales

Del mismo modo que estudiamos en el tema 5 la necesidad de que el tutor estableciera una relación de confianza o una alianza adecuada
con las familias para conseguir más fácilmente los objetivos propuestos es fundamental que el tutor desarrolle una alianza positiva con los
profesionales con los que desarrolla su labor, para trabajar con más eficacia.
Escudero (2009) afirma que para construir esta alianza profesional es necesario seguir una serie de pasos:
Compartir los riesgos para garantizar la seguridad.

Compartir un mismo propósito.
Implicar a todos los profesionales en el desarrollo de un plan de intervención coordinado.
Conectar emocionalmente en el plano personal.
A continuación, vamos a desarrollar cada uno de estos pasos.
Compartir los riesgos para garantizar la seguridad
Cuando el tutor trabaja con una familia asume una gran responsabilidad con cada uno de sus miembros, y esta responsabilidad puede
afectarle tanto a nivel personal como a nivel profesional.
Para evitar esto en cierta medida el tutor debe compartir con sus compañeros, tanto docentes, como con el departamento de orientación
o con quien esté trabajando coordinadamente, las decisiones que toma con respecto a la familia, especialmente las más complicadas. Esta
labor se llevará a cabo a través de reuniones de profesionales o incluso de llamadas telefónicas si no es posible juntarse.
Ahora bien, como hemos explicado anteriormente, el trabajo en equipo puede resultar complicado y a veces el tutor puede sentirse
inseguro al explicar la manera en la que está trabajando con la familia. Es por ello, por lo que es necesario establecer relaciones de
confianza entre el tutor y los demás profesionales para que no se sienta cuestionado por sus propios compañeros y reducir de esta manera
la inseguridad que le permita compartir las actuaciones que está realizando con el alumno o su familia y recibir apoyo y críticas
constructivas por parte de los demás.
Cuando el tutor tiene falta de confianza en sus compañeros presenta algunos indicadores como no querer establecer contactos con ellos,
no facilitar mucha información sobre la situación familiar, tener una actitud defensiva, etc. Por el contrario, cuando siente seguridad, habla
tanto de los aspectos más positivos de su trabajo como de los más negativos, tiene una actitud receptiva a las críticas y aportaciones de sus
compañeros, etc.
Compartir un mismo propósito
Como hemos comentado antes, el tutor no siempre es el único profesional con el que la familia mantiene contacto, por lo que en
ocasiones puede perder de vista el objetivo general de las entrevistas, si se tiene en cuenta la intervención completa que se está realizando
con dicha familia. Para ello, resulta fundamental que los objetivos específicos que trabajan cada uno de los diferentes profesionales tengan
un objetivo común, para que la familia no reciba información contradictoria por parte de los profesionales y perciba que la intervención
general tiene un sentido global y coherente. Si esto sucede, es más fácil que la familia no abandone las entrevistas y se sienta más
involucrada con cada uno de ellos.
Por ejemplo, el tutor del centro puede estar trabajando con la familia la mejora del comportamiento del niño en el colegio; el profesor de
apoyo extraescolar puede estar trabajando la mejora del rendimiento escolar del niño; y, por último, la familia puede tener un educador
social que les está ayudando en un proceso de divorcio. Cada uno de los profesionales tienen sus propios objetivos de trabajo, pero todos
ellos deben de tener un objetivo general como ayudar al alumno y a su familia a mejorar su situación actual.
Implicar a todos los profesionales en el desarrollo de un plan de intervención coordinado
En este apartado hay que dar un paso más que en el anterior. No solo los diferentes profesionales deben conocer los objetivos específicos
de los demás, sino que deben estar comprometidos con un plan de trabajo coordinado por todos ellos, en el que estén dispuestos a
colaborar y se sientan apoyados por el resto a la par que seguros.
Uno de los aspectos que facilita este objetivo es que todos ellos compartan un mismo modelo teórico de intervención, debido a que así
pueden tener una forma similar de entender los problemas familiares, utilizar técnicas parecidas, hablar con un lenguaje común, etc. lo
que facilitará la colaboración y el entendimiento. Si bien es cierto, que muchas veces esto no es posible, es necesario al menos, que los
profesionales conozcan los principios fundamentales con los que trabajan el resto para identificar la manera su trabajar y así intentar aunar
posturas y seguir una misma línea de trabajo.
Conectar emocionalmente en el plano personal
En ocasiones, el tutor va a tener que hacer frente a situaciones complejas y dolorosas en las entrevistas o en las aulas, tales como
negligencias hacia los menores, pobreza, problemas de aprendizajes graves, etc. En estas situaciones, el apoyo personal que pueden
brindar el resto de los profesionales tanto del centro como externos, son fundamentales para poder afrontar estas situaciones y tomar las
decisiones adecuadas.
Los aspectos que facilitan esta conexión emocional son que los profesionales se conozcan y mantengan una relación adecuada. Además,
esta conexión será algo evidente que las familias percibirán, lo que ayudará a que se sientan más seguras y aumentarán así las
posibilidades de que la familia y el alumno cambien para mejorar.
¿Con quién se coordina el tutor?

El tutor de los centros escolares se coordina principalmente con profesionales de dentro del propio centro como con profesionales de
fuera del mismo.
En cuanto a profesionales de dentro del centro, el tutor tendrá reuniones con otros tutores, docentes, equipo de orientación, etc. tal y
como estudiamos en el tema 2 de la asignatura.
En relación al contacto con profesionales externos al centro, el tutor podrá mantener reuniones con profesionales de diferentes
asociaciones a las que acuda el alumno, con profesionales de sanidad, con profesionales de Servicios Sociales, con profesionales que se
encarguen de las actividades extraescolares, etc. Estas coordinaciones o reuniones podrán ser bien telefónicas o bien presenciales.
Su objetivo es que todos los profesionales conozcan cuál es su parcela de trabajo y la de los demás, para que no haya solapamientos y que
más de un profesional estén trabajando lo mismo con la unidad familiar y de manera diferente. Esto provocaría un derroche de tiempo y
recursos y, además, incongruencias en las directrices hacia la familia, lo que implicaría que esta abandonara la colaboración. Es
fundamental que todos los profesionales que trabajan con la misma familia tengan un objetivo general y que cada uno de ellos mantenga
su propio objetivo específico, pero siempre conociendo el trabajo que están realizando los demás. Así, cada uno de ellos trabajará una
parcela y el alumno y la familia recibirán mensajes más coherentes y complementarios.

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TEMA 1.

LA ORIENTACIÓN FAMILIAR Y LA TUTORÍA

Con este tema se pretende los siguientes objetivos:

DEFINICIÓN DE LA ORIENTACIÓN FAMILIAR Y TUTORÍA

Autoanálisis: conocer al sujeto.

La práctica de este nuevo enfoque que se irá desarrollando posteriormente es:

La orientación como un proceso continuo.

La Orientación Vocacional, según Álvarez y otros (2009,19) la sintetizan así:

Competencias de los Tutores

A continuación, pasamos a desarrollar cada una de dichas competencias:

Ética Profesional del Orientador

El Plan de Acción Tutorial (PAT)

En la planificación y elaboración del PAT deben contemplarse los siguientes elementos:

Desarrollar el conocimiento de sí mismo y de su autoestima.

Objetivos de la Orientación Familiar

La Orientación Familiar se centra en la consecución de tres objetivos:

Asesorar a las familias individual y colectivamente.

Legislación de la orientación familiar y la tutoría

Artículo 21. Tutores.

Los tutores ejercerán las siguientes funciones:

TEMA 2. EL PLAN DE ACCIÓN TUTORIAL Y SU APLICACIÓN

EL PLAN DE ACCIÓN TUTORIAL Y SU APLICACIÓN

1. «La tutoría y orientación del alumnado formará parte de la función docente».

Entre otras son:

Definición y composición del Plan de Acción Tutorial

En el Artículo 15. Se refiere a los Órganos de coordinación didáctica, y se refiere a:

En el Artículo 16. Referido a equipos docentes, estos son:

Ejemplo del Plan de Acción Tutorial

2. Programa para la consecución de los objetivos

o Conocer las personas que trabajan en el colegio y sus funciones.

• Realizando distintas actividades aprovechando las festividades de:

o Día del niño/a.

o Día del libro …

• Participación en campañas solidarias.

• Concienciar la importancia de cuidar el medio natural a través de actividades de educación

2.1 CON EL ALUMNADO (CONT.)

• Realización de trabajos a través del currículo: memorización, esquemas, resúmenes,

2.2 CON LAS FAMILIAS

• Entrevistas individuales iniciales para recabar información sobre el alumnado en Educación

• Utilizar la agenda escolar entre las familias y la escuela para comunicarse.

• Asesoramiento a las familias en temas de desarrollo personal y técnicas instrumentales.

• Intercambiar información sobre su proceso de aprendizaje.

2.3 Del profesorado

• Conocer las características personales y

• Detección de las necesidades educativas y de las conductas, realizando respuestas

2.3 Del profesorado (cont.)

• Elaborando programaciones en las cuales a través de las metodologías y objetivos haya

• Establecer periódicamente reuniones, una vez al mes, en la que se tratará:

• Cómo evoluciona el alumnado académicamente.

• Se proponen mejoras para un mejor rendimiento individual y del grupo.

o Se realiza un seguimiento de las adaptaciones curriculares realizadas.

o Se realiza un seguimiento de las distintas medidas de atención a la diversidad.

• Elaborar y respetar los criterios de evaluación consensuados.

• Solicitar asesoramiento en caso de necesidad a EOE, PT,…

3. Tránsito y acogida de etapas educativas

3.1. Período de adaptación en Educación Infantil

3.2. Paso de Educación infantil a Educación Primaria

En los quince primeros días de septiembre los tutores-as de Infantil:

3.3. Paso de Educación Primaria a Educación Secundaria

4. Medidas de acogida e Integración ACNEE

Elaboración de un documento que se incluya en el POAT que recoja medidas como:

4.4. Potenciar la responsabilidad de los padres en la educación de estos alumnos.

5. Medidas de Atención a la Diversidad

Las medidas de apoyo y refuerzo irán orientadas a las áreas instrumentales.