Para entendernos en praxeología hay que re-definir la pedagogía

Carlos G. Juliao Vargas- Julio 06 2014

“La ciencia social es la práctica de un oficio”.

(Sobre artesanía intelectual - Wright Mills)

Es imposible ocuparse de un proceso educativo, mucho menos desde el enfoque praxeológico, sin
plantearse primero esta pregunta: ¿qué es realmente la pedagogía? En este texto, sin tratar de
recorrer toda la historia de la educación para comprender por qué se ha llegado a no tener
claridad sobre lo que ella es, y siendo pragmáticos, se parte de algunas investigaciones de
pedagogos actuales y de los trabajos de ciertos movimientos educativos o pedagógicos recientes
para replantear una definición que ayude, en tanto pedagogos praxeológicos, a reencontrarse con
el auténtico quehacer pedagógico.

¿Qué es entonces esta pedagogía que hay que re-definir?1

Michel Fabre (2002, pág. 90ss) señala que el concepto “pedagogía” se usa hoy en tres sentidos:

a. Primero, se trata de una teoría práctica de la educación, término prestado a Durkheim,

para designar una reflexión singular sobre la acción educativa con miras a mejorarla2.
b. Segundo, esta reflexión pedagógica puede formalizarse en una doctrina (dando origen a
las teorías pedagógicas, corrientes o modelos tipo Freinet, Montessori, modelo
instruccional, corriente escuela nueva, etc.). Dicha doctrina es la sistematización de la
reflexión sobre la acción educativa realizada anteriormente.
c. Tercero y por extensión, se puede tratar también, en el lenguaje corriente, del arte de
educar o de enseñar (se dice así, por ejemplo: “es un buen pedagogo”).

En este texto se parte de la primera definición (la más atrayente porque las otras dos se
desprenden de ella) para identificar cómo lo que se hace en el enfoque praxeológico se relaciona
con una pedagogía siempre entendida como el desarrollo de “teorías prácticas”.

1 En el lenguaje corriente, se emplean tanto el término "pedagogía" como el de "educación", como si fueran equivalentes.
Y sin embargo, hay que distinguirlos. Educere, ducere significa “conducir hacia”, guiar. No es la única etimología válida,
aunque sus connotaciones sean evocadoras. Está también: Educare, nutrir, criar, cuidar. Por eso hay que entender que lo
educativo implica siempre dos dimensiones entremezcladas: la autonomización (conducir hacia) y la socialización (nutrir,
cuidar). Por otra parte, Paedagogus (latín), paidagôgos (griego) era el esclavo encargado de conducir a los niños a la
escuela (de pais, paidos, "niño", y agôgos "quien conduce", de agein, "conducir, "llevar, dirigir"). Entonces, la pedagogía
implica una voluntad, un proyecto de educar que se proporciona los medios apropiados a sus fines. Para educar se requiere
una reflexión orientada hacia la acción y un saber-hacer (competencia) pedagógico.
2 Durkheim, al referirse a las teorías pedagógicas, considera que no pueden considerarse científicas (si bien obviamente

acepta la posible existencia de unas “ciencias de la educación”): “En efecto, ni persiguen la misma meta, ni utilizan los
mismos métodos. Su objetivo no es el de describir o explicar lo que es o ha sido sino de determinar lo que deber ser. (…)
No nos dicen: ‘he aquí lo que existe y la razón de ser de su existencia’, sino ‘he aquí lo que hay que hacer’. (…) Así pues
(…) La pedagogía es algo diferente de la ciencia de la educación.” (Durkheim, 1996 pág.81)
 2

La pedagogía como teoría práctica: una definición esclarecedora.

La pedagogía es, entonces, una teoría fundada en una práctica (experiencia) educativa, orientada
hacia la acción, cuya función es la transformación de la misma práctica. En ese sentido siempre es
un quehacer praxeológico, siempre situado y contextualizado. Las ideas y las prácticas pedagógicas
están entre las ideas y prácticas sociales más ligadas al contexto histórico. Por su doble dimensión
de ser un saber teórico y práctico a la vez, la pedagogía está llamada a orientar la acción educativa,
a direccionar la intervención social que le compete, pues la auténtica educación siempre es una
práctica social generadora de sentidos sociales (fruto de su dimensión autonomizante o
liberadora) y no sólo transmisora de conocimientos (objeto de su dimensión socializante). De este
modo, la pedagogía es un saber sobre la educación, un saber que se ocupa del aprendizaje y de la
enseñanza como sendas de construcción y reproducción material de la sociedad, pero que
primordialmente debe ocuparse de la “formación” (autonomización crítica) del individuo y del
ciudadano que lo lleve a la inclusión, desde el punto de vista del sujeto, y a la integración social,
desde el punto de vista de la colectividad, en una perspectiva siempre marcada por los ideales de
igualdad y justicia. La pedagogía, entonces, puede definirse como una mirada sobre el hecho
educativo, situado y concreto, destinada a explorarlo, describirlo (y hasta explicarlo) pero
fundamentalmente a direccionarlo.

El autor/creador de una tal “teoría práctica” invariablemente es un práctico (un profesional que
realiza un oficio) que se vuelve teórico (se torna reflexivo) de su propia acción con el fin de
mejorarla. Eventualmente, puede proponer a otros su teoría práctica y éstos pueden replicarla,
practicarla. O sea que no basta ser práctico para ser pedagogo; pero igualmente, no se es
pedagogo si no se practica el “oficio de maestro”. Insistamos con Jean Houssaye (2002) sobre este
punto: en el campo pedagógico, es la misma persona quien practica y teoriza a la vez; así se
revela la complejidad de ese monstruo conceptual qué es el término “teoría práctica”: La
pedagogía, es el desarrollo mutuo y dialéctico de la teoría y de la práctica educativa hecho por la
misma persona, sobre la práctica de la misma persona.

En Colombia esta reflexión se inició, hace ya 25 años, con los planteamientos de Olga L. Zuluaga
que llevaron a problematizar el “estatuto epistemológico” del maestro 3:

Entre los sujetos que de una u otra manera se relacionan con el discurso de las
ciencias o de los conocimientos, hay uno de ellos cuya forma de relación designa una
opresión cultural que se establece a través del método de enseñanza: ése es el
maestro. (...) Mientras más inferior sea la situación cultural del maestro, le es
confiado en mayor medida su oficio metodológico. Pero a pesar de esta existencia
instrumental de la Pedagogía en nuestra sociedad, hay que empezar a arriesgarse, en
la investigación y en este largo proceso de diálogo (...) En este contexto amplio de la
Pedagogía, la historia de la práctica pedagógica en Colombia significa en su
proyección social, una lucha por rescatar, para el maestro y a través del trabajo
histórico, la práctica pedagógica (1999, pág.56-57).

3Ver al respecto: Saldarriaga, Oscar. Oficio de maestro, saber pedagógico y prácticas culturales en Colombia, 1870-2002
en http://www.javeriana.edu.co/Facultades/C_Sociales/memoria/memoria12/MaestroSaberCultura.pdf
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El filósofo francés Michel Serres (1991, pág. 86), en un texto esclarecedor, recuerda varias cosas
que tienen mucho que ver con las ideas planteadas en este artículo: el origen griego del término
pedagogo, el de su condición social y el del emocionante misterio que se genera en el quehacer
pedagógico, acto de enseñanza, aprendizaje y acompañamiento mutuos4:

Hace tiempo, se llamaba pedagogo al esclavo que conducía a la escuela al niño noble.
Hermes, a veces, los acompañaba también, como guía. El pequeño abandona la casa
de familia. Salida: segundo nacimiento. Todo aprendizaje exige este viaje con el otro
y hacia la alteridad. Durante este tránsito, muchas cosas cambian.
Amad la lengua que hace del esclavo un amo, y por tanto, hace del viaje, la escuela
misma, y de esta migración, hace una enseñanza. El esclavo sabe del afuera, el
exterior, la exclusión, de lo que hay en eso de migrar; más fuerte y adulto, se pone un
poco al nivel del niño más afortunado, por una igualdad temporal que posibilita una
comunicación. (...) Así, desde lo alto, el niño rico habla al pobre esclavo adulto, quien
le responde desde su más alta estatura; tal vez, de golpe, van a tomarse de la mano,
bajo el viento o la lluvia, obligados a guarecerse un momento bajo la frondosidad del
bosque sobre el cual truena la tercera persona: hace frío, nieva. Otro, y viviendo
dolorosamente la alteridad, el esclavo conoce el exterior, él ha vivido afuera.
Entonces, el mundo entra en el cuerpo y el alma del jovenzuelo: el tiempo
impersonal y también la extranjeridad del excluido, iste, el esclavo despreciado, y
pronto maestro; ille, aún lejano, al final del viaje. Antes de llegar, él ya no es el
mismo, ha re-nacido. La primera persona se convierte en una tercera antes de
franquear la puerta de la escuela. El aprendizaje consiste en un tal mestizaje.

Estos conceptos de mestizaje y de interculturalidad aplicados así al encuentro, más o menos

traumático, de miembros de dos colectividades diferentes, hablantes de lenguas diferentes, es
aunque nos cueste aceptarlo, lo característico del encuentro pedagógico, mucho más en el mundo
de hoy. Y por eso en educación, como en cualquier asunto intercultural, se requieren procesos de
tolerancia activa y establecer relaciones de igualdad, donde todos tienen la misma importancia,
donde no hay superiores e inferiores, mejores ni peores. ¡Qué lejos se ve esto de la realidad
institucional educativa! Tal vez la clave para cambiar esto esté en el retorno a la experiencia, en la
valorización de las teorías prácticas que todos practicamos y construimos en los procesos
educativos.

4 Obviamente, y ello ya ha sido múltiples veces planteado, desde el siglo XVI ese proceso se institucionalizó, y de cierto
modo, se deterioró. Entre la antigüedad y la modernidad ocurrió mucho: el niño se independizó (ya no lo acompañan a la
escuela), el proceso de enseñanza-aprendizaje se institucionalizó, reglamentó y racionalizó, tratando “serial y
eficientemente” a los educandos; los saberes se volvieron más complejos y lejanos de la experiencia personal, y el
pedagogo se ve escindido en una multitud de “funciones” marcadas por la complejidad y la división del trabajo
intelectual, sin perder, si bien de otros modos, su condición de subalterno intelectual y cultural, su rol de artesano de la
transmisión de saberes y valores. El libro de Serres es uno de los más intensos que se hayan escrito últimamente sobre
pedagogía, y deja muchos interrogantes: ¿educación? ¿autonomización o socialización?, ¿enseñanza o aprendizaje?
¿devenir maestro o aprendiz? ¿construcción del sí mismo?, ¿mestizaje cultural?, ¿multiculturalismo?, entre otras.
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La pregunta pedagógica del maestro ¿Cómo hacerlo mejor? siempre parte de su experiencia.

La respuesta que el maestro da a su pregunta (¿Cómo hacerlo mejor?) siempre retorna a su propio
quehacer pedagógico. Cuando la ofrece a otros (si existe el deseo y la posibilidad de compartirla, o
de difusión) su teoría adquiere la forma de un discurso, que conteniendo un relato de la
experiencia articuladora, combina tres elementos, normalmente tan mezclados que uno no logra
distinguirlos claramente, si bien los tres le dan coherencia a dicho discurso:

• las convicciones (valores), en relación con las finalidades que se persiguen en educación,
• las concepciones (teorías, saberes de referencia) de que se dispone,
• las acciones (prácticas que él asume) que se desarrollan.

Lo axiológico
Convicciones
Valores

Lo teórico Lo praxeológico
Concepciones Acciones
Saberes Prácticas

El triángulo que da coherencia a toda “teoría práctica”

Algunas teorías prácticas significativas en la historia del campo educativo son aquellas de
Pestalozzi, Freinet, Montessori, Oury y de algunos movimientos pedagógicos. Pero se puede
extrapolar esto y pensar que muchos profesionales de la educación (maestros, rectores, equipos
pedagógicos, e incluso padres de familia) también son pedagogos que desarrollan su propia
“teoría práctica” aunque no hablen de ella, ni la hayan escrito o transmitido. Pedagogías y saberes
pedagógicos que se pierden por millares porque existen dificultades para compartir y socializar,
entre pedagogos, las propias reflexiones, investigaciones y creaciones. Y, por ende, para hacerlas
(re)conocer. Probablemente hay muchas “teorías prácticas” pedagógicas, como aquellas
desarrolladas en otros oficios de las que también se habla poco (como las “teorías prácticas” de
los médicos, abogados, aviadores, marinos)5.

5 Sería muy interesante trabajar con profesionales de distintas profesiones para concretar las características generales de
las “teorías prácticas”.
 5

El maestro pedagogo: un teórico reflexivo de su propia práctica

La pregunta del maestro, ya se ha dicho, es: ¿Cómo hacer (lo) mejor? Esta pregunta llega,
frecuentemente, cuando surgen los problemas en y de la práctica; aparece un bloqueo personal o
colectivo, y en la cabeza del maestro brota un “Nunca más”. Esa pregunta desencadenante
provoca la investigación cuando se convierte en: ¿Cómo hacerlo mejor, con lo que yo tengo (mis
teorías, mis valores y mis prácticas) y mis posibilidades de crear? Y, obviamente, cuando existe la
posibilidad de reconocer, plantear, construir el problema encontrado, porque el maestro se
aventura a preguntarse: ¿Qué debo cambiar? ¿Qué debo buscar, inventar? Una reflexión que lo
renvía a mejorar la trama de su triángulo pedagógico, hasta llegar, después de tal o cual cambio, a
una nueva coherencia que tendrá que describir y argumentar de otra forma. Y así lograr “hacerlo
mejor”. Ese es el proceso reflexivo que suponen las cuatro fases del enfoque praxeológico: ver la
práctica con todos los sentidos, desde todas las perspectivas, hasta lograr plantear su
problemática; luego analizarla, interpretarla, confrontarla con diversos modelos y teorías en ese
proceso que se ha llamado “juzgar”; y proponer, ensayar e implementar una nueva práctica (sería
ese “hacerlo mejor”), fruto de todo lo anterior, correspondiente al actuar; para finalmente, en un
proceso de “devolución creativa”, evaluar, sistematizar y socializar todo el aprendizaje vivido en
dicha experiencia (Juliao 2011, 89ss y 2014, cap.12). Es importante tener claro que

(…) la reflexión, a diferencia de otras formas de conocimiento, supone tanto un

sistemático esfuerzo de análisis, como la necesidad de elaborar una propuesta
totalizadora, que captura y orienta la acción. El conocimiento académico, teórico,
científico o técnico, sólo puede considerarse instrumento de los procesos de
reflexión cuando se ha integrado significativamente no en parcelas aisladas de la
memoria semántica, sino en los esquemas de pensamiento más genéricos que activa
el individuo al interpretar la realidad concreta en la que vive y sobre la que actúa, y
cuando organiza su propia experiencia (Gimeno y Pérez 1994, pág.417).

Esta práctica reflexiva, objetivo último de este proceso, es un quehacer aprendido que implica un
análisis sistemático, regular, metodológicamente organizado, tranquilo y efectivo, que sólo se
logra con un ejercicio voluntario e intensivo. O sea que reflexión general (propia de todo ser
humano) y la práctica reflexiva se diferencian porque la primera es una actividad mental, natural y
ocasional, mientras que la segunda es una actitud intelectual metódica frente a la propia práctica,
que demanda una metodología y una intencionalidad en quien la ejercita. En otras palabras, la
práctica reflexiva implica “optar por ubicarse en la realidad (dado que se desarrolla en contexto)
pero estando dispuesto a salir regularmente del contexto para lograr mayor fuerza conceptual. Ese
ir-volver es lo característico de una práctica reflexiva” (Juliao 2014, pág. 253).

Insistiendo sobre las imperfecciones de la pedagogía, que le son intrínsecas

Ahora bien, la coherencia que se pretende en las teorías prácticas nunca es perfecta; pero esta
imperfección es al mismo tiempo su riqueza: la reflexión e investigación, y la creatividad, del
maestro nacen y renacen de sus sucesivos ensayos por reducir la brecha que separa sus teorías,
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prácticas y valores, en función de los problemas, pruebas y tensiones que encuentra en sus
acciones pedagógicas.

El maestro pedagogo renueva así, regularmente, su “teoría práctica” y, haciéndolo, inventa

normalmente saberes típicamente pedagógicos, que nacen de una reflexión sistemática y de una
voluntad de investigar. Pero también puede teorizar sus hallazgos o innovaciones surgidas a partir
de fenómenos mucho más aleatorios, como, entre otros, la serendipidad (hallazgo inesperado de
cosas o ideas interesantes mientras se buscaba otra cosa) o la “criollización”, retomando el
término de Édouard Glissant 6. El maestro, en esta situación, se debate con elementos (conceptos,
valores, prácticas) que se entrechocan, generan renuncias y deconstrucciones, pero también crean
saberes nuevos. Todo ello refleja la complejidad, y por tanto, el carácter eternamente caótico, del
quehacer pedagógico.

Hay lógicamente una distancia entre el discurso del maestro y su quehacer pedagógico. Como lo
ha mostrado bien Philippe Meirieu (2009), el maestro pedagogo no siempre plantea bien lo que
hace y en ocasiones expresa, más bien, lo que no hace; le puede ocurrir también que actúa mejor
de lo que logra expresar. Pero esta relación imperfecta entre el decir y el hacer, no es un estigma;
más bien, transmite la intención del maestro y lo concreto de su acción. Esta distancia entre el
decir y el hacer permite descubrir las resistencias a todo quehacer educativo que siempre estará
en función de un proyecto de sociedad; resistencias múltiples que el pedagogo no puede
desconocer.

Así esta distancia revela, por ejemplo, en la “teoría práctica” de un maestro cualquiera:

• la fuerza de la realidad (contexto, situaciones particulares, limitaciones, reglamentaciones)

frente a las utopías siempre necesarias en educación;
• el desinterés normal, sobre todo inicial, de los estudiantes por las disciplinas o saberes que
desconocen y a los cuales no logran encontrarle pertinencia en sus propias vidas;
• el valor de lo inesperado frente a lo planeado;
• el reencuentro con el otro, el sujeto, en su propia singularidad y “extranjeridad” (niño,
adulto, padre, colega) como primer colaborador de quien educa.

6 ¿Qué es la criollización? La palabra procede del término “criollo” y de la realidad de las lenguas criollas. ¿Y qué es una
lengua “criolla”? Es una lengua compuesta, surgida del contacto de elementos lingüísticos absolutamente heterogéneos
entre sí. La tesis que sostiene Édouard Glissant, poeta, narrador y ensayista antillano de nacionalidad francesa, es que el
mundo se criolliza permanentemente. Hoy, las culturas del mundo, en contacto instantáneo, se alteran mutuamente por
medio de intercambios, de colisiones irremisibles y de guerras sin piedad, pero también por medio de progresos de
conciencia y de esperanza. Cfr. GLISSANT, É. (1996). Introducción a una poética de lo diverso. Criollización en el
Caribe y en las Américas. Ed. Del Bronce
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Todo este trabajo de resistencia a su práctica pedagógica y las tensiones que generalmente son
inmanejables, ahora es manifestado con claridad y sin temor por el maestro. Esto, además de ser
más ético, ofrece también esta otra ventaja: trabajar sobre las resistencias del otro, teorizarlas,
conduce al pedagogo a reconocer sus propias resistencias para dicho trabajo.

El discurso pedagógico todavía busca concretarse

Cuando la Pedagogía como disciplina y “arte de enseñar” es sustituida por las llamadas “Ciencias
de la Educación”, sistematizaciones de ciertas campos del saber de lo social en función de la
enseñanza, se produce, según Olga L. Zuluaga, una recomposición de los saberes escolares,
realzando así la brecha entre teoría y práctica:

Ellas han legitimado una división de los problemas teóricos y críticos en torno a la
escuela, así: afuera de la escuela se teoriza o conceptualiza sobre educación: filosofía
de la educación, sociología de la educación, psicología de la educación, etc. Adentro
de la escuela, en la didáctica o en la tecnología educativa, parece resumirse la vida
cotidiana de la escuela. Ellas regulan los procedimientos de enseñanza, único espacio
que le reconocen las Ciencias de la Educación a la Pedagogía. Los procedimientos de
enseñanza son los únicos elementos o segmentos de saber que puede usar el
maestro en su práctica cotidiana en la escuela (1999, pág. 153).

No es extraño entonces que el entrecruzamiento mutuo entre la teoría y la práctica manifieste las
complejas relaciones existentes entre el decir y el hacer pedagógicos; sin embargo, la explicitación
del ¿Cómo hacerlo mejor? se presenta hoy en discursos ciertamente menos obligantes que los del
ayer. El “He aquí cómo yo hago, luego todos deben hacerlo así” del pasado se ha convertido en un
“He aquí lo que yo propongo (o nosotros proponemos) para hacerlo mejor”.

Como toda teoría práctica es siempre imperfecta y provisoria, y ello es reconocido por los mismos
pedagogos, es obvio que la manera de escribir y expresar el quehacer pedagógico este cambiando.
Si bien los valores asumidos siempre se defienden, las cuestiones políticas o éticas son más
explícitas actualmente. Los pedagogos ya no tienen necesidad de “pintar el diablo en la pared”7
(expulsando así lo que puede ser una inquietud, desesperanza o ansiedad) para evidenciar la
singularidad de sus investigaciones, sus “teorías prácticas” siempre en proceso, los saberes nuevos
que construyen.

Esta nueva postura del maestro forma parte de la investigación pedagógica actual, pero es frágil
cuando la pedagogía no es asumida como investigación permanente. Si, ayer, uno se burlaba de la
“fe de carbonero” de los maestros en su propio modelo pedagógico, hoy se pueden entender
estos reproches que se le hacen: “el maestro ya no lucha como antes” o “los pedagogos no dejan
de cambiar permanentemente sus propuestas para la acción”. Prueba de que la investigación

7 “Mal den Teufel nicht an die Wand” es un dicho alemán que traducido al español significa algo así como “no pintes al
diablo en la pared”, o lo que es lo mismo, no lo invoques por si viene.
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pedagógica no siempre es entendida como la búsqueda permanente de mejores formas de actuar.

No es extraño que Meirieu reafirme la forzosa fe de los pedagogos en el futuro (2009):

Es por eso tan importante que los militantes pedagógicos se inscriban en redes y no
solamente comuniquen entre ellos, sino que se constituyan en verdaderos rizomas
que tejen pacientemente y a veces subterráneamente un mycelium8 sin el cual
estarían obligados al aislamiento y a veces empujados a la desesperación. Filiaciones,
cruces de destino y de recorridos, tejidos, aprendizajes y mestizajes. Identificar lo
que se es inscribiéndose en una historia, situándose en un espacio en el que la
verticalidad de las estructuras no prohíba el desarrollo de las solidaridades
fundadoras. La micropolítica contra la política espectáculo… Las ramificaciones
fecundas, las conexiones heurísticas, las invenciones descarriadas, los imaginarios
conectados, los encuentros imprevistos y las soluciones que se esbozan, los
intercambios y el tanteo colectivo… No se trata solo de “métodos” sino de una
alternativa al funcionamiento de una sociedad liberal por las rivalidades que cultiva y
al mismo tiempo esclerótica por su incapacidad de crear nuevas dinámicas (Prefacio
“La fe de los incrédulos”, pág. 8).

De una pedagogía individual a una grupal

Después de insistir que en lo pedagógico es la misma persona quien práctica y teoriza, ¿se puede
hablar de pedagogía grupal? La respuesta es sí; los movimientos pedagógicos lo comprueban. La
pregunta ¿Cómo hacerlo mejor? puede convertirse en pregunta grupal, de un equipo pedagógico
o toda una escuela. Construir una pedagogía entre varios, consiste entonces en:

a. Ponerse de acuerdo sobre finalidades, teorías de referencia, prácticas comunes, siempre

respetando lo que puede haber de diferente de una teoría práctica personal a otra.
b. Crear juntos nuevas prácticas y nuevos conceptos, replantear las finalidades
comprobándolas sobre el terreno.
c. Confrontar las pedagogías individuales y colectivas para hacerlas más permeables y
nutrirse entre ellas. Una permeabilidad que protege de dos cosas: 1) dar vueltas sobre lo
mismo, individualmente; y 2) que al sistematizarse, una pedagogía colectiva se encierre
sobre sí misma y se dogmatice.

Si los tres polos de una teoría práctica se vuelven muy rígidos, dicha pedagogía puede solidificarse
y convertirse en una barrera a cualquier novedad. La teoría creada para educar (doctrina) corre el

8 Los micelios, la parte "oculta" de los hongos, son colchones formados por multitud de filamentos interconectados que se
extienden cientos de kilómetros en el equivalente a 0.093 metros cuadrados, capaces de conectar los bosques del mundo
con los nutrientes del suelo. Con un diseño parecido al de las células nerviosas o cerebrales (también a Internet), los
micelios regulan la comunicación entre el suelo, sus nutrientes y los bosques. Así, no sólo evocan metafóricamente las
conexiones neuronales o Internet, sino que forman un colchón esponjoso e invisible que descompone silenciosamente
materia vegetal y tiene el potencial de curar (antibióticos) y salvar el mundo (pueden alimentarse de petróleo y pesticidas,
sustancias orgánicas que convierten en hidratos de carbono simples).
 9

riesgo de volverse doctrinaria. En todo caso, la teorización colectiva de lo que se practica permite
analizar todo lo que va a cambiar en los triángulos individuales y comunes: las mil y una
prescripciones administrativas indudablemente, pero también todos los descubrimientos,
sorpresas y novedades por verificar.

¿Cómo definir los saberes transferibles que producen los pedagogos?

Afirmemos primero que, de y en esta “caldera” (que representa la búsqueda de coherencia entre
los tres polos de toda teoría práctica) nacen saberes singulares, que pueden transferirse porque
podrían ser útiles a otros educadores.

La teoría práctica elaborada por un maestro engloba – en el polo del saber – múltiples saberes de
referencia emanados, entre otros, de las ciencias humanas y, sobre todo, de las ciencias de la
educación. Pero los saberes sobre la educación de los que el práctico dispone, incluso si son
muchos, no le bastan nunca para actuar en la cotidianidad. Sólo son “islotes de racionalidad”,
como lo señala Jean-Pierre Astolfi (2008), en un contexto práctico donde el pedagogo está
produciendo permanentemente saberes nuevos, singulares, respondiendo a las necesidades de su
acción y a la exigencia de fundamentarlos, de explicarlos de manera coherente.

Nacidos de múltiples confrontaciones, probados, marcados por la experiencia – en el pleno

sentido de la palabra, precisa Michel Fabre (2002) – estos saberes pedagógicos son, a la vez:

• pragmáticos: se trata de “posibles” diversos (métodos, procedimientos, dispositivos);

• críticos: plantean la necesidad de renunciar a prácticas habituales precedentes;
• políticos, pues diseñan alternativas; y/o
• hermenéuticos: explican sus propias apuestas.

Así, cuando Fernand Oury (1995, 2001)9 teoriza su práctica de los “cinturones” (cada estudiante
decide, cuando se siente preparado, pasar las pruebas para acceder al próximo cinturón),
retomada del judo, como instrumento al servicio de una evaluación formativa, encontramos en
este “saber pedagógico” estas cuatro características:

• es un factible pragmático;
• es crítico: explica cómo crear algo nuevo para abolir una evaluación selectiva;
• contiene una alternativa política. Instituir los cinturones es proponer otro tipo de contrato
social (formar sin excluir);

9 Es el creador, con la sicóloga Ayda Vásquez, de la llamada en Francia, “pedagogía institucional” (para diferenciarla de
la pedagogía de Freinet) que se ha desarrollado sólidamente en las aulas más difíciles del sistema educativo francés. Se
basa en la responsabilidad personal, las relaciones sociales, el imperio de la ley y la comunicación. Regula la actividad del
grupo (clase) en una dimensión ética en la cual convergen el intercambio libre y el respeto. Ha dado resultados bastantes
favorables para resolver la llamada “violencia escolar”. Muy cercano a las ideas de Félix Guattari, Fernand Deligny,
Françoise Dolto y Jacques Lacan, es decir, apoyado en el psicoanálisis, pero superpuesto a las técnicas Freinet.
 10

• es hermenéutico: da otro sentido a la evaluación escolar; el instrumento de dominación se

vuelve instrumento de emancipación.

La estrategia pedagógica de los “cinturones” no podría nunca ser plenamente comprendida por
fuera de la “teoría práctica” (pedagogía institucional) de Oury. Así, muchas prácticas pedagógicas,
como la de auto-socio-construcción del saber, de la persona y de la sociedad del GFEN10, o los
“talleres de escritura” (software reconocido por el MEN francés, fruto de 12 años de trabajo de un
equipo de pedagogos dirigido por Jean Hamez)11, o la “pedagogía ciudadana” y la “ciudad
educadora” de Antanas Mockus12 deben ser recontextualizados dentro de las teorías prácticas que
los plantearon.

Distinguir entre el saber producto de la ciencia y el saber producto de la pedagogía

Los saberes surgidos de las teorías prácticas no son plenamente reconocidos como saberes que
pueden ser transmitidos, ni se considera que pertenezcan al campo de la “investigación
educativa”, porque aún hay dificultades para reconocerlos como saberes, dado que no surgen de
un proceso de “investigación científica” y que su validación no depende de procedimientos de
control objetivables porque, como lo dice Michel Fabre (2002), los saberes pedagógicos y las
teorías prácticas que los engloban sólo pueden ser probados al experimentarlos. Pero esto no
impide que Fabre – así como Houssaye, Hameline, Soëtard (2002) y Meirieu (2008) –, sostenga
que estos saberes, que solamente los “prácticos (profesionales) teóricos” pueden producir, son
útiles para los educadores y, por ello, pueden ser transferibles. A condición que se les referencie y
se les transmita, contextualizándolos en las “teorías prácticas” que les dieron nacimiento. Todos
estos autores son conscientes de que la investigación científica tiene sus límites para cubrir las
necesidades de los educadores. Y muestran que las teorías prácticas de los maestros ofrecen
modelos de inteligibilidad de la acción educativa y pistas para actuar. Recuerdan así que las
ciencias no tienen la exclusividad del saber. Que entre lo racional y lo irracional, hay lugar para lo
razonable, para la investigación situada y aplicada; y para una razón práctica irreductible a la
razón científica. Admiten así un saber que es del orden tanto del riesgo de la aventura como de la
prudencia en la acción. Es lo que expresa Oscar Saldarriaga (pág. 24):

Si de un lado el saber pedagógico ocupa un lugar central en relación con las prácticas
culturales, la sofisticación de tal saber aumenta la distancia entre los Pedagogos y los
maestros de base, y las luchas de estos últimos por dejar de ser intervenidos,
evaluados o sustituidos por los primeros será una constante en aumento. Es

10 GFEN es el Groupe Français d’Education Nouvelle. Sus publicaciones en español son escasas. Sin embargo, una
perspectiva, antigua pero muy clara, de este modelo se encuentra en Bassis, H. (1999). Maestros. ¿Formar o
transformar? Barcelona: Gedisa.
11 Hamez, J. (2001). L' atelier d'écriture [Ressource électronique] - Contiene CD-Versión 2.5. Paris : Les Editions de la

Vialette
12 Mockus ha sintetizado su proyecto de nuevo hombre urbano en el concepto de “anfibio cultural”. Cfr. MOCKUS, A.

“Divorcio entre ley, moral y cultura”. Magazín Aula Urbana. Bogotá, IDEP, n° 32 (Oct-Nov. 2001) págs. 1,12-13 y n° 33
(Feb.-Mar. 2002), págs. 14-17.
 11

entonces el espacio de una nueva conflictividad entre la Teoría y la Práctica, que se

materializa en la exigencia que obsesiona a los maestros y pedagogos
contemporáneos: lograr que el maestro “haga visible y expresable” su propia
práctica, lo cual conllevaría a un fortalecimiento teórico-práctico de los “saberes de
aula”. Pero los maestros se preguntan con razón y angustia, ¿en qué lenguaje se
escribirá su experiencia? ¿En el lenguaje que de nuevo, y reactualizando su secular
condición subalterna, les será provisto por los altos expertos? ¿O bien hallando un
lenguaje específico, propio e inédito que recoja lo intempestivo e inefable de los
encuentros y desencuentros que ocurren en la intimidad de las relaciones entre él y
sus alumnos? En qué lenguaje ¿el de las teorías de los académicos, el cotidiano de las
aulas, o el narrativo-experiencial de los propios maestros? ¿Y en qué proporción
mezclarlos? ¿Qué nuevas conexiones entre saber universal y conocimiento particular,
entre lo global y lo local han de tenerse en cuenta para construir esos lenguajes?

Referencias bibliográficas

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