TEMA 1.

CONSTANTES EN LA DOCENCIA Y EL CAMBIO ESCOLAR:

IDENTIDAD Y PROFESIÓN

Introducción y objetivos
La profesión docente ha experimentado numerosos cambios a lo largo de su historia. En cada etapa, ser educador ha significado
algo diferente, tanto para los propios profesionales como para la sociedad en general. Hoy en día, la función docente y sus
profesionales tienen su propia identidad, diferente a la de años atrás. En este tema abordaremos la figura del docente, analizando
el concepto de identidad profesional docente y su construcción. Además, estudiaremos dos aspectos que influyen en la función
docente en la actualidad y en el proceso de construcción de su identidad: los cambios recientes en los escenarios educativos y la
imagen social del docente.

Objetivos de aprendizaje:

Analizar los conceptos de identidad, identidad profesional e identidad profesional docente y el proceso de construcción de la
identidad en el profesorado.
Conocer qué son las creencias y cómo influyen en el proceso de transformarse en docente.
Identificar los diferentes cambios y elementos del contexto educativo actual que influyen en la actividad docente y la vida de los
centros escolares.
Conocer la evolución de la imagen del docente que comparte la sociedad en diferentes etapas históricas.
Analizar la visión social del docente en la actualidad y las consecuencias que los estereotipos sobre la profesión pueden tener en la
actividad docente.

La figura del docente y otras profesiones educativas

La profesión docente es de las profesiones más antiguas con las que contamos hoy en día, aunque el proceso de transformarse en
profesión propiamente dicha fuese largo.

Lo que comenzó como un proceso de enseñanza de habilidades y tareas entre generaciones para la supervivencia (como en las
sociedades prehistóricas), se transformó paulatinamente en un proceso de enseñanza de religiones y costumbres con la aparición
de las primeras civilizaciones, hasta convertirse en la profesión de enseñar en las Grecia y Roma antiguas con la enseñanza de la
literatura, la filosofía y las artes.

La profesión siguió su evolución en la Edad Media, donde fue una tarea cuya responsable era la Iglesia. Pero no fue hasta a partir
de los siglos XVIII y XIX, y su desarrollo en el XX, cuando surge la pedagogía como ciencia y la imagen del docente como mero
transmisor de conocimiento comienza a cuestionarse, pues se suma la tarea de educar a la persona, no solo de enseñar materias.

Así surge la profesión docente como un elemento fundamental de cualquier sociedad, ya que a través de ella se persigue formar a
futuras generaciones de la manera más adecuada a cada etapa histórica. Aun así, se trata de una profesión en constante cambio y
evolución, pues debe adaptarse a los cambios sociales con el objetivo de preparar a las personas para desenvolverse con éxito en
la vida social, política, económica y personal.

Durante los últimos años los escenarios educativos se han visto altamente influidos por realidades como la globalización y el
desarrollo tecnológico. Las demandas del mercado laboral han cambiado, han aparecido nuevas profesiones y las competencias
necesarias para tener éxito en el mundo profesional son muy diferentes a las necesarias hace 30 años.

En este proceso de evolución, al profesorado se le otorga el rol de uno de los principales agentes para lograr el cambio educativo
necesario. Son los docentes los que deben ajustarse a «un perfil profesional que le permita responder de forma adecuada a los
nuevos retos y demandas que están surgiendo en la nueva sociedad del conocimiento y de la información» (Serrano y Pontes,
2016, p.36).

A partir de este proceso de profesionalización de la figura docente, surgieron diferentes figuras profesionales que respondían a la
necesidad de especialización de perfiles en el mundo educativo. ¿Cuáles son estos perfiles? Aquellas profesiones que en la
actualidad se engloban dentro de la educación son: el maestro, el profesor de educación secundaria, el profesor universitario y el
pedagogo.

El maestro es aquel profesional de la educación dedicado a la enseñanza en las primeras etapas educativas: educación infantil y
educación primaria. El maestro cuenta con una formación universitaria especializada mediante grado universitario de cuatro años
de duración (anteriormente diplomatura de tres años) en Magisterio de Educación Infantil o Magisterio de Educación Primaria. Su
función principal se centra en la educación completa y holística de los alumnos a través de diferentes materias, con objeto de
conseguir el aprendizaje de determinados contenidos y la adquisición de diversas competencias.

El profesor de educación secundaria, por el contrario, posee un perfil especializado en una materia concreta. Es decir, cuenta con
una formación universitaria normalmente ajena al campo de la educación, como puede ser biología, filología, matemáticas o
química, entre otras. Para que un profesional de estas características acceda al mundo de la enseñanza, requiere de estudios de
postgrado de especialización, como el Máster en Formación del Profesorado de Educación Secundaria, Bachillerato y Formación
Profesional, pues es en estas etapas educativas donde este profesorado desempeña su trabajo. Al contrario que el maestro, el
profesor de secundaria imparte las asignaturas relacionadas directamente con su formación universitaria. Tanto el maestro como
el profesor de educación secundaria accede al sistema de trabajo público en centros educativos españoles a través de un concurso
de oposición.
La siguiente etapa educativa es la universitaria. El perfil del profesor universitario es diferente a los anteriores pues, además de
dedicarse a la enseñanza, también desempeña funciones de investigación. Al igual que en el caso anterior, el profesor
universitario desarrollará su carrera docente impartiendo materias del área a la que pertenecen sus estudios universitarios. Una
vez finaliza estos estudios, se requiere la realización de un doctorado, un estudio de investigación que suele tomar de media entre
tres y cinco años, a través del cual el doctorando se especializa en una temática concreta dentro de su campo de conocimiento.
Posteriormente, podrá impartir docencia en facultades de esta área de conocimiento, así como participar en proyectos de
investigación. Este profesorado podrá enseñar en las diferentes modalidades de estudios universitarios: grado, máster, doctorado
y títulos expertos y propios de las universidades.

Finalmente, encontramos la figura del pedagogo. La acción de esta figura en el mundo educativo (pues también desarrolla su
actuación profesional en el ámbito social y el empresarial) está íntimamente conectada a la figura del maestro y del profesor. Sus
funciones consisten en la coordinación de equipos y programas educativos, la orientación, el diseño de materiales y recursos
educativos, la dinamización de la comunidad, la investigación y el diseño, desarrollo y evaluación de planes de formación y
evaluación (Universidad de Barcelona, 2018, citado en Tallón et al., 2018). Precisamente por esta última función, la formación y
evaluación, el pedagogo debe conocer cuáles son las tareas y competencias que los maestros deben adquirir y desarrollar, pues es
el encargado de desarrollar esta formación. Por tanto, debe conocer cómo funcionan los procesos de desarrollo profesional de los
maestros, con el fin de diseñar planes de desarrollo para estos, lo que se trabajará en esta materia.

Esta asignatura se centrará en la figura del maestro, analizando aspectos como su lugar en la sociedad, sus competencias para la
docencia, y los procesos de formación inicial y continua, de desarrollo profesional y de evaluación. De este modo, el aprendizaje
de todos estos aspectos y procesos será fundamental para la formación del futuro maestro (quien deberá conocer cómo
establecer sus líneas futuras de desarrollo profesional) y del futuro pedagogo (quien ha de dominar los conocimientos y
habilidades para el diseño e implementación de planes de formación y desarrollo profesional para los maestros).

Aunque la importancia de la figura del docente no se cuestiona, sí lo hacen otros aspectos como su preparación, sus condiciones
laborales o los niveles de complejidad de sus funciones. En este tema de la asignatura analizaremos qué supone ser docente hoy,
abordando aspectos como su identidad profesional, los retos de la educación del siglo XXI y la valoración social de la profesión.

Identidad profesional docente

Para comprender en su totalidad qué supone ser docente, así como qué elementos configuran la «forma de ser y enseñar» de un
maestro, existe un proceso de construcción y crecimiento, tanto personal como social, que da lugar a la conocida como identidad
profesional docente (IPD).

El concepto de identidad, según la RAE, hace referencia a «un conjunto de rasgos propios de un individuo o de una colectividad
que los caracterizan frente a los demás». También es definida como «conciencia que una persona o colectividad tiene de ser ella
misma y distinta a las demás».

La identidad, a menudo, es un concepto que se asocia a la persona a nivel individual. Pero como observamos en su definición,
también tiene un componente social, es decir, los grupos también tienen una identidad. Estos grupos pueden ser familias,
sociedades, culturas concretas y también grupos profesionales.

Así surge el concepto identidad profesional, cuando se aplica la identidad a un determinado grupo dedicado a una tarea
profesional concreta. Balderas (2013) define la identidad profesional como «el conjunto de atributos que permiten al individuo
reconocerse a sí mismo como integrante de un gremio profesional» (p. 1).

En cada profesión, esta identidad profesional se desarrolla de manera diferente, atendiendo a los tipos de experiencias, la
preparación previa y continua necesaria y las vivencias de cada persona. En el caso de la profesión docente, la identidad
profesional tiene sus peculiaridades, como veremos a continuación.

¿Qué es la identidad profesional docente?

La IPD no es fácil de definir, pues supone la suma de diferentes factores. Serrano y Pontes (2016) identifican dos ámbitos
fundamentales para su comprensión:
Como vemos, y como afirman autores como Bajardi y Álvarez (2015), no se llega a un consenso único para la definición de la IPD.
Pero todas las investigaciones ofrecen ideas comunes sobre elementos que condicionan la identidad profesional y que ayudan a
comprender esta realidad:

Dimensiones de la Identidad Profesional Docente

Cuando hablamos de IPD, existen diferentes dimensiones del docente que deben tomarse en consideración, las cuales van
forjando al maestro como persona, como profesional y como docente.

Argemí (2013), a partir de las aportaciones de otras investigaciones sobre IPD, define de manera muy clara en qué consiste cada
una de estas tres dimensiones, explicación que presentamos a continuación.

Dimensión personal: el autor se basa en obras sobre IPD como las de Maalouf (2006) o Rodgers y Scott (2008) para definir esta
dimensión.
«Esta se constituye a partir de múltiples pertinencias y contextos, los cuales nunca se dan de forma idéntica a dos personas
distintas, lo que conlleva que la dimensión personal sea compleja, única, singular e insustituible. La identidad no viene
determinada de antemano, es cambiante e inestable y se construye y transforma a lo largo de la existencia de la persona a partir
de la influencia tanto de amigos y de persona próximas, como de extraños y de las fuerzas sociales, culturales, políticas e históricas
con las que interacciona» (Argemí, 2013, p. 2).

Dimensión profesional: se refiere al espacio común entre individuo, el entorno personal y social, y la institución en la que trabaja,
que se forma, como ya hemos apuntado, en el período escolar y continúa desarrollándose durante el ejercicio profesional.
«Es una construcción social más o menos estable que se compone de la adhesión a unos modelos profesionales concretos, y se
modela a partir de las interpretaciones y reinterpretaciones que los individuos hacen de las experiencias vividas dentro del mismo
contexto laboral» (Canrinus et al., 2011) (Argemí, 2013, p. 2-3).

Dimensión situacional: identidad que se desarrolla en un contexto específico de trabajo, como es la docencia, que implica el
aprendizaje de la cultura profesional, la identificación con el rol profesional que se debe llevar a cabo, de normas y de valores
profesionales.
«[…] la identidad profesional docente es común a todos los miembros de la profesión, e individual, próxima al individuo/docente,
con su historia singular y características personales» (Hargreaves 2005, Cattonar 2001, citados en Argemí, p. 3).

La importancia de las creencias y su influencia en la actividad docente

En el proceso de construcción de la IPD, que comienza a forjarse desde muy temprano, existe un elemento que influye
notablemente en el aprendizaje, en sus acciones y en el estilo de enseñanza del maestro: las creencias.

La RAE define el concepto creencia como «firme asentimiento y conformidad con algo/completo crédito que se presta a un hecho
o noticia como seguros o ciertos» (RAE, 2014). Una creencia, por tanto, supone aceptar una idea como real y cierta, aunque no
exista certeza de que es así.
Se pueden diferenciar tres componentes en una creencia:

Atendiendo a estos tres componentes, resulta claro que una creencia tiene una influencia directa en el modo en el que la
persona analiza la realidad y obtiene el conocimiento, en las emociones positivas o negativas que siente en una determinada
situación o hacia una realidad concreta y, en última instancia, en el comportamiento que tiene en determinadas situaciones. Por
tanto, no debe sorprendernos que las creencias deban recibir una atención especial cuando hablamos del maestro, pues van a
influir en la forma en la que este aprende y actúa.

Las investigaciones sobre las creencias de los docentes han dado lugar a múltiples conclusiones sobre su funcionamiento e
influencia en la función docente. Algunas de estas características, que ya apuntaba Pajares (1992) y que siguen cumpliéndose, se
presentan a continuación (Marcelo y Vaillant, 2011):

Se forman a muy temprana edad y son complejas de cambiar, a pesar de que la razón o la experiencia supongan contradicciones
a las creencias.

Las creencias cumplen una función adaptativa, ya que suponen una ayuda para la comprensión de la realidad y el mundo que les
rodea, así como para la comprensión de uno mismo.

Existe una relación entre las creencias y los conocimientos, aunque las creencias implican un componente afectivo (no siendo así
en el conocimiento) que supone un filtro para interpretar toda nueva información.

Las creencias serán más difíciles de cambiar cuanto más tiempo hayan estado presentes en la persona. Por ello, es más complejo
cambiar las creencias en personas adultas.

Las creencias tendrán una influencia directa en la conducta y en la organización del conocimiento, pues determinarán cómo
interpretar la información y cómo actuar y tomar decisiones.

Las creencias que un maestro tiene van a influir directamente en su modo de actuar durante su actividad. De hecho, esta realidad
se da en todas las profesiones. ¿Por qué en la enseñanza esto cobra una especial importancia? Porque el maestro, en su formación
inicial, viene cargado de creencias sobre el mundo de la enseñanza, creadas a partir de sus experiencias. Esto es así porque todas
las personas que acceden a la universidad a cursar estudios relacionados con las ciencias de la educación ya cuentan con una
experiencia previa, directa y vivencial en el mundo educativo.

El futuro profesional de la educación inicia su formación con numerosas creencias sobre lo que es ser docente, ya que ha vivido
muchos años observando a estos profesionales, pero desde la óptica de alumno (momento en el que, como hemos visto
anteriormente, comienza a formarse su identidad docente). Por tanto, algunas de esas ideas se confrontarán con la realidad
durante el proceso de formación y, sobre todo, en el momento de las prácticas académicas y la inserción profesional.

Lo que sí ocurre cuando un estudiante de educación está en su proceso de formación es que sus creencias van a actuar como
filtros de toda la información que adquiera, afectando directamente a su interpretación y valoración de esta nueva información y
de todas las experiencias de formación (Marcelo y Vaillant, 2011).
Cambios en los escenarios educativos
Actualmente, vivimos en una sociedad muy distinta a la que se conocía años atrás. Y es que esta sociedad cambia año tras año, y a
una velocidad cada vez más rápida. La revolución tecnológica y el proceso de globalización que hemos experimentado a nivel
mundial han originado que los modelos de producción y de trabajo se transformen completamente. Del mismo modo, las formas
de vida de las personas, sus intereses y los tipos de trabajo que desempeñan han evolucionado.

Además de este cambio principal, otros factores que coexisten en la actualidad tienen un impacto en los sistemas educativos de
todo el mundo. Cambios que exigen que los escenarios educativos y sus profesionales también evolucionen. La función docente,
con el paso del tiempo, ha pasado de ser una profesión que tradicionalmente se centraba en enseñar contenidos a los alumnos a
ser una profesión que enseña competencias y habilidades para que las personas puedan insertarse, desarrollarse y convivir con
éxito en la sociedad del conocimiento. Como también analizaremos, el contexto educativo también influye en la forma de enseñar,
pues los centros son únicos, así como los alumnos. Por tanto, características como el tipo de alumnos (fortalezas, dificultades,
estilos de aprendizaje, conocimientos previos, intereses, etc.), el número de alumnos, la cultura del centro o su ubicación influirán
en las formas de enseñar del maestro.

Hoy en día, podemos observar una serie de características contextuales en el mundo educativo que han ido cambiando a lo largo
del tiempo y que, inevitablemente, influyen en la actuación del docente, sus funciones, sus competencias, sus procesos de trabajo
y en la imagen social de la profesión.

Desarrollo tecnológico

Actualmente vivimos en lo que recibe el nombre de sociedad del conocimiento, en la que la información es la «materia prima»
principal y más importante para el desarrollo económico y social. Desde los inicios de la sociedad industrial se comenzaron a
realizar importantes innovaciones en todos los ámbitos de la vida, incluyendo las formas de producción al introducir las fábricas y
las máquinas (como la máquina de vapor). Esto tuvo una incidencia en la forma de educar y formar a los futuros profesionales, ya
que los tipos de trabajos también cambiaron.

Del mismo modo que ocurrió con la revolución industrial, la nueva revolución digital ha traído numerosos cambios a todos los
ámbitos de la vida. Los nuevos espacios virtuales han dado lugar a nuevos modos de comunicación, de trabajo y de participación
social, y la educación ha de tener el objetivo de lograr que las personas se inserten en esta nueva forma de vida de manera
exitosa.

Poco tiempo atrás, el profesorado, y los centros educativos eran quienes tenían el conocimiento, siendo los responsables de
transmitirlos a los estudiantes. Eran la fuente de conocimiento por excelencia. Pero hoy la realidad es muy diferente. Convivimos
con multitud de fuentes de información, y hay quienes hablan de las TIC como los competidores de los educadores, pues suponen
un gran recurso de aprendizaje por sí solas en un contexto informal. Por tanto, la tecnología y los medios digitales han cambiado
las formas de aprender, lo que, en consecuencia, también ha de cambiar las formas de enseñar (Viñals y Cuenca, 2016).

Los contenidos y los métodos de enseñanza deben adaptarse desde un enfoque tradicional a otro centrado en competencias. Y no
solo por las exigencias del mercado laboral en el que los futuros profesionales tendrán que desenvolverse, sino también por las
características de los actuales alumnos.

Los niños que han nacido y crecido a partir del desarrollo tecnológico, conocidos también por el término nativos digitales, están
habituados a la búsqueda de información por diferentes fuentes de manera simultánea y a realizar diferentes tareas al mismo
tiempo. Tienen mayor capacidad de toma de decisiones, son creativos y, por supuesto, prefieren la información y los recursos de
manera digital (Toro, 2010).

Esta generación es la que se conoce ya como la Generación Z, para referirse a los niños nacidos entre 1995 y 2012, o la generación
α, la primera del siglo XXI (Fernández y Fernández, 2016). Las características, costumbres, intereses y formas de aprendizaje y de
ocio de estos niños y jóvenes son muy diferentes a las de sus maestros y profesores, por lo que surge un reto para el profesorado
para poder comprenderlos y adaptarse a este nuevo perfil en las aulas.

Por un lado, el profesor debe adquirir competencias tecnológicas para poder transmitirlas y enseñarlas a sus estudiantes, quienes
tendrán que emplear herramientas digitales a lo largo de toda la vida. Por otro lado, el profesor también tiene que introducir estas
herramientas tecnológicas en sus recursos y metodologías de enseñanza, con el fin de lograr un aprendizaje significativo y una
motivación e implicación del alumnado en su propio aprendizaje.
Por tanto, las competencias del profesorado en TIC son un elemento crucial para el éxito del sistema educativo y de los
estudiantes.

«Este contraste de generaciones entre el profesorado y los alumnos, la exigencia del desarrollo de las competencias básicas en la
enseñanza obligatoria –sobre todo la competencia digital–, el cambio y la adaptación a las nuevas habilidades sociales que tienen
que ver con el uso de las tecnologías y las necesidades de nuevos aprendizajes para una sociedad cambiante, hacen que nos
preguntemos sobre la preparación del profesorado actual para liderar los procesos de enseñanza-aprendizaje de los alumnos de la
Generación Z» (Fernández y Fernández, 2016, p.98).

Podemos concluir que el desarrollo tecnológico exige grandes cambios en tres áreas fundamentales del sistema educativo: la
formación del profesorado, los métodos y recursos de enseñanza y los contextos y escenarios educativos.

La formación del profesorado

Otro de los aspectos que influye en la labor del docente, sobre todo en su etapa de inserción profesional y durante los primeros
años de actividad, es el tipo de formación inicial que recibe, entendiendo formación inicial como aquella que tiene lugar durante
los estudios universitarios.

Como veremos más adelante, a menudo se denuncia que la formación inicial de los maestros y educadores no se relaciona
directamente con las necesidades reales de la profesión docente, de los alumnos y de los centros educativos. Es decir, la sociedad,
sus exigencias y el perfil de los estudiantes cambian más rápidamente que los procesos de planificación y desarrollo de la
formación de los profesores.

Además, aspectos como la falta de implicación del profesorado universitario en la formación de los futuros educadores (por tener
que dar más importancia a la tarea investigadora que a la función docente), la formación basada en las teorías de la educación
más que en la práctica o la falta de conexión de lo que se estudia con las creencias y expectativas de los futuros educadores son
factores que influyen notablemente en la calidad de la formación inicial (Casado, 2010), y que señalan la necesidad de un cambio
hacia un modelo de formación basado en la investigación, la práctica y la autorreflexión del estudiante universitario.

Una gran diversidad de estudiantes en las aulas

Otro de los factores que ha afectado al modo en que se enseña y a la vida en las escuelas es la diversidad de los estudiantes. Con
el desarrollo del paradigma de la educación inclusiva, se insta a considerar la diversidad como una riqueza para el aprendizaje, en
lugar de como una dificultad, pasando del concepto de integración al de inclusión. Esto implica que los centros ordinarios deben
adoptar las medidas necesarias para ofrecer experiencias de calidad a todos los estudiantes (Jiménez, Rodríguez, Sánchez y
Rodríguez, 2018).

Actualmente, el alumnado de los centros educativos no es homogéneo, y conviven alumnos con diferencias físicas y sensoriales,
con diferentes culturas y religiones, que utilizan diferentes idiomas en la comunicación o con variedad de condiciones e
identidades sexuales. A todos ellos el profesorado debe dar una respuesta educativa inclusiva y de calidad.

Diversidad funcional

Años atrás, los estudiantes con diversidad funcional recibían una educación «especial» en centros específicos, o no tenían las
mismas oportunidades que sus compañeros sin discapacidad en los centros ordinarios. Aunque hoy en día la educación especial
sigue estando muy arraigada en los centros (adaptaciones curriculares individuales, profesionales especializados, atención en
aulas independientes, etc.), se están realizando muchos esfuerzos por conseguir que los procesos y los métodos de enseñanza se
transformen para poder dar cabida a todos los alumnos.

La educación inclusiva, por tanto, no implica ofrecer una mayor atención a aquellos alumnos pertenecientes a colectivos
vulnerables (Booth y Ainscow, 2011), sino que consiste en ofrecer un proceso de enseñanza-aprendizaje adecuado para todos,
incluyendo a los estudiantes con diversidad funcional.

En las aulas podemos encontrar estudiantes con algún tipo de dificultad en la visión, la audición, el movimiento o los procesos de
aprendizaje. Para poder ofrecer una enseñanza adecuada a todas las características de los estudiantes, los educadores deben
estar adecuadamente formados.

Diversidad cultural, religiosa e idiomática

El proceso de globalización ha traído consigo un aumento y mejora de los contactos entre países, así como la inmigración de
familias extranjeras a España. Esto ha dado lugar a una sociedad caracterizada por la multiculturalidad (Verdeja, 2017). En este
contexto, como señalan Figueredo, Pérez y Sánchez (2017), el carácter plural de la sociedad puede originar la marginación y
discriminación de algunas personas que no se adecuan a la norma social del resto de personas.

El profesorado debe estar preparado para conseguir la inclusión de los alumnos extranjeros. Para ello, además de ofrecer
respuestas educativas a la diversidad de culturas, ideologías y lenguas, una tarea fundamental en la escuela del siglo XXI es la de
educar en valores y respeto a la diversidad cultural, con el fin de que las distintas culturas puedan convivir y aprender unas de
otras desde una perspectiva intercultural.
Diversidad sexual

La lucha por los derechos del colectivo LGTBI y por el respeto hacia las personas que forman parte de este es una actividad que ha
venido creciendo y evolucionando desde la implantación del sistema democrático. Esta evolución ha facilitado que las personas
con una orientación sexual diferente a la heterosexual, o los niños y niñas transexuales, puedan disfrutar de una experiencia
académica más normalizada, aunque sigan existiendo prejuicios, situaciones de acoso o rechazo y continúan encontrándose
numerosos obstáculos sociales e institucionales y situaciones de exclusión (Márquez, Gutiérrez y Gómez, 2017).

La escuela, al igual que en la situación de la diversidad cultural, es la responsable de enseñar a respetar y convivir sin señalar como
diferente a las personas con otra identidad o preferencia sexual, y el profesorado se erige como el principal responsable de esta
tarea en la escuela.

Teniendo en cuenta toda esta diversidad de estudiantes, es necesario un cambio en los procesos de atención a la diversidad
basados en la educación especial. La norma es identificar alumnos con necesidades educativas especiales y diseñar prácticas
educativas específicas para estos alumnos «diferentes», en lugar de aplicar un modelo educativo por igual a todos los alumnos
(Figueredo et al., 2017), que sea suficientemente flexible como para adecuarse a las diferentes características.

La formación del profesorado en este campo es fundamental, ya que los docentes son los responsables de dar respuesta a esta
diversidad de estudiantes desde una perspectiva inclusiva. Por tanto, la diversidad supone otro reto para el profesorado, así como
un factor influyente en las funciones de la profesión y la forma de concebir la enseñanza.

Cambios políticos y sucesivas reformas educativas

Otro aspecto que caracteriza la profesión docente y que influye notablemente en el trabajo del profesorado es el proceso de
continuos cambios políticos que hace que la legislación educativa se modifique constantemente. Es lo que Marcelo y Vaillant
(2011) llaman «el docente como consumidor de reformas».

Los profesionales de la educación se ven sometidos a numerosas y continuas reformas educativas. Por tanto, cuando ya se está
adaptando a una nueva forma de trabajo, vuelven a cambiarla y a tener que empezar de nuevo con otros nuevos procedimientos.
De esta forma, el profesorado no tiene tiempo de asimilar los cambios ni a aplicarlos en la práctica correctamente.

Por otro lado, la legislación educativa se reforma sin tener en cuenta la opinión de los profesionales, por lo que se diseñan leyes
que no responden adecuadamente a las necesidades reales de los centros educativos, de los profesores y de los alumnos.

Esta realidad de continuos cambios (que en muchas ocasiones no persiguen la mejora real de los procesos de enseñanza-
aprendizaje, sino los intereses políticos del momento) también afecta a la calidad, las condiciones laborales, la satisfacción y la
identidad del docente.

Deterioro de la imagen social del docente

Un último factor para destacar es la imagen social del docente en la actualidad. El hecho de tener una idea compartida concreta
de una profesión puede condicionar aspectos como el valor social que se le otorga, la elección de la profesión por parte de los
estudiantes o la satisfacción laboral de quienes la ejercen.

Por ejemplo, el hecho de que en España los requisitos de acceso a las carreras de ciencias de la educación sean mínimos, a
diferencia de países como Finlandia, puede hacer que los estudiantes con notas académicas altas opten por otras carreras al
considerar magisterio o pedagogía como «menos válidas».

Además, las situaciones anteriormente descritas influyen en la satisfacción laboral de los educadores (cambios políticos, falta de
medios para atender a la diversidad, falta de formación en TIC y carencia de recursos, ratios excesivamente altas, etc.),
propiciando un descenso en la motivación del profesorado y, en consecuencia, un peor desempeño profesional. El desgaste que
puede sufrir el docente debido a todas estas circunstancias puede originar incluso lo que se conoce como el burnout o el síndrome
del profesional quemado.

Esta realidad, junto con otras anteriormente mencionadas, inevitablemente afecta a la imagen social que se tiene del educador, la
cual, a su vez, influye en el propio docente, como veremos a continuación.

En esta Openclass se ofrece un interesante debate sobre el burnout, o síndrome del docente quemado, uno de los principales
problemas que padece el docente en la actualidad. Este vídeo te ayudará a comprender mejor este fenómeno, cómo funciona, sus
causas y cómo prevenirlo.
La valoración social del docente
Como ya hemos visto, la identidad profesional no solo implica una visión interna individual de la persona, sino que también
implica una vertiente social, es decir, cómo la profesión es concebida por los otros. En el caso del docente, la identidad profesional
es condicionada por la imagen aceptada que la sociedad tiene de lo que un docente debe ser, debe saber y debe saber hacer.

Todos los cambios que se han producido a lo largo de las últimas décadas en la sociedad y en la escuela, como los que se han
presentado anteriormente, han dado lugar a una etapa de cambio y transición en el rol docente. Estos cambios han hecho que el
perfil competencial de los futuros profesionales sea muy distinto al de hace unos años. Por ello, el docente, encargado de formar y
educar a las personas, adquiere nuevos roles y nuevas funciones.

La escuela debe dar lugar a personas que sean capaces de automotivarse, de ser creativas y con una gran capacidad de adaptación
a los cambios (Galvis, 2007). Para ello, el docente debe ir más allá de transmitir conocimientos, tarea fundamental que se le
asignaba con anterioridad, siendo ahora el responsable de educar a las personas de manera holística, incluyendo el desarrollo de
habilidades personales y de valores sociales. Aunque esta tarea es altamente valorada, hay otras características de la profesión
docente que hacen que no sea una profesión que goce del respeto y admiración con los que contaba anteriormente.

La imagen social que se tiene del docente ha ido cambiando a lo largo de los años, debido a los cambios y la evolución de las
sociedades, las industrias y, en definitiva, las formas de vida de las personas. A continuación, veremos cuál ha sido la evolución de
esta imagen social y cómo es esta hoy en día.

De la vocación a la experticia

Desde sus inicios, la profesión docente estaba íntimamente ligada a la religión. De hecho, ser maestro se ligaba al concepto de
sacerdocio, donde este se entrega y sacrifica a dedicarse a su vocación de servicio. Se trataba, más que de una profesión, de una
actividad vocacional.

Además, hasta prácticamente los avances producidos en el siglo XXI y sus correspondientes exigencias al docente, este era
concebido como el que tenía el conocimiento y era el encargado de transmitirlo a los alumnos. Se trataba de una fuente de
información incuestionable, y su función principal era la de transmitirla.

Posteriormente, a partir de los años 60 y hasta los años 90, la figura del docente va sufriendo un proceso paulatino de
profesionalización, es decir, pasa a ser un trabajo más técnico y profesional que se basa en métodos y recursos para alcanzar
objetivos (Marcelo y Vaillant, 2011).

La profesión docente, por tanto, ha pasado de ser una tarea vocacional y de servicio a ser una profesión propiamente dicha. Pero
esto no implica que la profesión no requiera de vocación en el maestro. Hoy en día los profesores consideran que su profesión
debe ser vocacional, a pesar de ser una actividad profesional.

En cuanto a sus funciones, la tarea principal del docente ha sido tradicionalmente, y así lo ven algunos todavía hoy, la de
transmitir conocimientos. Desde esta perspectiva se consideraba al alumno como «una caja vacía que hay que llenar», siendo el
maestro el encargado de ello. El maestro era el que poseía el conocimiento y la cultura y debía enseñarlo a los estudiantes. Por
ello, el método de enseñanza fundamental era el de la lección magistral, donde el maestro habla y el alumno escucha, toma notas
y memoriza.

Con las transformaciones sociales anteriormente comentadas y las exigencias de un nuevo modelo laboral y social, el rol del
docente ha pasado a ser un facilitador, una guía en el aprendizaje de los estudiantes que construyen su propio conocimiento con
la ayuda de otros recursos, como veremos a continuación.

Ser docente hoy

Existe una opinión pública, una imagen social, de toda profesión. Pero es cierto que a menudo la imagen social de una profesión es
muy diferente a lo que esta es en la realidad. Una profesión implica muchos matices y detalles: condiciones laborales, múltiples
tareas desconocidas por los que no las realizan, dificultades, ventajas, etc. A pesar de ello, tendemos a interiorizar e idealizar,
positiva o negativamente, lo que pensamos que es dedicarse a una profesión concreta. En el caso de la educación, la realidad no
es diferente.

Existen multitud de estereotipos sobre lo que significa ser educador. De hecho, al ser una profesión con la que todas las personas
han tenido contacto, parece ser que todos saben lo que es ser docente y muestran seguridad al afirmar ese conocimiento. Aunque
podamos pensar que estos estereotipos y opiniones compartidas son solo eso, opiniones, lo cierto es que tienen un fuerte
impacto en la profesión, haciendo incluso que esta mejore o empeore a lo largo de la historia. Esteve (2001, p.1) recoge tres
aspectos en los que estas opiniones pueden influir:
Sobre las expectativas con las que las personas ajenas a ella tienden a enfocar sus relaciones con las personas que ejercen una
profesión. En el caso concreto del docente, las expectativas con las que padres y alumnos van a relacionarse con el profesor en
ejercicio.
Sobre la calidad y la cantidad de individuos que pueden considerar la opción de elegir esa profesión. De hecho, aunque la elección
profesional depende normalmente de numerosos factores difíciles de cuantificar, sabemos que la imagen social de una profesión
juega un papel importante en ella, promoviendo adhesiones o rechazos.
Tales imágenes estereotipadas influyen, finalmente, sobre el autoconcepto de profesional en ejercicio, reafirmando su elección
inicial y promoviendo un alto índice de satisfacción en su trabajo, si se trata de una imagen positiva, o, por el contrario, llevándole
paulatinamente a una desvalorización de su actividad y de su elección profesional, e incluso de su propio yo, cuando se extienden
estereotipos negativos.

El mismo autor afirma que en los medios de comunicación a menudo se da una imagen del docente y del mundo educativo que,
lejos de ser fiel a la realidad, influye y distorsiona la imagen social del docente. Así, Esteve habla de dos estereotipos del docente
que coexisten en la sociedad, uno positivo y otro negativo.

El primero, y el más longevo en el tiempo, es aquel que idealiza al profesor y a sus tareas centrándose en poner de relieve la parte
de relaciones con los alumnos, dejando en un segundo plano las funciones fundamentales de la enseñanza. Esta imagen puede
verse fielmente reflejada en películas dedicadas al docente, donde este adquiere una función de salvador y consejero que ayuda
personalmente a los estudiantes en su vida, mayormente fuera del aula.

El segundo estereotipo presenta un trabajo caracterizado por el conflicto, poniendo énfasis en situaciones puntuales de
agresiones y violencia que, aunque son reales, no suponen la norma en los centros educativos. Frente a la visión idílica que ofrece
el cine, en este segundo caso podemos pensar en las noticias televisivas y de prensa. ¿Qué tipo de noticias nos encontramos
normalmente en lo que a educación se refiere? Resultados negativos de España en el informe PISA, agresiones a profesores, casos
de acoso escolar y violencia, falta de recursos en los centros, etc. Se ofrece así una imagen negativa de la profesión, no dando a
conocer la verdadera realidad de los centros educativos y de las funciones del docente.

Todas estas imágenes que se reflejan de la función docente repercuten, positiva o negativamente en los ámbitos que hemos visto
anteriormente.

Durante los últimos años se han producido mejoras tangibles en la educación en España: mejora de los recursos, inclusión de
recursos tecnológicos, mayor gasto público por alumno, reducciones de ratio, etc. A pesar de todas estas mejoras, se considera
que el prestigio de la profesión docente ha decaído y que dedicarse a la enseñanza ya no es una profesión que goce de la
admiración de la que disfrutaba con anterioridad.

Dedicarse a la enseñanza a comienzos del siglo XX era un privilegio. El profesor tenía el respeto de la sociedad al llevar a cabo una
profesión necesaria y muy prestigiosa.
Sin embargo, curiosamente, la misma profesión que ha perdido relevancia y prestigio recibe, paulatinamente, mayores
exigencias y más altas expectativas por la sociedad en general.

Por un lado, la profesión docente es concebida como una tarea de servicio que no requiere una gran preparación y que no supone
extremada complejidad. Se trata de enseñar contenido a los niños en un contexto cómodo, con un buen salario, una jornada
laboral relativamente corta y amplios períodos vacacionales.

Por otro lado, todas las soluciones a los problemas de la sociedad se asignan a la tarea educativa. Los educadores son los
encargados de formar personas comprometidas con su entorno y con los demás y responsables para que las futuras generaciones
no perpetúen y reproduzcan problemas actuales o pasados. Se trata de la profesión que debe preparar a los ciudadanos para
vivir en la sociedad del conocimiento y de la información y para que sean capaces de adaptarse a los cambios que cada vez son
más grandes y rápidos.

Si analizamos esta paradoja, observamos que se trata de una profesión que recibe poca valoración social, pero en la cual, a su vez,
se depositan unas altas expectativas.

Ante este proceso, surgen dos conceptos que varían en función de la óptica con la que se mire, la desprofesionalización y la
reprofesionalización.

La desprofesionalización hace referencia a la «pérdida progresiva de autonomía y control interno» según Marcelo y Vaillant
(2011, p.40). A partir del desarrollo de las nuevas tecnologías, las opciones de aprendizaje se multiplican, por lo que las funciones
de la enseñanza ya no se atribuyen solo a los profesionales de la educación.

Del lado opuesto, hay quienes consideran este proceso de cambio como una oportunidad de reprofesionalización, entendiendo
que los cambios sociales suponen una oportunidad para reformular la función docente, para actualizarla y ampliar sus tareas para
adaptarse a los nuevos tiempos.

Lo que sí queda claro, después de este análisis, es que el docente es vocación y profesión, que implica un interés personal en el
desarrollo de las personas y un conocimiento experto de las ciencias de la educación. Como veremos más adelante, las
competencias que debe tener un docente han cambiado, y las necesidades de la sociedad actual exigen que el docente, como
otros profesionales, se adapte y actualice para darles respuesta.

TEMA 2. LAS COMPETENCIAS DE LOS DOCENTES EFICACES Y DE

CALIDAD

Introducción y objetivos
Cuando hablamos del perfil del maestro ideal, hacemos referencia a una serie de rasgos, aptitudes, actitudes, capacidades y
habilidades que este debe tener para desarrollar procesos de enseñanza-aprendizaje de calidad. Este perfil se ha transformado en
lo que se conoce como el perfil del docente basado en competencias, en el cual se centran los procesos de formación del
profesorado. En este tema analizaremos las diferentes competencias que el maestro debe tener para ser considerado como un
docente eficaz. Además, se analizarán los diferentes tipos de conocimientos necesarios para ello, así como cuáles son las
competencias y saberes necesarios para el docente en la sociedad del conocimiento basada en el uso de las TIC.

Objetivos de aprendizaje:

Conocer qué son las competencias docentes.

Analizar los diferentes tipos de competencias docentes: intelectuales, profesionales, personales y sociales.
Identificar los diferentes tipos de conocimientos que debe poseer el maestro para desarrollar la tarea de enseñar.
Conocer cómo ha influido la revolución tecnológica y la sociedad del conocimiento en la tarea docente y en el mundo educativo.
Analizar las distintas competencias y conocimientos digitales del docente del siglo XXI.
¿Qué son las competencias docentes?
Definir el perfil del maestro ideal ha sido un interminable debate para los que se dedican a la investigación sobre la función
docente, y hoy en día lo sigue siendo. Y esta cuestión no debe extrañar a nadie. Como hemos visto, la tarea docente va
estrechamente ligada a los cambios políticos, sociales, económicos y tecnológicos de un país. Tomando en consideración que estos
escenarios evolucionan a un ritmo muy acelerado, las tareas de los profesionales de la educación también lo hacen. En
consecuencia, sus habilidades y conocimientos deben estar en continuo reciclaje, y el maestro se encuentra inmerso en una
necesidad de continua formación y actualización, como veremos más adelante.

No obstante, tras años de investigación, análisis y evaluación sobre las prácticas de los maestros en escuelas de todo el mundo,
parece claro que existen una serie de habilidades, destrezas, conocimientos y rasgos de personalidad que, independientemente
del momento histórico, son imprescindibles para desarrollar un adecuado proceso de enseñanza.

En los inicios de la profesión docente y de su proceso de «profesionalización», que ya comentamos previamente, la formación del
profesorado se centraba en seleccionar aquellos conocimientos que se requerían para la actividad de enseñar. Esto suponía, como
señalan Mendoza y Covarrubias (2014), una visión reduccionista del conocimiento.

Posteriormente, y en respuesta a los cambios sociales y tecnológicos, nuevas concepciones y modelos aparecieron en la formación
del maestro, persiguiendo la profesionalidad necesaria para dar respuesta real a los problemas educativos del momento. Y no solo
para ello, sino para que el maestro tenga la capacidad de adaptarse a cada momento y, más allá de los conocimientos, tenga otras
habilidades profesionales y personales. Es cuando se comienza a hablar del desarrollo de competencias docentes.

A través de la concepción del perfil docente basado en competencias, en el que pretende centrarse la formación del profesorado,
se deja atrás la concepción del maestro como un contenedor de información a transmitir y se pretende concebir un profesional
que, además de tener conocimientos y destrezas, también desarrolla capacidades personales e interpersonales (Romero et al.,
2007).

Cuando hablamos de competencia no nos referimos solo a saber llevar a cabo o seguir instrucciones. Como explica Galvis (2007, p.
51), «se requiere además la llamada actuación, es decir, el valor añadido que el individuo competente pone en juego y le permite
saber encadenar unas instrucciones y no solo aplicarlas aisladamente».

El mismo autor explica que la competencia es la suma de partes que componen al docente: motivaciones, rasgos personales,
habilidades, conocimientos, etc., y que se ponen en marcha a través de la actuación en un contexto concreto. Estas competencias
son adquiridas y se desarrollan de manera continua, siendo parte de la persona.

Como muestra el gráfico anterior, el docente ha de saber, pero, además, debe saber ser y saber actuar. Las competencias son
adquiridas e interiorizadas a través de la aplicación de esos conocimientos, habilidades, rasgos y motivaciones en un contexto
concreto y a través del hacer y de la relación con el entorno. No se trata simplemente del desarrollo de tareas, sino que implica
mucho más.
Las competencias han sido clasificadas y determinadas siguiendo infinidad de criterios, atendiendo a múltiples investigaciones
sobre escenarios educativos y profesionales concretos. De manera sintética, podemos seguir la clasificación de Achtenhagen et al.,
(2006, citado en Lupiañez, 2014), quienes presentan las cuatro dimensiones que engloban las competencias docentes:

Podemos observar, por tanto, que las competencias se relacionan con los procesos cognitivos del docente y su capacidad de
dominio del contenido (competencia cognitiva), pero también abordan otras dimensiones que engloban la parte personal y
humana del maestro (competencia personal o autocompetencia), la capacidad de enseñar y de dominio de prácticas pedagógicas
(competencia funcional y didáctica) y las habilidades comunicativas y de relación con los otros (competencia social y
comunicativa).

A continuación, analizaremos cuáles son esas competencias que el profesor del siglo XXI debe tener para desarrollar sus funciones
de manera adecuada.

Competencias de los docentes eficaces

Los trabajos científicos dedicados a las competencias docentes son muy abundantes. Esta realidad nos da una idea de la
importancia que tiene definir un perfil profesional y personal, de una figura tan importante en la sociedad como es el maestro.

Podemos encontrar multitud de formas de organizar las competencias, así como diferentes selecciones de las que se consideran
competencias «fundamentales» de un maestro. Pero ¿cuáles son las competencias que un docente debe tener para ser un
docente eficaz?

Galvis (2007), continuando con aproximaciones como la de Achtenhagen et al., presentada en el apartado anterior, divide las
competencias en cuatro grupos fundamentales.
Como vemos, la enseñanza es una profesión que implica mucho más que el dominio de conocimientos, pues son necesarias otras
competencias basadas en la transmisión y aplicación de ese conocimiento, en las relaciones con los otros y en el análisis de
situaciones y solución de problemas.

Siguiendo esta clasificación, podemos hacer distinción entre tres tipos de competencias:

Competencias relacionadas con el «conocer».

Competencias relacionadas con el «hacer».
Competencias relacionadas con el «ser y convivir».

Conocer
Las competencias intelectuales, como ya hemos comentado, se relacionan con los conocimientos que posee el docente. Por un
lado, el docente parte de unas creencias formadas a muy temprana edad, en la etapa de alumno en niveles educativos previos al
universitario, como ya vimos en el tema «Constantes en la docencia y el cambio escolar: identidad y profesión». Estas creencias,
en ocasiones, se reforzarán con los conocimientos adquiridos durante la formación inicial (formación universitaria) y, en otras
ocasiones, confrontarán con estos conocimientos.

Pero el proceso de adquisición de conocimientos para la docencia, aunque tiene lugar en la formación inicial, no se limita a este
momento. Los conocimientos siguen aumentando y renovándose en las actividades de formación continua y de desarrollo
profesional, así como durante toda la práctica profesional, aprendiendo de los contextos educativos reales y de la puesta en
marcha de las actividades pedagógicas.

Ahora bien, ¿cuáles son las competencias docentes relacionadas con los conocimientos? Galvis (2007), en su exposición del perfil
docente basado en competencias, presenta las siguientes:
Podemos observar que las competencias intelectuales implican saberes de diferentes ámbitos. ¿Qué quiere decir esto? Que no
debemos caer en una visión reduccionista de los conocimientos que debe tener un maestro, esto es, pensar que un buen maestro
lo es por tener amplios conocimientos sobre la materia que imparte.

Por tanto, las competencias intelectuales consisten en el dominio de diferentes saberes necesarios para la docencia, más allá del
conocimiento teórico de la materia a impartir.

Un buen maestro no solo es bueno por la cantidad de conocimientos que tiene sobre una materia. Un buen maestro lo es por la
eficacia de los procesos educativos que desarrolla para enseñar ese conocimiento.

Por tanto, además del conocimiento de la materia, existen otros tipos de conocimientos que el maestro debe dominar para tener
éxito en su actividad profesional.

Mendoza y Covarrubias (2013) nos recuerdan los siete tipos de conocimientos base para la enseñanza que establecía Shulman:

Resulta obvio que, para enseñar un contenido, hay que dominarlo. Ahora bien, además del conocimiento del contenido, el buen
maestro debe tener conocimientos pedagógicos generales, es decir, el dominio de estrategias de enseñanza, de organización del
aula y de los procesos de aprendizaje del alumnado. El maestro debe conocer cómo aprende el alumnado, cuáles son las mejores
condiciones y actuaciones para producir un aprendizaje significativo.

Por otra parte, el maestro debe conocer el currículo de la etapa educativa con la que trabaja. Ha de tener claros cuáles son los
objetivos de aprendizaje que el alumnado ha de alcanzar, los contenidos a adquirir, las competencias a desarrollar y los criterios
de evaluación en los que debe basarse para comprobar el aprendizaje.

Otro de los conocimientos fundamentales es el de los contextos educativos. Un maestro debe conocer el funcionamiento de los
centros educativos, los agentes que conviven en él y las relaciones entre ellos (alumnos, padres, profesorado, profesionales
educativos), cómo organizar un aula, etc. En definitiva, debe conocer los procesos que han de darse en cualquier centro. Desde
este conocimiento general, el maestro desarrollará un conocimiento contextual más específico, es decir, sobre el funcionamiento
del centro en el que desarrolla su actividad.

Partiendo de este conocimiento del centro, el maestro habrá de contar también con un conocimiento sobre el propio alumnado.
Inicialmente tendrá un conocimiento sobre las características generales de los niños y niñas de la etapa educativa.
Posteriormente, y teniendo en cuenta la diversidad del alumnado, el maestro adquirirá un conocimiento específico sobre su grupo
de alumnos. Gracias a este podrá adecuar los procesos de enseñanza-aprendizaje a las características, habilidades y necesidades
de su alumnado.

El maestro tendrá también un conocimiento sobre la finalidad educativa, es decir, los valores y propósitos con los que desarrolla
su actividad docente, así como las formas de evaluar su práctica y el alcance de esos objetivos.

Finalmente, la unión del conocimiento de la materia y del conocimiento pedagógico general, influenciado por los demás tipos de
conocimientos, dará lugar al conocimiento sobre cómo enseña el maestro. Los contenidos de las distintas materias son muy
diferentes, y un método o estrategia de enseñanza que es muy eficaz para una materia puede no ser igual de eficaz para otra. Por
eso resulta fundamental el estudio de las didácticas específicas en la formación inicial de los maestros. A este conocimiento sobre
saber enseñar la materia se le conoce como conocimiento didáctico del contenido (CDC), concepto que acuñaba Shulman (1986)
en su inglés original: pedagogical content knowledge (PCK). Marcelo y Vaillant (2011) lo definen como un elemento central de los
saberes de un maestro, el cual implica una unión entre el conocimiento de la materia con el conocimiento pedagógico y didáctico
sobre cómo enseñarla (ambos tipos de conocimientos explicados anteriormente).
En el desarrollo y aplicación del CDC intervienen los demás conocimientos: de la materia, pedagógico, del currículo, de los
contextos, del alumnado y de los fines educativos. Esta relación puede resultar más clara en la siguiente figura.

De este modo, podemos comprender la complejidad de los conocimientos que debe tener un maestro para adquirir y desarrollar
adecuadamente las competencias de tipo intelectual. No es suficiente con dominar a la perfección una materia, pues de nada sirve
si no se conoce en profundidad a los alumnos, el centro o los principios pedagógicos y didácticos sobre cómo enseñar.

Estos conocimientos no solo son la base para el desarrollo de las competencias intelectuales, pues estas son fundamentales para
la adquisición y puesta en práctica de las competencias profesionales, las personales y las sociales. Sin estos conocimientos base,
ninguna de las competencias podrá ser desarrollada.

Saber hacer
Las competencias profesionales, junto con las intelectuales, son de las que mayor importancia reciben, tanto por parte de los
propios maestros como en los procesos de formación. En definitiva, los conocimientos y las competencias intelectuales (el
dominio de esos conocimientos) son necesarios para la aplicación y puesta en práctica de lo que el maestro sabe. Ahora bien,
tener los conocimientos no implica que se vayan a aplicar correctamente. Para ello, por tanto, el maestro requiere de una serie de
competencias para saber hacer su actividad de la mejor manera.

Siguiendo con la clasificación de Galvis (2007), el autor presenta las siguientes competencias profesionales:
Todo este conjunto de competencias se relaciona con la vida del aula y los centros educativos. El maestro debe saber poner en
práctica los conocimientos anteriormente descritos para el desarrollo de estas competencias.

Aparecen directamente relacionadas con el desarrollo del conocimiento pedagógico. Por tanto, ese conocimiento debe aplicarse
en tareas como el diseño de proyectos educativos, con el establecimiento de objetivos y metas a alcanzar por parte del alumnado.
Asimismo, el maestro deberá poder desarrollar una variedad de métodos de enseñanza. No todos los métodos son adecuados
para todos los casos. Por tanto, deberá tener en cuenta, entre otras, algunas variables como:

La materia que se imparte.

El tema en cuestión a trabajar.
Las características de los alumnos destinatarios.
Las posibilidades de los espacios y recursos con los que cuenta.
El tiempo para su desarrollo.
Cómo quiere evaluar el aprendizaje.

Además, estos métodos y estrategias de enseñanza que emplea un buen maestro están basados en el aprendizaje activo, la
participación, el constructivismo y el trabajo en grupo. La evaluación también cobra una especial importancia que deberá tener en
cuenta las variables mencionadas, y el maestro deberá saber elegir y aplicar las estrategias de evaluación más idóneas en cada
momento, cada actividad y con cada alumno.

Además, no es suficiente con los métodos, el maestro también deberá diseñar y/o seleccionar los materiales y recursos
educativos, que pueden ir desde materiales físicos y manipulativos, hasta recursos tecnológicos.

Las competencias profesionales, además de la aplicación del conocimiento pedagógico y didáctico, se basan el conocimiento del
contexto educativo y en la construcción del conocimiento de los alumnos. Es necesario que el maestro sea capaz de analizar las
características de los alumnos, con el fin de detectar sus puntos fuertes y sus dificultades, persiguiendo una educación inclusiva en
todo momento. Algunas características de los alumnos que se deben tener en cuenta a la hora de diseñar situaciones de
aprendizaje son las siguientes:

El número de alumnos.
Su nivel de conocimientos previo sobre una materia/temática concreta.
Habilidades como la expresión, comprensión y de comunicación.
Estilos de aprendizaje.
Intereses, motivaciones y preferencias.
Dificultades (derivadas de una diversidad funcional, cultural, idiomática…).

Teniendo en cuenta estas características, el maestro debe crear el ambiente más adecuado en el aula y diseñar procesos
educativos que den cabida a la diversidad de estudiantes, así como individualizar el proceso todo lo que sea posible.

Además del aula, el maestro debe aplicar sus conocimientos sobre contextos educativos, teniendo en cuenta la importancia que
tiene la relación de la escuela con su entorno próximo y la comunidad. El buen maestro trabaja por que esta relación sea real, y
por dar solución a los problemas a través de la investigación-acción en el centro y de la actualización de conocimientos de
investigación actual que puedan ayudarle en esta tarea.
Ser y convivir

Por último, podemos relacionar las competencias inter e intrapersonales y las competencias sociales, pues ambos tipos se centran
en cómo debe ser un maestro y cómo es capaz de relacionarse con los demás.

Los cambios en los tipos de relaciones entre las personas son rápidos hoy en día, sobre todo entre los más jóvenes. Un maestro
debe estar preparado, abierto a esos cambios y ser partícipe en ellos a la hora de relacionarse con sus alumnos. Esto logrará que
siempre sea capaz de estimular el aprendizaje.

Debe desarrollar capacidades de liderazgo, de interactuar con las personas y de resolver conflictos, así como de innovar y
automotivarse para hacer frente a los problemas. Además, las competencias emocionales favorecerán el equilibrio personal del
maestro, convirtiéndose en un referente para sus alumnos (Mendoza y Covarrubias, 2013).

A través de la adquisición y desarrollo de estas competencias personales, el maestro será capaz de establecer las relaciones más
adecuadas con cada agente educativo, proceso en el que aparecen las competencias sociales.
Las competencias sociales requieren la puesta en práctica de otras como las personales y las intelectuales, ya que debe
transmitir sus valores y sus ideas sobre cómo debe ser con el alumnado y la comunidad, y debe tener conocimientos sobre qué
tipo de relaciones son las más adecuadas.

Las competencias sociales implican la capacidad de comunicarse, de negociar, de conocer la cultura de los niños y de conocer las
particularidades de las distintas comunidades, entre otras. «La sociedad le exige al docente que esta acción sea ejecutada bajo un
marco de valores y ética, que le permita actuar razonablemente en el contexto de las relaciones interpersonales» (Galvis, 2007, p.
56).

Además, tienen que ver con la promoción y enseñanza de valores morales, respeto a normas, respeto a la diversidad y educación
para la paz.

Este tipo de competencias, tanto personales como sociales, son aquellas que Mendoza y Covarrubias (2013) llaman las
competencias inherentes a la persona. Son aquellas como:

Competencias comunicativas, de innegable valía para los docentes, quienes están en permanente comunicación con la comunidad
educativa.
Competencias emocionales, que favorecen el equilibrio personal de los educadores y se transforman en un modelo referencial
para los estudiantes.
Competencias relacionales, que abren canales de socialización para solucionar conflictos, actuar con empatía, etc.
Competencias cognitivas, que permiten acceder a niveles superiores de reflexión y metacognición, tanto en la dimensión personal
como profesional (Mendoza y Covarrubias, 2013, p. 9).

Por último, parece claro que las competencias personales y sociales del maestro están muy relacionadas con las emociones,
suponiendo otro grupo de competencias: las competencias emocionales.

Uno de los modelos teóricos sobre las competencias emocionales más compartidos es el de Bisquerra y Pérez (2007), quienes las
agrupan en cinco dimensiones:

Estas competencias de carácter emocional influyen en la autorregulación de sentimientos, pensamientos y emociones del
maestro, y son determinantes a la hora de solucionar problemas y desarrollar su práctica profesional y sus relaciones con los
demás.
Nuevas competencias en la sociedad del conocimiento
En el tema «Constantes en la docencia y el cambio escolar: identidad y profesión» abordamos los cambios sociales y económicos
desarrollados como consecuencia de la globalización y la sociedad del conocimiento. Estos cambios, irremediablemente, han
influido en el quehacer docente en los centros educativos.

Las formas de enseñar han cambiado, al igual que el qué se enseña. Esto hace referencia principalmente a dos realidades:

Los alumnos del siglo XXI son los llamados nativos digitales, quienes han crecido con acceso a tecnología desde pequeños y están
acostumbrados a su uso.
Los alumnos han de prepararse para desenvolverse social y profesionalmente en un sistema basado en la tecnología.

Por tanto, estas realidades justifican la necesidad, por un lado, de emplear las TIC en la enseñanza del alumnado con el objetivo de
aumentar los niveles de motivación e implicación con su propio aprendizaje, pues acostumbran a utilizar la tecnología a nivel
lúdico, y esta forma parte de su día a día. Los métodos y recursos tradicionales, o no tecnológicos, pierden interés para un
alumnado ya inmerso en el mundo digital. Por otro lado, esta práctica es necesaria para capacitar al alumnado en el uso técnico de
las herramientas tecnológicas, y para enseñarle a desarrollar procesos a través de entornos digitales, pues estas competencias y
conocimientos serán imprescindibles para su desarrollo académico superior y para su desarrollo profesional.

La profesión docente es considerada la profesión del conocimiento, y en la sociedad actual el conocimiento cambia, evoluciona y
se actualiza a una gran velocidad. Por tanto, los saberes que el docente adquiere en un momento determinado tienen una fecha
de caducidad, normalmente relativamente corta. Por ello, y por las razones expuestas más arriba, existe una necesidad innegable
de formación continua del profesorado. El maestro debe estar en continua actualización y formación para preparar a los
estudiantes para enfrentarse a las circunstancias sociales y profesionales del momento.

En ocasiones, para dar respuesta a estas nuevas exigencias sociales se ha considerado suficiente la inversión en infraestructuras y
recursos tecnológicos, así como con formación básica y limitada para el profesorado en el uso técnico de determinados
dispositivos (como la pizarra digital). Pero lo cierto es que se requiere un mayor esfuerzo para capacitar al profesorado, ya no solo
en el uso técnico, sino en el uso pedagógico de las TIC. ¿Cuál es la diferencia entre ambas formas de uso?

Por un lado, el uso técnico implica utilizar determinados recursos digitales y tecnológicos desde una perspectiva instrumental. Por
otro lado, el uso pedagógico se refiere a utilizar esos recursos con un fin educativo, para realizar una práctica educativa que sin
tecnología no podría realizarse. Por ejemplo, si hacemos una actividad de redacción con un procesador de texto en ordenadores,
no implicaría un uso pedagógico, pues se trata de una actividad tradicional que puede realizarse con lápiz y papel. Por el contrario,
el diseño de un blog de la asignatura, o de un vídeo, serían prácticas que utilizan las TIC con un fin pedagógico.

Además, estos cambios implican también repensar los roles del profesorado. El conocimiento ya no se atribuye a los maestros, ni
son ellos quienes tienen que trasmitirlo a los alumnos. Ahora la información está al alcance de todos, pero es función del maestro
ayudar al alumnado a transformar esa información en conocimiento. El maestro adquiere así un rol de guía en el proceso de
aprendizaje, debiendo basar los procesos de enseñanza en el constructivismo por parte del propio alumnado (Blanco y Amigo,
2016).

El rol del maestro pasa a recibir adjetivos como guía, generador, acompañante, gestor del aprendizaje, orientador, facilitador,
dinamizador, entre otros. El objetivo es lograr un intercambio horizontal de información (la cual es abundante y caótica) y ayudar
en la gestión de esta, en lugar de realizar una transmisión unidireccional de conocimiento característica de la enseñanza
tradicional.

Teniendo este marco en cuenta, las competencias del profesorado para el uso de la tecnología han de ser adquiridas para usar
correctamente, y pedagógicamente, las TIC, a través de un proceso de formación y práctica continuo.

Competencias y conocimientos digitales

A partir de toda la revolución tecnológica y la inclusión de las TIC en la escuela, al profesorado se le ha asignado una serie de
nuevas competencias para el uso de la tecnología en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Las competencias digitales han
alcanzado una gran importancia en todos los niveles educativos, desde infantil hasta la universidad (Cabero, 2013). Asimismo, la
competencia digital es compartida por el resto de las profesiones y necesaria para desenvolvernos en la vida social a nivel general.
La Comisión Europea define la competencia digital de la siguiente manera:

«La competencia digital entraña el uso seguro y crítico de las tecnologías de la sociedad de la información (TSI) para el trabajo, el
ocio y la comunicación. Se sustenta en las competencias básicas en materia de TIC: el uso de ordenadores para obtener, evaluar,
almacenar, producir, presentar e intercambiar información, y comunicarse y participar en redes de colaboración a través de
Internet» (Comisión Europea, 2007, p.7, citado en Tejada y Pozos, 2018).

Las competencias digitales para el profesorado podemos encontrarlas en el Marco Europeo para la Competencia Digital de los
Educadores (DigCompEdu), que pretende desarrollar programas de formación y capacitación docente sobre esta temática
(Profuturo, 2019). En este marco, se proponen seis áreas que engloban las competencias elementales relacionadas con el empleo
educativo de la tecnología.
En base a estas seis áreas, las competencias digitales propuestas son un total de 23 competencias del educador para el uso
pedagógico de las TIC, las cuales aparecen en la siguiente imagen:

La adquisición de estas competencias por parte del profesorado supone un factor clave para un uso pedagógico adecuado de las
TIC en el ámbito educativo, pues no es suficiente con que el profesorado sea competente digitalmente, también es necesario que
sea capaz de lograr que el alumnado adquiera esas competencias.

Desde el inicio de la revolución tecnológica se ha ido dibujando el perfil del profesorado para la era digital. Este perfil ha ido
evolucionando, siempre atendiendo a las nuevas tecnologías y recursos que van surgiendo y que pueden ser aplicados a la
educación. En esta área hacemos referencia de nuevo a los tipos de conocimientos necesarios para desarrollar adecuadamente las
competencias (recordemos el apartado de las competencias intelectuales y los tipos de conocimiento del maestro). Al hablar de
competencia digital, debemos mencionar otros tipos de conocimiento.
La unión del conocimiento del contenido con el de la pedagogía, de la tecnología y del contenido da lugar a lo que se ha
denominado «Conocimiento tecno-pedagógico del contenido» (en inglés, technology, pedagogy and content knowledge, TPACK),
evolución del ya presentado anteriormente CDC (conocimiento didáctico del contenido).

Este concepto se basa en el modelo TPACK, desarrollado por Punya Mishra y Matthew J. Koehler, a partir de las ideas previas de
los tipos de conocimiento de Shulman. El TPACK, o conocimiento tecno-pedagógico del contenido implica una integración de
todos los conocimientos anteriores, uniendo el conocimiento de la tecnología. Esto es, sumar lo que un maestro sabe de la
materia, las estrategias didácticas y cómo integrar la tecnología para enseñar ese contenido (Vallejo, 2013).

En este tema podemos comprobar que, lo que parece ser en un principio una profesión sencilla, desde un punto de vista externo,
que consiste en enseñar contenido a los alumnos, en realidad es una tarea compleja, que requiere multitud de conocimientos y
competencias por parte de los profesionales que se dedican a la educación. Por tanto, como profesión compleja, requiere una
amplia cualificación.

El aprendizaje de todos estos conocimientos y la adquisición y perfeccionamiento de las competencias es un proceso progresivo
que se va desarrollando a lo largo de toda la carrera docente, gracias a los procesos de desarrollo profesional a través de la
práctica docente y la formación.

Estas son las realidades que analizaremos en los siguientes temas: formación inicial e inserción a la docencia, desarrollo
profesional docente, formación continua y evaluación del profesorado.

TEMA 3. FORMACIÓN INICIAL E INSERCIÓN A LA DOCENCIA

Introducción y objetivos
La formación inicial ha sufrido numerosos cambios, sobre todo desde el punto de vista del marco de referencia europeo. Al
tratarse de la formación de maestros y maestras, el procedimiento de acceso al sistema y planes de estudios también se han visto
modificados.

En este tema se trabaja no solo la formación inicial (grados y másteres de formación del profesorado), sino, y, sobre todo, los
programas de inserción a la docencia donde el objetivo principal es el de minimizar las consecuencias derivadas por el «choque
con la realidad». Se ponen de relevancia los desafíos sociales y demandas formativas que giran en torno a los programas de
mentoría, como ejemplo, o solución de acompañamiento a profesores principiantes en su labor de enseñar.

Objetivos de aprendizaje:

Analizar los componentes de la formación inicial de los profesores según el marco europeo y español.
Comprender en qué se basa la inserción a la docencia y dónde reside su importancia.
Identificar los planes, estrategias y modalidades de programas de inserción a la docencia.
Conocer y comprender los programas de mentoría o inducción a la docencia, así como sus componentes más esenciales.
Analizar las temáticas de demandas formativas de acuerdo con los desafíos sociales.

¿QUÉ ES LA FORMACIÓN INICIAL Y CUÁLES SON SUS COMPONENTES?

La formación docente es un aspecto importante para tener en cuenta debido a su impacto en la calidad docente. Enseñar es un
trabajo intelectual complejo y exigente, uno que no se puede lograr sin la preparación adecuada. En este sentido, la formación del
profesorado no solo garantiza que los docentes sean y sigan siendo competentes, sino que también permite garantizar que se
mantengan motivados a lo largo del tiempo.
La formación del profesorado debe ser pensada y la política de formación estructurada como un continuo del aprendizaje de
todos los docentes, que va desde el comienzo de la propia escolarización y se extiende en toda su carrera docente.

La investigación muestra que la manera más efectiva de elevar la calidad educativa es modificar la formación y el acceso de
docentes, así como desarrollar los medios necesarios para capacitar a los que ya están en servicio. De hecho, la formación del
profesorado tiene un impacto significativo en el comportamiento de los docentes, en sus habilidades de enseñanza y en los
resultados de aprendizaje de sus alumnos.

La formación inicial del profesorado representa el punto de partida en la profesión y la forma en que está organizada juega un
papel clave en la determinación de la calidad y la cantidad de docentes ejerciendo la profesión. Por otro lado, su contenido
permite ofrecer a todos los docentes, en un contexto particular (el nacional para la mayoría de los países de la OCDE), un conjunto
de características y habilidades que necesitarán para realizar su trabajo correctamente. La relación de tipologías de formación
más común entre los países de la OCDE son los que se relacionan a continuación:

Cursos sobre la materia o disciplina específica (conocimiento del contenido).

Técnicas y estrategias de enseñanza (conocimiento pedagógico).
Casos y experiencias prácticos en la escuela (conocimiento sobre la práctica).

Además, algunos países también incluyen otros tipos de formaciones, como son: el desarrollo de habilidades de investigación,
contenidos específicos sobre ciencias cognitivas, conductuales y sociales, así como como formación sobre el desarrollo infantil.

Los componentes de la formación inicial

En la mayoría de los países de la OCDE, la formación inicial del profesorado contiene una parte práctica, es decir, módulos
prácticos en las escuelas. El objetivo de estas experiencias prácticas es familiarizar a los estudiantes con las aulas y evitar que
tengan un «shock con la realidad» al comienzo de su carrera docente. Las modalidades que pueden adoptar estas experiencias
escolares varían con respecto a su duración total, el número y la duración de los momentos de experiencia en las aulas, dónde,
cómo y por quién son evaluados.

Las actividades precisas que se incluyen en este tipo de formación también pueden variar considerablemente, especialmente con
respecto a la responsabilidad que se le da al alumno-maestro. Puede incluir actividades tales como las siguientes: observaciones,
tutorías, asistencia, tareas de apoyo o estar directamente a cargo de una sesión.

En algunos países, la educación inicial que se imparte a los docentes es la misma para todos los niveles de escolaridad y para todas
las asignaturas impartidas, incluso la misma para diferentes tipos de escuela (este es el caso en Suecia, por ejemplo). Por lo tanto,
en algunos países, el contenido de la educación inicial puede ser bastante diferente según la función que se espera que tenga el
aspirante a maestro. En Alemania y España, por ejemplo, su preparación en la formación inicial universitaria según dependerá
del nivel educativo en el que vaya a ejercer el maestro su profesión.

En este sentido, la formación inicial del docente es el punto de partida y de acceso al desarrollo profesional de carácter continuo.
Es decir, el desarrollo profesional es entendido como la meta de la formación, la inicial del profesorado es la imprescindible
puerta de entrada y punto de partida para el desarrollo profesional (Vaillant, 2007).

Teniendo en cuenta el estudio más reciente sobre esta temática en la Unión Europea (Comisión Europea, 2018), en veinte
sistemas educativos europeos, los profesores se consideran muy cualificados una vez terminan su período formativo. En otros
veintitrés países, los titulados en materia de educación deben satisfacer también otros requisitos. Es decir:

En seis de ellos deben superar una oposición de acceso al sistema.

En otros diecisiete deben esperar a que se confirme su competencia profesional: para lo cual se necesita superar un examen o
evaluación profesional al final del programa de iniciación o someterse a un proceso de acreditación, registro o certificación.

En seis países europeos (España, Francia, Italia, Luxemburgo, Albania y Turquía), los futuros docentes deben superar unas
oposiciones para obtener la plena cualificación. Dichas oposiciones pueden organizarse en forma de exámenes escritos,
entrevistas, evaluación de porfolios, observación de las prácticas docentes o cualquier combinación de estos métodos.

La prueba suele centrarse en la evaluación del conocimiento de la materia y las competencias profesionales y puede estar
compuesta por fases diferentes (Comisión Europea, 2018).

La mayoría de los sistemas europeos centran la formación inicial en la universidad. Pero esta validez del sistema formativo previo
debería ser revisado para poder incluir y acometer los cambios más importantes que giran en torno a la adaptación a los cambios
sociales en los que estamos inmersos de manera constante.

En el resultado del proceso de adaptación y unificación, conocido como Proyecto Bolonia, disponemos de un sistema de títulos
basado en dos niveles: grados y postgrados. Este sistema permite una comparación entre titulaciones de los diferentes países y
entre los perfiles profesionales para los que se forma a los estudiantes.
El caso de Magisterio

Para el caso de Magisterio, esto supuso la ampliación de los estudios en un año más. Otra de las grandes repercusiones fue la
reorganización del mapa de titulaciones de maestro.

Tras la aprobación de la LOGSE se implantaron en España siete títulos de Diplomado en Magisterio adaptados a las nuevas áreas
curriculares:

Esta transformación del título de Magisterio en un grado (cuatro años) situó a España en condiciones similares a la mayoría de los
países de la Unión Europea. Otro de los cambios fue el de establecer un nuevo máster para la formación del profesorado de
educación secundaria (MAES), en sustitución al CAP.

Por otro lado, es necesario hacer especial mención al Prácticum, dado su carácter de puente o unión entre el ámbito académico y
el mundo laboral. Adquiere una especial relevancia porque se configura como un escenario ideal para fortalecer el aprendizaje
relacionado con las competencias profesionales.

Estas prácticas profesionales constituyen un elemento esencial en los planes de formación inicial de docente (desarrollo de
competencias, orientación profesional e inserción laboral).

El desarrollo de unas prácticas satisfactorias contempla los siguientes aspectos:

El contacto con la realidad es una parte imprescindible de los planes de estudio de los Grados de Educación Infantil y Primaria. Los
estudiantes desarrollan sus competencias profesionales, reflexionan sobre la propia práctica y aprenden el oficio de ser maestro.
Se trata de un período que les permite descubrir habilidades y competencias innatas, configurar su identidad profesional y
filosofía docente, reflexionar sobre el tipo de maestro que quieren ser y ampliar conocimientos.

Todo ello es posible gracias a su implicación, participación e intervención en actividades de aula y de centro (modelaje, la
observación y al intercambio de puntos de vista con tutores y otros profesionales de la educación).
Algunos problemas del nuevo diseño

Existen algunos problemas en las relaciones que se establecen entre el diseño de esta nueva formación inicial de maestros de
primaria y el conocimiento profesional construido por los futuros profesores en su paso por los estudios universitarios (Gewerc y
Alonso, 2017).

Algunas premisas que debemos tener en cuenta al respecto son:

El diseño curricular es vertical y jerárquico.

Las materias básicas, generales y abstractas son el punto de partida.
Después avanza con materias específicas y concretas.
Estrategias de enseñanza expositivas y clases interactivas.
Todos los cambios descritos hasta ahora, tras la adaptación al Espacio Europeo de Educación Superior, nos revelan un nuevo
modelo de formación. Hemos pasado de una educación centrada en contenidos a una educación orientada al aprendizaje de
competencias, a la cualificación profesional y al aprendizaje a lo largo de la vida.

Algunos de los cambios y mejoras introducidos por la actual formación inicial del profesorado de infantil y primaria a partir del
nuevo plan de estudios de grado surgido del Espacio Europeo de Educación Superior son:

Un gran peso en el currículo de las asignaturas de didácticas específicas (DDEE): alcanzan el 58 % de los 240 créditos que
conforman el grado.
Destaca el peso del Prácticum. Supone una posibilidad real de aprender de la práctica. Es uno de los puntos fuertes del grado. Se
realiza a partir del segundo curso.
Un plan de estudios basado en la práctica y en lo profesional. Mayor coherencia entre teorías y sus acciones.
Idea generalizada y compartida para formar a un profesional riguroso, comprometido, reflexivo, consciente del poder del contexto
organizativo, flexible, conectado con sus emociones y abierto al cambio.

Cabe mencionar que las decisiones sobre el diseño y desarrollo del currículo de la formación están vinculadas a la exploración de
respuestas a la pregunta:

¿Sobre qué saben y necesitan saber y saber hacer profesores para desenvolverse competentemente ante las demandas y desafíos
de la profesión docente en diferentes tiempos y contextos?

La profesión docente, en los ámbitos de primaria y secundaria es una profesión regulada en el marco de un EEES, prediseñada por
la administración educativa con un diseño vertical, estructura jerárquica, con una coordinación ausente, desconexión entre la
teoría y la práctica y con un dilema especialista-generalista (representan algunas de las dificultades anunciadas).

La formación inicial del profesorado aún requiere de una visión que sea compartida acerca de para qué se quiere una formación
determinada, así como cuáles serían los objetivos que esta formación debería contener. En este sentido, es necesario un diseño
curricular que tenga en cuenta el desarrollo de la identidad profesional del docente para así apoyar su dedicación y su
compromiso hacia un desempeño eficaz en las aulas.

Algunos autores como Zapico, Martínez y Montero (2017) apoyan la idea basada en que la formación inicial es el punto de partida
para preparar mejor a los maestros de cara al futuro para que sean: capaces de ser profesionales que puedan asumir los desafíos y
las transformaciones derivadas de los cambios económicos y sociales.

Centrándonos en nuestro país, la formación del profesorado es una de las asignaturas pendientes del Estado español. Resulta
urgente una profunda reforma que modifique el modelo global de la formación del profesorado y que contemple las
competencias necesarias para aprender la práctica de enseñar.

En definitiva, debe existir una relación directa y una coherencia entre lo que los docentes aprenden y cómo lo aprenden con lo
que se les pide posteriormente en la realidad (es decir, en las aulas). Otro aspecto importante es que debe haber una cooperación
entre los centros de formación y los centros de enseñanza o universidades para lograr objetivos y resultados de aprendizaje
exitosos.

Y es que la formación inicial es el punto de partida y la base que permite al docente aprender los aspectos esenciales antes de
enfrentarse a la realidad profesional. Por ello, es importante que la formación inicial recoja contenidos curriculares esenciales y
prepare a los docentes para las nuevas funciones que van a asumir en las escuelas. Si el objetivo es el de mejorar la formación
inicial de los docentes, debemos hacer incidencia en la importancia de los modelos de enseñanza y su relación con las prácticas
docentes que se les presentan a los docentes que están en formación (Marcelo, 2007).

A este respecto, Vaillant y Manso (2012) proponen en su estudio una serie de experiencias a nivel internacional que ponen en
evidencia las posibilidades de la transformación de la formación inicial de los docentes. Estos autores ponen en relevancia los
casos de países como Australia, Estados Unidos, Finlandia, Holanda, Reino Unido o Suecia, donde se adoptan unos determinados
estándares en la formación inicial de los docentes basados en la experiencia y en la investigación.

No cabe duda de que existe la necesidad de mejorar la coordinación entre la universidad y los centros de prácticas. Estos autores
proponen el modelo de prácticas curriculares basado en la organización y el desarrollo de prácticas curriculares e implicando a
diferentes instancias.
El prácticum en la formación inicial

En este sentido, el Prácticum permite a los estudiantes desarrollarse tanto profesional como personalmente. Se incluyen, a
continuación, diez puntos clave de mejora que pueden ayudar a aumentar el impacto que genera el Prácticum a nivel personal (en
estudiantes y tutores) e institucional (escuelas y facultades). Para ello resumimos dichas medidas en la siguiente tabla:

Mejorar el impacto del prácticum

2. Fomentar los procesos de práctica

1. Incrementar su vinculación con el reflexiva, revisando la estructura y los
resto de las asignaturas que criterios de evaluación de las
conforman el plan de estudios de los memorias, dando más peso al
El desarrollo profesional y
grados, aproximándonos a modelos componente reflexivo e incorporando
personal de los estudiantes
existentes como la formación en a la formación la presentación de
alternancia, contando con los casos de la práctica profesional y una
recursos que su aplicación requiere. mayor utilización de
metodologías flipped classroom.

Mejorar el impacto del prácticum

3. Tutorizar estudiantes en prácticas

4. Aumentar el reconocimiento en la
anualmente o cada cierto tiempo,
El desarrollo profesional de carrera profesional de aquellos
para dar continuidad a su
los tutores maestros y profesores que actúen
implicación en el proyecto de
como coordinadores y tutores.
prácticas.
5. Animar a los estudiantes a
implicarse en actividades más allá 6. Incidir en la necesidad de realizar
del aula y a vincularse a proyectos de el diagnóstico institucional antes de
Las escuelas
centro, considerando la opción de desarrollar las intervenciones
propuestas de aprendizaje-servicio didácticas o proyectos.
(ApS).
7. Reflexionar sobre la mejora del 8. Utilizar el prácticum como fuente
prácticum en los planes de estudio, de información para adaptar el
Las facultades
contando con la opinión de todos los trabajo en las aulas a las
agentes implicados. competencias docentes.
9. Fidelizar las escuelas que forman 10. Articular mecanismos (grupos de
parte de la red de centros creación y gestión del conocimiento
formadores, garantizando sinergias y colectivo, proyectos de investigación
La relación escuela-facultad
proyectos de mejora para unas conjunta, etc.) para favorecer el
prácticas de aula y centro de mayor intercambio entre profesores de
calidad escuela y facultad.

Los marcos de competencia

Por marco de competencias del profesorado se entiende, según el informe emitido por la Comisión Europea (2018), el conjunto de
enunciados sobre lo que un docente debe conocer, comprender y ser capaz de hacer. El marco de competencias puede emplearse
con diversas finalidades como, por ejemplo, para:

La identificación de las necesidades individuales.

La mejora de las competencias de los docentes en general.

En la inmensa mayoría de países, las administraciones superiores han desarrollado un marco de competencias del profesorado.
Aunque los marcos de competencias del profesorado definen las áreas de competencia, el nivel de detalle varía de un sistema a
otro. En siete sistemas educativos, el marco se limita a enumerar las áreas de competencia, sin aportar detalles de lo que implican.
Algunas de estas áreas son comunes a casi todos los marcos, aunque pueden ser descritos de formas diferentes:
En siete sistemas educativos, los marcos de competencias indican las áreas de competencia, pero no ofrecen detalles acerca de lo
que suponen. Esto es lo que sucede en Bélgica, España, Italia, Hungría, Austria, Eslovaquia y Suiza. Sin embargo, en veinticinco
sistemas educativos, se ofrecen más detalles acerca de las destrezas, actitudes y conocimientos específicos exigidos.

Los marcos de competencias del profesorado se emplean principalmente para definir las competencias que deben haber
adquirido los futuros profesores al finalizar la formación inicial profesional, algo que sucede en veintiocho sistemas educativos.
Este aspecto se ha trabajado en el tema «Las competencias de los docentes eficaces y de calidad» y se constituye como la base de
competencias básicas en la formación del profesorado.

La inserción a la docencia: concepto y fases del proceso

La estructura de la formación docente está compuesta por diversas etapas. La primera de ellas es la formación inicial, también
denominada etapa de profesor novel o principiante.

Esta etapa inicial puede alcanzar desde la formación en la universidad hasta los primeros años de docencia, es decir, los profesores
que ocupan este puesto de noveles o principiantes hasta los primeros años de ejercicio en la escuela, ya que aún siguen
aprendiendo conceptos básicos o iniciando su puesta en práctica de los conocimientos y habilidades adquiridas en la universidad.
Cuando el docente inicia su ejercicio profesional en el aula, empieza para él un proceso de acomodación y adaptación a su nueva
labor, que, según las circunstancias, puede durar algunos años.

Las experiencias iniciales de los profesores noveles, sean positivas o negativas, van a depender, en gran parte, de lo satisfechos
que se encuentren con su ejercicio profesional y cómo se ejecuten los factores críticos en su acción de enseñar. En numerosas
ocasiones, el contexto y la cultura escolar llega a producir un verdadero y significativo efecto cuando se trata del proceso de
inserción a la docencia.

Los docentes experimentan tensiones, limitaciones, problemas, etc., y estos a su vez se ven perjudicados o suavizados según el
tipo de cultura propia de ese centro escolar (Pillen, Brok y Beijaard, 2013).

Por otro lado, la tutoría ejerce la mayor influencia en el conocimiento del contexto. Para ello, los líderes escolares deben hacer un
seguimiento y garantizar que la colaboración y la tutoría o mentoría funcionen bien, así como implicarse sobre todo para
mantenerse informados y actualizados sobre el desarrollo de los diferentes procesos y avances de las escuelas y de la sociedad.
Cuando los docentes colaboran entre ellos no solo los resultados educativos de los estudiantes mejoran. Los profesores avanzan
en su desempeño laboral y a nivel personal se benefician también de manera directa e indirecta.

De acuerdo con Gardiner y Weisling (2016), la tutoría interna ocurre cuando los maestros trabajan con los estudiantes (por
ejemplo: enseñanza conjunta y de demostración); mientras que la tutoría externa ocurre antes o después de la instrucción (por
ejemplo: sesiones de planificación conjunta y sesiones informativas). Por medio de estas prácticas internas, se puede ayudar a los
maestros principiantes a asumir los riesgos de la profesión de enseñar, emprender una estrategia más compleja o continuar
implementando una práctica más desafiante e innovadora.

Principios del acompañamiento

Por su parte, Boerr (2018) ya señaló que el acompañamiento de profesores con experiencia a los principiantes se basa en una
serie de principios que son fundamentales y que se enumeran a continuación.
Una buena inserción, con acompañamiento de profesores experimentados y preparados para cumplir esa función, puede significar
una gran diferencia en el trayecto que toma el ejercicio de los futuros profesores. De esta manera, puede hacer que los nuevos
profesores logren con mayor rapidez dejar de ser principiantes inexpertos, y que no se pierdan docentes que tienen condiciones,
pero que solos no logran insertarse con seguridad y, frente a otras posibilidades laborales, desertan.

Para evitar esas situaciones, podemos proponer una colaboración para poder construir un conocimiento colectivo de carácter
profesional. Para ello, hay que desarrollar capacidades y habilidades reflexivas colectivas sobre lo que ocurre en el aula, sobre el
proceso de enseñanza y de aprendizaje. El objetivo principal sería el de aprender a interpretar, comprender y reflexionar sobre la
enseñanza y la realidad social de forma comunitaria.

Modelos de acompañamiento docente

Nosotros apostamos por la aportación de la profesora Vaillant (2009), dedicada a este tema de investigación por más de una
década. Podemos distinguir cuatro modelos de iniciación de los docentes. De esos cuatro, tres son los predominantes y el cuarto
de ellos, que es el ideal, es, en cambio, el ausente.

En el primer modelo descrito, el docente principiante es el que debe ajustarse a la realidad educativa.
En el segundo, está acompañado por otro docente (aunque esta relación es de carácter informal).
En el tercer tipo de modelo hay una relación jerárquica con el mentor.
El último modelo es aquel basado en relaciones de mentoría, con una metodología de inducción hasta el desarrollo continuo y
profesional de los docentes.

Para entender el enfoque del desarrollo profesional desde las estrategias de mentoría e inducción, se trata de un proceso que es
comprensivo, coherente y sostenido por la institución educativa y la administración. Estos programas basados en procesos de
inducción son diseñados y planificados de manera intencionada, con actividades dentro y fuera de la escuela que apoyan la labor
de los docentes recién iniciados en la tarea de enseñar.

En este sentido, los programas de inducción a la docencia requieren de un compromiso diario por parte de las escuelas y también
de sus equipos directivos para que se desarrollen con éxito. Teniendo como referencia las experiencias internacionales al
respecto, los profesores y profesoras necesitan aprender a través de experiencias de formación dentro y fuera de las escuelas.
Los docentes requieren una formación de, entre otras, las siguientes acciones:

Desde la mirada europea, existen programas de inducción a nuevos docentes en la mayoría de los sistemas educativos. En el caso
español, esta inducción tiene lugar sobre la fase de iniciación a la docencia y tanto el contenido como la duración de esta va a
depender de cada comunidad autónoma y de sus programas.

El diseño del proceso de esta fase de iniciación va a variar de un país a otro, aunque sigan compartiendo algunos elementos y
componentes que sean comunes, como es el caso de: el desarrollo profesional, la tutoría, el apoyo del centro educativo y el
aprendizaje entre iguales. Respecto a la tutoría, se trata de uno de los elementos más importantes de cualquier programa de
inducción y suele contener tipos diferentes de apoyos en su base. Por norma general, el tutor es el profesor que tiene más
experiencia y es el encargado de formar a los nuevos docentes que entran a formar parte del centro educativo.

Normalmente, se trata de un profesor de mayor edad el que ayuda a los principiantes a incluirse en la comunidad educativa
prestándoles apoyo y asesoramiento cuando lo necesiten. La presencia de este proceso de tutoría en Europa es la siguiente: la
tutoría de docentes que acceden a la profesión de enseñar es obligatoria en veintinueve sistemas educativos y se recomienda en
otros cinco, como es el caso de República Checa, Bulgaria, Letonia, Chipre y Noruega (Comisión Europea, 2018).

La inserción profesional a la docencia es una fase muy importante ya que tiene un papel fundamental en la configuración de la
identidad profesional de los docentes. Asimismo, y según resulte esa inserción, los docentes permanecerán en la docencia o
abandonarán, por lo que esta fase es decisiva desde el inicio. Desde hace ya más de una década, se viene demostrando que se
necesitan políticas públicas en las que se recojan procesos de inserción y acompañamiento a los docentes para satisfacer
necesidades formativas, de apoyo y de fomento de creación de la identidad profesional docente.

Pero la realidad es que son muchos los países que han ignorado la existencia de este período formativo de inserción. A pesar de
ello, se han preocupado por este proceso o fase, pero cuando se han dado cuenta de la dificultad por mantener a los docentes en
la profesión de enseñar. Es decir, han analizado su importancia cuando buenos profesores han abandonado la profesión de
enseñar, sobre todo en los casos de escuelas en contextos más desfavorecidos.

El elemento que Marcelo, en el año 2012, señala en su artículo como pieza fundamental para el desarrollo de cualquier programa
de inducción a los profesores es la figura del mentor, de los orientadores, de los tutores, en definitiva, de todos los que pueden
guiar y ayudar a los docentes que se inician en la docencia. Los procesos de mentoría deberán estar basados en experiencias
centradas en la práctica, atendiendo las necesidades de los alumnos, fomentando la participación en proyectos de innovación y
estando en contacto permanente y diario con los profesores más noveles para ayudarles a comprender la complejidad del proceso
de enseñar.

Los programas de inserción profesional

Un aspecto que caracteriza a la docencia es la ausencia de preocupación sobre cómo los docentes se insertan en la profesión. La
inserción en la enseñanza es una fase que abarca desde los primeros años, cuando los docentes son aún estudiantes hasta que
adquieren la condición y la función de enseñar en la escuela.

Durante este período existen numerosas tensiones y aprendizajes de carácter intenso en entornos y contextos que son muy
desconocidos para los docentes. Durante esta fase de inserción, los profesores principiantes deben ir adquiriendo el suficiente
conocimiento profesional además de mantener un equilibrio con el ámbito personal. En definitiva, el período de inserción a la
docencia es una etapa muy diferenciada en el proceso y en el camino de convertirse en maestro o maestra (Marcelo, 2011).

Y es por ello por lo que los programas de inserción a la docencia intentan establecer una serie de estrategias para reducir o
eliminar el conocido como «choque con la realidad». Los profesores principiantes experimentan una serie de problemas
específicos, como pueden ser los siguientes (Marcelo, 2002): la imitación de comportamientos que han observado en otros
docentes, el aislamiento de sus colegas del colegio, la dificultad para transferir el conocimiento (que han aprendido en la
universidad) y el desarrollo de una concepción más técnica acerca del proceso de enseñar.

El período de inserción y de inducción a la docencia es una vía esencial para reforzar un desarrollo integral del profesor,
ayudándole a incluirse en la vida de la escuela, asumiendo responsabilidades y adquiriendo nuevas competencias cada día. Los
programas son la más idónea alternativa para proponer una formación y acompañamiento específico tras la formación inicial. Los
estudios muestran que existe una gran variedad en cuanto a características y contenidos. La duración y la intensidad son dos
aspectos importantes también para tener en cuenta. Los mentores tienen un papel crucial en los actuales programas de inserción
a la docencia. Las investigaciones se refieren como tutores, orientadores o guías a todas las personas que tienen suficiente
experiencia, tanto profesional como personal, para mentorizar a aquellos que acaban de iniciar la profesión de enseñar.

Objetivos de los programas de mentoría

En este sentido, apoyamos la idea de una mentoría como proceso en el que se establece una relación específica entre una persona
con experiencia y otra con ninguna o menor experiencia, con el objetivo de desarrollar sus competencias y socializarse,
incrementando así las posibilidades de tener éxito en el proceso de enseñanza. A continuación, enumeramos los objetivos que
pueden considerarse comunes a los programas de mentoría para la inserción a la docencia.

¿CUÁLES SON LAS CARACTERÍSTICAS DE UN PROGRAMA DE INDUCCIÓN O INSERCIÓN A LA DOCENCIA?

Estos programas deben partir de necesidades y problemas que sean reales y concretos de la vida diaria en la escuela de los
docentes que acaban de iniciar la profesión. Por otro lado, los programas de inserción a la docencia deben ofrecer información
teórica y también práctica, seguidas de un proceso de reflexión sobre lo que se hace en las aulas y el motivo del porqué se hace de
esa manera.

Los programas de inducción están basados también en un proceso de discusión entre iguales y con expertos, donde la figura del
mentor es la más relevante pero no la única.
Tipos de programas de mentoría

De las diferentes clasificaciones de tipología de programas de inducción a la docencia, nosotros nos decantamos por la que
describimos a continuación.

Por mentoría se entiende el proceso relacional que se establece entre una persona que tiene experiencia y otra con menor o
ninguna experiencia. El objetivo de esta relación es el de desarrollar las competencias de la persona sin ninguna o con poca
experiencia para incrementar así sus posibilidades hacia el éxito en la actividad que desarrolla. Se trata de un proceso de
acompañamiento sobre la tarea y una integración en el grupo de referencia.

Es una relación entre ambos, con carácter reflexivo y compartida sobre aquellos obstáculos y problemas en los que están
inmersos. Según las metas, objetivos y grado de profundidad, el proceso de acompañamiento e inducción puede centrarse en:
acoger a nuevos docentes que se encuentran en prácticas, por lo que la mentoría se desarrolla en un corto período de tiempo y
promueve básicamente la adaptación al contexto; o desarrollar competencias de reflexión sobre la práctica para evaluar la calidad
de la docencia. En este último caso es cuando la duración será mayor y el objetivo será el de construir de manera activa la
identidad profesional a partir de los resultados.

En este bloque de contenidos hay que destacar el consenso común que existe en relación con los beneficios derivados de la
inducción a la docencia y su impacto en la calidad de la profesión y de la educación. Se necesitan estructuras formativas fuertes,
que hagan posible ofrecer a los docentes una formación de alto nivel para que su adaptación a la profesión de enseñar sea menos
compleja y no abandonen así la tarea de enseñar.

La experiencia profesional nos señala que los docentes requieren aprender desde experiencias formativas prácticas, dentro y fuera
de las escuelas, a través de la reflexión y la colaboración con docentes experimentados y también acompañados por profesores y
profesoras que se inician en la enseñanza.

Desafíos en la inserción docente

Actualmente, las necesidades que presentan los alumnos en las escuelas son diferentes a las que resultaban importantes hace
unos años. Las verdaderas necesidades hoy en día son las de aprendizaje, interculturalidad, convivencia y la diversidad.

Por ello, debemos tener en cuenta este tipo de necesidades a la hora de diseñar los programas de formación docente para
conseguir que no haya una profunda separación y distancia entre la teoría y la práctica.
En este sentido, que la formación inicial de docentes esté basada en una serie de necesidades y que, cuando esos mismos
docentes se inserten en la profesión de enseñar, encuentren otras necesidades, va a suponerles, sin lugar a duda, un choque con
la realidad porque no están preparados ante ellas.

Otra de las barreras que normalmente se encuentran los profesores principiantes es la dificultad para desarrollar tareas de forma
simultánea en el aula. Nos estamos refiriendo, por ejemplo, a dar la clase y, al mismo tiempo, estar pendiente de conductas
disruptivas en la misma e ir completando al mismo tiempo requerimientos administrativos y de gestión en el cuaderno de notas.

Las carencias más significativas durante su formación están relacionadas con conductas disruptivas por parte de los estudiantes. A
los profesores principiantes les resulta muy complejo mantener la disciplina en el aula y desarrollar sesiones de tutoría, así como
el trabajo con las familias de esos alumnos. Estos docentes principiantes suelen presentar cuadros de ansiedad, estrés y
frustración por las situaciones que viven en sus primeros años como profesores.

Por todo ello, es primordial una formación fundamentada en el dominio de estrategias para la resolución de problemas y la
negociación durante conflictos que se desarrollen en el aula, así como actividades de formación que les ayuden a asumir la tarea
educativa de enseñar en su máxima complejidad.

En recientes investigaciones, los profesores manifiestan sentirse con la necesidad de continuar su formación especializada en
métodos de cómo tratar con alumnos adolescentes y sus conductas, así como cursos formativos para aprender a motivar a este
grupo de alumnado.

Por último, es importante destacar cómo la docencia es cada vez más una profesión compleja, cargada de retos y demandas que
hacen que el trabajo de los docentes sea cada vez mayor y más relevante. En este sentido, se señalan algunos de los retos a los
que los profesores principiantes deben enfrentarse, como son: planificar el curso escolar, organizar y gestionar el aula, implicarse
en la estructura organizativa del centro, relacionarse con sus compañeros y atender a la diversidad de alumnos y a las familias,
entre otros.

TEMA 4. DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE

Introducción y objetivos
El camino hacia transformarse en un docente experto es largo, pudiendo identificar en este diferentes etapas de aprendizaje y
evolución. Una vez analizado el perfil profesional del docente y los procesos de formación inicial, en este tema nos centraremos en
el desarrollo profesional docente (DPD), entendiéndolo como un proceso de constante aprendizaje y evolución del profesorado a
lo largo de toda la vida profesional en las aulas.

Además de hacer un recorrido por las diferentes fases del desarrollo de un docente, abordaremos el concepto de DPD, así como
las características que deben tener los programas de desarrollo profesional para que sean eficaces. Por otro lado, nos
aproximaremos al proceso de detección de necesidades del profesorado, como primer paso para el diseño de cualquier programa
de DPD. Por último, nos centraremos en el análisis de algunas de las vías de DPD más conocidas con las que contamos, además de
los cursos de formación continua.

Objetivos de aprendizaje:

Identificar las diferentes etapas del proceso de transformarse en docente.

Analizar el concepto de desarrollo profesional docente y su implicación en la práctica educativa.
Conocer las características que un programa de desarrollo profesional docente debe contener para tener un impacto real en las
aulas.
Conocer distintas vías y procedimientos de desarrollo profesional docente que actualmente tienen lugar para la mejora de las
prácticas del profesorado.
Precisar los fundamentos de la planificación, desarrollo y evaluación de planes de formación docente.
Valorar la importancia de la formación permanente del profesorado para el desarrollo de una educación de calidad.

El proceso de transformarse en docente

A menudo se le pone el foco de atención en la calidad del profesorado como determinante del éxito de un sistema educativo. No
obstante, desde una perspectiva realista y sin obviar la importancia de la función docente en este sistema, debemos reconocer
que existen multitud de variables, muchas de ellas ajenas al propio profesorado, que influyen en cómo funciona la educación. El
aprendizaje y el desarrollo profesional de los docentes sí son elementos fundamentales, pero como indican Escudero, Cutanda y
Trillo (2017), «es necesario ser comedidos a la hora de depositar en ellos más responsabilidades y expectativas de las debidas» (p.
84).
No obstante, un importante peso en la calidad de la enseñanza reside en la calidad de los docentes. En temas anteriores hemos
estudiado cómo el maestro va adquiriendo y formando su propia identidad profesional a través de un proceso que se inicia a muy
temprana edad, que comienza a definirse en la etapa de formación inicial y que continúa desarrollándose a lo largo de todo el
tiempo de ejercicio profesional. Se trata de un largo proceso de constante aprendizaje.

En el tema «Formación inicial e inserción a la docencia» analizamos la formación inicial de los maestros y la importancia que esta
tiene para la posterior práctica profesional. Ahora bien, el proceso de formación y aprendizaje del docente no acaba, ni mucho
menos, con su formación universitaria inicial. Es una evolución que se extiende a lo largo de la vida profesional. Además de los
aprendizajes en la formación inicial, una gran cantidad de conocimiento ha de ser adquirido de la experiencia y la reflexión de la
propia práctica.

Vaillant y Marcelo (2015) ofrecen una diferenciación muy clara de cuáles son estas etapas de desarrollo y aprendizaje del docente,
que también estamos presentando aquí. En su obra El ABC y D de la formación docente presentan cuatro fases diferenciadas
sobre el proceso de transformarse en docente:

Antecedentes

Los antecedentes se refieren a la primera etapa de aprendizaje del docente. Como ya analizamos en el tema «Constantes en la
docencia y el cambio escolar: identidad y profesión», las creencias sobre la profesión se forman desde muy temprana edad, con la
experiencia como estudiante en el sistema educativo, donde se comienza a formar la identidad profesional docente, identificando
la idea de «qué tipo de maestro quiero ser».

Esas creencias y concepciones previas se forman a partir del aprendizaje por observación que los alumnos hacen durante todos los
años de estancia en los centros educativos, observando a sus profesores y creando una serie de ideas que, como creencias,
posteriormente son muy complejas de modificar.

Estas creencias actuarán como filtro de los nuevos conocimientos adquiridos en la formación posterior, y condicionarán la forma
de actuar del docente en el aula en su futuro profesional. Por tanto, la etapa escolar se considera la primera fase de formación de
un maestro.
Base

La base hace referencia a la etapa de formación inicial, la cual analizamos en el tema «Formación inicial e inserción a la docencia».
Esta formación del maestro, la universitaria, tiene tres funciones fundamentales:

Preparación de los futuros docentes.

Controlar la certificación, el permiso para ejercer como docente.
Socialización y reproducción de la cultura dominante del momento.

A pesar de tener clara esta triple función, como ya hemos estudiado, la formación inicial del maestro ha recibido numerosas
críticas, por centrarse más en la teoría que en la práctica, por no conectar el nivel de conocimiento de los formadores con el de los
estudiantes y sus creencias, etc.

De otro lado, podemos presentar una serie de características que debería cumplir la formación inicial de maestros, basadas en la
investigación de Korthagen, Loughran y Russell (2006, citado en Vaillant y Marcelo, 2015, p. 48):

Centrarse en cómo aprender de la experiencia y cómo construir conocimiento profesional.

Basarse en una visión del conocimiento como una materia a construir.
Cambiar el énfasis desde el currículo hacia los estudiantes.
Promover la investigación del docente en formación.
Trabajar con otros para romper el aislamiento característico de la enseñanza.
Relacionarse de manera significativa con las escuelas.
Jerarquizar la figura del formador como principal modelo de los futuros docentes.

Comienzo

El comienzo hace referencia a la etapa de inserción profesional, es decir, los inicios del maestro como trabajador en el mundo
educativo, lo que también hemos analizado ya. Podría considerarse una etapa de la formación inicial, pues el maestro en este
momento no está capacitado totalmente, pudiendo entenderse como un profesional «en prácticas». Sin embargo, las condiciones
en cuanto a funciones son las mismas que cualquier docente experto.

Se considera que esta etapa dura años, y es una parte fundamental en el desarrollo de la identidad profesional y en la toma de
decisiones que determinarán cómo va a ser el docente en el futuro. Esta etapa está muy influenciada por el contexto, pues se da
en un centro concreto (o varios) durante estos años, lo que implica que el centro, el tipo de alumnos, el tipo de compañeros, la
cultura del centro y la forma de trabajar dibujarán la experiencia del docente, por lo que no existen dos experiencias iguales de
inserción profesional.

En esta fase existe un aprendizaje contextual, práctico y experiencial. El maestro, además de ya estar enseñando, debe también
aprender a enseñar, por lo que tiene una doble tarea, mientras que el docente experimentado solo ha de centrarse en la primera,
y puede dedicar tiempo y esfuerzo a perfeccionarla. En cambio, la etapa de iniciación es una etapa de incertidumbre e
inseguridad, por lo que el maestro debe ir desarrollando capacidades para desarrollar su labor de la mejor manera posible.

Debe dedicar tiempo a desarrollar las competencias profesionales para luego perfeccionarlas.

En España se establece un proceso de acompañamiento en esta etapa de inserción a la docencia, como ya hemos visto. Se trata de
una fase de prácticas en la que el docente novel, una vez superado el concurso de oposición, desarrolla su práctica docente de
manera tutelada por otro profesor del centro con más experiencia. Este período varía entre las comunidades autónomas. Del
mismo modo, algunas comunidades consideran obligatoria la tarea de observación del profesor novel en sesiones de trabajo del
profesor más experto, mientras que en otras comunidades es opcional.

Debemos tener presente que este modelo podría cambiar próximamente. Durante los últimos años está sobre la mesa, por parte
del gobierno, la posibilidad de implantar el modelo de MIR educativo. Esta propuesta se basaría en una formación inicial práctica
más exhaustiva, posterior a los estudios de grado. Se basaría en una formación teórico-práctica, que incluiría la formación en los
propios centros educativos, teniendo una duración de entre uno y dos años. Esta propuesta no suprimiría al sistema de
oposiciones, que sería un proceso posterior. Aunque no existe claridad sobre cómo será el modelo final, y si llegará a implantarse,
debemos plantearnos esta posibilidad y cómo afectaría al profesorado novel, confiando en que suponga una mejora de los
procesos de formación inicial e inserción a la docencia.

Desarrollo

Finalmente, encontramos una fase de evolución y aprendizaje continuo característico de la profesión docente, una profesión del
conocimiento que debe estar en continuo reciclaje, no solo sobre los contenidos de las tareas que se enseñan, sino sobre la
innovación educativa y la adaptación a los cambios sociales, políticos y económicos que determinan cómo es la vida en cada etapa
histórica.
A este proceso de continua evolución y perfeccionamiento es a lo que llamamos desarrollo profesional docente, concepto que
analizamos a continuación con mayor detenimiento.

En esta lección magistral la profesora Isabel Ancillo explica cómo los profesores se convierten en unos verdaderos profesionales de
la docencia, desde que comienzan sus estudios en la universidad hasta que comienzan su trabajo con un grupo de alumnos. Se
abordan temas como la formación inicial del docente, las principales tareas de los docentes o las características de los sujetos
expertos, entre otros.

¿Qué es el desarrollo profesional docente?

Al igual que en otros muchos conceptos y procesos del campo de la educación, mucho se ha teorizado sobre el desarrollo
profesional docente, contando en la actualidad con numerosas definiciones y concepciones, así como formas de abordarlo en la
teoría y en la práctica. Lo que sí que queda claro cuando hablamos de DPD es que supone un proceso fundamental para la mejora
de cualquier sistema educativo y los procesos de enseñanza que tienen lugar en él.

Hay quienes consideran que el proceso de DPD comienza en la etapa de formación inicial, incluso antes, con la experiencia
estudiantil previa. Otros consideran que se trata de un proceso de aprendizaje y perfeccionamiento que comienza con la vida
profesional del docente. De cualquier modo, la profesión del maestro es una profesión del conocimiento, y como tal requiere de
una continua actualización y mejora a lo largo de toda la vida para perfeccionar la práctica educativa y adaptarse a los cambios
sociales. Se requiere, por tanto, mucho más que el conocimiento para la práctica, adquirido en la formación inicial, y más que el
aprendizaje en la práctica profesional. El docente necesita participar en procesos de práctica reflexiva en los que,
intencionadamente, pretenda adquirir un aprendizaje y aplicarlo a la mejora de su acción educativa.

Ofrecer una definición concreta de lo que es el DPD es complejo, pero existen unos rasgos definitorios que Ramírez y Herrán
(2012) recogen aludiendo a multitud de autores y obras (Bredeson, 2002; Day, 2006; Fullan, 2002; Heideman, 1990; Imbernon,
2011; Marcelo, 2008; Oldroyd y Hall, 1991; Rudduck, 1991; Sparks y Loucks-Horsley, 1990):

Está relacionado con el cambio en la enseñanza para la mejora del rendimiento de los alumnos.
Supone una mejora de destrezas y comportamientos en el docente.
Es un proceso de mejora de los conocimientos del docente.
Incide en la enseñanza y en la relación con los compañeros de profesión.
Puede suponer también la mejora de condiciones de trabajo y avance en la carrera profesional del docente.
Es un agente de cambio vinculado al compromiso didáctico y ético del docente.
Un proceso de reflexión sobre la práctica y la creatividad.
Se relaciona con la identidad personal y profesional del docente.

El desarrollo del docente va más allá de una etapa informativa; implica la adaptación a los cambios con el propósito de modificar
las actividades de enseñanza, el cambio de actitudes de los maestros y profesores y mejorar el rendimiento de los estudiantes. El
desarrollo del docente se preocupa por las necesidades personales, profesionales y organizativas (Heideman, 1990, p.4, citado en
Vaillant y Marcelo, 2015).

Siguiendo todas estas concepciones del DPD, podemos decir que se trata de un proceso continuo de aprendizaje y mejora de la
práctica docente a partir de las experiencias de enseñanza, con el fin último de mejorar la experiencia académica y el aprendizaje
de los alumnos. Es un proceso comprendido como evolución y mejora profesional, por lo que normalmente se considera que se
inicia al comienzo de la vida laboral y se extiende a lo largo de toda la carrera docente.

Se trata de seguir aprendiendo en la práctica para que esos nuevos conocimientos tengan un impacto en las aulas con cada una de
esas experiencias de aprendizaje. El objetivo es el cambio en la actuación profesional, es decir, una mejora de los procesos de
enseñanza-aprendizaje.

La efectividad en los programas de desarrollo profesional docente

Debe quedar claro que el DPD no se limita solo a adquirir nuevo conocimiento o información, es decir, no se reduce a asistir a un
curso de capacitación continua. Para hablar de DPD, debe existir motivación, compromiso y voluntad de mejora por parte del
docente para aplicar ese conocimiento y mejorar su práctica (Castañeda y Adell, 2011).

Por tanto, ¿cómo deben ser los programas y/o estrategias de desarrollo profesional para que sean efectivas? Una serie de
criterios que deben cumplir estas estrategias son las que recoge Scott (2010, citado en Castañeda y Adell, 2011, p. 4):
Por otro lado, el DPD ha recibido intentos de sistematización y de elaboración de principios que lo lleven a la efectividad desde
hace muchos años. Uno de los sistemas de principios más compartidos es el de Hawley y Valli (1998), que presentamos en la
siguiente tabla.

PRINCIPIOS PARA LA PRÁCTICA DEL DPD

Los contenidos a trabajar en las experiencias de DPD tienen

El contenido del desarrollo que estar enfocados a lo que los estudiantes deben aprender,
1
profesional determina su eficacia así como a las estrategias de enseñanza a emplear para su
aprendizaje.
Se debe analizar siempre el aprendizaje de los estudiantes y
El eje articulador es el análisis del
2 diseñar los objetivos de la formación de los docentes en base a
aprendizaje de los estudiantes
este y al aprendizaje deseado en el alumnado.
El profesorado ha de tener voz a la hora de diseñar los
Los docentes deben identificar lo
3 programas de mejora, ya que son quienes conocen qué
que necesitan aprender
necesitan aprender y mejorar, creando un compromiso mayor.

PRINCIPIOS PARA LA PRÁCTICA DEL DPD

Debe ser contextual, ya que los profesores aprenden en su

4 La escuela es el telón de fondo centro. Por tanto, los procesos de DPD deben centrarse en la
escuela y construirse en base al trabajo que allí se realiza.
Debe estar basado en estrategias de colaboración para la
La resolución colaborativa de
5 resolución de problemas, con el fin de producir cambios en
problemas es un pilar
toda la escuela, no de forma individual.
Las experiencias de DPD deben diseñarse de forma que
ofrezcan suficiente tiempo para la aplicación de las nuevas
El desarrollo profesional debería
6 ideas y aprendizajes. Se debe realizar un seguimiento de todo
ser continuo y evolutivo
el proceso para asegurar que haya un impacto y una mejora
continua en la práctica.

PRINCIPIOS PARA LA PRÁCTICA DEL DPD

Debe incluir información sobre los resultados de aprendizaje

del alumnado, sobre la enseñanza y sobre las formas de
aplicación de los aprendizajes adquiridos en el desarrollo
Incorporación de diferentes
7 profesional. Por ello, los procesos de DPD deben incluir su
fuentes de información
propia evaluación a través de diferentes estrategias como la
observación, los resultados de los alumnos, evaluación de los
compañeros, etc.
El nuevo conocimiento es filtrado por las creencias previas del
8 Tener en cuenta las creencias
docente, por lo que deben tenerse en consideración en el
 DPD, y se deben incluir formas de análisis de creencias e ideas
previas.
Además de la mejora de las capacidades y conocimientos de
los docentes, se deben facilitar las condiciones para que
Debe integrar un proceso de puedan aplicarlos y generar un cambio. Por ejemplo, ofrecer
9
cambio tiempo suficiente y oportunidades para practicar nuevos
métodos y estrategias, la financiación, el apoyo técnico y un
adecuado seguimiento.

El punto de partida: detección y análisis de necesidades del profesorado

Cuando hablamos de cualquier proceso educativo y formativo, ineludiblemente este tiene que partir de la misma línea de salida:
el diagnóstico de necesidades. Uno de los problemas más comunes en los programas de formación y desarrollo profesional para el
profesorado es que están descontextualizados. Esto quiere decir que no están diseñados atendiendo a los escenarios educativos
reales y actuales. Tampoco tienen en cuenta las áreas en las que el profesorado de verdad necesita aprender y mejorar.

Por ello, finalmente los programas pueden fracasar debido a que son actuaciones puntuales (no prolongadas en el tiempo) que no
responden a los intereses de docentes ni alumnos (Marcelo y Vaillant, 2011).

Un programa de desarrollo profesional (que puede ser un programa de formación) debe diseñarse conociendo las características
de los destinatarios, así como sus conocimientos previos, sus expectativas y sus intereses. Asimismo, se debe conocer el contexto
del centro y las metas a alcanzar a través de los procesos que en él se desarrollan.

Concepción, Fernández y González (2014), se refieren a este proceso de la siguiente manera:

«La detección, análisis y evaluación de las necesidades de formación del profesorado es un proceso de recogida de información y
análisis de la misma, que conduce a la precisión de las carencias formativas que manifiesta en su desempeño. El análisis de las
necesidades formativas casi siempre se ha orientado hacia las carencias, se ha concebido para identificar deficiencias o
discrepancias en el desempeño del profesorado, a partir de contrastar dicho desempeño con un modelo ideal o deseado» (p. 11).

Un diagnóstico de necesidades previas permite identificar parámetros sobre deficiencias para aplicar elementos correctores de la
mejor forma posible. Debe atender a las exigencias sociales del momento, así como a las necesidades individuales y los intereses
del profesorado (González y González, 2007).

Existen diferentes técnicas e instrumentos que se emplean para conocer las necesidades formativas del profesorado. Estas pueden
ser aplicadas por los centros educativos o por los responsables y diseñadores de los programas. Los procedimientos para conocer
estas necesidades e intereses pueden realizarse a través de cuestionarios, entrevistas, focus group, observaciones en el aula,
incluso historias de vida. De cualquier forma, la elección de uno u otro dependerá de variables como el contexto concreto, el tipo
de profesorado, el nivel o etapa educativa en la que trabajan o el área de conocimientos que se quiere trabajar en el posterior
programa.

El proceso de diagnóstico de necesidades debe ser riguroso, así como el posterior análisis de los datos. Se deben respetar, como
en cualquier investigación, unos criterios de validez y fiabilidad que aseguren la adecuación del instrumento y la veracidad de los
datos recabados. Cuanto más exhaustivo sea este diagnóstico, más se adecuará el programa a los destinatarios, ya que se diseñará
de manera personalizada y contextualizada.

Una vez se cuenta con esta información del contexto real, es cuando se deben establecer los objetivos del programa, los
contenidos, los métodos y la evaluación y seguimiento.

Vías de desarrollo profesional docente

Aunque, como ya hemos comentado, a menudo se identifica el DPD con cursos y programas de formación de manera tradicional,
la realidad es que estos programas son una vía de desarrollo profesional, pero no la única.

Existen numerosas formas de DPD, incluso muchas que se dan de manera informal en los centros y entre profesionales de la
educación que aún no se han analizado ni sistematizado. Podríamos decir que cualquier proceso que implique el aprendizaje del
profesorado y la mejora de su práctica docente puede considerarse una acción de DPD.

Existen vías de DPD que sí han sido estudiadas y sistematizadas desde las ciencias de la educación. Otras son conocidas por estar a
disposición del profesorado a través de programas públicos, becas y ayudas. Y otras son creadas por iniciativa del propio
profesorado, respondiendo a sus inquietudes e interés por la mejora y por conocer las experiencias de otros colegas de profesión.
A continuación, analizaremos algunas de estas vías de DPD.
Formación continua

Cuando hablamos de DPD, la primera vía en la que se piensa es en la formación continua (formación permanente, a lo largo de
toda la vida). De hecho, a menudo estos dos conceptos (desarrollo profesional y formación continua) se consideran sinónimos. Sin
embargo, esto es caer en una visión reduccionista de DPD cuando lo consideramos como «la participación en cursos y programas
de formación continua».

No obstante, es una de las vías de desarrollo profesional docente en las que mayor número de docentes participan, pues existe
una amplia oferta de cursos de formación continua y una relativa facilidad para la participación, aunque existen otras limitaciones.

De cualquier forma, la formación continua es una tarea de obligado mandamiento para el maestro, ya que, como hemos
advertido, la docencia es una profesión del conocimiento y, como tal, requiere de una continua actualización.

Pero esto no implica, ni mucho menos, que la participación en cursos y programas de formación permanente sea la única vía de
aprendizaje y desarrollo profesional, aunque por su importancia le dedicaremos una atención especial en el tema «La evaluación,
la excelencia y la formación permanente del profesorado» de la asignatura.

Colaboración entre docentes de un mismo centro

Una de las estrategias que más valor tiene para el desarrollo profesional del docente es el trabajo y aprendizaje colaborativo entre
compañeros. Los centros educativos poseen muchísimo más conocimiento del que usan sobre la práctica educativa que
desarrollan, por lo que no aprovechan todo su potencial (Ainscow y West, 2008).

Contando con un gran conocimiento y experiencia por parte de los docentes de un centro, la dificultad para su aprovechamiento
reside en la falta de creación de oportunidades para compartirlo.

Por tanto, es necesaria una intencionalidad en los profesionales para crear espacios de reflexión conjunta sobre la práctica, con
objetivos claramente definidos.

Las formas de colaboración pueden ser muy diversas: reuniones periódicas entre el profesorado para analizar situaciones,
problemas, dificultades, prácticas exitosas, planificaciones, etc.; participación en proyectos de innovación docente; docencia por
pares (dos maestros en una clase), etc. (Simón y Carballo, 2019).

Una estrategia efectiva a este respecto son las denominadas Lesson Study (LS) (Elliott, 2016; Soto et al., 2015). En ellas, los
docentes se organizan por equipos y diseñan y planifican una lección de manera cooperativa. Esta lección será impartida por uno
de los docentes, mientras los demás realizan una observación del desarrollo y se recogen datos para la mejora de esa práctica.
Este ciclo se vuelve a realizar con cada uno de los docentes del equipo, introduciendo mejoras en cada intervención. Tras la
experiencia, el profesorado reflexiona conjuntamente sobre los logros obtenidos y los aprendizajes adquiridos en el proceso.

Este es un claro ejemplo de un proceso de trabajo en equipo entre el profesorado para la mejora de sus estrategias docentes a
través de la reflexión cooperativa sobre la práctica. Sin duda, son estrategias muy recomendables para conseguir nuevo
conocimiento en el profesorado, romper con el tradicional aislamiento docente y, en definitiva, que los docentes se desarrollen
profesionalmente.

Coaching

El coaching es una estrategia que se ha desarrollado con fuerza y ha ganado popularidad durante las últimas décadas, sobre todo
en el ámbito empresarial y el deportivo. Además, también se ha incorporado como estrategia al ámbito de la formación del
profesorado.

Se han desarrollado diferentes modalidades de coaching como estrategia de desarrollo profesional (cognitive coaching,
instructional coaching, content-focused coaching, etc.). Jiménez (2012), a través de la revisión que realiza sobre las investigaciones
de coaching como método de formación y desarrollo del profesorado, presenta una sistematización de fases que esta estrategia
sigue en su proceso de implementación:
Podemos observar que se trata, como en cualquier otro ámbito de aplicación del coaching, de un proceso de acompañamiento y
trabajo conjunto, que permite al docente obtener un feedback continuado sobre la práctica educativa, así como múltiples
oportunidades de reflexión y análisis consciente y de fijación de nuevos objetivos.

Si queremos que los educadores reflexionen sobre su práctica para mejorar la calidad de la educación, puede ser necesario que el
asesoramiento sea un proceso de acompañamiento especializado y continuo. Dicho proceso de asesoramiento pedagógico y
didáctico persigue orientar y acompañar a los docentes en su propio proceso de desarrollo profesional docente. En el ámbito
educativo esta figura de asesor ha recibido diversas denominaciones como señala Imbernón (1997): «asesores acompañantes»
(Merieu, 1987), «amigos críticos» (Eisner, 1985), o «prácticos reflexivos» (Elliott, 1991; Schtin, 1987).

El uso de esta estrategia incrementa la aplicación en la práctica del conocimiento que adquiere el docente. Se trata de un proceso
que «aúna la formación profesional y la personal, la dimensión técnica y la identitaria, el conocimiento teórico-práctico explícito y
el conocimiento tácito del profesorado» (Jiménez, 2012, p. 109).

Redes de profesorado

Hasta el momento hemos dejado constancia de la importancia y los beneficios de que el profesorado trabaje cooperativamente
con el fin de ampliar sus conocimientos y mejorar su práctica (ya sea en parejas, en pequeños grupos o a nivel de centro con las
comunidades de práctica y de aprendizaje).

Sin embargo, no podemos pasar por alto el potencial que las TIC presentan para el desarrollo profesional del profesorado. Cuando
utilizamos los medios de comunicación y la tecnología para ir más allá de la colaboración de los profesionales de un mismo centro,
se forman las redes de colaboración entre el profesorado.

Las redes de colaboración son una asociación entre diferentes escuelas y agentes que pretende alcanzar metas educativas a través
de la colaboración (Díaz-Gibson et al., 2017). Estas redes permiten organizar una estructura de relaciones más compleja, ya que
supone el aprendizaje conjunto entre profesionales de diferentes centros educativos y diferentes lugares. Para el desarrollo y la
formación del profesorado, las redes implican una serie de elementos como los que cita Imbernón (2012, p. 5).

La potenciación de la reflexión crítica de las políticas y actuaciones de las administraciones educativas. No ser tan vulnerables al
entorno político.
La vinculación a la práctica innovadora y el desarrollo de la cultura democrática del centro.
La formación crítica del profesorado.
El cambio cultural del profesorado y de sus prácticas.
La participación en redes socioeducativas y abrirse a movimientos sociales.
El compartir y discutir los objetivos de la renovación e innovación educativa de la escuela y de otras escuelas.
El repensar nuevos modelos colaborativos de trabajo.
Establecer redes presenciales y buscar apoyo para reuniones temáticas.
El conocimiento a partir de la experiencia y la práctica es creado en todos los profesionales y todos los centros educativos. Para
compartirlo, primero es necesario pasar de la esfera individual a la colaboración con los colegas cercanos. Un segundo paso sería
compartirlo con los profesionales de todo el centro y establecer esa colaboración y aprendizaje conjunto como una filosofía del
centro, como un modo de trabajo asumido por todos. El tercer paso sería no limitar ese conocimiento y fuente de aprendizaje a un
único centro, ampliando las oportunidades con la participación en redes de colaboración entre profesores de diferentes centros y
lugares geográficos.

La pregunta llegados a este punto sería: ¿podemos aprender del profesorado en un contexto internacional? En este marco, se
están desarrollando iniciativas para la creación de redes de apoyo a través del uso de Internet entre diferentes centros y
profesionales, como la iniciativa eTwinning, que es una comunidad para centros escolares de Europa en la que colaboran 160 000
miembros (el recurso se encuentra en el apartado A fondo de este tema).

Además de las redes, que se pueden dar entre profesionales de diferentes países, otra oportunidad que responde
afirmativamente a la pregunta anterior sería la de visitar centros en otros países, como veremos más adelante.

Entornos personales de aprendizaje (PLE)

Una de las formas de colaboración a través de Internet de las que hablamos para formar redes de colaboración entre profesores
de diferentes lugares son los llamados entornos personales de aprendizaje (personal learning enviroments, PLE). El profesorado,
como tantos otros profesionales, ha sabido utilizar el potencial que las TIC y las redes sociales presentan para el aprendizaje y la
mejora profesional.

Los PLE no son otra cosa que «un conjunto de herramientas, fuentes de información, conexiones y actividades que cada persona
utiliza de forma asidua para aprender» (Castañeda y Adell, 2011, p. 8). Se trata de utilizar los recursos y la información que existe
en Internet para construir nuevo aprendizaje, a la vez que este es compartido entre diferentes profesionales.

En palabras de Castañeda y Adell (2011), un PLE necesita tres tipos de herramientas y estrategias:

Un PLE puede desarrollarse prácticamente en cualquier herramienta de Internet que permita compartir información e interactuar
con los demás (blogs, foros, chats, páginas web, redes sociales, etc.). De este modo, el profesorado partícipe puede compartir
aquellas fuentes que le hayan resultado de interés, así como reflexionar en abierto sobre la información concreta y generar
debate e intercambio con otros docentes.

Este proceso, como señalan los autores, puede darse de forma controlada o incontrolada, es decir, puede hacerse con un
propósito concreto, pero también puede ser un proceso que sigue intereses diversos, una forma de búsqueda de información de
análisis y de compartir conocimiento a través de la red. Este sencillo proceso se da día a día a nivel personal y profesional en todos
los rincones de la red.

La intención de categorizar esta práctica como PLE, como método de desarrollo profesional, es la de estudiar las posibilidades que
tiene para el aprendizaje y la mejora del docente compartir información en Internet.

Como podemos observar, el DPD no siempre es un proceso sistemático y basado en procesos formales, sino que implica cualquier
actuación y procedimiento que contribuya a la reflexión sobre la práctica, al aprendizaje continuo y a la mejora del docente,
siempre que revierta en última instancia en la mejora escolar y del aprendizaje del alumnado.

Comunidades de práctica y aprendizaje

Las comunidades de aprendizaje conforman un modelo de escuela que se ha extendido notablemente durante los últimos años.
Este modelo pretende romper con el aislamiento del profesorado y con la organización tradicional de los centros, persiguiendo el
aprendizaje colaborativo y la participación activa de toda la comunidad educativa. Díez y Flecha (2010) definen la comunidad de
aprendizaje de la siguiente manera:

«Es un proyecto formado por un conjunto de actuaciones de éxito dirigidas a la transformación social y educativa. […] las
comunidades de aprendizaje implican a todas las personas que de forma directa o indirecta influyen en el aprendizaje y el
desarrollo de las y los estudiantes, incluyendo a profesorado, familiares, amigos y amigas, vecinos y vecinas del barrio, miembros
de asociaciones y organizaciones vecinales y locales, personas voluntarias, etc.» (p. 19).

De esta forma, la escuela abre sus puertas al contexto cercano y participan en la educación otros profesionales, voluntarios y las
familias. Los alumnos de las diferentes etapas aprenden unos con otros, y el profesorado colabora tanto en el diseño como en el
desarrollo de los procesos de enseñanza. Por tanto, supone una gran oportunidad de aprendizaje para los docentes, donde no solo
el resto de docentes es la fuente de conocimiento, sino también el resto de la comunidad educativa.

Cuando nos referimos a la colaboración entre todos los docentes del centro, se emplea también el término de comunidad de
práctica (Wenger, 2001). Se trata de un grupo cuya finalidad es la de compartir conocimiento especializado a través de la
información y la comunicación de experiencia práctica y de compartir aprendizajes basados en la reflexión sobre la práctica.
Supone un proceso de formación que tiene lugar mediante la participación de profesores experimentados, quienes establecen los
objetivos de formación a alcanzar (Imbernón, 2012).

«Entonces, la comunidad de práctica formativa sería un grupo de profesores y profesoras que intercambian, reflexionan y
aprenden mutuamente sobre su práctica. Una comunidad de práctica formativa podría ser un grupo de maestros o la formación
que estos generan, con la intencionalidad de aprender de los iguales e intercambiarse información. El aprendizaje entre iguales
asume una importancia cabal» (Imbernón, 2012, p. 2).

Estancias y visitas

Cada centro y cada sistema educativo es único, pueden mostrar múltiples diferencias entre ellos, sobre todo si hablamos de las
diferencias entre países. Esta diversidad supone una gran oportunidad de aprendizaje y desarrollo profesional para los
profesionales de la educación.

Existen diferentes opciones para visitar otros centros que están disponibles para el profesorado español. Una de estas
posibilidades la ofrece el Ministerio de Educación del Gobierno de España.

Por un lado, ofrecen la convocatoria de «Estancias profesionales para docentes». A través de este programa, ofrecen una ayuda
para que los profesores puedan realizar una estancia profesional en países como Alemania, Austria, Bélgica, Dinamarca, Finlandia,
Francia, Italia, Noruega, Países Bajos, Portugal, Reino Unido, Irlanda, Suecia y Suiza. Estas estancias tienen una duración de dos
semanas, y su objetivo es el estudio y la observación en el centro educativo de acogida en el país de destino.

Estas ayudas suponen una gran oportunidad de aprendizaje para el docente que la disfrute, ya que tiene la oportunidad de
observar cómo otros profesionales trabajan, cómo organizan el centro, qué tipo de metodologías usan, cómo evalúan al
alumnado, o qué tipo de coordinación docente guía su práctica profesional.

Por otro lado, el Ministerio ofrece una convocatoria para centros educativos españoles que quieran solicitar la acogida de un
docente extranjero para que realice la estancia profesional en el centro. En esta opción, un centro educativo puede inscribirse si
está interesado en acoger a un profesor extranjero durante dos semanas. En este caso, las oportunidades de aprendizaje también
están presentes, y los docentes del centro podrán aprovechar ese período para compartir conocimiento con el visitante y
aprender todo lo posible.

Otra de las posibilidades la ofrece la Comisión Europea con los programas Erasmus+. Entre todas las opciones que presenta, para
profesionales de todos los niveles, encontramos las ayudas a la movilidad para los docentes de infantil, primaria y secundaria:

«Erasmus+ apoya los periodos de docencia en centros escolares en el extranjero para profesionales del ámbito de la enseñanza
preescolar, primaria y secundaria. Al ejercer una actividad docente en el extranjero, los interesados pueden ampliar su perspectiva
sobre la educación, intercambiar conocimientos con colegas de otros países y adquirir buenas prácticas en materia educativa»
(Comisión Europea, párr. 1-2).

Estas estancias tienen una duración de entre dos días y dos meses. Del mismo modo, también ofrecen la oportunidad de acoger
profesionales extranjeros (los enlaces a las convocatorias para tener más información están disponibles en el apartado A fondo).

En este vídeo una maestra nos cuenta su experiencia realizando una estancia en un centro internacional, valorando los beneficios
que este viaje tuvo para su desarrollo profesional docente y su aprendizaje.
Evaluación de la práctica docente

Finalmente, otra de las vías a la que nos referimos es a la evaluación de la práctica docente. A menudo, la evaluación (y no solo en
la enseñanza) se considera un arma de control de las instituciones, y una amenaza y foco de estrés para el trabajador. Sin
embargo, cuando hablamos de la enseñanza, y concretamente de DPD, la evaluación puede y debe tener un carácter formativo, es
decir, su fin último es que el docente evaluado identifique áreas de mejora y realice cambios para aumentar su eficacia.

Los sistemas de evaluación, por tanto, suponen una enorme oportunidad de aprendizaje y desarrollo para el profesorado, siempre
y cuando sean efectivos y se ejecuten correctamente.

Diferentes formas e instrumentos de evaluación son desarrollados por los sistemas educativos de todo el mundo. Podemos
destacar algunos como los portafolios, las evaluaciones por pares, las entrevistas, las opiniones de los alumnos, las
autoevaluaciones, etc.

Al tratarse de un fenómeno compartido y de gran relevancia (tanto para el DPD del profesorado como para la mejora de los
sistemas educativos), dedicaremos especial atención a la evaluación docente en el tema «La evaluación, la excelencia y la
formación permanente del profesorado».

TEMA 5. LA EVALUACIÓN, LA EXCELENCIA Y LA FORMACIÓN

PERMANENTE DEL PROFESORADO

Introducción y objetivos
La formación continua es un concepto relacionado directamente con los procesos de desarrollo profesional docente. Se trata de
un conjunto de actividades en el que todos los docentes han de participar con el fin de mantenerse actualizados y mejorar su
práctica docente. En este tema abordaremos la formación continua del profesorado, indicando sus diferencias con el concepto de
DPD y analizando el estado actual de este tipo de formación en España.

Por otro lado, la evaluación del profesorado es un aspecto básico e imprescindible para conseguir la mejora continua del proceso
de enseñanza y de aprendizaje. Debe tenerse en cuenta desde la administración educativa como parte del plan de mejora e
innovación docente encaminada a reflexionar sobre la práctica docente. ¿Cómo mejorar la práctica docente? ¿Cuáles son las
dimensiones para tener en cuenta? ¿Cuáles son los requisitos y las competencias? ¿Y los mejores instrumentos? Estas y otras
cuestiones son las que trataremos de dar respuesta en este tema de contenidos.

Objetivos de aprendizaje:

Valorar la importancia de la formación permanente del profesorado para el desarrollo de una educación de calidad.
Profundizar en los procesos de formación continua del profesorado en España.
Conocer la estructura de un plan de formación y la importancia de su diseño para conseguir que sea efectivo.
Identificar la evaluación como parte del proceso de mejora continua y formación del docente.
Comprender qué es la evaluación docente y cuáles son las fases o dimensiones en dicho proceso.
Analizar los indicadores y competencias de la evaluación de la práctica docente.
Conocer instrumentos de evaluación de la práctica docente, como la observación, el autoinforme, la autoevaluación y el
portafolio.

La formación continua del profesorado

En el tema «Desarrollo profesional docente» hemos abordado el concepto de desarrollo profesional del profesorado. Analizando
este concepto, comprendemos que se trata de un sin fin de oportunidades de aprendizaje de mejora y evolución, tanto para el
docente que participa como para sus alumnos y el centro en el que trabaja.

Ahora bien, al hablar de formación continua encontramos un debate continuo y aún abierto. Por un lado, la formación continua y
el desarrollo profesional docente se consideran términos sinónimos, pues es cierto que cualquier experiencia de desarrollo
profesional implica una formación, un aprendizaje. Pero, por otro lado, y ciñéndonos a los conceptos, la formación continua se
atribuye a la participación de cursos y programas de formación, normalmente de carácter formal, en los que un docente participa.
En nuestro caso, consideramos la formación continua como una de las vías de desarrollo profesional docente, no siendo la única,
como ya explicamos previamente.

En España, la formación permanente es un derecho y al mismo tiempo un deber de carácter profesional de todos los docentes. En
muchas ocasiones,los responsables de diseñar, organizar, desarrollar y reconocer estos programas de formación son las
administraciones educativas (Eurydice, 2020). Algunas de las líneas de actuación que las administraciones educativas ofrecen a los
docentes, como planes de formación continua y permanente, a nivel nacional, se recogen en INTEF, el Instituto Nacional de
Tecnologías Educativas y Formación del Profesorado (https://intef.es/).
La formación continua del profesorado (II)
Entre ellas podemos destacar los siguientes temas o áreas de actuación:

Estrategias de actuación sobre metodologías y de organización para la mejora del aprendizaje, así como de la competencia digital
educativa.
Creación de modelos para la formación, la innovación y la empleabilidad.
Atención a la diversidad e inclusión educativa.
Competencias sociales y cívicas, así como de convivencia pacífica y cohesión social.

Por otro lado, a nivel autonómico las comunidades autónomas tienen libertad para establecer sus propias líneas prioritarias de
formación permanente, determinando el contenido de la formación y decidiendo cuáles son las instituciones encargadas de
impartirla. Estas acciones de formación se desarrollan a través de los Centros de Formación del Profesorado, presentes en todas
las comunidades autónomas españolas.

Además de la formación presencial en estos centros, la formación en línea va ganando terreno en todas las comunidades
autónomas del país, ya que contribuyen a romper la barrera espaciotemporal que a veces tiene un rol negativo cuando el docente
desea seguir formándose y desarrollándose profesional y personalmente.

A través de este recurso, los docentes pueden consultar las ofertas formativas de estos centros, con el fin de participar en los que
más interesen. La participación en estos cursos de formación, a diferencia de otras experiencias de desarrollo profesional más
informales (como puede ser la colaboración en una red de profesorado), tienen un valor añadido: la certificación.

La asistencia y aprovechamiento de este tipo de cursos ofertados por organismos públicos se certifica por parte de los mismos, y
estas actividades de formación se valoran en los procesos de oposiciones y promoción (sexenios, concursos de traslado, etc.).

Además de estos cursos y programas de formación continua, en este tipo de formación también se incluyen los estudios
universitarios de postgrado (estudios de másteres oficiales, títulos propios de las universidades, títulos de experto, doctorado,
etc.). Serían, en definitiva, todas aquellas titulaciones que se consideran complementarias a los estudios de grado (entendiendo el
grado, como vimos en el tema «Formación inicial e inserción a la docencia» de la asignatura, como la formación inicial del
maestro).

Por otro lado, debemos tener claro que la oferta formativa de organismos públicos no son la única opción para la participación en
experiencias de formación. Existen entidades privadas que ofrecen formación continua al profesorado, ya sean organizaciones
universitarias o de formación.

Finalmente, la formación es una tarea que también recae en la responsabilidad de los propios centros educativos (y no solo en la
intención de participación individual del docente), los cuales pueden buscar opciones de formación para su profesorado. La
formación del profesorado es una tarea que también recae en profesionales de la educación que están dentro de los centros
educativos, como los pedagogos. Este profesional también está capacitado para diseñar, desarrollar y evaluar programas y planes
de formación para el profesorado. En este sentido, una ventaja es que cuando los responsables del diseño de la formación se
encuentran dentro de la propia institución, las posibilidades de adecuación de la actividad formativa a las necesidades reales del
centro y sus profesores crecen considerablemente.

La efectividad de la formación continua

Una realidad extendida tradicionalmente ha sido la falta de efectividad de este tipo de cursos y programas de formación. En
muchas ocasiones, estas experiencias de formación caen en el error de estar descontextualizadas (Marcelo y Vaillant, 2011). Esto
quiere decir que no se tienen en cuenta las necesidades reales de los centros, profesores y estudiantes a la hora de diseñar los
programas de formación.

Junto a esta idea, se une otra sobre la duración y la falta de seguimiento. Normalmente se trata de cursos puntuales, de corta
duración y con una ausencia de procesos de evaluación del aprendizaje. Del mismo modo, la evaluación de la transferencia del
conocimiento (puesta en práctica de lo aprendido por parte de los docentes) tampoco se lleva a cabo. Esto implica que no se
conozca el nivel real de impacto que la formación tiene en los centros y en el aprendizaje del alumnado.

Ante esta realidad, podemos diferenciar dos perspectivas o tipologías de cursos de formación continua:

Aquellos centrados en el napredizaje/entrenamiento individual de un aspecto o área concreta (entrenamiento técnico individual,
que mostraría las limitaciones descritas más arriba).
Aquellos desarrollados con una orientación hacia el desarrollo profesional, que implican procesos más completos que tienen en
cuenta el contexto y el beneficio para los centros donde trabajan los docentes (desarrollo profesional colegiado).
Las diferencias entre ambas perspectivas podemos observarlas en la siguiente tabla.

Elemento de la La formación continuada como La formación continuada como desarrollo

formación entrenamiento técnico individual profesional colegiado

Existe una gran diversidad de formatos y se

Los formatos más comunes incluyen
tiene muy en cuenta la participación de los
el conocimiento de carácter
docentes en la construcción conjunta del
estandarizado o el conocimiento
Formato conocimiento y los aprendizajes. Además, se
destinado a una actividad práctica
enseña el por qué y el para qué de los
concreta. Se trata de cursos, talleres,
contenidos, para que los docentes estén
seminarios, técnicas y materiales.
motivados en las aulas.
Tienen una corta duración y son La duración es mayor y los docentes se
actividades sencillas y muy comprometen con objetivos y proyectos a largo
Duración estructuradas. Los compromisos plazo. Las actividades son más complejas y
personales están más limitados y la largas; tienen un carácter reflexivo y de análisis
proyección es a corto plazo. en profundidad.
Elemento de la La formación continuada como La formación continuada como desarrollo
formación entrenamiento técnico individual profesional colegiado
Trata de cubrir las necesidades de los
Se centra en el desarrollo de la organización, es
docentes, es decir, de entrenar a los
decir, de ayudar a los docentes a entender el
profesores para que se desarrollen
contexto y trabajar en él. Se tiene en cuenta el
Participación en la práctica de forma eficaz,
contexto de los alumnos, de dónde provienen,
consistente y eficiente. En definitiva,
qué necesitan, cuál es su entorno y qué
se busca la actualización y el
características posee.
perfeccionamiento de los profesores.
Hay una co-construcción interactiva de la
agenda por los profesores y el formador a cargo
Existe una agenda de
al respecto del tiempo. Las familias y los
temporalización y organización
estudiantes también están implicados.
previa para que los docentes puedan
Tiene lugar en una variedad de lugares, pero
Planificación asistir a este tipo de formación. Las
sobre todo en las escuelas y en las aulas es
necesidades o especificaciones del
donde se desarrollan la mayoría.
contexto no se tienen en cuenta en
Las particularidades del contexto de trabajo
este tipo de formación.
juegan un papel muy relevante en el desarrollo
profesional.

Para hablar de formación continua como desarrollo profesional, las características que tendrían que cumplir los cursos y
programas son las que aparecen en la segunda columna de esta tabla.

Los planes de formación de los centros educativos

Cuando hablamos de participación en programas de formación externos al centro, generalmente los contenidos de la formación se
focalizan más en el conocimiento de metodologías y materiales en las aulas y, mucho menos en el análisis, reflexión y evaluación
de la propia enseñanza, observación entre iguales, coordinación docente y colaboración con los colegas. En este sentido, no son
numerosas las acciones de formación sobre al análisis, reflexión sobre la práctica y trabajo en equipo con los colegas, pero son
más que necesarias y fundamentales en cualquier proceso de formación continua y desarrollo profesional para plantear una
enseñanza justa, democrática y equitativa (Escudero, González y Rodríguez, 2018). Estas formas de trabajo se relacionan más en el
contexto del centro, cuando la formación se diseña para el profesorado de ese contexto y es planificada por el propio centro. Estas
acciones de formación son las que recoge un plan de formación.

En los centros docentes, a través del plan de formación, es el propio profesorado el que planifica las actuaciones que considera
necesarias para la atención a las necesidades detectadas en el contexto del propio centro educativo para la elaboración y
desarrollo de los proyectos curriculares. Un plan de formación, con el que cada centro debe contar, tiene normalmente un
carácter anual. Se trata de una planificación de todas las actividades de formación que se van a llevar a cabo para el profesorado
del centro.

Vincular la formación del profesorado con las necesidades del alumnado y de los proyectos de mejora de los centros docentes es
imprescindible para conseguir un desarrollo profesional óptimo y, con ello, la mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje (Ruiz y
Oñorbe, 2019).

La principal ventaja de seleccionar las acciones formativas para el profesorado partiendo de un plan de formación previamente
planificado reside en que el plan es diseñado a partir de las necesidades y demandas reales del profesorado del centro, quienes
tienen la oportunidad de mostrar sus inquietudes y áreas en las que quieren mejorar (y que de otra forma no se tienen en cuenta).

El plan de formación, idealmente, debe partir de un diagnóstico de necesidades previo (al igual que cualquier experiencia de
formación, como vimos en el tema «Desarrollo profesional docente»), realizado durante el curso inmediatamente anterior, en el
que se detecten las áreas en las que los docentes identifican más dificultades, o simplemente en las que quieren mejorar. A partir
de este análisis el centro puede planificar todas las actividades de formación que tendrán lugar el próximo curso, así como la
forma de evaluar esas experiencias. Por tanto, un plan de formación contendría los siguientes elementos.

De este modo, las actividades de formación que se recogen en el plan se refieren a los cursos/acciones que se desarrollarán para
conseguir los objetivos del plan. Es aquí donde se incluyen diferentes tipos de experiencias:
Cada una de estas acciones pretende alcanzar una serie de objetivos, que serían los subobjetivos del plan de formación que las
engloba. Así, un curso de formación, por ejemplo, tendrá su propia estructura, delimitando las tareas a desarrollar y los tiempos
para ello. Esta estructura que toda actividad formativa debe tener podría resumirse de la siguiente manera:

Estos programas y acciones de formación serían la concreción del plan de formación del centro, es decir, las actividades que se
realizan para alcanzar los objetivos del plan. Para que realmente sea efectivo, el plan de formación del centro tiene que ser
evaluado y actualizado periódicamente, con el fin de que siempre responda a las necesidades actuales, incluso futuras, del centro
educativo.

La evaluación docente: concepto y fases

Previamente, en la asignatura hemos abordado el tema de la soledad y el aislamiento docente. La cultura tradicional del trabajo
individual (que se está rompiendo poco a poco en los centros educativos) y la falta de colaboración entre docentes hacen que
existan profesores extraordinarios, cuya labor no se reconoce al no ser compartida; y profesores que desarrollan prácticas
inadecuadas o sin interés por la mejora de su práctica, a los que no se les ofrece un feedback externo para ayudarles a mejorar. En
esta última idea es donde entra en juego la evaluación de la práctica docente.

La evaluación del profesorado solo tendría repercusiones en la mejora de la educación y de los resultados académicos (y de
aprendizaje) de los alumnos si dicha evaluación tiene un carácter formativo. Es decir, si se aplica y se desarrolla para la
reorientación de las acciones del proceso educativo y la mejora de la práctica docente (Márquez, 2016).

Es necesario mejorar la calidad de la educación y se constata que uno de los factores que contribuyen a ello es disponer de buenos
profesionales. Parece lógico pensar que es necesario favorecer su motivación, su preparación y la actualización de sus
conocimientos y de sus estrategias didácticas. En definitiva, a fortalecer y mejorar la profesión docente. Para lograrlo, la
evaluación de los docentes se configura como uno de los caminos más directos para conocer y mejorar su práctica profesional, sin
por ello olvidar que los resultados de los alumnos no dependen exclusivamente del profesorado.

La finalidad principal de evaluar a los docentes no es otra que ayudarles a mejorar su enseñanza para que, en consecuencia, el
aprendizaje de sus estudiantes y su experiencia académica también mejoren. Además, la evaluación docente busca mejorar la
práctica diaria en las aulas mediante la identificación de sus debilidades y también de sus fortalezas. De esta manera, el docente
podrá alcanzar un mayor desarrollo profesional en términos de práctica educativa.

No podemos pasar por alto que los sistemas dedicados a la evaluación de los docentes deben tener en cuenta la identificación de
aquellos profesores que son eficientes y que practican modelos de enseñanza también eficaces. Y es que el objetivo final del
sistema educativo es el aprendizaje de todos y cada uno de los estudiantes, que sus resultados de aprendizaje mejoren cada día.
Es por ello por lo que se necesita de un sistema de evaluación del profesorado basado en una serie de estándares sobre lo que se
entiende por una buena enseñanza y cómo planificar la misma para alcanzar la mejoría de la calidad de los aprendizajes de
nuestros estudiantes.

Por otro lado, no podemos dejar de mencionar la importancia que tiene la participación de toda la comunidad educativa en este
proceso, pero sobre todo de los actores directamente implicados: los docentes. La evaluación del profesorado debe estar
acompañada en todo momento de un apoyo y de una retroalimentación constante para que su proceso de enseñanza y su modelo
pedagógico mejore cada día con la práctica y la formación continua.

La evaluación y el desarrollo profesional deben estar unidos y conectados. Así se conseguirán buenos resultados y la mejora de la
calidad de la enseñanza.

Por otro lado, la evaluación del profesorado ha estado tradicionalmente relacionada, de manera exclusiva, con su formación inicial
durante sus prácticas en centros educativos y durante los procesos de selección para su contratación. Pero esta perspectiva ha
cambiado y ahora la evaluación docente se entiende como un proceso holístico y un medio para mejorar su desempeño, así como
su desarrollo profesional continuo.
Cuando se evalúa a un docente y su desempeño como profesional de la educación se busca la comprobación valorativa de sus
responsabilidades en el proceso de enseñanza y de cómo sus estudiantes aprenden. Por ello no podemos entender la evaluación
de los profesores como una estrategia de vigilancia o de supervisión jerárquica para controlar lo que hacen en las aulas, sino como
una estrategia para ayudarles a perfeccionar su práctica pedagógica. Si se comprenden los procesos de evaluación desde una
perspectiva de control y sanción, obtenemos una falta de predisposición del profesorado a ser evaluado, en lugar de mostrarse
abiertos a ello tomándolo como una oportunidad de aprendizaje y mejora.

Este tipo de evaluación formativa va a contribuir, por otro lado, a la integración del docente en la comunidad educativa y a
mejorar sus relaciones con los otros agentes activos de la misma: directivos, familia, estudiantes, otros docentes, etc. Para que
esta evaluación sea efectiva debemos considerar y planificar la misma de manera adecuada, informando a los profesores que son
evaluados de sus aciertos, sus debilidades y de cómo pueden elaborar o desarrollar su propio plan de desarrollo profesional.

A continuación, destacamos los parámetros o bases que debemos tener en cuenta para que la evaluación del docente se pueda
considerar formativa y eficiente:

¿Para qué evaluar? Finalizamos este apartado haciendo referencia a cómo el sentido de la evaluación viene determinado, en la
mayoría de las ocasiones, por la metodología, las acciones y las estrategias. Es decir, la finalidad de la misma va a determinar qué
instrumentos utilizar, el procedimiento de aplicación, el método, etc.

El interés por mejorar los sistemas educativos ha incrementado en la última década. En particular, nos estamos refiriendo al
interés por valorar qué hacen y cómo enseñan los profesores en las escuelas. Los sistemas educativos de la OCDE, así como
algunos países latinoamericanos, han unido fuerzas para intentar establecer nuevos mecanismos para la evaluación docente. En
estos programas, han creado planes sistemáticos que recogen indicadores acerca de la evaluación docente y de modelos para la
gestión de los centros educativos. Todos estos programas tienen una meta en común: considerar la evaluación como parte
imprescindible para mejorar los sistemas educativos (Vaillant, 2008).

En definitiva, entendemos la evaluación docente como un proceso que necesita definir, desde un inicio, los parámetros de la
misma, así como sistematizar cómo orientar y favorecer la buena actividad docente para mejorar los aprendizajes de todos y cada
uno de los estudiantes.

Algunos modelos de evaluación docente

Un modelo de evaluación docente representa y organiza de manera jerárquica los elementos sobre los que se necesita
información. Es decir, según la concepción teórica y el propósito que se persiga con una determinada evaluación, así será el
enfoque utilizado para evaluar la actividad docente en el aula. En este sentido, la literatura identifica diferentes modelos de
evaluación que podemos clasificar de la siguiente forma:

Modelos de evaluación centrados en el perfil del docente, es decir, de su experiencia y de su formación inicial.
Modelos centrados en los resultados académicos o de aprendizaje de los alumnos (los modelos más extendidos).
Otros modelos de evaluación centrados en los comportamientos del aula, es decir, las estrategias para motivar a los alumnos.
Y, por último, modelos de evaluación centrados en las prácticas reflexivas, es decir, basados en las relaciones entre compañeros
de la docencia.
Por todo lo anterior, podemos considerar que cada modelo de evaluación va a implicar seleccionar los aspectos que se quieran
analizar de manera concreta y particular. Además, debemos apuntar que el modelo basado en los resultados académicos de los
alumnos es el que ha provocado mayor debate y controversia (Vaillant, 2008).

En este sentido, establecer los criterios profesionales para la evaluación docente es imprescindible para determinar qué deben
saber y qué deben ser capaces de hacer en las aulas cuando enseñan. A este respecto, los sistemas educativos intentan crear
marcos que representen las competencias que deben dominar los docentes, así como también su responsabilidad para formarse
de manera integral y así mejorar su propio desarrollo profesional y los aprendizajes de sus estudiantes. En definitiva, dichos
criterios van a ayudar a recoger cuáles son las características esenciales para desarrollar una buena enseñanza, así como
diferentes estrategias y metodologías para ejercerla.

LA OCDE COMPARA LA EXPERIENCIA DE VEINTIOCHO PAÍSES, ANALIZANDO LAS FORTALEZAS Y LAS DEBILIDADES DE DIFERENTES
ENFOQUES, Y OFRECE ASESORAMIENTO SOBRE POLÍTICAS Y SOBRE EL USO DE LA EVALUACIÓN PARA MEJORAR LA CALIDAD, LA
EQUIDAD Y LA EFICIENCIA DE LA EDUCACIÓN.

Indicadores para la evaluación del profesorado: el caso de España

La evaluación docente permite una concepción compartida de lo que entendemos por buena práctica docente y, por tanto,
proveer de un estándar de observación (supervisión de la función docente). Además, fijar estándares de evaluación proporciona a
los docentes una referencia significativa para mejorar su práctica (qué es adecuado y a dónde se debe llegar para alcanzar la
calidad de la práctica), cuestión que incidirá en la mejora del aprendizaje de los alumnos (Yagües, 2016).

No cabe duda de que debemos aprovechar el creciente interés por evaluar los sistemas educativos para valorar cómo se desarrolla
la práctica docente y si la evaluación está verdaderamente ayudando a mejorar la calidad de la educación.

¿Qué ocurre en España? La evaluación de la actividad docente no ha recibido una especial atención en el contexto español.
Posiblemente, las reticencias iniciales de los docentes, la dificultad de lograr un acuerdo, la exigencia de un modelo equilibrado,
relevante y en consonancia con la compleja tarea de los docentes, los problemas de gestión, la falta de recursos económicos o la
gran dificultad de impulsar una evaluación externa para un número tan elevado de profesores sean las principales causas de este
olvido (Marchesi y Pérez, 2018).

Ciertamente, en España no existe un sistema riguroso de evaluación del profesorado, por lo que los docentes no son evaluados de
manera externa por parte del Estado. En este caso, la evaluación se convierte en un procedimiento que se deja a la iniciativa e
interés de los propios centros educativos (equipos directivos, departamentos de orientación y el propio profesorado), quienes
pueden adoptar y desarrollar sistemas de evaluación como estrategia de desarrollo profesional para su profesorado (recordemos
que, al igual que los cursos de formación continua, la evaluación también es otra vía de DPD).

Lo que sí existen son intentos y propuestas de indicadores que sirvan para conocer cuáles son los niveles de desempeño
adecuados para un docente. A través de estos indicadores, los centros y profesores pueden establecer cuáles son las
competencias y acciones que el docente debe mostrar, y en base a estas diseñar una evaluación que permita analizar los niveles
de consecución de las mismas por parte de los docentes.

Un ejemplo reciente lo encontramos en la aportación de Marchesi y Pérez (2018), donde presentan siete competencias genéricas
fundamentales que todo docente ha de mostrar, con sus respectivos indicadores de evaluación y las principales fuentes de
información/instrumentos para la evaluación, para tener en cuenta cuando deseemos diseñar un modelo propio de evaluación de
la práctica docente (tabla 2).

FUENTES DE
COMPETENCIAS INDICADORES
INFORMACIÓN

Organiza de forma coherente e integrada los

contenidos de la materia que enseña.
Utiliza distintas metodologías para favorecer el
Portafolio docente.
interés, la participación de los alumnos y la
Autoevaluación.
1. Favorecer el cooperación entre ellos.
Opcional: opinión de
aprendizaje de todos los Contribuye a conectar las experiencias de aprendizaje
alumnos ESO,
alumnos. dentro y fuera del aula.
Bachillerato y FP; y
Presta atención al desarrollo de la competencia
observación de aula.
lectora de sus alumnos.
Diseña estrategias de evaluación continuas y
formativas.
 FUENTES DE
COMPETENCIAS INDICADORES
INFORMACIÓN

Diseña situaciones de aprendizaje adaptadas a los

alumnos.
Portafolio docente.
Se coordina con otros profesionales para ofrecer una
Autoevaluación.
mejor respuesta educativa a alumnos con dificultades.
2. Responder Opcional: opinión de
Tiene en cuenta en su programación a los alumnos de
de forma flexible a la alumnos ESO,
diferentes culturas presentes en su centro y en su
diversidad de los Bachillerato y FP;
aula.
alumnos. opinión de las familias
Ofrece respuestas educativas a los alumnos con
en Infantil y Primaria; y
retraso en sus aprendizajes.
observación de aula.
Adapta los procedimientos de evaluación a los
alumnos con dificultades.

FUENTES DE
COMPETENCIAS INDICADORES
INFORMACIÓN

Incorpora las TIC en el proceso de enseñanza y Portafolio docente.

3. Utilizar aprendizaje. Autoevaluación.
las TIC de forma Aprovecha la información y los recursos situados fuera Opcional: opinión de
pedagógica de la escuela. alumnos ESO,
en el aula. Bachillerato y FP; y
Favorece la personalización de los aprendizajes.
observación de aula.
Colabora con otros docentes en la programación de su Portafolio docente.
actividad. Autoevaluación.
4. Trabajar Participa en programas de innovación para mejorar la Opinión del equipo
en equipo con los enseñanza. directivo, jefe de
compañeros. Participa en proyectos o grupos de investigación sobre departamento
la práctica o coordinador
Participa en programas de formación en equipo. educativo.

FUENTES DE
COMPETENCIAS INDICADORES
INFORMACIÓN

Realiza propuestas para favorecer la

convivencia de los alumnos.
Realiza actividades de orientación y tutoría
5. Contribuir
para facilitar el desarrollo social y emocional de Portafolio docente.
al desarrollo
los alumnos. Autoevaluación.
socioemocional y
Pone en marcha iniciativas para favorecer la Opinión del equipo
moral
inclusión social de los alumnos con dificultades. directivo.
de los alumnos.
Impulsa actividades solidarias para los alumnos
como la tutoría entre ellos o colabora en
programas de aprendizaje- servicio.

FUENTES DE
COMPETENCIAS INDICADORES
INFORMACIÓN

Participa activamente en las reuniones del claustro y

de los órganos de coordinación docente.
6. Colaborar
Colabora en actividades del centro: teatro, música,
en la planificación y en Portafolio docente.
deporte, comunicación.
la gestión del centro, Autoevaluación.
Participa en actividades que refuerzan la identidad del
así como en Opinión del equipo
centro y la cultura de colaboración: premios,
sus actividades directivo.
graduación, encuentros informales, relaciones entre
comunes.
centros, concursos.
Colabora en programas socioeducativos.
Informa adecuadamente a las familias.
7. Colaborar con las Portafolio docente.
Mantiene relación con las familias del grupo de
familias Autoevaluación.
alumnos.
 Opinión del equipo
Establece relación individual con las familias, en directivo.
especial con las de los alumnos con dificultades. Opcional: opinión de las
familias.

Esta propuesta puede servir como punto de partida para diseñar sistemas de evaluación docente en los propios centros
educativos, al ofrecer competencias fundamentales y sus indicadores a los que prestar atención al evaluar. Además, presentan
diferentes instrumentos de evaluación, incluyendo diversidad de agentes como fuentes de datos: docentes, alumnado, equipo
directivo y familias. Este es un ejemplo de la variedad de instrumentos que pueden ser aplicados para la recogida de datos en los
procesos de evaluación docente, instrumentos en los que profundizaremos a continuación.

Los métodos e instrumentos de evaluación

La literatura sobre la evaluación docente pone de manifiesto que no existe una forma única para medir la efectividad de los
docentes. Es por ello por lo que podemos comprobar que existen diferentes instrumentos para determinar qué consideramos
como un buen desempeño docente (ya sean instrumentos individuales o en combinación de varios).

Para la evaluación de la práctica docente existen numerosas técnicas e instrumentos. Entre los más utilizados por sistemas
educativos, centros, profesores, asesores e investigadores están los siguientes:

Una de las técnicas más fiables para la evaluación de la práctica pedagógica es la observación en las aulas, así como las encuestas
de percepción de los alumnos para evaluar a sus profesores y sus métodos de enseñanza.

Para que un sistema de evaluación docente sea efectivo, es imprescindible unificar los objetivos y las metas del sistema de
evaluación a los instrumentos que se utilizan.

En cuanto a las fuentes de datos, lo ideal es unificar e integrar diferentes fuentes. Es decir, cuanto más variadas sean las fuentes
de datos, más fiel a la realidad será la información recogida, pues se obtiene de diferentes protagonistas de la enseñanza. Y es que
la utilización apropiada de diversas fuentes en un proceso de evaluación va a contribuir a aumentar sus posibilidades de mejora
continua de la práctica pedagógica en el aula (Mateo, 2000).
A la hora de evaluar la práctica docente podemos diferenciar distintas fuentes de datos:

Profesorado (evaluado y compañeros).

Alumnado (opiniones y/o resultados y calificaciones).

Otros profesionales del centro.

Familias.

A continuación, nos centraremos en describir las técnicas e instrumentos más utilizados y cuya aplicación ofrece una imagen más
real de la práctica que evalúan.

El proceso de observación

La observación directa de aula constituye la técnica más tradicional a la hora de medir la efectividad de la práctica docente. Los
evaluadores que observan deben contar con una formación previa, pues se trata de un procedimiento riguroso que requiere
seguir una serie de pasos y acciones. Por tanto, todos los observadores deben conocer bien la técnica, con el fin de saber qué y
cómo han de observar (Yagües, 2016).

El proceso de observación estaría constituido por tres fases concretas que describimos a continuación.
Por consiguiente, la observación como técnica de evaluación docente no debería ser únicamente una lista para verificar ítem por
ítem, ni tampoco una check list. La observación debe quedar recopilada en una rúbrica o lista de control con carácter descriptivo
donde cada dimensión, criterio e indicador esté completado y claramente definido y acotado.

La autoevaluación

La autoevaluación es aquel instrumento donde el evaluador y la persona evaluada son el mismo sujeto. ¿Cuál es el rasgo distintivo
en la evaluación docente mediante este instrumento? Sin lugar a duda, la capacidad de autocrítica del docente. Es decir, una
evaluación eficaz del profesor va a conllevar la mejora de la calidad de la enseñanza y una mayor efectividad de la escuela.

Para que un docente se autoevalúe debe haber una premisa fundamental: la intención de mejorar la propia práctica docente. La
práctica reflexiva tan necesaria de la que venimos hablando en esta asignatura cobra un sentido especial en los procesos de
autoevaluación, pues es el propio docente el que decide recoger datos de su práctica docente. Esta autoevaluación no implica que
las fuentes de datos no sean externas, ya que, para autoevaluarse, el docente necesita recoger información, al menos, de sus
alumnos, quienes serán los encargados de indicar qué acciones son eficaces y cuáles deben reformularse. Por tanto, esta
autoevaluación supone una gran oportunidad de desarrollo profesional docente para quien la emplea, sin necesidad de depender
de otros agentes/organismos que tengan la iniciativa de evaluarle.

El autoinforme

Por otro lado, nos encontramos con el autoinforme como instrumento de evaluación docente. Este es un instrumento que permite
al docente aportar datos y mejorar su actividad pedagógica. Normalmente, el autoinforme se utiliza para saber si se han resuelto o
no determinados problemas que tienen relación con: planificación, desarrollo y resultados de su actividad en el aula. Del mismo
modo, el profesor puede aportar valoraciones y reflexionar sobre cómo mejorar su docencia organizando mejor su práctica, su
método, e incluso considerando los siguientes aspectos (Tejedor, 2012):

Cómo apoyar las tareas de planificación.

Cómo considerar los recursos de los que dispone para desarrollar su trabajo y si están condicionados o no.

Cómo mejorar el diseño de las propuestas establecidas, así como establecer las líneas de actuación para un futuro a corto y medio
plazo.

Cómo atender a sus necesidades de formación actuales y futuras.

Un autoinforme presenta una serie de cuestiones sobre las diferentes áreas de la actividad docente que promueven la reflexión
del profesional que lo realiza. Es decir, el autoinforme aborda diferentes áreas en las que el docente debe reflexionar y expresar
cómo considera su desempeño en cada una de ellas. Esta es una oportunidad única para la autorreflexión, ya que, de otra forma,
el docente puede que no sea consciente de todas las acciones que desarrolla y, por tanto, no pueda identificar áreas de mejora.

El portafolio docente

Por último, nos centramos en el portafolio o porfolio docente. Podemos definirlo como una selección o colección de trabajos o
producciones elaboradas por el profesor, de manera individual o colectiva, que está enfocada a la planificación, conducción o
evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje de sus estudiantes. Los docentes son quienes poseen y utilizan los portafolio,
son quienes los organizan y deciden qué incluir en ellos (Díaz y Pérez, 2010).

En este sentido, existen muy diversos tipos en función de su contenido y finalidad, pero al respecto de la evaluación docente que
nos ocupa en este tema destacamos los siguientes (Yagües, 2016):

Evidencias de los efectos de la buena enseñanza: resultados académicos de los alumnos y producciones de diversa índole de los
estudiantes.
Evidencias de materiales elaborados por el profesor: manuales elaborados para los estudiantes (fichas, prácticas, esquemas,
instrumentos de evaluación, etc.).

Evidencias de información/valoraciones procedente de terceros: encuestas realizadas a los estudiantes o las familias,
agradecimientos de los alumnos, informes de coordinadores, jefes de departamento, etc.

El portafolio docente es una estrategia integradora que ha demostrado ser útil en diversos contextos para (Leyva, 2012):

Fortalecer e impulsar la reflexión sobre el rol de la docencia en los procesos de innovación educativa y pedagógica para ofrecer así
una formación según las actuales demandas sociales y culturales.

Promover el desarrollo profesional de los docentes, por ejemplo, mediante el desarrollo y evaluación de competencias en
contextos de educación superior.

Generar estrategias de participación colegiada y así involucrar a los docentes de manera conjunta para tomar decisiones sobre la
planificación y la evaluación institucional.

Promover sistemas de evaluación que incluyan a los docentes en prácticas de reflexión, autoevaluación y discusión.

Mejorar e impulsar el desarrollo de proyectos de formación sobre evaluación de competencias, tanto profesionales como
académicas.

Apoyarse en la investigación sobre enfoques y esquemas de evaluación y formación continua para el desarrollo de competencias
docentes acordes con las tendencias actuales.

Por último, finalizamos este tema haciendo especial mención a cómo el portafolio es una estrategia de evaluación formativa
conformada por dos aspectos básicos: los trabajos y documentos realizados durante el proceso formativo y los procesos de
autoevaluación y práctica reflexiva desarrollados durante y sobre las acciones realizadas en torno a los procesos formativos y de
evaluación vividos. Como argumentaban Sobrino, Pérez y Naval (2009), la clave del portafolio como recurso formativo está en la
reflexión que hace el docente sobre lo reflejado en el portafolio, pero también sobre las lagunas o huecos que configuran nuevos
propósitos formativos: «favorece la aparición de procesos metacognitivos en los profesores, ya que, a través del portafolio, son
capaces de reflexionar sobre sus propias ideas, su propio pensamiento y sus conocimientos, así como sobre su itinerario de
aprendizaje durante el transcurso del tiempo» (p. 75).
 TEMA 6. LA INNOVACIÓN EN EL DESARROLLO PROFESIONAL
DOCENTE. CASOS DE ÉXITO INTERNACIONALES

Introducción y objetivos

La innovación educativa y el desarrollo profesional docente son dos aspectos interrelacionados de manera permanente en la vida
profesional de un docente, desde que inicia su formación hasta que concluye su etapa laboral. La formación continua y la
búsqueda de la innovación y la mejora en educación son tareas docentes que forman parte del día a día de los maestros en las
escuelas. ¿Qué es la mejora y la innovación? ¿Cómo ha cambiado la escuela desde el modelo tradicional de enseñanza hasta el
actual? ¿Cuál es el papel del docente en este proceso? ¿Qué estrategias se están desarrollando para innovar en educación? ¿Y
para innovar en el desarrollo profesional docente? Estas y otras cuestiones son las que trataremos de dar respuesta en este tema
de la asignatura.

Objetivos de aprendizaje:

• Comprender qué es la mejora educativa y cómo ha cambiado el modelo pedagógico de enseñanza-aprendizaje.

• Analizar los procesos de innovación educativa y su relación con la tecnología.

• Conocer algunos casos de éxitos nacionales e internacionales de proyectos de innovación educativa mediados con tecnologías de
la información y la comunicación.

• Analizar el papel del profesorado frente al uso de las TIC como recurso educativo.

• Conocer iniciativas innovadoras en los procesos de desarrollo profesional docente.

La mejora y la innovación educativa

El desarrollo profesional docente requiere de una serie de procesos que lleven
a mejorar y a realizar cambios en la forma de juzgar, reflexionar, pensar y
actuar. Es aquí donde la innovación juega un papel imprescindible cuando los
docentes deciden incluirla en su práctica pedagógica. Es decir, la innovación y
el desarrollo profesional docente son dos conceptos que van de la mano y que
se encuentran interrelacionados en la práctica profesional de educar (De
Miguel, Pascual, San Fabián y Santiago, 1996).
Si nos centramos en el contexto de la enseñanza no universitaria, podemos
definir la innovación educativa como un proceso en el que se incluyen y se
desarrollan cambios y mejoras en las aulas y en el centro educativo. Esos
cambios y mejoras tienen como meta o finalidad principal la siguiente: enseñar
mejor aumentando la calidad de la educación y permitiendo que los alumnos
aprendan más, mejorando el rendimiento académico de los mismos.
Al respecto del cambio metodológico necesario del proceso de enseñanza-
aprendizaje, tradicionalmente se entendía que el rol del docente no era otro
que el transmitir teorías o leyes de su disciplina. Este era un proceso
unidireccional, ya que el alumno era el que recibía una formación únicamente
científica e intelectual, y cuyo rol era pasivo en su proceso de aprendizaje.
Además, el escenario de desarrollo de la transmisión de contenidos era
meramente formal y científico, donde el aprendizaje se basaba en la
competitividad, las repeticiones y la memorización (Marín, 2017).
 Este tipo de clase tradicional, basada en teorías conductistas, dio paso a la
implementación de metodologías alternativas desarrolladas en un nuevo
paradigma educativo. Estamos hablando de la escuela innovadora, donde el
docente es el guía, el apoyo y la ayuda para que los alumnos se acerquen al
conocimiento a través de experiencias reales, problemas, preguntas, etc.,
próximas a su realidad. En este sentido, entendemos que una metodología de
enseñanza-aprendizaje innovadora es aquella que se basa en un enfoque
global e interdisciplinar entre las materias escolares. En resumen:

• El docente participa activamente en el proceso de enseñanza y también de

aprendizaje. Su objetivo es que los alumnos aprendan de manera
significativa, por lo que intentan acercar los contenidos a su realidad más
próxima.
• Los estudiantes aprenden significativamente ya que sus profesores les
enseñan relacionando los contenidos directamente con su vida cotidiana y
con sus experiencias. Los alumnos están apasionados, motivados e
interesados por aprender más y mejor diariamente.

Este enfoque de enseñanza-aprendizaje, basado en la innovación constante de

modelos pedagógicos, requiere el desarrollo del pensamiento crítico por parte
de los alumnos. Preparar y formar a nuestros estudiantes para vivir como
ciudadanos activos en sociedad es uno de nuestros objetivos esenciales como
docentes. Ayudarlos a que puedan ejercer sus funciones como ciudadanos en
sociedad requiere, por nuestra parte, del desarrollo de metodologías de aula
activas, innovadoras, actualizadas, cooperativas y mediadas por el uso correcto
de las tecnologías de la información y la comunicación. Es decir, el rol docente
debe estar enfocado, entre otras funciones, a enriquecer las condiciones de
aprendizaje de los alumnos para que estos aprendan en el desarrollo de sus
capacidades para vivir en sociedad.
«Una innovación es una idea o práctica percibida como nueva por un individuo
o individuos, que intenta introducir mejoras en relación con objetivos deseados,
que tiene una fundamentación y que se planifica, desarrolla y evalúa» (Nicholls,
1983, p.4).

De esta y otras definiciones derivan otros conceptos estrechamente

relacionados, como son los de mejora o los de cambio (Montalvo, Monge y
Torrego, 2018). Nos podemos referir a un cambio cuando las modificaciones
que se realizan se desarrollan en una realidad concreta y altera la situación
inicial generando unas respuestas que son distintas a las que ya existían. Por
otro lado, una mejora es cuando se produce un cambio para incluir una
respuesta más aceptable o mejor a la que ya existía previamente (Gairín y
Rodríguez-Gómez, 2011).

Una innovación no lo es a la luz de los intentos por implementar novedades, las

cuales no producen mejorías en el entorno (Castillo y de Benito, 2008). Innovar
en educación requiere una fundamentación reflexiva, crítica y deliberada sobre
qué cambiar, en qué dirección, cómo hacerlo y con qué
recursos. Además, exige la puesta en funcionamiento de procesos de
planificación, desarrollo y evaluación.
El ciclo de la innovación educativa y las tecnologías
Para entender de manera completa el proceso de innovación, presentamos a
continuación el ciclo y las fases por las que se desarrolla la innovación
educativa (Marcelo, 2013):

El proceso ilustrado anteriormente nos muestra una serie de

transformaciones que son muy significativas y relevantes en educación para
poder mejorar su calidad, así como el aprendizaje de todos los estudiantes.
Por ello destacamos el papel de las tecnologías de la información y la
comunicación como un elemento que puede ayudar a alcanzar el desarrollo
máximo de innovaciones en educación desde diferentes y diversas
perspectivas. Pero no por ello el uso de las TIC es imprescindible para
innovar en el proceso de enseñanza y de aprendizaje. Debemos entender
las tecnologías como una herramienta más que puede complementar y
enriquecer nuestro modelo pedagógico, así como también ayudar a mejorar
la motivación y el interés de los estudiantes por la materia o contenido que
estemos aprendiendo en clase, pero no son imprescindibles para desarrollar
procesos de innovación educativa.
Llegados a este punto, podemos destacar tres grandes motivos que
justifican la presencia de las tecnologías de la información y la
comunicación en el ámbito educativo (Cabero, 2015):
Del mismo modo, Marcelo (2011) utiliza el siguiente modelo para plantear
las condiciones de implantación de una innovación. En este caso, las
tecnologías de la información y la comunicación en el aula. En dicho modelo
se recogen tres dimensiones básicas: el profesional que innova (el docente),
la propia innovación y el contexto en el cual la innovación surge o se
implementa.

La innovación necesita de innovadores

Se necesitan personas que se ilusionen, que se identifiquen y se comprometan

con un proyecto que introduzca un cambio en sus prácticas habituales. Las
creencias de los docentes influyen de manera determinante en la utilización de
las tecnologías en su aula. En este sentido, no podemos entender el concepto
de innovación educativa sin tener en cuenta qué piensan los profesores de las
escuelas y cómo implementan estas innovaciones en las mismas.
A la hora de innovar, es muy importante la motivación y la predisposición de los
docentes. Como hemos comentado ya en la asignatura, el principal beneficio
que obtiene un docente por esforzarse en mejorar su trabajo es la satisfacción
de sus estudiantes. Por tanto, la importancia que un docente otorga a esta
satisfacción influirá en su interés por mejorar e innovar en el aula.

Un ejemplo lo encontramos en la falta de uso de las TIC en las aulas. En

este sentido, existen algunas razones argumentadas por los docentes
españoles de por qué no utilizan las tecnologías de la información y la
comunicación en sus aulas (Marcelo, 2013):
Los procesos de innovación educativa han de ser promovidos por los sistemas
educativos y los propios centros, aunque en última instancia es el docente el
encargado del trabajo en las aulas, por lo que se requiere de docentes
implicados, motivados y con ganas de mejorar su práctica y desarrollarse
profesionalmente.
La propia innovación y los procesos para implementarla

Respecto a la dimensión sobre la propia innovación y los procesos necesarios

para desarrollarla, tenemos que destacar cuáles fueron los aspectos que la
originaron. Nos estamos refiriendo a comprender y determinar cómo surgió la
idea inicial del proyecto de innovación, de quién fue la idea, cómo se
materializó ese proyecto en las aulas, qué apoyo y participación tuvo de otros
agentes de la comunidad educativa, etc.

El contexto escuela

Debemos tener en cuenta el contexto (entorno) externo y también interno de la

escuela, ya que este influye de manera muy determinante en cada una de las
etapas de una innovación implementada en la escuela. El contexto externo va
a influenciar en la innovación sobre todo en las etapas iniciales. Por contexto
externo nos referimos a los aspectos culturales, familiares, económicos, etc.
Por otro lado, el contexto interno influye del mismo modo en las innovaciones
implementadas en un centro educativo, sobre todo en sus etapas de desarrollo
y continuación. Con el contexto interno nos preferimos al clima de la escuela, el
liderazgo, la participación, el tipo de relación establecida entre los distintos
agentes, etc.
Partiendo del análisis del concepto de innovación educativa, sus requisitos y
sus finalidades, a continuación, analizaremos una serie de experiencias de
innovación desarrolladas en diferentes contextos nacionales e internacionales.

En este vídeo se trabajan los conceptos clave al respecto de qué es innovar,

cuándo y cómo. Para ello se utilizan las dos figuras anteriores y se describen
sus componentes y funcionalidades.
Casos de éxito en innovación educativa
La legislación educativa española contempla la innovación educativa en la
Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad
educativa que modifica el texto de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo,
de Educación.

El principio destacado en la legislación educativa española al respecto de la

innovación es el fomento y la promoción de la investigación, la
experimentación y la innovación educativa (principio n). En su artículo 102
hace referencia a la formación permanente, donde son las Administraciones
educativas quienes promueven la utilización de las tecnologías de la
información y la comunicación y la formación en lenguas extranjeras de todo
el profesorado, independientemente de su especialidad, estableciendo
programas específicos de formación en este ámbito. Igualmente, les
corresponde fomentar programas de investigación e innovación.
A pesar de que la innovación es un aspecto muy importante en el desarrollo
de los centros educativos hacia la mejora de la calidad de los procesos de
enseñanza y de aprendizaje, no encontramos otras referencias relevantes
acerca de este término en la Ley Educativa en vigor. Si bien se hace
referencia al papel del director de la escuela como responsable de promover
«la innovación educativa e impulsar planes para la consecución de los
objetivos del proyecto educativo del centro» (artículo 132).

Pero, ciertamente, el profesorado español es alentado a desarrollar

experiencias didácticas innovadoras, las cuales suman al compartirse con
otros colegas de la profesión y crear un conocimiento compartido. En este
apartado presentamos una selección de casos de éxito al respecto de
innovaciones educativas a nivel nacional e internacional.

Experiencias de innovación en España

Por poner un caso práctico, desde la Consejería de Educación de Andalucía

(https://www.juntadeandalucia.es/educacion/portalaverroes/programasinnovado
res) se han venido realizando, en los últimos años, diferentes convocatorias de
ayudas o subvenciones, dirigidas tanto al profesorado como a los centros, para
facilitar la realización de materiales y recursos educativos e incentivar el
desarrollo de proyectos de investigación e innovación educativa.
Tal como se argumenta en la Orden de 14 de enero de 2009, por la que se
regulan las medidas de apoyo, aprobación y reconocimiento al profesorado
para la realización de proyectos de investigación e innovación educativa y de
elaboración de materiales curriculares:

«a) Los Proyectos de Innovación Educativa y Desarrollo Curricular deberán

reunir las siguientes características: (i) proponer la introducción de cambios

 innovadores en la práctica docente o en la vida del centro para la mejora de los

resultados y de los procesos educativos del centro, ya sean de tipo curricular,

organizativo o funcional; (ii) Promover la autoformación, el trabajo en equipo y

las redes del profesorado».

El proyecto deberá ser suscrito por un equipo de profesorado con, al menos,

tres miembros, de los cuales uno será el responsable de su coordinación.
Además, los proyectos podrán tener una duración de uno o dos cursos
escolares y podrá haber proyectos intercentros, en los que las actividades se
planteen de forma conjunta por profesorado de varios centros.

En Andalucía se han desarrollado, entre otras, las siguientes innovaciones que

encontramos descritas en el informe Innovaciones Educativas 2016. Educar
para la sociedad digital, de la Fundación Telefónica:
• Taller de tecnología creativa.
• Programa de aprendizaje basado en proyectos que
utilizan hardware y software de código y diseño abierto, para estimular el
uso de la tecnología como herramienta de creación, con el objetivo de
fomentar las vocaciones técnicas entre estudiantes.
• Genios. Iniciativa para formar en programación a alumnos de primaria sin
acceso a tecnología, fomentado una mayor igualdad de oportunidades en el
aprovechamiento del entorno digital para reducir las barreras
socioeconómicas y de género.
Os animamos a visitar la web Top 100 innovaciones educativas, donde se
pueden visualizar más de 100 proyectos eficaces para fomentar las vocaciones
científico-tecnológicas.

En relación con proyectos nacionales de innovación educativa, los

diferenciamos según etapa educativa. En educación infantil encontramos un
ejemplo de proyecto titulado «Aprendamos en Red». A través de este proyecto,
los docentes de tres centros de educación infantil se unen en colaboración,
constituyendo una red profesional que reflexiona en base a la integración de
las tecnologías para mejorar la competencia lingüística de sus alumnos. En su
blog publican los encuentros, los intercambios de recursos, metodologías, etc.

Para la etapa de educación primaria encontramos el proyecto titulado

«Encantados con las matemáticas». Dos centros de primaria se unen en
este proyecto y diseñan actividades motivadoras para sus estudiantes
mediante concursos, semanas culturales, ejercicios matemáticos divertidos,
etc. Estos docentes utilizan estrategias innovadoras de aprendizaje para
que los alumnos pierdan el miedo a las mismas y se sientan confiados y
motivados por resolver problemas matemáticos aplicándolos a su vida
cotidiana.
Por último, en la etapa de educación secundaria uno de los proyectos más
significativos, por el uso que en él se hace del teléfono móvil como recurso,
es el titulado «Integración y adaptación del móvil dentro del currículum».
Este proyecto permite que el estudiante utilice su móvil como recurso
práctico y constructivo dentro y fuera del aula. Los estudiantes trabajan por
equipos y comparten el contenido con el resto de los compañeros a través
de una web (suben fotografías de excursiones, vídeos que crean haciendo
un mural, debatiendo con sus familias sobre un tema en concreto, etc.).

En primer lugar, destacamos el proyecto titulado

«ScienceLab» (https://bit.ly/2SRtdiU). Este proyecto alemán acerca la
ciencia a niños y niñas de entre 4 y 10 años. Además, permite su aplicación
tanto dentro de la escuela como fuera de ella y cuenta con instrucciones
orientativas para las familias y educadores. Este proyecto se basa en un
sistema que ayuda a que los alumnos se planteen preguntas sobre el
entorno próximo, buscando respuestas a través de la experimentación, a
través del fomento de la curiosidad. Mediante sencillas preguntas (por
ejemplo: ¿por qué el cielo es azul?) se anima a analizar experimentos que
ayuden a comprender la realidad de una manera motivadora.
Por otro lado, encontramos «JUMP Math» (https://bit.ly/3fE0k3o), que se centra
en la enseñanza de las matemáticas para toda la etapa primaria y el primer
ciclo de educación secundaria. Una materia cuya comprensión suele ser
compleja para muchos estudiantes. Este proyecto se desarrolla en Canadá. Su
procedimiento mejora el rendimiento de todos los alumnos, así como la manera
de enseñar de los instructores de la materia. Este proyecto consiste en el uso
de dinámicas participativas, métodos innovadores, una evaluación continua
y, un aspecto clave, la división de las lecciones en unidades más pequeñas,
escalonadas y fácilmente comprensibles.

Otro proyecto destacable es «Apps for Good», de Reino Unido y Brasil. Se

centra en programar apps para resolver problemas reales en secundaria,
con el objetivo de motivar a adolescentes y desarrollar su capacidad
emprendedora y de programación. Cuenta con la participación de
voluntarios corporativos. Además de los aportes para los estudiantes,
ofrecen recursos gratis para docentes que sirvan de ayuda para enseñar a
crear un producto digital a través de la tecnología.
Välkommen till Mattecentrum! (Suecia) es una red de apoyo (presencial
y online), centrada también en el aprendizaje matemáticas, para alumnos de
9 a 19 años, que opera en horario no lectivo. Moviliza a mentores y
proporciona contenidos modernos para presentar la materia. El objetivo de
la asociación es aumentar el conocimiento de las matemáticas y el interés
del alumnado en esta materia en las escuelas suecas.
Otro ejemplo es «CoderDojo», una iniciativa irlandesa. El movimiento
CoderDojo cree que la comprensión de los lenguajes de programación es cada
vez más importante en el mundo moderno, y que el aprendizaje de estas
habilidades a una edad temprana resulta más fácil. Presentan una red global
de clubes de programación gratuitos, dirigidos por voluntarios y basados en la
comunidad para los jóvenes. Cualquier persona de siete a diecisiete años
puede visitar un Dojo, donde puede aprender a codificar, construir un sitio web,
crear una aplicación o un juego, y explorar la tecnología en un ambiente
informal, creativo y social. Además, cuenta con el apoyo de organismos
regionales en diferentes zonas de todo el mundo.

Finalmente, destacamos el proyecto «IkamvaYouth» (https://cutt.ly/qyDn7eK)

de Sudáfrica. Es una iniciativa admirable, pues como indican en su web, la
misión es permitir a los jóvenes desfavorecidos salir de la pobreza y entrar en
la educación terciaria o en el empleo. Para lograr este objetivo, el proyecto
ofrece apoyo tutorial extraescolar, apoyo psicosocial, mentoring y orientación
profesional a jóvenes de las periferias urbanas, entre otros. Ayudan al joven a
reflexionar sobre su propio proceso y le implica como agente activo de la
institución.

El profesorado frente al uso de las TIC

como herramienta para la innovación
No todos los intentos de innovar en educación tienen necesariamente que
tener éxito. El proceso de innovar requiere de una serie de requisitos para que
pueda desarrollarse correctamente, pues es un proceso riguroso en el que ha
de tenerse en cuenta la realidad educativa que se pretende cambiar. Para que
un proyecto de innovación tenga éxito tiene que contar con las siguientes tres
premisas:

Si en una escuela tienen en cuenta estas tres características o líneas de

actuación, será muy probable que cuando implementen un proyecto de
innovación este tenga éxito. Del mismo modo, es necesario e imprescindible
que la escuela se sienta identificada con el proyecto de innovación, es
decir, que represente la cultura compartida de todos los agentes de la
comunidad educativa. En caso contrario, el proyecto de innovación no tendrá
recorrido ni desarrollo (Sánchez y Murillo, 2010).
Como hemos comentado previamente, es imprescindible que el profesorado
esté implicado y quiera realizar innovaciones en su enseñanza. A menudo,
podemos encontrar profesores que no muestran una alta predisposición a
modificar sus formas de trabajar y enseñar (por ejemplo, aquellos que
acostumbran a trabajar individualmente y no dan lugar a una reflexión conjunta
sobre la práctica). Uno de los mayores errores en los que puede caer un
docente es creer que su enseñanza no puede mejorar más. Si esto ocurre, las
posibilidades de innovación, aunque existan, no se aprovechan, por tanto, no
se mejora.

Ya hemos comentado que el uso de las TIC en educación ha permitido el

cambio de paradigma educativo, desde un modelo transmisivo tradicional hacia
otro basado en el constructivismo y el aprendizaje activo.
A continuación, enumeramos una serie de cambios que se han producido en el
rol de los profesionales de la enseñanza gracias a las tecnologías, que han
contribuido, a su vez, a este cambio de concepción de la enseñanza:

Todo lo anteriormente mencionado requiere un profundo proceso de formación

del profesorado que afecte tanto a la formación inicial como a la formación de
los profesores en ejercicio.

Es decir, exige sobre todo un planteamiento de acciones de formación continua

y de desarrollo profesional aprovechando las posibilidades que las tecnologías
aportan.

Lo que se debe hacer es invertir esfuerzos en construir modelos de enseñanza

para obtener el máximo partido a las tecnologías que tenemos actualmente en
nuestros centros educativos. La innovación no se consigue por la novedad de
aplicación tecnológica, sino por la aplicación de criterios para conseguir nuevos
escenarios educativos. Lo que acabamos de argumentar hace mención a cómo
las tecnologías repercuten verdaderamente en la presentación más atractiva de
lo que los alumnos tienen que aprender.
Del mismo modo, las tecnologías facilitan nuevos escenarios de comunicación
y participación entre los estudiantes, así como también favorece la
interacción entre alumnos y profesores y entre docentes. Recordemos que la
colaboración entre docentes es una práctica fundamental cuando hablamos de
desarrollo profesional docente. Aunque este último puede ser tanto individual
como colectivo, las oportunidades de mejora y crecimiento se multiplican
cuando el aprendizaje y la reflexión son procesos conjuntos. En este sentido, la
tecnología suma, además de oportunidades para la enseñanza, oportunidades
para la formación y el desarrollo profesional docente, como veremos a
continuación.

Innovación en el desarrollo profesional

docente
La innovación es un elemento fundamental para avanzar hacia modelos
educativos que se adapten a la realidad de cada momento histórico y social.
Pero los procesos de innovación no solo han de tener lugar en las aulas
escolares para mejorar el aprendizaje del alumnado. Además, podemos hablar
también de innovación en los procesos de desarrollo profesional docente.
Como hemos visto hasta ahora, las TIC han tenido una gran repercusión en la
educación, aumentando notablemente las posibilidades de innovación
educativa. Por otro lado, en el tema «Desarrollo profesional docente»
presentamos diferentes vías y opciones para el DPD. Para finalizar este tema
profundizaremos en alguna de esas vías que se han visto influenciadas
positivamente por el uso de las TIC, abriendo posibilidades para la formación y
la colaboración entre docentes. Estas vías son: formación, redes de
colaboración y comunidades de práctica virtuales.

Formación del profesorado

Las modalidades tradicionales de formación presentan cada día nuevos

problemas y dificultades para adaptarse al contexto social y profesional actual
de los educadores. La demanda se ha diversificado y con ello las acciones
formativas a desarrollar por las instituciones. Estas demandas sociales y
profesionales requieren de respuesta a través de nuevas vías para la formación
que cubran las necesidades de los profesores actuales (Garrido, 2006).
El tiempo necesario para asistir a cursos de formación de manera presencial es
uno de los aspectos que limitan la participación del profesorado en este tipo de
experiencias formativas. Además, las posibilidades de formación se reducen
considerablemente si el docente solo puede asistir a cursos desarrollados en
su ciudad o comunidad autónoma.

En este sentido, las modalidades de formación online han supuesto una gran
oportunidad para que docentes de todos los puntos geográficos puedan seguir
formándose de manera continua, pudiendo hacerlo donde y cuando cada uno
puede/prefiere.
«La enseñanza flexible y a distancia permite superar las restricciones horarias
así como facilita el aprendizaje al ritmo propio de cada persona» (Garrido,
2006, p. 245).
Además de poder abordar prácticamente cualquier temática en la modalidad de
formación presencial, aquellos cursos centrados en desarrollar la competencia
digital de los docentes cobran más sentido cuando el propio curso es
desarrollado en un entorno digital.
Una solución viable para formar a los profesores y que desarrollen de forma
efectiva su competencia digital es la utilización de cursos con formato MOOC.
Estos cursos reúnen una serie de condiciones que son necesarias para ofrecer
una solución alternativa (a un bajo coste) para la formación de carácter inicial y
continua de todos los profesores que quieran mejorar su competencia digital.

Muy próximos a los MOOC encontramos un nuevo tipo de curso en línea

conocido como los SPOC. Estos son cursos que tienen características muy
parecidas a los MOOC, excepto por la cantidad de personas que pueden
participar. Un conjunto muy específico puede acceder a estos cursos y, por
lo tanto, el acceso no es masivo como los MOOC (Gordillo, López- Pernas y
Barra, 2019).

Las redes virtuales de colaboración para el profesorado

La colaboración es una de las formas de apoyo imprescindibles para la

innovación. Anteriormente ya nos aproximamos al concepto de red de
profesorado, mostrando el ejemplo de las PLE como sistema de red de
colaboración a través del uso de las TIC.

La colaboración en red se ha convertido en un elemento fundamental, ya que

las redes virtuales pueden ser un punto de encuentro para los docentes. En
ellas los profesores intercambian información, contrastan puntos de vista,
analizan sus prácticas, se aproximan a nuevas ideas para incorporar a la clase,
etc.

Las redes de aprendizaje permiten formar comunidades en las que los

participantes comparten de manera permanente conocimientos, aprendizajes,
enseñanzas, informaciones, etc. Esta colaboración, y el hecho de compartir
material y aprendizajes, se desarrolla gracias a las tecnologías de la
información y la comunicación. Además, la redes sociales constituyen unas
plataformas de comunicación que permiten a toda la población estar en línea y
cooperar cuando la presencialidad no es posible. Vivimos en un mundo físico
que se mezcla con el digital de manera asombrosa sin que nos demos apenas
cuenta (Vuorikari et al., 2012).
Se trata de construir una red de intercambio donde se establecen relaciones y
se desarrolla la cooperación entre los participantes. Además, se generan
procesos de innovación y de participación constante entre las personas
responsables del proceso educativo.

Llegados a este punto, cabe destacar la finalidad principal y más significativa

de fomentar el trabajo en red: mejorar la práctica educativa diaria en las
aulas. Trabajar de forma colaborativa con otros profesionales de la
educación va a permitirnos generar conocimientos de manera
compartida, promoviendo experiencias de innovación y permitiendo un
desarrollo profesional contando con el apoyo de otros colegas más allá
del escenario de aula. Sin duda, se trata de un aprendizaje a través del
intercambio de conocimientos, así como de creación de los mismos por
colaboración con otros (Navarro, López y Hernández, 2017).

Las comunidades de práctica virtuales

Recordemos que anteriormente ya nos aproximamos al concepto comunidad

de práctica (CP), un grupo de personas ligadas por una práctica común,
recurrente y estable en el tiempo, y por lo que aprenden en esta práctica
común. En las CP desarrollan el conocimiento que les permite realizar sus
tareas. Además, las comunidades de práctica crean las condiciones adecuadas
para hacer surgir colectivamente el conocimiento y compartirlo. Una CP
presenta tres dimensiones fundamentales (Vásquez, 2011):

Las comunidades de práctica contribuyen a que los participantes construyan

conocimientos de manera amena, práctica y eficaz. Esta construcción es más
significativa si la comparamos con la que se realiza en un curso o taller en el
que los contenidos ya están previamente seleccionados por los formadores y
no se tienen en cuenta las necesidades de los docentes. En este sentido, una
comunidad de práctica enseña a los profesores a tomar decisiones
conjuntas, a compartir ideas y conocimientos, a valorar las opiniones de
los compañeros y a socializar con todos (Córdoba, 2013).

«Las comunidades de práctica pueden surgir de manera espontánea o pueden

ser cultivadas partiendo de otras comunidades o grupos que, con la ayuda de

la organización, podrían derivar en incipientes comunidades de práctica»

(Sanz, 2011, p.30).

De manera general, podemos afirmar que las CP atraviesan tres fases o
etapas durante su proceso de constitución (entendiendo que una etapa más
desarrollada, comprende a la anterior) (Armengol, Navarro y Carnicero, 2015):

Gracias a la incorporación de las TIC en los procesos de DPD y de

colaboración docente, aparecen las comunidades de prácticas virtuales. No
cabe duda de que la presencia de las tecnologías de la información y la
comunicación van a permitir que se desarrollen las comunidades de práctica de
manera más dinámica y eficiente, pudiendo conectar centros e incluir a
integrantes que de manera presencial no podrían participar.

Este tipo de comunidades incluyen una figura hasta ahora no mencionada: el

animador o moderador. Esta persona tiene la función de dinamizar y animar
para que el intercambio de experiencias sea enriquecedor. Este animador es
también participante y miembro de la comunidad de práctica, solo que ejerce
un papel extra o rol especializado para dinamizar al grupo, fomentar las
interacciones, focalizar las ideas que van emergiendo, fortalecer las relaciones,
etc. (Sanz, 2005).

Las tecnologías ofrecen un conjunto de ventajas que favorecen el

funcionamiento de las comunidades de práctica. Por un lado, las
tecnologías van a facilitar que la comunicación sea más fluida, así como
permiten romper las barreras de las estructuras más formales de una
organización, las barreras temporales y las espaciales. En definitiva, las
comunidades de práctica en modalidad virtual van a poder ofrecer mayor
flexibilidad y accesibilidad al contexto de todos y cada uno de los participantes
(Sanz, 2005).

Los actuales escenarios de desarrollo virtual permiten a las escuelas poder

aprovechar las herramientas de la web 2.0 y crear comunidades para que
docentes y otros profesionales de la educación participen e intercambien
informaciones, intereses, datos, dificultades, etc. En definitiva, la
participación y el intercambio son aspectos esenciales en el uso y desarrollo
de plataformas virtuales de aprendizaje comunitario y desarrollo profesional
docente (del Moral y Villalustre, 2011).