UNIVERSIDAD SAN PEDRO

VICERRECTORADO ACADÉMICO
FACULTAD DE EDUCACIÓN Y
HUMANIDADES

INFORME DE INVESTIGACIÓN

Taller pedagógico experiencias directas para mejorar

producción de textos descriptivos en estudiantes del 3º
grado de educación primaria, El Porvenir-Trujillo, 2016.

AUTORAS:

MENDOCILLA PONCE, María Carolina

VALVERDE REYES, Jamileth Fiorella

ASESOR:

CARRUITERO AVILA, Nancy Aida

CHIMBOTE – PERÚ

2016
PALABRAS CLAVE:

Tema Producción de Textos descriptivos

Especialidad Educación Primaria
Objetivo Mejorar
Método Inductivo – Deductivo

KEYWORDS:

Topic Production of descriptive texts.

Specialization Primary Education.
Objective To get better
Method Iinductive – Deductive

TITULO:
“TALLER PEDAGÓGICO EXPERIENCIAS DIRECTAS PARA MEJORAR
PRODUCCIÓN DE TEXTOS DESCRIPTIVOS EN ESTUDIANTES DEL 3º
GRADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA, PORVENIR-TRUJILLO, 2016.”

TITLE:

“PEDAGOGICAL WORKSHOP DIRECT EXPERIENCES TO IMPROVE

PRODUCTION OF DESCRIPTIVE TEXTS IN STUDENTS OF THE 3rd DEGREE
OF PRIMARY EDUCATION, PORVENIR-TRUJILLO, 2016.”

AGRADECIMIENTO
A nuestros padres:

Quienes son nuestro ejemplo por la

fortaleza y dedicación hacia sus hijos e
inculcarnos los valores necesarios
para ser buenas ciudadanas, por su
apoyo incondicional durante este
crecimiento profesional.

A nuestros hermanos:

Quienes nos demuestran día a día el cariño

con su apoyo en nuestra vida profesional y
quehacer diario.

Un agradecimiento especial al Mg.

Violeta Sifuentes Inostroza por su gran
apoyo y orientación durante este
proceso de investigación.

RESUMEN
La presente investigación titulada: “taller pedagógico experiencias directas para
mejorar producción de textos descriptivos en estudiantes del 3º grado de educación
primaria, porvenir-trujillo, 2016, se desarrollo con la finalidad de determinar la
influencia del Taller pedagógico experiencias dircectas en mejorar la producción de
textos descriptivos en los estudiantes muestra de nuestra investigación.

El tipo de estudio es experimental, el diseño es pre experimental con un solo grupo

de estudio integrado por 54 estudiantes del nivel primario; para la recolección de
datos en estudio se utilizó el instrumento de medición de producción de textos
descriptivos debidamente validado; los datos obtenidos fueron procesados a través
del Software de estadística para ciencias sociales V21, siendo presentado los
resultados en tablas y gráficos estadísticos.

El resultado de la investigación si el taller pedagogico experiencias directas influye

significativamente en la mejora de la producción de textos descriptivos se hizo
utilizando la prueba estadistica Tstudent, con valor de TPrueba 3.745 siendo mayor
al Testadistico 2.059, lo que significa que existe influencia signmificativa del taller
pedagogico. Los resultados obtenidos servirán para mejorar el diseño y la aplicación
de talleres pedagogicos utilizando la tecnica de experiencias directas para mejorar la
producción de textos descriptivos y con esto la mejora de los aprendizajes en los
estudiantes.
 ABSTRACT

The present research entitled: "pedagogical workshop direct experiments to improve

the production of descriptive texts in students of the 3rd grade of primary education,
future-Trujillo, 2016, was developed in order to determine the influence of the
pedagogical workshop on different experiences in improving the production of
Descriptive texts on student samples of our research.

The type of study is experimental, the design is pre-experimental with a single study
group composed of 54 students of the primary level; For the collection of data in
study was used the measurement instrument of production of descriptive texts duly
validated; The data obtained were processed through the Social Sciences Statistics
Software V21, and the results were presented in tables and statistical graphs.

The result of the research if the pedagogical workshop direct experiences

significantly influence the production of descriptive texts was made using the
Tstudent statistical test, with value of TP test 3,745 being greater than Testadistico
2,059, which means that there is significant influence of the workshop pedagogical.
The results obtained will serve to improve the design and application of pedagogical
workshops using the technique of direct experiences to improve the production of
descriptive texts and with this the improvement of learning in students.

CAPÍTULO I: INTRODUCCIÓN
1.1. ANTECEDENTES Y FUNDAMENTACION CIENTÍFICA

Nivel Internacional

Figari, (2009) que presentó el artículo de investigación “Análisis descriptivo de

narraciones escritas por niños y niñas de tercer año básico”, publicado en la
revista Literatura y Lingüística en Santiago. La muestra estuvo conformada por
165 estudiantes (92 niños; 70 niñas; 3 sin información) que cursaban el tercero
básico en colegios municipalizados y subvencionados de la Región de
Valparaíso. Los resultados señalan que la mayoría de los evaluados no tienen
resultados alentadores, aunque poseen la superestructura, ningún evaluado llega
a las escalas más altas valoradas en 5 y 6 puntos. Así mismo encontró ausencia
de lenguaje figurativo; falta de claridad en el orden de los eventos y uso de
conectores gramaticales; desarrollo precario del personaje; uso excesivo de “y”;
falta de revisión de sus escritos; errores de puntuación y ortografía. Los temas
considerados fueron influenciados por los temas sugeridos por los evaluadores,
los niños básicamente redactaron temas sobre la violencia y las niñas sobre
animales y princesas. Las niñas obtuvieron una calificación significativamente
mejor (X 2,2) que los niños (X 1,7). El 96% de los participantes titularon su
composición y el 85% la inició con la frase "Había una vez..." lo que confirma la
internalización de una superestructura narrativa y la fuerza con la cual la
oralidad se ve reflejada en sus productos. Resultó evidente el manejo del sentido
del bien y el mal en los niños. Se observó una limitada utilización del discurso
descriptivo para acompañar al narrativo.

Martínez (2007), en su tesis titulada “Estudio experimental del discurso

narrativo escrito: Un modelo de intervención didáctica en el aula”, de tipo
experimental, del cual logra una Intervención Didáctica a través de la aplicación
de Modelamiento Metacognitivo, en estudiantes de NB3, sobre la base del
Modelo Cognitivo de Flower y Hayes (1981) y el Modelo Estructural o Retórico
propuesto por Adam (1999) para la producción de textos narrativos auténticos
escritos”. Chillan- Chile. Concluye que: Los resultados de la investigación
confirman que la intervención didáctica, a través del modelamiento
metacognitivos, permite generar en los estudiantes un cambio en el
procesamiento y organización de las ideas, como también, autorregular el
proceso de producción textual, con la aplicación de las estrategias de aprendizaje
adquiridas durante el desarrollo de la intervención. Los resultados obtenidos
demuestran que el aprendizaje sistemático de los procesos cognitivos y
metacognitivos, evidencian una efectiva toma de conciencia frente a las etapas
de planificación, escritura y revisión de textos auténticos. Los resultados del
estudio realizado revelan que el desarrollo de un monitoreo permanente del
proceso de producción textual corresponde a una estrategia meta cognitiva
eficaz. En este caso, después de la intervención didáctica, los estudiantes del
grupo experimental demostraron una apropiación de los procesos de pre y pos
escritura. La producción de escritura, basada en modelos y teorías de escritura
socio cognitivos, textuales y didácticos para el fortalecimiento de la construcción
de textos narrativos, pueden ser utilizados para mejorar el nivel de producción en
otras situaciones comunicativas.

Aviles (2011) en su tesis titulada “La producción de textos en la escuela, una

lectura desde el pensamiento complejo. Caso: Secundaria General “José
Martí”. México” para optar el título en docencia y administración de la
educación superior, se trabajó en dos tipos de muestra tanto docentes (25) y
estudiantes (45) a quienes se les aplico un instrumento conteniendo las
siguientes rubricas: propósito, pensamiento crítico, cohesión, coherencia,
formato de carta formal, respuesta afectiva, concordancia, ortografía, puntuación
y segmentación, el tipo de investigación es experimental y su diseño
correlacional. El autor llegó a las siguientes conclusiones: La enseñanza de la
lengua escrita en la escuela secundaria José Martí no presenta un enfoque
comunicativo y funcional ya que los alumnos presentan severas deficiencias en
su desempeño como productores de textos. Se sigue manifestando en la
enseñanza el enfoque normativo de la lengua. De ahí que los profesores sigan
poniendo énfasis en la enseñanza y aprendizaje de las reglas gramaticales,
ortográficas y sintácticas. Una tendencia es ver a la escritura como vehículo de
verificación de aprendizaje. Causa de que se les pida a los alumnos escribir
únicamente para que presenten una tarea o un resumen, mapa mental o
conceptual. Dicha tendencia conlleva a la idea subyacente que manifiestan los
alumnos de que escribir sirve para “conocer”, “aprender”, “saber”. No se aprecia
que exista una idea generalizada de que se escribe para comunicar, informar,
expresar ideas, conocimientos, sentimientos. Los saberes de los docentes
estudiados en relación a la producción textual es muy limitada ya que sólo
manifiestan conocimiento de las habilidades básicas de la escritura: trazado,
ortografía, segmentación, sintaxis, ésta última en menor medida. Las habilidades
y conocimientos sobre la producción de textos que el docente de la escuela
secundaria debe de poseer para estar en condiciones de compartir estos saberes
con sus alumnos, es necesario incluir las habilidades didácticas para que exista la
posibilidad de formar a los alumnos como productores de textos e incluirlos en
la cultura escrita como una herramienta para adquirir otros conocimientos en
distintos ámbitos académicos, tecnológicos, laborales, sociales y culturales.
Como conclusión general se puede decir que existe una relación directamente
proporcional entre la competencia escritora del docente con el desarrollo
potencial de las habilidades y conocimientos del lenguaje escrito en los alumnos
de la escuela secundaria José Martí.

Nivel Nacional

Chavez, Murata y Uchara (2012), en su tesis “Estudio descriptivo

comparativo de la producción escrita descriptiva y la producción escrita
narrativa de los niños del 5º grado de educación primaria de las Instituciones
educativas de Fe y Alegría Perú” de tipo descriptiva comparativa, realizada con
una muestra de 216 alumnos y utilizando un test de producción de textos escritos
(TEPTE) concluyen lo siguiente: La producción escrita descriptiva en los
alumnos del 5º grado de educación primaria de Fe y Alegría Perú se encuentran
una mayor concentración porcentual en el nivel medio. No se encuentran
diferencias significativas en la producción escrita descriptiva entre niños y niñas
del 5º grado de educación primaria de Fe y Alegría Perú. Se encuentran
diferencias significativas en la producción escrita descriptiva entre niños de
Lima y provincias a Favor de Lima en los niños del 5º grado de educación
primaria de Fe y Alegría Perú.

Martínez (2015), en su tesis Efectos del programa “Imaginación” en la

producción de textos escritos narrativos en escolares del tercer grado de
primaria de la Institución Educativa N° 5011”Darío Arrus” de tipo
experimental, realizada con una muestra de 32 estudiantes del tercer grado de
primaria de la Institución Educativa Nº 5011, “Darío Arrus” ubicada en Ciudad
del Pescador, del distrito de Bellavista, Callao; utilizando un Test TEPTE ( Test
de Producción de texto escrito ), concluyó lo siguiente: La aplicación del
programa “Imaginación” influye positivamente en el manejo de las propiedades
de los textos narrativos escritos, ortografía puntual, corrección gramatical de los
textos narrativos escritos, la cohesión de los textos narrativos escritos por los
estudiantes de tercer grado de primaria de la I.E. N° 5011, “Darío Arrus”.

Vásquez (2014) en su tesis “Efectos del programa “aprendo jugando” para la

mejora de la comprensión lectora de textos narrativos en niños de segundo
grado de primaria del colegio Lord Byron” con una investigación de tipo cuasi
experimental, realizada con una muestra de 20 niños de ambos sexos que cursan
el segundo grado de educación primaria en el Colegio Particular Lord Byron del
distrito de La Molina, de los cuales 10 forman parte del grupo experimental y los
otros 10 del grupo control. Utilizando una Prueba de Evaluación de las
Competencias de la Comprensión Lectura (ECLE - 1 y 2), versión española de
Galve, Ramos adaptada a la versión peruana por Segundo, Fidel, Alcántara.
Concluyo lo siguiente: A nivel pre-test, no se encontraron diferencias
significativas entre los estudiantes de segundo grado que conformaron el grupo
control y el grupo experimental. Esto nos permitió asegurar que antes de la
aplicación del programa “Aprendo jugando” ambos grupos presentaban niveles
similares de rendimiento. Los niños del grupo experimental mejoraron su
desempeño en la comprensión lectora de textos narrativos después de la
aplicación del programa “Aprendo jugando”, Los niños del grupo control no
presentan diferencias significativas en su desempeño en la comprensión lectora
entre la evaluación pre y post test. Los niños del grupo experimental muestran
un rendimiento altamente superior que el grupo control al concluir la aplicación
del programa “Aprendo jugando” demostrándose así su eficacia.

Nivel Local

Zavala (2014) en su tesis titulada: Aplicación de talleres creativos para mejorar la

producción de textos, en el área de comunicación usando materiales visuales en
los estudiantes del 5° grado de primaria de la I.E. N° 80020 “V.R.H.T”-El
Porvenir –Trujillo 2013. Desarrollado para optar el grado de Licenciada en
Educación primaria. Esta investigación corresponde a una investigación
experimental que se realizó con 20 estudiantes. El instrumento y técnica
empleados para la recolección de los datos fueron la observación y la lista de
cotejo respectivamente. Luego de la aplicación de talleres creativos para mejorar
la producción de textos, en el área de comunicación usando materiales visuales y
realizados el proceso de discusión de los resultados, se llegó a las siguientes
conclusiones: a través de la aplicación del post test el 35% de estudiantes del 5to
grado, obtuvo un nivel de producción de textos de categoría logro previsto (A).
se verificó la hipótesis planteada, que la aplicación de talleres creativos con
materiales visuales basados en el enfoque colaborativo, mejoró
significativamente tal como se observa en la prueba de normalidad se aprecia
que P = 0, 000 < 0.05, es decir que hay una diferencia significativa entre el nivel
de producción de textos narrativos obtenidos en el pre test y post test. En
síntesis, se acepta la hipótesis.

Asmat (2013), en su tesis titulada: Aplicación del programa “aprendiendo con

las tic” para desarrollar la capacidad de producción de textos descriptivos en
el curso de inglés en los alumnos del primer ciclo del centro de idiomas de la
universidad católica los ángeles de Chimbote 2013; desarrollado para optar el
grado de Magister en Docencia Universitaria, se trabajó con una población
muestral de 20 estudiantes, mediante el análisis de los datos obtenidos después
de aplicar el instrumento se obtuvieron las siguientes conclusiones: En
promedio, antes de la aplicación del programa, los alumnos del grupo
experimental presentaron un nivel de Producción de Textos Descriptivos
equivalente a 28.70 puntos; luego de la aplicación del programa aumentaron a
36.90 puntos, alcanzando un desarrollo de 8.20 puntos (p=0.000<0.05). La
aplicación del programa “APRENDIENDO CON LAS TIC” ha influido
significativamente (p=0.000<0.05) en el desarrollo de la capacidad de
producción de textos descriptivos en el curso de inglés en los alumnos del primer
ciclo del centro de idiomas de la Universidad Católica Los Ángeles de
Chimbote. Las diversas herramientas del programa “APRENDIENDO CON
LAS TIC” inciden favorablemente en cada una de las etapas del proceso de
producción de textos en inglés, facilitando: el acceso a la información y
referentes a textualizar, la edición de textos para hacerlos atractivos, y la
difusión de la producción textual. Además de ello las TIC cumplen un rol
motivador en todo el proceso de aprendizaje. Debido a sus habilidades digitales,
los estudiantes muestran una gran apertura y disponibilidad a utilizar las TIC
como herramientas de apoyo para desarrollar sus capacidades comunicativas en
idioma inglés.

Matos, & Pinedo, (2008). Realizaron una investigación titulada. Aplicación de

la secuencia de imágenes para mejorar la producción de cuentos en niños y
niñas del sexto grado de Educación Primaria de la Institución Educativa
“José Gálvez Egúsquiza” en la ciudad de Chimbote 2008. La investigación se
realizó con los alumnos antes mencionados. En los resultados se constató que un
90% de los niños y niñas del grupo experimental mejoraron satisfactoriamente
en la producción de cuentos y sólo el 10% no mejoró en la producción de
cuentos. Mientras que en el grupo de control sólo el 18% de los niños y niñas
mejoraron en la producción de cuentos y el 77% no mejoró en la producción de
cuentos y el 5% no elaboraron su cuento. Los niños y niñas del grupo
experimental mejoraron en forma significativa la producción de su cuento en
relación al grupo de control debido a la aplicación del programa. En nivel de
capacidad intelectual de los niños y niñas con respecto a la secuencia de
imágenes y la producción de cuentos mejoró satisfactoriamente. La aplicación de
 la secuencia de imágenes fue muy eficaz, en la que se logró óptimos resultados y
construyó significativamente en la producción de cuentos.

1.2. JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN

La presente investigación aporta información sobre la producción escrita, en

relación a la descripción de sus características de la redacción descriptiva. Se
espera que dichos aportes contribuyan a futuros estudios o investigaciones
relacionados al tema que conlleven al mejoramiento de la calidad de la
educación en el área del lenguaje escrito, especialmente en la educación pública.

En este contexto, la presente investigación aporta información en los siguientes

niveles, en términos de los aportes teóricos se basó en la propuesta teórica de
Vygotsky (1985) quien, a través del análisis efectuado de las diferencias
formales y procesuales entre el lenguaje oral (diálogo) y el lenguaje escrito,
otorgó a la escritura un papel específico como herramienta óptima para
desarrollar la función representativa del lenguaje, como instrumento mediador
de toma de conciencia, de autorregulación intelectual, desarrollo y construcción
del pensamiento. “el lenguaje escrito es una función verbal muy particular”.
Además, permite al niño acceder al plano abstracto más elevado del lenguaje,
reorganizando el sistema psíquico anterior al lenguaje oral”. (Vygotsky, 1985).
Vygotsky señala dos variables que modulan el proceso de composición escrita y
lo convierte en diferente con respecto al lenguaje hablado. Estas dos variables
son: Distancia temporal y espacial entre el escritor y el receptor. El lenguaje
escrito es como “un discurso- monologo con un interlocutor imaginario o solo
figurado” (Vygotsky, 1985). Ausencia de un contexto físico y cognitivo
compartido entre el productor del texto y el receptor del mismo. Estas dos
variables someten al que escribe a un proceso continuo de reflexión con el
propósito de que el contenido que él desea transmitir sea el mismo que
represente el lector en su mente.

En términos prácticos la investigación estuvo sustentada y apoyada en el taller

pedagógico basado en experiencias directas. Dicha propuesta tuvo como
objetivo ejecutar el taller basado en experiencias directas para mejorar la
producción de textos descriptivos”. Así mismo se pretende que el taller este
orientada a desarrollar las dimensiones de la variable dependiente de la
investigación, de igual manera dicha propuesta se compone de una serie de
estrategias orientadas a desarrollarse en los talleres de aprendizajes para así
mejorar la producción de textos descriptivos en los estudiantes del 3er grado
“A”, proporcionando vivenciar una serie de acciones positivas que le
proporcionaron mejorar la producción de textos descriptivos través de sus
vivencias enfocadas al desarrollo de las competencias del área de comunicación
especialmente en la producción de textos descriptivos; de esta manera
lograremos cumplir los objetivos propuestos en nuestro proyecto de
investigación.

El trabajo de investigación fue importante y muy significativo para los

estudiantes toda vez que despertó en cada estudiante el deseo de expresar por
escrito lo que piensan y sienten, y aprender a describir todo lo observado,
mediante la aplicación de estrategias metodológicas activas utilizadas en el taller
pedagógico, las cuales se constituyeron en el elemento mediático que contribuyó
a la libre expresión y acercó a los estudiantes al mundo de la comunicación
literaria y no literaria.

Asimismo, el trabajo se constituirá en elemento de consulta para los alumnos y

maestros de la especialidad por la variedad de estrategias, que en la parte de la
experiencia se aplicaron, para facilitar el desarrollo de la producción de textos
descriptivos en los educandos, sin disminuir su capacidad creativa innata; más
por el contrario buscando fortalecer su actitud comunicativa e investigativa. Que
los estudiantes escriban textos cuyas ideas guarden relación entre sí y estén
debidamente articuladas y utilicen un lenguaje adecuado a las situaciones
comunicativas de su entorno; así mismo, revisen y corrijan, de modo reflexivo,
aspectos textuales y lingüísticos para mejorar la comunicación.

La presente investigación ha sido coherente con las políticas y lineamientos de

investigación que estipula la Universidad San Pedro. Basadas en el Reglamento
para la Elaboración y la Sustentación de la Tesis de Pre grado.
1.3. Problema

TALLER PEDAGÓGICO EXPERIENCIAS DIRECTAS PARA MEJORAR

PRODUCCIÓN DE TEXTOS DESCRIPTIVOS este es el problema sobre esto
desriban el PROBLEMA POR FAVOR

La situación de emergencia educativa que se vive en el país, obliga a tomar

conciencia de que las prácticas pedagógicas que se han venido aplicando en el
sistema educativo peruano no han sido las más efectivas. Una de las áreas
curriculares declaradas en emergencia ha sido la de comunicación integral, en
donde el reto es pasar de la simple codificación y decodificación de mensajes al
desarrollo de las habilidades comunicacionales, tal como señala el Consejo
Nacional de Educación (2003): La educación debe tener como uno de sus
objetivos elementales no sólo enseñar a descifrar y repetir lo que dice un texto
escrito sino desarrollar competencias comunicacionales, desde un enfoque
integral de la comunicación humana esto significa aprender a leer y producir
textos con ciertos criterios de fluidez, creatividad y placer; comprender e
interpretar la información, reflexionarla, juzgarla y utilizarla creativamente;
comunicar la vida cotidiana y empezar a comprender nuestros propios entornos e
historias personales.

Es importante mencionar también que la producción de textos es una actividad

humana compleja, en la que los hablantes ponen en juego las destrezas
adquiridas en la utilización de la lengua, además del conocimiento del mundo,
que respalda esta concreción textual.

En pleno siglo XXI, la producción de textos en adolescentes y jóvenes es

mínima, en las Instituciones Educativas del Perú y el mundo, debido al
desarrollo vertiginoso de la tecnología que está jugando un rol preponderante en
sus estilos y ritmos de vida; generando cambios lingüísticos, sociales, políticos,
etc., de los cuales es imposible sustraerse. (Bjork y Blomstand, 2008)

El acercamiento cada vez más concreto a la idea de la “aldea global”, a través de

la televisión satelital, el desarrollo de Internet y la desaparición de las fronteras
económicas, el acto comunicacional que se establece en las salas de “chat”,
desvirtuando totalmente nuestro idioma con términos inapropiados, han
impactado notablemente en la forma que poseíamos para verbalizar el mundo.

Algunos estudiosos de nuestra lengua como (Camps, 2003) dice que para iniciar
a los estudiantes en la producción de textos, el docente debe ser creativo y
estratégico; para que estos se sientan motivados a expresar por escrito sus
pensamientos, sentimientos, emociones.

El Perú no es ajeno a todo lo que sucede en el mundo. El Estado pretende

promover la lectura sin invertir en las bibliotecas públicas y sin preocuparse por
sus escritores del pueblo. Por otra parte la Biblioteca Nacional del Perú (BNP)
dispone apenas de unos 40.000 soles mensuales para dotar de textos no solo a la
institución, sino a todo el Sistema Nacional de Bibliotecas (SNB), integrado por
4.767 espacios de lectura municipales, comunales, parroquiales y especializados
reportados hasta hace dos años. (Denegri, 2011)

Las donaciones de instituciones privadas o de personas altruistas son las

principales fuentes de mantenimiento del acervo bibliográfico de las bibliotecas
públicas. Los textos donados sirven, pero no siempre se adecuan a los públicos
específicos de la biblioteca. "Si lo que se ofrece está desactualizado y no hay un
ambiente atractivo, las personas no van", dice (Cáceres, 2010).

De hecho, un estudio sobre las bibliotecas municipales del país, elaborado por la
Corporación Financiera de Fomento, advirtió que el 74% de estas tiene un
material bibliográfico anterior a 1990. Además, vacías de público.

En las grandes ciudades del mundo principalmente: España, Francia, Brasil,

Chile y especialmente Perú como: Lima, Trujillo, Arequipa, Chiclayo, entre
otras; algunas instituciones educativas realizan exposiciones cada cierto tiempo,
de sus producciones en los diferentes géneros: narrativo, dramático, poético.
Estas actividades buscan promover en los escolares de los diferentes niveles de
educación, estén a la vanguardia de los nuevos cambios que hoy en día se vienen
dando en la educación peruana; donde la lectura es el pilar del desarrollo de los
 escolares y sobre todo que ellos entiendan lo que leen, despertar la inteligencia
creativa en los estudiantes, desarrollar valores como la honestidad, respeto,
equidad, justicia, amor, lealtad y verdad, además desarrollar los sentimientos de
unión, colaboración y entretenimiento entre los asistentes a estos eventos.
(Denegri, 2011)

Los libros no son considerados un gasto de inversión, sino un gasto corriente. De

esta manera, las autoridades regionales, provinciales y distritales tienen
argumentos para no utilizar los recursos que reciben del canon en la compra
anual de textos. Este dinero solo se utiliza en compras de bienes de capital y
endeudamiento de obras. No comprenden que fomentar en una región, provincia,
distrito, centro poblado, comunidad; el hábito de la lectura es un proceso lento,
convirtiéndose en la verdadera forma de inclusión social", sostiene Britaldo
Tirado, presidente de la casa del poeta peruano de Bambamarca. (Tirado, 2008).

En la I.E.P. “Señor de la Misericordia” “en el aula de tercer grado “A” se

observó problemas de producción de textos descriptivos, pues a los estudiantes
les costaba trabajo plasmar de manera descriptiva una vivencia, un dibujo, una
persona y hasta sus propios sentimientos, etc. Es por esto que nuestro problema
de investigación corresponde a una consulta bibliográfica que dio respuesta a la
pregunta de investigación. ¿Cómo potenciar la producción escrita de textos
descriptivos con la utilización del taller de experiencias directas en los
estudiantes del 3° Grado de Educación Primaria De La Institución Educativa
Señor de la Misericordia? Para lo cual se hizo las respectivas consultas en
diferentes medios de comunicación educativas, los trabajos de investigación (a
nivel internacional, nacional y regional) el internet, referentes teóricos sugeridos
por la asesoría del proyecto.

1.4. Formulación del problema:

¿En qué medida la aplicación del taller pedagógico basado en experiencias

directas mejora los niveles de producción de textos descriptivos en los
 estudiantes del 3° “A” grado de la I.E.P “Señor de la Misericordia” en el año
2016?

1.5. Objetivos
1.5.1. Objetivo General:

Determinar que la aplicación del taller pedagógico basado en experiencias

directas mejora los niveles de producción de textos descriptivos en los
estudiantes del 3° “A” grado de la I.E.P “Señor de la Misericordia” en el
año 2016.

1.5.2. Objetivos Específicos:

- Identificar los niveles de producción de textos descriptivos antes y después
de aplicar el Taller pedagógico experiencias directas en los estudiantes del
3° “A” grado de la I.E.P “Señor de la Misericordia” en el año 2016.
- Determinar si el Taller pedagógico experiencias directas mejora los niveles
de coherencia en la producción de textos descriptivos de los estudiantes del
3° “A” grado de la I.E.P “Señor de la Misericordia” en el año 2016.
- Determinar si el Taller pedagógico experiencias directas mejora los niveles
de cohesión en la producción de textos descriptivos de los estudiantes del 3°
“A” grado de la I.E.P “Señor de la Misericordia” en el año 2016.

- Determinar si el Taller pedagógico experiencias directas mejora los niveles

de adecuación en la producción de textos descriptivos de los estudiantes del
3° “A” grado de la I.E.P “Señor de la Misericordia” en el año 2016..

1.6. Hipótesis

1.6.1. Hipótesis General:

 Hi: El Taller pedagógico experiencias directas mejora significativamente
los niveles de producción de textos descriptivos en los estudiantes del
3° “A” grado de la I.E.P “Señor de la Misericordia” en el año 2016.

Ho: El Taller pedagógico experiencias directas no mejora los niveles de

producción de textos descriptivos en los estudiantes del 3° “A” grado
de la I.E.P “Señor de la Misericordia” en el año 2016.

1.6.2. Hipótesis específicas:

Hi1: El Taller pedagógico experiencias directas mejora significativamente

los niveles de coherencia en los estudiantes del 3° “A” grado de la
I.E.P “Señor de la Misericordia” en el año 2016.

Hi2: El Taller pedagógico experiencias directas mejora significativamente

los niveles de cohesión en los estudiantes del 3° “A” grado de la
I.E.P “Señor de la Misericordia” en el año 2016.

Hi3: El Taller pedagógico experiencias directas mejora significativamente

los niveles de adecuación en los estudiantes del 3° “A” grado de la
I.E.P “Señor de la Misericordia” en el año 2016.

2. Marco Referencial

TALLER PEDAGÓGICO EXPERIENCIAS

DIRECTAS PARA MEJORAR PRODUCCIÓN DE
TEXTOS DESCRIPTIVOS

2.1. Modelos teóricos de la composición

escrita

Modelos Cognitivos

En el transcurrir del tiempo han surgido muchos modelos teóricos y dentro

de ellos se encuentran los modelos de orientación cognitiva, como el
modelo teórico propuesto por Flower y Hayes. A comienzos de la década de
los 80 Flower y Hayes, citados por Hernández y otros (2011), plantean que
el acto de escribir no solo es la movilización de diversos procesos de
pensamiento, sino que conlleva varias etapas (planificación, textualización y
revisión). Estos procesos no son etapas unitarias y rígidas del proceso de
composición, ni se suceden linealmente siguiendo un orden determinado,
sino que son usados cuando el escritor los necesita y más de una vez durante
este proceso.

Según Hernández y Quinteros (2007), este modelo plantea la existencia de

tres grandes unidades en el proceso global de producción escrita: contexto
de la tarea, memoria a largo plazo del escritor y procesos cognitivos.

Contexto de la tarea: son aspectos externos que se deben tener en cuenta,

como la asignación de la tarea de escritura que se refiere al tema que tratará
el texto, la determinación de los lectores o lectores potenciales, la intención
o propósitos de lo que quiere lograr el autor.

Memoria a largo plazo del escritor: el escritor rescata la información

almacenada en la memoria a largo plazo, que serían los conocimientos que
se tienen almacenados alusivos al tema, la adecúa a las necesidades del
texto, a las características de los destinatarios y a los esquemas para guiar el
proceso de producción.

Procesos cognitivos implicados en la escritura: se distinguen

fundamentalmente tres: planificación, textualización y revisión.

Planificación: Escoriza (2005) concuerda con otros autores en que el

proceso general de la planificación implica tres subprocesos: concreción de
los objetivos, generación de ideas y estructuración del contenido.
Concreción de los objetivos: Son las intenciones del autor, de lo que desea
comunicar con coherencia para lograr ser comprendido según su propósito,
tomando en cuenta los destinatarios reales o potenciales que leerán el texto.

Generación de ideas:

En este subproceso de la planificación se recurre a la memoria de largo

plazo para tomar información. Así, las ideas previstas están en función de
los objetivos y plan de escritura que dirige la producción posterior del texto.

En asociación a esta operación también se recurre a otras como la búsqueda

de contenido en diferentes tipos de fuentes.

La estructuración del contenido: Las ideas generadas en torno a un tema se

organizan, es decir, se agrupan en unidades informativas precisas de
acuerdo con la estructura del género discursivo correspondiente.

Textualización: De acuerdo a este modelo, es el proceso de redactar o

plasmar las ideas ya sea manual, mecánica o informáticamente, es
transformar lo que en un primer momento se planificó. Se considera como
una primera expresión de las ideas, ya que están sujetas a ser revisadas, se
puede decir el primer borrador. Se ejecuta lo propuesto en la planificación
como: contenido, tipo de texto y las convenciones gramaticales u
ortográficas, las propiedades del texto (coherencia, cohesión, etc.). Según
Castejón y Navas (2011) implica varios subprocesos, tales como los
procesos grafo motores, los procesos sintácticos, los procesos léxicos, los
procesos semánticos, y los procesos textual y contextual.

Revisión: Es el momento en que el escritor examina su texto con el texto

deseado, con los propósitos propuestos en la planificación, se revisa el texto
que se va escribiendo, y se va corrigiendo para mejorarlo hasta llegar a su
versión final. Dentro de este proceso se da la relectura consciente, donde el
autor lee lo escrito evaluando el contenido de las ideas expresadas en
oraciones y párrafos, para identificar la presencia de errores, vacíos e
incoherencias y realizar los cambios pertinentes. Según Ruiz (2005), la
revisión es bastante complicada implica grandes dosis de repaso a lo largo
de todo el proceso de escritura, revisar para mejorar y para reescribirlo.
Ruiz (2009) considera que la revisión es más que una evaluación del texto,
pues se tiene que desarrollar una actitud de reflexión y creatividad frente a
la escritura, por ejemplo los niños de primaria deben constatar los resultados
de lo escrito en relación a lo planificado, esto les permite ajustar y reajustar
el texto hasta que se acerque al objetivo propuesto.

Teoría sociocultural de Lev Vygotsky

“Vygotsky basa sus estudios en el concepto de actividad, considerando que:

El hombre no se limita a responder a los estímulos sino que actúa sobre
ellos, transformándolos”. Ello es posible gracias a la medición de
instrumentos que se interpone entre el estímulo y la respuesta. Frente a las
cadenas de los estímulos y respuestas, Vygotsky propone un ciclo de
actividad, gracias al uso de instrumentos mediadores, el sujeto modifica el
estímulo; no se limita a responder ante su presencia de modo reflejo o
mecánico sino que actúa sobre él. La actividad es un proceso de
transformación del medio a través del uso de instrumentos. (Santrock, 2003)

- Plantea un modelo psicológico del desarrollo humano donde la cultura

juega un papel principal.

- Rescata el elemento social del aprendizaje, otorgando importancia al

contexto cultural y social.

- Los estudiantes construyen sus aprendizajes a través de la práctica social,

con la mediación de los docentes, los instrumentos materiales y
culturales, de cuya práctica surgen los procesos psicológicos.
- El aprendizaje se produce gracias a los procesos sociales y es el resultado
de la interacción del alumno con el maestro que sirve de modelo y guía.

En conclusión, Vygotsky subraya la creencia en la importancia que tiene la

influencia social, especialmente en el aprendizaje de los alumnos, es decir,
ellos aprenden mejor interactuando con sus compañeros, los mismos que
pueden ayudarse mutuamente para lograr ciertas destrezas, puedo decir,
entonces, que aplicando las estrategias metodológicas activas para
desarrollar la producción de textos se fomentó la conversación, el respeto a
los puntos de vista de cada estudiante y la orientación individual y grupal
para obtener producciones de calidad; por lo tanto, allí radica la relación
entre la propuesta de Vygotsky y nuestro trabajo.

Teoría de las inteligencias múltiples de Howard Gardner

Howard Garner, Psicólogo contemporáneo con esta teoría se reconoce la

pluralidad intelectual de los seres humanos, dejando de lado a los test de
coeficiente intelectual. Gardner establece siete categorías o inteligencias:
Lingüístico, musical, espacial, lógico matemática, cenestésico corporal,
interpersonal e intrapersonal. En el presente trabajo de investigación sólo
nos centraremos en la inteligencia lingüística.

Cada persona, dependiendo de su desarrollo personal vigoriza, más de una

de sus inteligencias; y, la que tiene cercana relación con la producción de
textos, es la Inteligencia lingüística, la que detallaré a continuación:

Inteligencia lingüística

Es la capacidad de utilizar las palabras eficazmente, sea de manera oral o

escrita. López (2006) afirma: “Esta inteligencia incluye la habilidad de
manipular la sintaxis o estructura del lenguaje, la fonética o sonidos del
lenguaje, la semántica o significados del lenguaje y las dimensiones
pragmáticas usos prácticos del lenguaje”.
Algunos de estos usos son:

- La retórica. Uso del lenguaje para convencer a otros a tomar determinado

curso de acción.

- La mnemónica. Utilización del lenguaje para recordar información.

- La explicación. Empleo del lenguaje para informar.

- El metalenguaje. Uso del lenguaje para hablar sobre el lenguaje.

Este tipo de inteligencia utiliza ambos hemisferios.

Considero de vital importancia este tipo de inteligencia porque teniendo en

cuenta sus valiosos aportes científicos en las diferentes actividades de
aprendizaje desarrolladas, mis alumnos aprendieron a expresar mejor sus
ideas, para luego plasmarlas por escrito, tomando como punto de partida las
estrategias metodológicas activas para producir textos, promoviendo de esta
manera la competencia comunicativa y despertando su creatividad.

Teoría de la comunicación, según Paul Watzlawick

La Teoría de la Comunicación estudia el modo en el que la comunicación

humana, se realiza para satisfacer determinados objetivos biológicos,
sociales entre otros. Para alcanzar esos objetivos es necesario poner al
servicio de la comunicación recursos energéticos, trabajo, tecnología,
instituciones. Desde este punto de vista, la comunicación es una tarea de
producción social. (Chacobo, 2012). Teoría de la comunicación humana.

Los axiomas de la Teoría de la comunicación humana son:

- Es imposible no comunicarse.- todo acto humano, aún el silencio o la

inmovilidad comunican un mensaje que debe ser descifrado de acuerdo
al contexto en el que se desarrolla.
- La comunicación tiene un nivel de contenido o referencial y otro de
relaciones o conativo.- la comunicación contiene y transmite
información (nivel referencial) y además determina y condiciona el
tipo de relaciones entre las personas (nivel conativo).

- La puntuación de los hechos determina la comunicación.- dependiendo

de cómo y en qué momento percibe la persona la secuencia de hechos
acaecidos, determinará su nivel de intervención en los procesos de
comunicación.

- La comunicación tiene un contenido digital y otro analógico.- el

contenido digital o lenguaje codificado o simbólico es el que trasmite la
información referencial, en cambio el analógico contiene todas las
expresiones no verbales o paralingüísticas, que muchas veces determina
mejor y con mayor fidelidad la intención del sujeto que se comunica.

- La comunicación genera relaciones simétricas y complementarias.- las

relaciones simétricas son aquellas en las cuáles no hay una jerarquía
predominante entre los comunicantes, tiende a generar relaciones
horizontales, sin embargo en el extremo patológico genera las escaladas
simétricas en las cuales ninguno cede en su argumento.

Las relaciones complementarias se establecen en base a una jerarquía en la

cual uno de los comunicantes tiene el poder de la relación, en su extremo
patológico se genera la dominación autoritaria. Los fracasos en la
comunicación entre individuos se presentan cuando: Estos se comunican
con un código distinto, el código en el que transmite el mensaje ha sido
alterado dentro del canal., existe una falsa interpretación de la situación, se
confunde el nivel de relación por el nivel de contenido, existe una
puntuación inadecuada, se espera un intercambio comunicacional
complementario y se recibe uno paralelo (o bien simétrico).
 Esta teoría fue muy útil para el desarrollo de este trabajo de investigación;
puesto que las exigencias de la vida cotidiana, demandan que los estudiantes
estén en la capacidad de potenciar sus competencias comunicativas: hablar,
leer y escribir correctamente, teniendo presente que la comunicación es
fundamental para el desarrollo integral de los estudiantes, la comunicación
eficaz abre las puertas del éxito, en todas las áreas de la vida.

2.2. Enfoques

El enfoque comunicativo textual: Rutas de Aprendizaje (2015)

El MED (2015), rigiéndose en el sistema educativo peruano propone, desde

hace muchos años, un enfoque comunicativo que los docentes del área
curricular venimos asumiendo en la medida de nuestras posibilidades,
experiencias y saberes. Este enfoque encuentra su fundamento en los aportes
teóricos y las aplicaciones didácticas de distintas disciplinas relacionadas
con el lenguaje.

Nuestros estudiantes emplean su lengua cada día en múltiples situaciones,

en diversos actos comunicativos en contextos específicos. En una
comunicación real, en sus distintas variedades dialectales y en diferentes
registros lingüísticos, los estudiantes emiten y reciben textos completos que
responden a sus necesidades e intereses.

Sin embargo, a veces, bajo la denominación de enfoque comunicativo-

textual se planifican, desarrollan y evalúan en las aulas propuestas muy
diversas, algunas incluso contradictorias con el enfoque asumido. Ocurre
que muchas veces se entiende el enfoque comunicativo simplistamente. Se
generan actividades para desarrollar cuatro destrezas comunicativas
(escuchar-hablar-leer-escribir) sin tener en cuenta los procesos cognitivos
que están detrás de esas destrezas. Se aplican técnicas para interactuar con
textos específicos en situaciones comunicativas concretas sin tener en
cuenta que esas situaciones están enmarcadas en contextos sociales y
culturales más amplios. Sin las perspectivas cognitiva y sociocultural, el
enfoque comunicativo puede quedar reducido a una colección de técnicas y
acumulación de actividades.

Entonces, debemos concebir este enfoque comunicativo-textual de manera

integral, sin perder de vista dos perspectivas:

Una perspectiva cognitiva. Un aspecto esencial del lenguaje en la escuela

es que, por su naturaleza, se convierte en un instrumento para la
construcción de conocimientos. La lengua materna es crucial para la
estructuración de la experiencia de nuestros estudiantes y contribuye a
determinar su visión del mundo, que está íntimamente ligada a sus
convenciones culturales. Esa experiencia configurada por su lengua no
alude solo al mundo físico y externo, sino también a la propia subjetividad,
sus creencias e imaginaciones. Así, la lengua materna es un aspecto de la
individualidad de nuestros estudiantes, un medio de investigación de la
realidad, un instrumento para aprender y para reflexionar sobre lo
aprendido.

Los docentes sabemos que el aprendizaje significativo se logra cuando

nuestros estudiantes son capaces de incorporar a sus saberes previos otros
nuevos para construir conocimiento. En ello radica precisamente el gran
valor pedagógico de la variedad materna de nuestros estudiantes: es
justamente a partir de esos saberes previos lingüísticos y culturales
encarnados en sus lenguas y variedades maternas que los estudiantes se
acercan y exploran prácticas escolares del lenguaje con la finalidad de
apropiarse de ellas.

Una perspectiva sociocultural. Mediante la comunicación, establecemos

diversos tipos de relaciones con los demás y creamos distintas identidades
que conforman nuestra vida social. Por ello, es esencial enseñarles a
nuestros estudiantes a reflexionar sobre el significado social de esos usos
comunicativos, las variables culturales que los condicionan y determinan, y
 el sentido ideológico de las diversas prácticas discursivas. Los docentes
tenemos una gran responsabilidad respecto de la democratización de los
saberes comunicativos: garantizar que todos nuestros estudiantes dominen
un amplio espectro de discursos sociales “que les permitan al menos
desentrañar lo mejor posible los usos lingüísticos cotidianos, y si es posible
volverse actores de su propia vida, saberes que les darán la capacidad de
pensar y por tanto transformarse ellos mismos y transformar la sociedad y la
cultura” (Bautier y Bucheton 1997).

Sin embargo, alrededor de la década del 90, varios autores (Elizabeth

Bautier, Jean Paul Bronckart, Delia Lerner, Yves Reuter, Bernard
Schneuwly) consideran necesario redefinir el objeto de enseñanza, en
términos de prácticas sociales del lenguaje, algo que incluye la
comunicación y la lengua, pero que va mucho más allá.

Según Lerner (1999), “Las prácticas del lenguaje son prácticas culturales
que incluyen no sólo las conductas lingüísticas sino también los rituales, los
usos y las costumbres asociados a ellas. Son también prácticas sociales en el
sentido de que el valor de la utilización del lenguaje no es el mismo en
diferentes grupos sociales y de que ese valor es reivindicado por diferentes
grupos como factor de identidad.

Poner énfasis en las prácticas del lenguaje supone considerar la actividad

verbal como actividad simultáneamente cognitiva, social, subjetiva y por
supuesto- también lingüística, dado que implica la movilización y la
elaboración de formas lexicales, sintácticas, textuales. Significa también
pensar en el lenguaje como producción heterogénea en la cual están
presentes tanto la dimensión de lo compartido por todos los miembros del
grupo social que ha producido y reconoce como propias ciertas formas y
usos lingüísticos, como la dimensión de lo singular, de lo que es propio de
cada hablante.”

2.3. Producción de Textos

Según Cáceres, (2010). Consiste en elaborar textos de diferente tipo con el
fin de expresar lo que sentimos, pensamos o deseamos comunicar. Esta
capacidad involucra estrategias de planificación, de textualización,
corrección, revisión y edición del texto. También incluye estrategias para
reflexionar sobre lo producido, con la finalidad de mejorar el proceso.

La producción de textos se enmarca dentro del contexto de capacidades

comunicativas que plantea el MED pues esta juega un rol muy importante
en el hábito de la lectura logrando que éste se involucre, desarrollando su
pensamiento interpretativo, al respecto el DCN nos dice: “Que producir
textos implica la construcción de significados para expresar diversos
propósitos mediante variados tipos de textos.

Pasos mentales (habilidades) a tener presente en su desarrollo:

- Lluvia de ideas para seleccionar un tema.

- Determinar el propósito del texto y los destinatarios.

- Establecer ideas por tratar acerca del tema y de acuerdo con el plan de
redacción.

- Determinar ideas secundarias para cada idea principal.

- Redactar un borrador y corregirlo con propuestas de mejora.

- Redactar versión definitiva y corrección precisa del mismo.

2.3.1. Etapas de la producción de textos

Según Cáceres, (2010). La producción de un texto comprende

actividades que van más allá de la escritura misma. Hay tareas
previas y posteriores a ella que no debemos descuidar. De modo
general, podemos decir que la producción de textos comprende
cuatro etapas:
La planificación.- etapa que corresponde a la generación y selección
de ideas, la elaboración de esquemas previos, la toma de decisiones
sobre la organización del discurso, el análisis de las características de
los posibles lectores y del contexto comunicativo, así como de la
selección de estrategias para la planificación del texto. Durante esta
etapa habrá que responder a las siguientes preguntas sobre las
características de la situación comunicativa: ¿A quién estará dirigido
el texto?, ¿Cuál es la relación del autor con el destinatario?, ¿El autor
escribe: ¿a título personal?, ¿En representación de alguien?,
¿Representando a un grupo?, ¿Con qué propósito escribe?

Sobre las decisiones previas a la producción del texto: ¿Qué tipo de

texto conviene usar? ¿Cuál será el aspecto general? (la silueta del
texto). ¿Qué material se empleará? (textura, tamaño de la hoja).
¿Qué instrumento se usará para escribir? (lapicero, plumón,
computadora). ¿El instrumento escogido para escribir es conveniente
para el papel y el formato seleccionados?

La textualización.- es el acto mismo de poner por escrito lo que se

ha previsto en la etapa de planificación. Lo que se ha pensado se
traduce en información lingüística y esto implica tomar una serie de
decisiones sobre la ortografía, la sintaxis y la estructura del discurso.
Durante la textualización se consideran algunos aspectos como:
Tipo de texto: estructura.

Lingüística textual: funciones dominantes del lenguaje; coherencia

textual (coherencia semántica, progresión temática, sustituciones,
etc.).

Lingüística oracional (orden de las palabras o grupos de palabras,

relaciones sintácticas, manejo de oraciones complejas, etc.)
La corrección y revisión.- esta etapa está orientada a mejorar la
producción textual. Se cumplen tareas como la lectura atenta y
compartida de lo escrito para detectar casos de incoherencia, vacíos
y otros aspectos que necesiten mejoramiento.

En esta fase se responde a interrogantes como: ¿Hay coherencia

entre los diferentes apartados del texto? ¿Las palabras empleadas
están escritas correctamente? ¿El registro utilizado es el más
adecuado? ¿Sintácticamente las expresiones están bien construidas?
¿Hay casos de impropiedad y ambigüedad? ¿Los pronombres y
artículos mantienen coherencia? ¿Hay unidad en la presentación de
las ideas? ¿Se cumple con el propósito comunicativo?

La etapa de revisión incluye también la reflexión sobre el proceso

textual. En realidad, la metacognición abarca las diversas etapas,
pues en todo momento tenemos necesidad de corroborar si estamos
haciendo bien las cosas o no.

Durante las cuatro etapas, el escritor tendrá que estar preparado para
afrontar problemas de tipo lexical y gramatical, problemas de
organización textual y problemas de tipo temático.

La planificación, la textualización y la revisión son importantes,

pero, también lo son el propio autor, el lector y las variables sociales
que condicionan el proceso de producción. Cobra relevancia, pues la
afirmación de que un texto es la creación compartida entre el autor y
el lector. Esto refuerza la decisión de que los productos de los
estudiantes sean compartidos con los demás (compañeros,
profesores, alumnos de otros grados) para ir afirmando la
responsabilidad de escribir lo que queremos, pero pensando en los
efectos que producirá en los demás.
 La edición.- en esta etapa, los textos escritos son previamente
sometidos a un tratamiento especial para hacerlos novedosos y
atractivos, de tal modo que inviten a la lectura. Se acostumbra, por
ejemplo, “airear” las páginas, colocar negritas a los títulos y a los
subtítulos, incorporar imágenes y colores, distribuir el texto en
columnas, entre otros recursos.

La edición de un texto trasciende al uso de las tecnologías, pues hay

distintos modos de hacerlo sin emplear necesariamente las
aplicaciones informáticas. Claro, es preferible utilizar estos medios
allí donde existan pero, si no los hay, se puede recurrir a otras
técnicas.

Cuando se desea editar un texto se puede responder, entre otras, a las

siguientes preguntas: ¿El texto se ha distribuido en forma
equilibrada? ¿La página está debidamente “aireada”? ¿Se han
utilizado colores e imágenes en forma racional? ¿Se distinguen
claramente los títulos y los subtítulos? El texto de manera general,
¿invita a la lectura?

2.3.2. Principios didácticos en la enseñanza de la composición escrita.

Al considerar a la escritura como un macro proceso complejo,

constituido por diversos procesos cognitivos como la planificación,
organización, textualización y revisión, los modelos cognitivos
plantean que al enseñar a producir un texto escrito no solo se debe
tomar en cuenta la obtención del producto escrito, sino también
mostrar y manejar los diversos pasos que hay que seguir en el
proceso de composición escrita.

Hernández y otros (2007) plantean algunos principios didácticos

que se desprenden de los enfoques de orientación cognitiva:
Atención y control de proceso: La enseñanza de la composición
escrita involucra conocimientos de gramática, usos y convenciones
de la lengua, la información del contenido y los procesos que
subyacen a la producción de textos (planificación, generación del
contenido, elaboración de un borrador, revisión, etc.), procesos que
van marcando una ruta: avanzar, volver a revisar para complementar,
corregir y reescribir para obtener lo propuesto de antemano. El
reescribir es “preparar al alumno para hacer de su propio texto un
objeto de trabajo, a juzgarlo, analizarlo, transformarlo y mejorarlo,
como si se tratara del texto de otro alumno” (Dolz y Shnnuwly,
2011)

Atención al contexto: Al ser la expresión escrita una actividad

social, los diferentes contextos condicionan e influyen en el alumno
tanto en su motivación como en la aplicación de las estrategias.

Interacción – Colaboración: Tanto el maestro como los compañeros

de clase cumplen roles importantes en el proceso de composición
escrita, porque el maestro interactúa con los alumnos tanto a nivel
grupal como individual, acompañándolos desde el momento de
planificación, y los alumnos interactúan entre ellos, produciéndose el
diálogo y la colaboración.

Individualización: Habrá momentos en que los alumnos enfrentarán

obstáculos para expresar sus ideas por escrito y el docente debe
ofrecer una ayuda individualizada, a través de preguntas que lo
ayuden a superar las dificultades y pueda culminar su texto.

Autenticidad: Es importante que los alumnos sean auténticos en la

producción de textos y por eso se les debe crear la necesidad de
escribir, sin temor a expresar sus ideas.
 Se debe tener presente en todo momento que el maestro es un
modelo imitado por los alumnos y tiene que ser el primero en
producir textos.

2.3.3. Producción de textos descriptivos

Está definido por Carneiro, (2011), son aquellos que presentan o

expresan las características, cualidades y especificaciones de un
objeto, persona, hecho, situación o proceso existente en la realidad
objetiva o subjetiva. Es decir, se trata de mostrar la relación de un
todo con sus partes constitutivas y la función que desempeñan cada
una de ellas. Los sustantivos y adjetivos adquieren relevancia en
estos textos. Los primeros mencionan y clasifican los seres de la
realidad y los segundos complementan la información añadiéndole
características distintivas o matices diferentes.

Según el Diccionario de la Lengua Española, describir es

“representar a personas o cosas por medio del lenguaje, refiriendo o
explicando sus distintas partes, cualidades o circunstancias”. Es
decir, describir es representar con palabras cómo es todo aquello que
vemos, sentimos, imaginamos (personas, animales, objetos, lugares,
hechos, situaciones, etc.).

2.3.4. Estructura de un texto descriptivo

Carneiro, (2011) el texto descriptivo expresa lingüísticamente la

imagen que nos hemos representado del objeto o proceso en la forma
más exacta y precisa posible.

Este tipo de texto debe ser un encuentro auténtico y vital con la

realidad interna o externa, natural o social. La estructura del texto
descriptivo comprende: Presentación del objeto Presentación de sus
 partes, su funcionamiento, su utilidad. Estos dos últimos elementos
son opcionales.

2.3.5. Funciones del texto descriptivo

Gómez (2004) dice cuando escribimos, materializamos o

explicitamos un mensaje y este pasa a ser un texto que quien lo
escribe lo puede releer, corregir y re escribir para mejorar su calidad
comunicativa. El texto es el resultado de una serie de procesos de
pensamiento tales como:

- Anticipar el escrito en su conjunto, es decir, tener una idea de lo

que se va a escribir.

- Organizarlo en oraciones, párrafos o versos.

- Velar por su claridad y coherencia.

- Releerlo para ver si se puede mejorar. Anticipar si el lector

entenderá cuál es su intención comunicativa.

- Estos procesos requieren, a su vez, conocer las características

específicas de los distintos textos y las funciones que cada uno
cumple:

- Función personal: diario de vida, autobiografía, anécdotas,

recuerdos, pensamientos, reflexiones, decisiones.

- Función informativa: informes, relato histórico, folletos, noticias,

reportajes, crónicas, avisos, gráficos

- Función instrumental: recetas, instructivos, manuales de variados

tipos.

- Función relacional o interactiva: cartas, fax, correos electrónicos,

agradecimientos, invitaciones, felicitaciones, consejos, recados,
 peticiones, excusas.

- Función normativa: cuadros de tareas, normas, calendario,

reglamentos, programaciones.

- Función heurística: entrevistas, encuestas.

- Función imaginativa: cuentos y novelas, poemas, fábulas, leyendas,

historietas, chistes y juegos lingüísticos.

- Función dramática: libretos, obras de teatro, monólogos.

2.3.6. Características del texto descriptivo

Gómez (2004) Un texto se caracteriza por ser comunicativo,

pragmático y estructurado. Comunicativo porque se realiza con
intención de transmitir un mensaje, una información u pragmático,
ya que, se produce en una situación concreta; es decir, responde a
una solicitud de comunicación específica; y estructurado debido a
que tiene una organización que garantiza el significado del mensaje
y el éxito del proceso de comunicación.

A diferencia de la comunicaron oral utiliza signo gráficos.

Hace uso del código para lingüístico, para indicar pausas y la

entonación.

Necesita una planificación para su composición, para que no se

afecte la coherencia global.

Las anteriores características enunciadas son fundamentales para la

producción de escritos coherentes ya que gracias a esta se elaboran
textos que poseen macro estructura, superestructura y la estructura
estilística adecuada.

2.3.7. Dimensiones de producción de textos descriptivos

Coherencia: Es la propiedad textual de tipo semántico que tiene que
ver con el contenido del texto. El texto no es una cadena de
oraciones, frases o palabras, sino una serie de ideas organizadas que
el autor pretende transmitir al lector.

Serra (2004) dice que “La coherencia está fundamentada en la

relación que ha de establecerse entre las partes de un todo”. Se busca
que el texto tenga una estructura debidamente organizada con
sentido lógico, sin contradicciones, que se interprete como una
unidad de información que pueda ser percibida de una forma clara y
precisa por el receptor. Se define a la coherencia como “la propiedad
del texto según la cual puede ser comprendido como la unidad en
que las partes o componentes han sido relacionados entre sí y con el
contexto en que se produce la comunicación (Fraca. 2003)

Según Niño y Pachón (2009), un texto es coherente cuando la

información ha sido seleccionada tomando en cuenta su pertinencia,
según el tipo de texto, el contexto de uso, el propósito y la relación
que guardan las ideas unas con otras, si tienen orden y secuencias.
“Una narración será coherente en tanto comience por una orientación
y continúe con una complicación o nudo, y finaliza con una
resolución o desenlace”. (Sánchez, 1993)” (Fraca, 2003: 61).

El texto narrativo es coherente cuando inicia la narración

presentando los hechos y culmina con un desenlace; las ideas del
texto mantienen una secuencia que corresponde a la sucesión de
hechos, incluye la descripción física, psicológica de los personajes,
diálogos entre ellos y sus pensamientos.

Para Cuetos (2006), los niños adquieren desde muy temprano la

estructura narrativa, porque tiene componentes muy definidos
(inicio- nudo y desenlace), así afirman que: Los niños generalmente
conocen todas las partes del cuento. Sin embargo, cuando tienen que
escribir uno suelen omitir algunos de los apartados, bien por
descuido o por la tendencia que tiene a sintetizar. Se debe enseñar a
componer historias y cuentos de forma explícita, haciendo
consciente al alumno de la estructura identificada en los textos
narrativos, ayudando al alumno en la redacción organizada mediante
preguntas que faciliten la composición del relato.

Los aspectos más importantes que incluye la coherencia textual son

los siguientes:
La cantidad de información debe ser la pertinente para cada tipo de
comunicación y los datos que se han de decir no deben caer en
excesos como la redundancia o ser insuficientes, produciendo un
vacío de información.
La calidad de la información regula la claridad de las ideas y su
comprensión. Estas se expresan de forma completa, progresiva y
ordenada.
La estructura de la información: la estructura global de un texto es
la organización de la información a través de la cual se manifiesta el
tema.
Debe ser progresiva y seguir un esquema para evitar los defectos
característicos de la falta de orden que rompen la coherencia del
texto, impidiendo o dificultando su comprensión.
En la producción de un texto se debe tener en cuenta la regla de
repetición, donde los enunciados se encadenan siguiendo un tema o
temas comunes que se retoman una y otra vez a lo largo de un texto;
la regla de progresión, que hace que el texto se desarrolle con un
aporte constante de nueva información; la regla de no contradicción,
en la que se hace necesario que los enunciados no contradigan lo
anteriormente expresado, y la regla de relación, que hace necesario
que los temas o hechos a los que se refiere el texto se relacionen con
el mundo real o imaginario.
Niño y Pachón (2009) hacen hincapié en que los escolares de
primaria poco entrenados suelen comenzar con unas ideas, por
ejemplo, están escribiendo de un león y al seguir la secuencia la
cortan hablando del zoológico, y están hablando del zoológico y se
pasan al zoológico al que los llevó su tía, y no muestran una
secuencia de la estructura narrativa de inicio, nudo y desenlace.
Cohesión textual
Es la propiedad del texto que hace que los elementos que lo
componen mantengan una correcta relación sintáctica y semántica.
De acuerdo a Niño y Pachón (2009) esta cualidad se refiere a la
articulación de oraciones al interior de cada párrafo y de unos
párrafos con otros, para lo cual es importante el uso de elementos
gramaticales como los conectores constituidos por conjunciones y
otras expresiones. De esta manera se asegura el flujo de la expresión
de los pensamientos y la misma coherencia del texto. Cohesión y
coherencia son dos formas diferentes, pero íntimamente ligadas para
diferenciar las dos estructuras del texto interna y externa. La
cohesión se refiere a los mecanismos gramaticales a través de los
cuales se realiza la coherencia en la estructura externa o superficial
del texto y es necesaria para la realización de la coherencia.
Díaz (2008) sostiene que la cohesión tiene que ver con las palabras,
las oraciones y sus partes que se combinan para asegurar un
desarrollo preposicional y lograr una unidad conceptual. De los
elementos lingüísticos que enlazan y relacionan los distintos
enunciados que conforman el texto tenemos a los conectivos o
marcadores textuales considerados como relaciones conjuntivas o
expresiones de transición que sirven para establecer relaciones
lógicas entre las oraciones de un texto que expresan determinados
sentidos y presuponen la existencia de otros elementos. Se busca que
la relación entre sus distintos elementos del texto sea clara y no haya
vacíos de información.
 Los nexos o conectores que ligan los diferentes elementos del texto y
hacen posible la comprensión de lo que se está expresando son: el
uso correcto de la conjunción, del conector copulativo “y”, de los
conectores de enumeración (“primero”, “en primer lugar”, “luego”,
“después”,” a continuación” “finalmente”) y de otros. Los
conectores considerados de mayor importancia en la lengua
castellana se pueden aprender progresivamente, según el nivel en
que se encuentren los niños. Niño y Pachón (2009) consideran que
el manejo de los conectivos se va logrando progresivamente ya que”
no es fácil el buen uso de los conectores, se debe familiarizar poco a
poco”.
Se considera que para los primeros grados de educación primaria y
para los segundos grados la presencia de conectores de uso
frecuente, los niños de segundo grado deberían saber usar conectores
como: primeramente, después, a continuación y finalmente pero no
lo hacen, usan solamente algunos como el finalmente. En la
intervención pedagógica, el maestro no es el único que corrige, sino
que el alumno debe ir interiorizando que el debe seguir las
orientaciones para detectar los errores a la hora que hace la revisión
del texto como se plantea “No conviene darle teoría al niño, sino
trazarle orientaciones mínimas, enseñarle a que aprenda a distinguir
y corregir errores” (Niño y Pachón, 2009)
2.4. Taller Pedagógico

Según Perozo (2009) afirma que: “Un taller pedagógico es una reunión de
trabajo donde se unen los participantes en pequeños grupos o equipos para hacer
aprendizajes prácticos según los objetivos que se proponen y el tipo de
asignatura que los organice. Puede desarrollarse en un local, pero también al aire
libre. No se concibe un taller donde no se realicen actividades prácticas,
manuales o intelectuales. Pudiéramos decir que el taller tiene como objetivo la
 Kisnerman (2006), define el taller como unidades productivas de conocimientos
a partir de una realidad concreta.

González (2008) nos dice: “Me refiero al taller como tiempo - espacio para la
vivencia, la reflexión y la conceptualización; como síntesis del pensar, el sentir y
el hacer. Como el lugar para la participación y el aprendizaje. Me gusta, agrega,
la expresión que explica el taller como lugar de manufactura y mentefactura. En
el taller, a través del interjuego de los participantes con la tarea, confluyen
pensamiento, sentimiento y acción. El taller, en síntesis, puede convertirse en el
lugar del vínculo, la participación, la comunicación y, por ende, lugar de
producción social de objetos, hechos y conocimientos”.

2.4.1. Objetivos:
Según González (2008), propone los siguientes objetivos del taller
pedagógico y que han sido tomado para elaborar nuestro Taller de
experiencias directas
- Promover y facilitar una educación integral e integrar simultáneamente en
el proceso de aprendizaje el Aprender a aprender, el Hacer y el Ser.
- Realizar una tarea educativa y pedagógica integrada y concertada entre
docentes, alumnos, instituciones y comunidad.
- Superar en la acción la dicotomía entre la formación teórica y la
experiencia práctica.
- Superar el concepto de educación tradicional en el cual el alumno ha sido
un receptor pasivo, bancario, del conocimiento.
- Facilitar que los alumnos o participantes en los talleres sean creadores de
su propio proceso de aprendizaje.
- Producir un proceso de transferencia de tecnología social.
- Hacer un acercamiento de contrastación, validación y cooperación entre el
saber científico y el saber popular.
 - Aproximar comunidad - estudiante y comunidad – profesional.
- Desmitificar la ciencia y el científico, buscando la democratización de
ambos.
- Desmitificar y desalinear la concientización.
- Posibilitar la integración interdisciplinaria.
- Crear y orientar situaciones que impliquen ofrecer al alumno y a otros
participantes la posibilidad de desarrollar actitudes reflexivas, objetivas,
críticas y autocríticas.
- Promover la creación de espacios reales de comunicación, participación y
autogestión en las entidades educativas y en la comunidad.
2.4.2. Taller basado en Experiencias Directas:

Un taller basado en experiencias directas, es una reunión de trabajo donde se

unen los participantes en pequeños grupos o equipos para hacer aprendizajes
prácticos o aplicados partiendo por todas las situaciones que pasamos a
diario, y las actividades que realizamos con frecuencia, todo esto dentro de un
contexto específico desde los objetivos que se proponen y el tipo de materia
que los organice.

El taller se puede desarrollar en un local, pero también al aire libre; en este

caso se desarrollará dentro de la I.E. P “Señor de la Miseriordia”.

No se concibe un taller donde no se realicen actividades prácticas, manuales o

intelectuales. Pudiéramos decir que el taller tiene como objetivo la
demostración práctica de la producción de textos descriptivos, los principios,
las ideas, las teorías, las características y las relaciones que se estudian, la
solución de las tareas con contenido productivo.

Por eso el taller pedagógico resulta una vía idónea para formar, desarrollar y
perfeccionar la producción de textos descriptivos que le permiten al alumno
producir textos con este conocimiento, este taller nos servirá para la mejora la
producción de textos a partir de sus propias experiencias.

Principios
El taller constituye un lugar de co-aprendizaje, donde todos sus participantes
desarrollan habilidades de producción y actitudes, a partir de sus propias
experiencias.

Hay algunos principios que, desde el punto de vista pedagógico, definen más
acabadamente esta modalidad de enseñanza-aprendizaje.

- Principio del Aprendizaje orientado a la producción, el taller

está organizado y funciona orientado por el interés de los
participantes de producir algún resultado relativamente preciso.
- Principio del Aprendizaje colegial, el aprendizaje se produce
gracias a un intercambio de experiencias con participantes que
tienen una práctica de un nivel similar.
- Principio del Aprendizaje innovador, el aprendizaje se logra
como parte de un continuo desarrollo de la práctica, especialmente
de los sistemas, procesos y productos.
- Principio de Participación: todos los miembros del taller
-educandos y educadores- hacen aportes para producir textos
concretos y para realizar determinadas tareas.
- Principio de Integración: lo sustancial del Taller es realizar una
tarea o un proyecto de trabajo en la cual se vayan uniendo
progresivamente conocimiento y exigencias de la realidad social,
elementos teóricos y prácticos, llegando a ser éstos los nervios
vitales de la metodología empleada.
- Principio de Interdisciplinariedad: la modalidad del taller debe
permitir o facilitar la articulación e integración de diferentes
perspectivas profesionales en el análisis de una realidad que es
común a todos los participantes.
- Principio de Controversia: los mayores progresos en el
aprendizaje se producen en aquellos grupos donde se generan
controversias, es decir, cuando durante la interacción del taller se
confrontan distintos punto de vista. Ello genera el conflicto socio
 cognitivo que es la base para que se produzca, en cada persona, un
salto en la adecuación de su estructura mental. Para que las
controversias sean potencialmente constructivas, deben cumplir las
siguientes condiciones:
 Que el grupo sea lo más heterogéneo posible; el límite
óptimo lo pone la capacidad de intercambiar
representaciones del mundo. Un grupo demasiado
heterogéneo puede no encontrar un lenguaje común.
 Que lo predominante en el grupo sea la tendencia a discrepar
sin desvalorizar los planteamientos de los demás, sin
descalificaciones.
 Que se genere o estimule la capacidad empática de los
participantes, esto es, que sean capaces de adoptar las
perspectivas de los demás; en este sentido, el rol del profesor
o facilitador es vital.
 Cuánto más cooperativa sean las relaciones que se generen
entre los participantes del taller mayores son sus efectos
constructivos.

Estrategias.

Escribir las estrategias que he desarrollado en el taller tomando en

cuenta lo anterior nos proponemos herramientas basadas en técnicas
participativas dentro del taller que va fortalecer la producción de textos
en nuestros estudiantes.

Dentro de las herramientas queremos enfatizar que todas se

mueven a través de técnicas participativas que constituyen recursos y
procedimientos que dentro de una metodología permiten motivar,
repensar las prácticas de los estudiantes, para extraer de ellos y del
acumulado teórico, todo el conocimiento necesario e indispensable para
transformar.
 Debemos considerar a las técnicas como nuestras "armas" en la
implementación de procesos educativos, no como "tácticas" o
"estrategias de ellos. Por esto, a las técnicas, debemos:

- Conocerlas bien, saberlas utilizar y saberlas conducir

correctamente.
- Dirigirlas siempre hacia el logro de un objetivo preciso.
- Tener imaginación y creatividad al aplicarlas, y por tanto,
modificarlas de acuerdo a las características específicas del grupo
y de acuerdo al dinamismo que vaya tomando la reflexión.
- Técnicas que propicien participación, pero fundamentalmente,
para la consolidación de conocimientos teóricos anteriormente
transmitidos, se habla aquí de la creación de un clima nuevo: del
fortalecimiento del diálogo, de un esfuerzo por abrir caminos,
donde su mayor valor está en que se rompen los espacios del aula,
del rol autoritario e informador del profesor, en fin hay un triunfo
de lo nuevo.
- Es importante el orden, la secuencia y el nivel de complejidad de
las técnicas usadas en clase, así como el ajuste al tiempo. No se
trata de hacer muchas cosas, sino de cumplir determinadas tareas
cognoscitivas y objetivos concretos
- Desde hace algún tiempo las técnicas participativas han sido,
incorporadas como un medio demostrativo de los esfuerzos y los
avances de los educadores cubanos en su afán por ajustar sus
prácticas a los desafíos que impone una pedagogía crítica y
participativa dentro de un proceso revolucionario enfrentado a los
peligros de la globalización capitalista.
- No debemos conformarnos con hacer sólo más atractivo el proceso
educativo, sino que lo más importante es que estas técnicas se
inserten en una metodología que desarrolle a los participantes
como sujetos activos, democráticos, capaces de buscar y construir
nuevos conocimientos y que ello lo hagan con el objetivo de
 influir positivamente en la transformación del entorno y en el
fortalecimiento de una conducta y ética revolucionaria.

Características

- Divertido. Por qué los alumnos crearon textos descriptivos

partiendo de sus experiencias directas.
- Flexible.- los niños tuvieron la posibilidad de modificar sus textos
y poder crearlo de la manera que ellos deseen.
- Imaginativo.- porque los alumnos elaboraron sus textos
descriptivos como ellos imaginen.
- Participativo.- los alumnos participaron de manera voluntaria en la
exposición de sus textos.
- Creativo.- Los alumnos crearon textos a partir de pensamiento e
imágenes creativas.

Ventajas

- Lograr que el alumno logre desarrollar capacidades y destrezas

que permitan que este sobre salga en la sociedad.
- Mejorar el nivel de autoestima en los alumnos mediante sus
producciones de textos descriptivos.
- Mejorar la producción de textos descriptivos partiendo de sus
propias vivencias.
- Mejoraremos el trabajo en equipo y la colaboración mutua entre
los grupos de trabajo.

Temática:

El taller estará constituido por 20 sesiones con la temática siguiente:

- “¿Qué es lo que veo?”

- ¿Qué es describir?
- Pasos para empezar a describir
- “¿Qué colores sobresalen?”
- "¿Cuántos personajes hay?"
 - “¿Qué expresan los rostros de los personajes?
- ¿En qué lugar están?
- ¿Qué pasa frente a mi escuela?
- ¿Dónde y cómo es la estatua de la Virgen?
- ¿Cómo me sentí después de escuchar el cuento?
- ¿Me gusta la imagen que observo?
- ¿Cómo me siento el día de hoy?
- ¿Cómo es mi profesora?
- ¿Cómo es mi mejor amigo?
- ¿Cómo es mi aula?
- ¿Cómo es mi colegio?
- ¿Cómo es mi casa?
- ¿Cómo soy yo?
- Describo lo que más me gusta
- Describo mi juego favorito

EXPERIENCIAS DIRECTAS

A. Definiciones conceptuales:

José Gálvez, (1999): “Es una estrategia activa constructiva que

permite al alumno construir sus aprendizajes partiendo de experiencias
vivenciales físicas y objetivamente reales, capaces de provocar un conflicto
cognitivo para luego reflexionar profundamente, logrando elaborar
respuestas o soluciones al conflicto y finalmente regresar a la práctica para
transformarla, pero con bases científicas”.

(Bernabé, 1995, citado en Aduríz Bravo, Agustín) define al método

de las experiencias directas como: “un plan de acción donde se diseñan y
organizan situaciones de enseñanza aprendizaje de tal manera que pueda
influir y guiar al alumno a construir su propio aprendizaje”.
 Las experiencias directas suponen una metodología de aprendizaje que
reproduce situaciones que se dan en la vida real a través de simulaciones y
de actividades en aula, al aire libre o en espacios especialmente habilitados.

(Hidalgo Matos, Menigno) Las experiencias directas tienen su base

en la idea de “aprender haciendo”, y que la experiencia directa significa
más que leer, escuchar, ver, etc. Requiere gran participación del alumno.

De acuerdo con las rutas del aprendizaje, destacan la importancia del

conocimiento del ambiente social y natural, que le permiten al alumno
interpretar las múltiples relaciones y los entrecruzamientos entre las
diferentes dimensiones de la sociedad, de sus formas de vida e
interacciones necesarias entre lo social y lo natura.

Entendemos por experiencia directa, toda situación de aprendizaje

planificada y organizada por el maestro para poner al alumno en contacto
con el objeto de conocimiento, de una forma en la que los niños aprenden
sobre el mundo, y solo recientemente se han realizad estudios que muestren
que la experiencia práctica activa es una vía de aprendizaje más efectiva.

B. Fundamentación de las Experiencias Directas:

Según José Gálvez,(1999): el método las experiencias directas se

fundamenta esencialmente en el paradigma constructivista, cuyos
principios básicos son:

- El mejor aprendizaje es el significado porque es duradero, humano

y transcendente.
- Cada alumno construye su propio aprendizaje, activamente y no
asimilando pasivamente.
- No existe una única forma de resolver problemas, cada alumno
puede crear sus propias estrategas.
 - La metodología activa y el aprendizaje significativo exigen tanto al
docente como al alumno un cambio de roles. Un docente facilitado,
coordinador, amigo, guía y un alumno no actor de su propio
aprendizaje.
- La formación de los procesos superiores es posible gracias a
continuas interacciones sociales y el uso de la comunicación.
- El aprendizaje por descubrimiento permite al educando convertirse
en investigados permanente convirtiendo a la escuela como
laboratorio.

C. Las experiencias directas en el concepto de Edgar Dale:

Según Dale E. citado por Crisólogo Arce (1999) las

experiencias directas no son propiamente un método, sino un listado
sistemático de estrategas de instrucción desarrollado por Edgar Dale,
como respuesta a la necesidad de proporcionar a los docentes
instrumentos de trabajo variado.

Dale dividió el cono en 12 niveles o categorías, desde lo más

concreto como las experiencias directas hasta las más abstractas como
los símbolos escritos cuya distribución es la siguiente.

Estas doce estrategias del cono de experiencias de DALE,

pueden ser productivamente combinadas por los docentes para
optimizar el aprendizaje de sus alumnos.

D. Las experiencias directas y el aprendizaje:

Diversos teóricos del aprendizaje han enfatizado repetidamente,

a lo largo de los años, la importancia de proporcionar experiencias
directas a los niños para ayudarlos a madurar y crecer. La habilidad de
un niño para integrar el conocimiento viene, en un principio, de la
experiencia directa, ya que no ha desarrollado todavía la capacidad
mental de integrar el conocimiento como información.

Según Canals citado en Meregildo R. (2009) Unas de sus

manifestaciones en esta línea es la siguiente “si sabemos proponer la
experimentación en forma adecuada en cada edad, y a partir de aquí
fomentar el diálogo y la interacción necesaria, el material lejos de ser
un obstáculo que nos haga perder el tiempo o dificulte el paso a la
abstracción, la facilitará en manera, porque fomentará el
descubrimiento y hará posible un aprendizaje sólido y significativo”.

También en la narrativa se han hecho manifestaciones similares.

Saramago (2000) citado por Meregildo R. (2009), por ejemplo

en su obra de Caverna, nos dice: “para que el cerebro de la cabeza
supiese lo que era una piedra, fue necesario que los dedos la tocaran
sintiendo su aspereza, el peso y densidad, fue necesario que se
hiriesen con ella. Solo mucho tiempo después, el cerebro comprendió
que de aquel pedazo de roca se podría hacer una cosa a la que llamará
puñal”.

El aprendizaje se basa, en gran medida, en la capacidad que

tenemos para prender mediante las experiencias directas. Por este
motivo, supone una metodología de aprendizaje que produce
situaciones que se dan en la vida real a través de simulaciones y de
actividades en aula, al aire libre o en espacios especialmente
habilitados.

La fuerza del proceso de aprendizaje reside, precisamente, en el

impacto que la vivencia produce. Esta experiencia posibilita que el
proceso de análisis y conceptualización, imprescindibles para aprender
e interiorizar los nuevos conceptos, habilidades o actitudes, sea mucho
más eficaz.
 En resumen, el aprendizaje se produce a través del proceso que
se da por la vivencia de los participantes, en un plano emocional, el
análisis guiado y su conceptualización posterior, en un plano más
cognitivo.

E. Procedimientos para ejecutar las experiencias directas:

Hidalgo Menigno (1999) señala que en primer lugar, se debe

vivenciar las situaciones programadas cuidadosamente para producir
los aprendizajes perseguidos, se debe analizar lo sucedidos de forma
conjunta con el docente que conduce la acción de las experiencias. De
esta forma, las personas pueden explorar las analogías y similitudes
existentes de lo que ocurre en su vida diaria. Posteriormente, el
aprendizaje se integra a través de la asimilación de modelos
conceptuales de la gestión y el comportamiento humano, que
permitirán actuar en las situaciones futuras, ya en el entorno real.

El último paso del proceso consiste en transferir lo aprendido a

la vida diaria, a través de acciones de seguimiento y de proyectos
concretos. Esto proporciona la práctica consciente necesaria para que
se produzca la interiorización de las conductas, y, por tanto, el
desarrollo personal.

Otra de las particularidades de este tipo de formación es que la

responsabilidad del aprendizaje está en el alumno, por lo que la figura
del instructor o formaos clásico queda sustituida por la del facilitador.
Es una ruptura con la formación clásica, partiendo de paradigmas
diferentes y llegando a resultados también distintos.

F. Importancia: para Hidalgo Menigno (1999)

Es importante ya que facilita al docente preparar temas y

materiales y poner a sus alumnos en contacto con los objetos, los seres
vivos y las personas que les permitan comprender los cambios y
permanencias, la influencia del hombre en el medio ambiente, y de
éste en el hombre, la posibilidad de establecer relaciones temporales,
espaciales, ideas, creencias, costumbres, avanzando hacia análisis
cada vez más complejos de distintas sociedad y formas de vida. De
esta manera facilitando la comprensión y organización de la realidad,
y acercándolo a otras realidades diferentes a la propia.

Las experiencias del estudiante en el aprendizaje son el centro

de importancia primordial, ya que la experiencia directa que tengan
los niños con los materiales es importante para que aprendan a
elaborar textos descriptivos, pero no es suficiente tampoco. Es
necesario que ellos reflexionen en lo que han experimentado, que
representen observaciones e ideas y comunicarse con los demás
también es fundamental.
 CAPÍTULO II: MATERIAL Y MÉTODOS:

2.1. Tipo y Diseño de Investigación

Tipo de estudio

Nuestra investigación corresponde a un tipo de estudio aplicada porque se

propone una alternativa práctica de trabajo, para demostrar la efectividad de la
aplicación del taller educativo, como experimento, para mejorar la
comprensión de textos en los estudiantes del 3º grado “A” de la Institución
Educativa Particular “Señor de la Misericordia”.

2.2. Diseño de estudio

El diseño de investigación elegido fue el pre experimental con la aplicación de

un pre y post test, con un solo grupo de estudio,

GE 01 X 02

Dónde:

GE = Grupo de estudio
 1 = Pre Test

02 = Post Test

X = Variable Independiente

2.3. Población y Muestra

Población:

La población que se ha considerado para nuestro estudio de investigación son

54 estudiantes de las secciones A y B del tercer grado de Educación Primaria
de la Institución Educativa Particular “Señor de la Misericordia” del distrito el
Porvenir de la ciudad de Trujillo:

- No poseen motivación intrínseca careciendo de interés por la clase.

- Poca tolerancia y respeto por la opinión de sus compañeros.

- Escriben otras notas y están distraídos en clase.

- Tienen ánimo para estudiar pero no se aplican las estrategias adecuadas.

- Su ritmo de aprendizaje y nivel académico son de rendimiento bajo

promedio, no óptimas.

CUADRO Nº 01

DISTRIBUCIÓN DE POBLACIÓN DEL TERCER GRADO, SECCIONES

“A” Y “B” DE LA I.E.P.”SEÑOR DE LA MISERICORDIA”.

GRADO SECCION ESTUDIANTES

Mujeres Hombres Total
A 12 14 26
B 13 15 28
3º
TOTAL 25 29 54
Fuente: Nomina de matrícula de la I.E.P. “Señor de la Misericordia”

Muestra:
 La muestra está constituida por 26 estudiantes de la sección “A”, que
forman el grupo pre experimental, del tercer grado de educación primaria de la
I.E.P. “Señor de la Misericordia”.

CUADRO Nº 02

DISTRIBUCIÓN DE MUESTRA DEL TERCER GRADO SECCIONES

“A” DE LA I.E.P. “SEÑOR DE LA MISERICORDIA”

Institución Grado Sección ESTUDIANTES

Educativa M H Total
“Señor de la 3º A 12 14 26
Misericordia” Total 12 14 26
Fuente: Nomina de matrícula de la I.E.P. “Señor de la Misericordia”.

2.4. Técnicas e instrumentos de investigación

Las fuentes son bibliográficas y empíricas, de campo.

Como fuentes bibliográficas utilizaremos libros, pdfs, páginas web, artículos de

revistas científicas.

Como instrumentos de recolección de información de campo utilizaremos: una

prueba de conocimientos escritos, una exposición oral, análisis de textos
elaborados por los estudiantes, prueba de lectura individual Escala, test
psicométrico de capacidad verbal, test de Torrance de pensamiento creativo
(TTCT)

Se desarrollarán dos evaluaciones, antes y después de la aplicación del taller

pedagógico.

2.4.1. Técnicas
- Observación directa: Nos permitió observar a los estudiantes del
ter grado en el trascurso del taller sus producciones.
- Análisis de contenido: Esta técnica nos ha servido para analizar los
textos de los estudiantes; además nos ha permitido analizar las
dimensiones de Coherencia, cohesión y adecuación que abarca la
 investigación.
- Experimentación: procedimiento que se inicia con la
identificación del nivel de producción de textos descriptivos en el
que se encuentran los estudiantes del tercer grado.
2.4.2. Instrumentos
- Guía de observación: Nos ha permitido medir el nivel de
producción de textos descriptivos antes y después de aplicar el
taller de experiencias directas en base a las acciones de proceso
planteadas en nuestra investigación que son coherencia, adecuación
y cohesión .
- Ficha de análisis de contenido: se ha utilizado como instrumento
de PRE TEST y POST TEST, esta ficha de análisis de contenido
permitirá evaluar el texto de los alumnos, analizar el producto
terminado, el trabajo en la adecuación, coherencia y cohesión de
sus textos producidos.
2.5. Procesamiento y análisis de información.

Las pruebas realizadas antes y después del taller pedagógico fueron tabuladas e
ingresadas al programa SPSS 21 o Excel, donde se vaciaron los datos para
realizar procesos de estadística inferencias, como el coeficiente de correlación de
Pearson para la contratación de ambos grupos de los datos y Prueba T de Student
para aceptar o rechazar la Hipótesis Nula Ho.

1. Elaboración de Gráfico (s) para el (los) cuadro (s) de Distribución de

Frecuencia.

2. Indicadores Estadísticos: Nos permitirá conocer la medida de tendencia

central y la dispersión de los puntajes obtenido por los alumnos del grupo
control y experimental

 Media aritmética: Para conocer el valor central que representa a los

puntajes obtenido por el grupo experimental , a su vez identificar el
nivel de producción de textos.
 X=
∑ xi f i
n
Fórmula a emplear:

 Desviación Estándar: Para conocer el valor absoluto de la dispersión

de los puntajes con respecto a su media aritmética para cada grupo.

Fórmula a emplear:
S= √ S2
 Varianza: Para conocer la variación de los puntajes obtenido por el
grupo experimental.

∑ f i ( x i− x )2
S 2=
n−1
Fórmula empleada:

 Coeficiente de variación. Para conocer la variación porcentual de los

puntajes; así como detectar la precisión de la media aritmética y la
homogeneidad o heterogeneidad de puntajes en producción de textos
en el grupo experimental.

S
CV = ∗100
Fórmula empleada: x
 CAPITULO III. ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS

3.1. Análisis Descriptivo

GRUPO CONTROL

CUADRO Nº 03

RESULTADOS EN LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS DESCRIPTIVOS EN

LOS NIÑOS DE TERCER GRADO DE PRIMARIA QUE NO RECIBIERON
EL TALLER DE EXPERIENCIAS DIRECTAS.

Post
N Pre TEST
TEST
1 29 68
2 73 76
3 14 54
4 51 42
5 66 80
6 21 50
7 32 65
8 48 56
9 63 71
10 32 82
11 87 55
12 80 75
 13 60 18
14 10 72
15 27 89
16 44 64
17 40 17
18 80 65
19 56 80
20 82 89
21 68 36
22 60 85
23 34 86
24 29 48
25 69 60
26 70 16
27 67 40
28 33 89
Fuente: Datos de la aplicación del Pre Test y Post Test en el grupo control

Elaboración: Propia

CUADRO Nº 04

RESUMEN DE MEDIDAS ESTADÍSTICAS EN LOS RESULTADOS DEL

PRE TEST Y POST TEST EN EL GRUPO CONTROL.

PRE POST
DATOS
TEST TEST
Conteo 28 28
Promedio 50.89 61.71
Varianza 489.51 484.14
Desviación
22.12 22.00
Estándar
Coeficiente
43.47% 35.65%
de Variación
Fuente: Datos de la aplicación del Pre Test y Post Test en el grupo control

Elaboración: Propia

3.2. Análisis de frecuencias

CUADRO Nº 05

CUADRO DE COMPARACIÓN DE LOS RESULTADOS DEL PRE TEST Y

POST TEST EN EL GRUPO CONTROL EN LA PRODUCCIÓN DE
TEXTOS DESCRIPTIVOS.
 NIVEL PRE TEST POST TEST
21.43
Malo 6 3 10.71%
%
39.29
Regular 11 9 32.14%
%
39.29 1
Bueno 11 57.14%
% 6
Fuente: Datos de la aplicación del Pre Test y Post Test en el grupo control

Elaboración: Propia

CUADRO Nº 06

GRÁFICO DE BARRAS EN LA COMPARACIÓN DE LOS RESULTADOS

DEL PRE TEST Y POST TEST EN EL GRUPO CONTROL EN LA
PRODUCCIÓN DE TEXTOS DESCRIPTIVOS.

60.00%

50.00%

40.00%

30.00%
PRE TEST
POST TEST
20.00%

10.00%

0.00%
Malo Regular Bueno
Nivel

Fuente: Datos de la aplicación del Pre Test y Post Test en el grupo control

Elaboración: Propia

GRUPO EXPERIMENTAL

CUADRO Nº 07
RESULTADOS EN LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS DESCRIPTIVOS EN
LOS NIÑOS DE TERCER GRADO DE PRIMARIA QUE RECIBIERON EL
TALLER DE EXPERIENCIAS DIRECTAS.

Post
N Pre TEST
TEST
1 33 72
2 33 66
3 35 72
4 49 62
5 34 75
6 60 69
7 82 58
8 32 81
9 40 67
10 80 54
11 86 58
12 25 88
13 15 77
14 45 80
15 40 70
16 11 71
17 77 62
18 42 47
19 69 90
20 38 62
21 39 60
22 79 61
23 50 67
24 50 88
25 61 62
26 65 66
Fuente: Datos de la aplicación del Pre Test y Post Test en el grupo experimental

Elaboración: Propia

CUADRO Nº 08

RESUMEN DE MEDIDAS ESTADÍSTICAS EN LOS RESULTADOS DEL

PRE TEST Y POST TEST EN EL GRUPO EXPERIMENTAL

PRE POST
DATOS
TEST TEST
Conteo 26 26
Promedio 48.85 68.65
 Varianza 434.86 114.64
Desviación
20.85 10.71
Estándar
Coeficiente
42.69% 15.60%
de Variación
Fuente: Datos de la aplicación del Pre Test y Post Test en el grupo experimental

Elaboración: Propia

ANÁLISIS DE FRECUENCIAS

CUADRO Nº 08

CUADRO DE COMPARACIÓN DE LOS RESULTADOS DEL PRE TEST Y

POST TEST EN EL GRUPO EXPERIMENTAL EN LA PRODUCCIÓN DE
TEXTOS DESCRIPTIVOS.

NIVEL PRE TEST POST TEST

10.71
Malo 3 0 0.00%
%
53.57
Regular 15 5 17.86%
%
28.57
Bueno 8 21 75.00%
%
Fuente: Datos de la aplicación del Pre Test y Post Test en el grupo experimental

Elaboración: Propia

CUADRO Nº 09

GRÁFICO DE BARRAS EN LA COMPARACIÓN DE LOS RESULTADOS

DEL PRE TEST Y POST TEST EN EL GRUPO EXPERIMENTAL EN LA
PRODUCCIÓN DE TEXTOS DESCRIPTIVOS.
 80.00%
70.00%
60.00%
50.00%
40.00%
PRE TEST
30.00%
POST TEST
20.00%
10.00%
0.00%
Malo Regular Bueno
Nivel

Fuente: Datos de la aplicación del Pre Test y Post Test en el grupo experimental

Elaboración: Propia

3.3. Análisis Inferencial

Análisis inferencial del pre test y post test en grupo experimental

Cuadro de Diferencia Pareada :

Pre Post DIFERENC

TEST TEST IA
33 72 39
33 66 33
35 72 37
49 62 13
34 75 41
60 69 9
82 58 -24
32 81 49
40 67 27
80 54 -26
86 58 -28
25 88 63
15 77 62
45 80 35
40 70 30
11 71 60
77 62 -15
42 47 5
 69 90 21
38 62 24
39 60 21
79 61 -18
50 67 17
50 88 38
61 62 1
65 66 1
Media de la diferencia pareada:

d́=
∑ di = 39+…+1 =19.81
n 26

Desviación estándar de la diferencia pareada:

Sd́ =
√ ∑ ( d i− d́ ) =
n−1 √ ( 39−19.81 )2 +…+ (1−19.81 )2
25
=26.97

PRUEBA DE HIPOTESIS

Hipótesis Nula: No existe diferencia significativa entre el puntaje del Pre Test y el

Post Test del grupo que recibieron el taller pedagógico de experiencias directas en

los niños 3º grado de educación primaria.

Hipótesis Alternativa: Existe diferencia significativa entre el puntaje del Pre Test y

el Post Test del grupo que recibieron el taller pedagógico de experiencias directas en

los niños 3º grado de educación primaria.

Ho: μ d́=0

Ha: μ d́ ≠ 0
Se elige la prueba T de Student para realizar la contrastación a un nivel de

significancia del 5%

Valor de T estadístico:

t =t (0.975 ;25)=2.059
(1− α2 ;n−1)

Valor de T de prueba:

d́ 19.81
T= = =3.745
Sd́ 26.97
√ n √ 26

Gráfico de la prueba estadística:

-2.074 2.074
3.745

Decisión:

Como el valor del estadístico de prueba es mayor que el valor del estadístico,

entonces se rechaza la hipótesis nula y se acepta a hipótesis alternativa.

Conclusión:

Se puede afirmar que existe suficiente evidencia para sustentar que existe diferencia

significativa entre el puntaje entre el puntaje del Pre Test y el Post Test del grupo que

recibieron el taller pedagógico de experiencias directas en los niños 3º grado de

educación primaria a un nivel de confianza del 95%

Análisis inferencial del pre test y post test en grupo control

Diferencia Pareada:

Pre Post DIFERENCI

TEST TEST A
29 68 39
73 76 3
14 54 40
51 42 -9
66 80 14
21 50 29
32 65 33
48 56 8
63 71 8
32 82 50
87 55 -32
80 75 -5
60 18 -42
10 72 62
27 89 62
44 64 20
 40 17 -23
80 65 -15
56 80 24
82 89 7
68 36 -32
60 85 25
34 86 52
29 48 19
69 60 -9
70 16 -54
67 40 -27
33 89 56
Media de la diferencia pareada:

d́=
∑ di = 39+…+56 =10.82
n 28

Desviación estándar de la diferencia pareada:

Sd́ =
√ ∑ ( d i− d́ ) =
n−1 √ ( 39−10.82 )2 +…+ (56−10.82 )2
27
=32.51

PRUEBA DE HIPOTESIS

Hipótesis Nula: No existe diferencia significativa entre el puntaje del Pre Test y el
Post Test del grupo que no recibieron el taller pedagógico de experiencias directas
en los niños 3º grado de educación primaria.

Hipótesis Alternativa: Existe diferencia significativa entre el puntaje del Pre Test y

el Post Test del grupo que no recibieron el taller pedagógico de experiencias directas

en los niños 3º grado de educación primaria.

Ho: μ d́=0

Ha: μ d́ ≠ 0
Se elige la prueba T de Student para realizar la contrastación a un nivel de

significancia del 5%

VALOR DE T ESTADÍSTICO:

t =t (0.975 ;27)=2.052
(1− α2 ;n−1)

VALOR DE T DE PRUEBA:

d́ 10.82
T= = =1.761
Sd́ 32.51
√ n √ 28

GRÁFICO DE LA PRUEBA ESTADÍSTICA:

-2.074 2.074

1.761
DECISIÓN:

Como el valor del estadístico de prueba es menor que el valor del estadístico,
entonces se rechaza la hipótesis alternativa y se acepta a hipótesis nula.
CONCLUSIÓN:

Se puede afirmar que existe suficiente evidencia para sustentar que no existe
diferencia significativa entre el puntaje del Pre Test y el Post Test del grupo que no
recibieron el taller pedagógico de experiencias directas en los niños 3º grado de
educación primaria a un nivel de confianza del 95%.

3.4. Discusión de Resultados

Luego de la presentación de los resultados, estamos en capacidad de demostrar

que nuestra hipótesis de investigación planteada, ha sido contrastada
positivamente. Al comparar los resultados del pre y post prueba del grupo
único se observa que el puntaje asciende significativamente.

Al evaluar los niveles de producción de textos descriptivos como nos indica en

el cuadro N° 07 donde se detalla los resultados obtenidos tanto del pre test y post
se aprecia que el 28.57 % (8) se encuentran en el nivel bueno, 53.57 (15) nivel
regular y el 10.71% (3) nivel malo, después de aplicar el taller de experiencias
directas el 75% (21) se encuentran en el nivel bueno, 17.86 (5) nivel regular,
según estos resultados obtenidos podemos concluir que el taller tuvo buenos
resultados al mejorar la producción de textos descriptivos de los estudiantes,
estos resultados son corroborados por Zavala (2014), que en su investigación
concluye que los talleres creativos utilizando material visual si mejoran la
producción de textos según los resultados del post test el 35% de estudiantes del
5to grado, obtuvo un nivel de producción de textos de categoría logro previsto
(A) se verificó la hipótesis planteada, que la aplicación de talleres creativos con
materiales visuales basados en el enfoque colaborativo, mejoró
significativamente tal como se observa en la prueba de normalidad se aprecia
que P = 0, 000 < 0.05, es decir que hay una diferencia significativa entre el nivel
de producción de textos narrativos obtenidos en el pre test y post test. En
síntesis, se acepta la hipótesis de investigación. Concluimos sustentando la
importancia de utilizar el taller de experiencias directas en la mejora de la
producción de textos descriptivos, tal como plantea Menigno (1999), las
experiencias del estudiante en el aprendizaje son el centro de importancia
primordial, ya que la experiencia directa que tengan los niños con los materiales
es importante para que aprendan a elaborar textos descriptivos, pero no es
suficiente tampoco. Es necesario que ellos reflexionen en lo que han
experimentado, que representen observaciones e ideas y comunicarse con los
demás también es fundamental.

Contrastando la Hipótesis de nuestra investigación y observando los resultados

obtenidos como se detalla a continuación: el valor del estadístico de prueba
3.745 es mayor que el valor del estadístico 2.074, entonces se rechaza la
hipótesis nula y se acepta a hipótesis alternativa. Se puede afirmar que existe
suficiente evidencia para sustentar que existe diferencia significativa entre el
puntaje entre el puntaje del Pre Test y el Post Test del grupo que recibieron el
taller pedagógico de experiencias directas en los niños del 3º grado de educación
primaria a un nivel de confianza del 95%. Estos resultados obtenidos son
similares a la investigación de Martínez (2015), titulada efectos del programa
“Imaginación” en la producción de textos escritos narrativos en escolares del
tercer grado de primaria de la Institución Educativa N° 5011”Darío Arrus”
La aplicación del programa “Imaginación” influye positivamente en el manejo
de las propiedades de los textos narrativos escritos, ortografía puntual,
corrección gramatical de los textos narrativos escritos, la cohesión de los textos
narrativos escritos por los estudiantes de tercer grado de primaria de la I.E. N°
5011, “Darío Arrus”, como se puede observar que al aplicar los talleres o
 programas educativos se pueden obtener resultados significativos como el
mejorar la producción de textos ya sean narrativos, descriptivos o expositivos.
En el aspecto teórico la inteligencia lingüística cobra mucha importancia en la
aplicación del taller como lo sustenta López (2006) “Esta inteligencia incluye en
la habilidad de manipular la sintaxis o estructura del lenguaje, la fonética o
sonidos del lenguaje, la semántica o significados del lenguaje y las dimensiones
pragmáticas usos prácticos del lenguaje”. Este tipo de inteligencia utiliza ambos
hemisferios, y lo consideramos de vital importancia este tipo de inteligencia
porque teniendo en cuenta sus valiosos aportes científicos en las diferentes
actividades de aprendizaje desarrolladas, mis estudiantes aprendieron a expresar
mejor sus ideas, para luego plasmarlas por escrito, tomando como punto de
partida las estrategias metodológicas activas para producir textos, promoviendo
de esta manera la competencia comunicativa y despertando su creatividad.

NO TE OLVIDES DE CORROBORAR CON TU MARCO TEORICO

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Al terminar esta investigación que corresponde a las estrategias didácticas
desarrolladas por el docente y los logros de aprendizaje alcanzados por los
estudiantes se llegan a las siguientes conclusiones:
1. Al determinar el nivel de coherencia antes y después de la aplicación del
taller pedagógico se encontró en el pre test un 54%.en el nivel regular, 41 %
en el nivel bueno y 0% en el nivel excelente. En el post test se alcanzó un
56% en el nivel bueno y 41% en el nivel excelente.

2. En el nivel de cohesión en los niños y niñas antes y después de la aplicación

del taller pedagógico se encontró en el pre test un 49% en el nivel regular,
49% en el nivel bueno y 2 % en el nivel excelente. Por otro lado, en el post
test se encontró un 73% en el nivel bueno y 22% en el nivel excelente.

3. En el nivel de adecuación en los estudiantes antes y después de la aplicación

del taller pedagógico se encontró en el post test un 63% en el nivel regular,
 14% en el nivel bueno y 0% en el nivel excelente. En el post test se encontró
un 7% en el nivel regular, 49% en el nivel bueno y 44% en el nivel excelente.

4. En el nivel de producción de textos un post test se encontró un 0% en el nivel

regular, 59% en el nivel bueno y un 41% en el nivel excelente.

RECOMENDACIONES

A la Institución Educativa:
Instalar un ambiente o un aula donde se puedan desarrollar el Taller basado en
experiencias directas para mejorar la producción de textos descriptivos.

Al Director:
Aplicar el Taller basado en experiencias directas para mejorar la producción de
textos descriptivos en todas las aulas a fin de motivar en los alumnos la produccion
de textos.
Promover con recursos materiales y tecnológicos para la implementación del taller.

A los profesores:
La aplicación del “Taller basado en experiencias directas para mejorar la
producción de textos descriptivos” sea aplicada en la diversificación curricular de la
Institución Educativa “Señor de la Misericordia” para que sirva de soporte al
docente en el desarrollo del trabajo pedagógico.

A los investigadores:
Considerar la investigación como un antecedente con el cual se pueda enriquecer las
investigaciones posteriores.
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TUS INSTRUMENTOS CADA UNO CON SU FICHA TECNICA

LAS SESIONES QUE HAS APLICADO

LA MATRIZ DE CONSISTENCIA