Aplicacion de Macrorreglas para Mejorar La Comprension de Textos Narrativos

INSTITUTO SUPERIOR PEDAGÓGICO
PÚBLICO INDOAMÉRICA
“APLICACIÓN DE MACRORREGLAS PARA MEJORAR

LA CAPACIDAD DE COMPRENSIÓN DE TEXTOS
NARRATIVOS EN LOS ALUMNOS DEL 3er GRADO DE
EDUCACIÓN SECUNDARIA DE LA I.E. “GUSTAVO
RÍES” DE LA CIUDAD DE TRUJILLO EN EL AÑO
2007”.
AUTORES
ALVA LEÓN, GLADYS MARLENY

CASTREJÓN LÓPEZ, LUIS RICARDO
PÉREZ REBAZA, LÁNDER MICHAEL
ASESOR
VILMA LILIAN ALVARADO ORBEGOSO
TRUJILLO – PERÚ
2007
PRESENTACIÓN
Señores miembros del jurado:
Cumpliendo con las disposiciones del Instituto Superior de Formación

Docente “Indoamérica” y del Ministerio Educación, correspondientes al
proceso de titulación, ponemos a vuestra consideración el presente trabajo
de investigación titulado: “APLICACIÓN DE MACRORREGLAS PARA
MEJORAR LA CAPACIDAD DE COMPRENSIÓN DE TEXTOS
NARRATIVOS EN LOS ALUMNOS DEL 3er GRADO DE EDUCACIÓN
SECUNDARIA DE LA I.E. “GUSTAVO RÍES” DE LA CIUDAD DE
TRUJILLO EN EL AÑO 2007”.
Este estudio constituye nuestra primera experiencia en el campo de la

investigación pedagógica, consientes de ello, recibiremos agradecidos sus
observaciones, así como sus aportes y sugerencias, pues nos permitirán
mejorar en futuras experiencias pedagógicas.
PÁGINA DE JURADOS
Presidente Secretario
Vocal
CAPÍTULO I
INTRODUCCIÓN
1.1. EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
a. Descripción y análisis de la realidad problemática
Hablar de lectura es hablar de un verdadero problema para los

países latinoamericanos, tal como lo afirman los resultados de las
evaluaciones internacionales UNESCO y PISA 2001 y 2003, los
mismos que ubican a los países de la región en los ocho últimos
lugares, siendo el Perú el que ostenta la última posición.
Además de las evaluaciones internacionales referidas, las

pruebas nacionales aplicadas por la Unidad de Medición de la
Calidad Educativa del Ministerio de Educación (2001 y 2004), señalan
que el estudiante peruano se encuentra por debajo del nivel básico
con respecto a la capacidad de comprensión lectora, es decir,
nuestros alumnos no saben obtener información, interpretar y
reflexionar sobre el contenido de diversas clases de textos.
Ante ésto el gobierno y específicamente el Ministerio de

Educación decretó la ejecución del Programa Nacional de
Emergencia Educativa como respuesta a los pobres resultados que
obtenían los alumnos en sus aprendizajes, lamentablemente este
plan no produjo los frutos que se esperaban. Actualmente a través de
la implementación del Plan Lector para el periodo 2006 - 2007 se
busca desarrollar esa capacidad comunicativa, para así revertir las
nada agradables estadísticas.
Toda esta realidad descrita puede tener un sinnúmero de

causas, pero las más notorias son por ejemplo; la deficiente
información y capacitación docente, otra causa y que obviamente se
desagrega de la anterior es la enseñanza ineficaz, pues muchas
veces los docentes de aula en su afán por terminar sus
programaciones avanzan aceleradamente despreocupándose en
desarrollar una competencia tan trascendente como lo es la
comprensiva, a esto también se puede sumar sin duda alguna la falta
de estrategias metodológicas.
Finalmente no podemos pasar por alto el poco interés que

muestran muchos alumnos por desarrollar sus competencias, así, un
escolar puede resistirse a leer un texto o a realizar diversas
actividades académicas si no las encuentra interesantes. No
olvidemos que sólo se aprende, o se asimila mejor y más rápido lo
que verdaderamente despierta nuestro interés.
Esta realidad se hace tangible en casi todas las instituciones

educativas del país, tal y como lo evidenciamos en nuestras prácticas
profesionales en la I.E. “Gustavo Ríes”, observándose:
• Alumnos que no utilizan estrategias de lectura, por lo tanto

tienen serias dificultades para extraer ideas principales y
sintetizar información.
• Los alumnos, sobretodo los de los primeros grados de

secundaria, presentan una comprensión lectora deficiente.
• La mayoría del alumnado no demuestra interés por la lectura,

lo cual dificulta la comprensión no sólo en el área de
comunicación, si no en las demás áreas curriculares.
En este contexto, el equipo se ha trazado llevar el presente

trabajo de investigación, en aras de contribuir de una u otra manera a
la solución de este gran problema que atañe a todos los peruanos.
b. Enunciado del problema
¿En qué medida la aplicación de macrorreglas mejora la capacidad de

comprensión de textos narrativos en los alumnos del 3er grado de
educación secundaria de la I.E. “Gustavo Ríes” de la ciudad de Trujillo
en el año 2007?
1.2. JUSTIFICACIÓN DEL PROBLEMA
La realización del presente trabajo de investigación surge ante

la preocupación por el deficiente nivel lector que presentan los
alumnos de la I.E. “Gustavo Ríes”, lo que naturalmente va a influir o
repercutir en el rendimiento académico del área de comunicación,
como de las demás áreas curriculares debido a que la lectura es la
base de todos los aprendizajes.
Ante lo referido, se hace necesario que los docentes

conozcamos nuevas alternativas que permitan mejorar la
comprensión de los estudiantes. Es así que el valor y justificación del
presente estudio, por un lado, radica en que los alumnos van a
desarrollar la capacidad neurálgica, base del aprendizaje, como lo es
la comprensión lectora. Por el otro, que no sólo servirá al docente
como una herramienta metodológica, sino que también le será un
recurso que le posibilitará incrementar su cultura pedagógica.
1.3. OBJETIVOS DE INVESTIGACIÓN
A. Objetivo general
Determinar la eficacia de la aplicación de macrorreglas mejora la

capacidad de comprensión de textos narrativos en los alumnos del 3er
grado de educación secundaria de la I.E. “Gustavo Ríes” de la ciudad
de Trujillo en el año 2007.
B. Objetivos específicos
a. Identificar el nivel de la capacidad de comprensión lectora de

los alumnos de la muestra de estudio mediante la aplicación de
un pre-test.
b. Elaborar la propuesta pedagógica para la mejora de la

capacidad de comprensión lectora.
c. Aplicar la propuesta pedagógica a los alumnos del grupo

experimental.
d. Evaluar el nivel de comprensión lectora de los alumnos de la

muestra de estudio mediante un post-test
e. Contrastar los resultados estadísticos obtenidos en el pre y

post- test para conocer el incremento de las dimensiones.
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
2.1. Síntesis de los aportes de los antecedentes de la investigación
Luego de haber revisado diversas fuentes, hemos ubicado los

siguientes trabajos de investigación relacionados con nuestro estudio:
Según Alfaro Zavaleta, Yudy y otros, en su trabajo de

investigación titulado: “Estrategia de aprendizaje del mapa mental en la
comprensión de textos literarios narrativos en los alumnos del 5to
grado de educación secundaria del colegio nacional mixto “Gustavo
Ríes” de la ciudad de Trujillo.
Concluyen que a través de la aplicación de la propuesta pedagógica:
- Se logró desarrollar el nivel de comprensión lectora del

grupo experimental, desde el literal al inferencial.
- Se motivó a los alumnos a asumir una actitud positiva

y dinámica ante la lectura.
- La estrategia también mejoró la capacidad de análisis

y síntesis de los alumnos.
Según Aguirre Nolasco, Jessica y otros, en su trabajo titulado:

“Estrategia didáctica de la dramatización de relatos del folklore oral en
el desarrollo de habilidades de comprensión de textos narrativos en los
alumnos del 3er grado de educación del colegio nacional mixto
“Ricardo Palma”
Concluyen que a través de la aplicación de la propuesta pedagógica:

- Se logró desarrollar los niveles de comprensión de
textos.
- Asimismo se comprobó que ésta despertó en los

alumnos sus habilidades para crear y fortalecer su personalidad,
desinhibiéndolos de sus miedos y temores de expresarse ante el
público, convirtiéndoles en un ente activo, capaz de dar a
conocer sus opiniones, sentimientos y emociones.
2.2. Desarrollo de las bases teórico - científicas
2.2.1. Macrorreglas
Son operaciones formuladas por Van Dijk y Kintsch para
referirse a los procedimientos estratégicos que utiliza el lector con la
finalidad de construir macroproposiciones a partir de la
microestructura de un discurso escrito.
En este sentido, a través del empleo de las macrorreglas

llamadas también macroestrategias, el lector puede construir una
representación semántica global del texto (macroestructura) pues le
posibilitaran borrar o generalizar todas las proposiciones
consideradas irrelevantes o redundantes. Esta clase de reducción
de información es necesaria para poder comprender, almacenar y
reproducir discursos. También es característica de las macrorreglas
su naturaleza organizadora (Díaz Barriga y Hernández, 2003)
Las diversas macrorreglas son las siguientes:
A. Macrorregla de supresión
La primera regla, supresión, nos permite eliminar la
información accidental, irrelevante o redundante. O sea, que
debemos suprimir los detalles, los ejemplos, las repeticiones
y toda la información que resulte innecesaria para la
construcción de la estructura global del significado del texto
(la macroestructura). Van Dijk reitera que no sólo se trata de
suprimir por suprimir, se trata también de integrar información
en otra que sea más global”.
Cuando tenemos una serie de proposiciones (X, Y, Z),

podemos eliminar X y Z si estas no tienen una función
posterior para el texto. Por ejemplo en la oración.
Pasó un anciano con un traje azul, que entre otras

comprende las siguientes proposiciones:
- Pasó un anciano.
- Llevaba un traje.
- El traje era azul.
Puede reducirse según la macrorregla a:

- Pasó un señor.
- Llevaba traje.
Y finalmente a:
Pasó un señor.
Si para la interpretación del texto restante ya no es

necesario saber que el señor llevaba un traje azul, en este
caso consideramos esta información poco importante en
relación al texto entero.
B. Macrorregla de generalización
La segunda regla, generalización, nos proporciona
criterios para reemplazar varios enunciados por una
generalización simple (reunir información esencial en una
categoría superordinada) o mediante una combinación o
integración (empleo de categorías agrupadoras). Por
ejemplo, en el caso de las enumeraciones empleamos
palabras que designen el conjunto: Costa Rica, Guatemala,
México, Nicaragua, El Salvador se generalizan en países
centroamericanos, como vemos así se sustituye una serie de
conceptos por un sobreconcepto que define al conjunto.
C. Macrorregla de construcción o integración

En un conjunto de proposiciones presentado en uno o
más párrafos o secciones de un texto, éste se reemplaza por
una o más proposiciones construidas (nuevas) que están
implicadas en el conjunto que sustituye. En tal caso, para
construir la idea principal debe realizarse una actividad
inferencial constructiva con base en los conocimientos
previos y la información relevante presentada explícitamente.
Veamos las siguientes proposiciones:
- Fui a la estación.
- Compré un billete.
- Me acerqué al andén.
- Subí al tren.
- El tren partió.
Estas proposiciones pueden ser definidas en su

totalidad por la proposición siguiente:
Abordé el tren.
La aplicación de macrorreglas permite:
La identificación de la(s) idea(s) principal(es)

La idea principal viene a ser el o los enunciados que
explican el tema central de un texto, y la cual, según Díaz
Barriga y Hernández (2002) se puede identificar a través de
la interrogante: ¿Cuál es la idea más importante que el autor
utiliza para explicar el tema? La pregunta sugerida por estos
investigadores resulta oportuna, siempre y cuando, la idea
esté explícita en el texto, pero si no es así, el lector debe
construir un enunciado que represente la idea principal.
Como podemos observar la idea principal está vinculada

al tema, pues ambas forman parte de la macroestructura, por
lo tanto, para proceder a identificar la idea principal, es
necesario, primero determinar el tema central.
Para la identificación de la idea principal, los

investigadores señalados anteriormente proponen una
secuencia de actividades, las cuales procedemos a exponer
por considerarlas imprescindibles:
a. Construir una representación global del texto

(implica el tema).
b. Hacer juicios sobre la importancia de la

información y reducir la información trivial y
redundante.
c. Consolidar la idea principal, después de hacer un
análisis reflexivo sobre las ideas consideradas
relevantes.
La elaboración de la macroestructura textual o resumen

Kintsch y Van Dijk (1988) afirman que el resumen es “un
discurso con respecto a la macroestructura de otro discurso”.
En otras palabras, viene a ser una versión sustancial del
contenido, en la cual se enfatizan los puntos sobresalientes
de la información. Para la elaboración de un resumen se
hace una selección y condensación de los contenidos clave
del material de estudio, donde debe omitirse la información
trivial o de poca importancia.
Por tanto, resumir no es copiar literalmente las frases

más atractivas del texto original, por lo contrario, un resumen
consiste en producir, a partir de un texto origen, un escrito
que debe cumplir con las obligaciones de ser más breve,
informacionalmente fiel y formalmente distinto del texto-
fuente.
Funciones del resumen

- Ubicar al alumno dentro de la
estructura u organización general del material que se
habrá de aprender.
- Enfatizar la información
importante.
- Cuando funciona como

estrategia preinstruccional, introduce al alumno al nuevo
material de aprendizaje y lo familiariza con el argumento
central.
- Cuando opera como recurso

postinstruccional, organiza, integra y consolida la
información presentada o discutida y de este modo,
facilita el aprendizaje pro efecto de la repetición
selectiva del contenido.
Texto base, antes de la aplicación de las macrorreglas:
El agua que existe en la naturaleza, distribuida en

mares, ríos, manantiales y lagos, puede cambiar de estado
por la acción de diversos factores del medio, y así pasar del
estado gaseoso al líquido o al sólido en una serie de
transformaciones que forman un ciclo.
Ciclo es el conjunto de fenómenos que se producen en

un orden determinado y continuo que se repite
periódicamente. El ciclo del agua comprende las fases de
evaporación, condensación, precipitación, filtración y
escurrimiento.
Durante la evaporación, el agua pasa del estado líquido

al gaseoso; este fenómeno se realiza principalmente por la
acción de los rayos solares sobre las capas superficiales del
agua. Al pasar al estado gaseoso, el agua sube en forma de
vapor a las capas superiores de la atmósfera.
Durante la condensación, el vapor de agua, por

enfriamiento, se convierte en minúsculas gotitas que se
reúnen hasta formar una nube; las nubes, por la acción de los
vientos, se desplazan hacia diferentes lugares y forman
conjuntos que fácilmente podemos apreciar a simple vista. La
precipitación se produce cuando estas minúsculas gotitas se
unen y por su peso caen; la precipitación se realiza en forma
de lluvia.
La filtración consiste en el paso del agua a través de la

tierra; es abundante cuando cae en bosques y ayuda a
constituir depósitos de agua subterráneos. Las corrientes que
se forman brotaran en manantiales que permitirán satisfacer
necesidades humanas.
En la fase de escurrimiento una parte del agua que cae,

corre de las partes altas a las bajas, formando los ríos y
arroyos que llegaran al mar. De esta manera se cierra el ciclo
del agua.
Texto con aplicación de macrorreglas:

El agua que se encuentra en la naturaleza puede pasar
de un estado físico a otro (Sup. del 1er párrafo) formando un
ciclo (Gen) que se repite periódicamente. (Sup. del 2º párrafo
/ Cons.).
En resumen, durante este ciclo, el agua pasa primero

del estado liquido al gaseoso (evaporación) debido al calor de
los rayos solares (Sup. Del 3er párrafo). Después, el vapor
formado se convierte en gotas que forman nubes
(Condensación), y cuando estas gotas se unen, caen por su
propio peso (precipitación) (Sup. / Cons. 4º párrafo). Por
último, una parte de esta agua es absorbida por la tierra
(filtración); mientras que otra corre a través de ella para llegar
al mar, donde el ciclo comienza de nuevo (escurrimiento)
(Sup. / Cons: 5º y 6º párrafos).
2.2.2. La comprensión lectora

Para proceder a desarrollar los aspectos esenciales de la
comprensión lectora, consideramos necesario enmarcarnos en el
modelo teórico a partir del cual se abordará el estudio de dicha
competencia comunicativa.
2.2.2.1. Modelo interactivo de la lectura

Desde esta perspectiva se concibe la comprensión
como una actividad cognitiva compleja, donde el lector
relaciona la información que el autor presenta, con los
esquemas de conocimientos que posee.
Es decir, ante un texto, el lector, para comprender debe
aportar los esquemas de conocimiento adecuados para
integrar y atribuir significado a la información que el texto
aporta; naturalmente en el curso de ese proceso, dichos
esquemas pueden sufrir cambios, desde leves
modificaciones; hasta revisiones profundas.
A través de este proceso interactivo, el sujeto lector

produce otro texto, recrea la lectura. En este sentido, el texto
que cada lector produce es distinto, aunque esté ligado al
texto leído
En definitiva; para este modelo, la comprensión es el

proceso de elaborar el significado por la vía de aprender las
ideas relevantes del texto y relacionarlas con las ideas que ya
se tienen, en Mejía Jurado (1996).
2.2.2.3. ¿Qué se entiende por comprensión lectora?
Siguiendo el modelo interactivo; procedemos a

presentar algunas definiciones de autores que se ciñen a
éste:
Colomer, en Lomas (2006) manifiesta que comprender

un texto es un acto interpretativo que consiste en guiar una
serie de razonamientos hacia la construcción de una
interpretación del mensaje escrito a partir de la información
que proporciona el texto como de los conocimientos del
lector.
Para Condemarín (1997) la comprensión lectora es un

proceso interactivo entre los aportes que el lector hace al
texto y las características del texto mismo.
Solé (2004) define la comprensión lectora como una

actividad cognitiva compleja que implica un considerable
“movimiento intelectual”, en el que seleccionamos, utilizamos
y modificamos nuestros conceptos.
Después de haber revisado las definiciones anteriores,

el equipo investigador concibe la comprensión lectora como:
Un proceso activo, mediante el cual el lector construye

el significado del texto, a través de la interacción de los
conocimientos previos que posee con la información
suministrada por el texto.
2.2.2.4. Características
Juana Pinzás investigadora que sigue los
planteamientos del modelo interactivo de la lectura, distingue
las siguientes características:
- Constructivo. Porque es un proceso activo, en el cual

es necesario que el lector este dedicado a “construir”
significados mientras lee. En otras palabras “construir”
es dar un sentido u interpretación personal a lo que se
lee.
- Interactivo. Desde el momento en que el sujeto entra

en contacto con el texto se establece una relación, en la
que el lector integra sus conocimientos previos
(experiencia, conocimientos, actitudes) con la
información del texto para construir nuevos
conocimientos.
- Estratégico. Esto quiere decir que el lector modifica su

estrategia lectora a la manera como lee según sus
metas o propósitos, su motivación o interés, según la
naturaleza del material y su familiaridad con el tema y el
tipo de discurso.
- Metacognitvo. Se refiere a la conciencia que tiene el

lector respecto a la fluidez de su comprensión del texto y
a sus acciones conscientes para controlar dicho
proceso.
Si es consciente que su comprensión está fallando,

entonces utilizará diversas estrategias para corregir esos
errores. Es decir, se trata de un proceso de guía o monitoreo
del pensamiento durante la lectura, Pinzás (1999).
2.2.2.5. Niveles de comprensión
Existen diversas taxonomías que enmarcan los niveles

de comprensión lectora; sin embargo, la más difundida y
considerada por el MINEDU es la de Barret en Alliende
(1989), la cual se estructura en tres niveles:
A. La comprensión literal
Se refiere a la capacidad del lector para entender y
recordar lo que el texto realmente dice. Es decir, el lector
consigue una comprensión literal del texto cuando es
capaz de identificar situaciones, personajes, relaciones
espaciales, temporales y causales de aquellos
acontecimientos que, de forma directa y explícita,
manifiesta el escrito.
B. La comprensión inferencial:
Se caracteriza por que el lector va más allá del

sentido directo, reconociendo los posibles sentidos
implícitos. Exige una actividad mental más amplia que la
categoría anterior; implica las operaciones inferenciales
de hacer deducciones y construcciones de rodos lo
matices significativos que el autor ha querido comunicar
en el texto escrito.
Incluye deducir las intenciones y proposiciones del

autor, interpretar sus pensamientos, juicios y
aseveraciones, estados de ánimo y actitudes: Incluye
igualmente, inferir situaciones y relaciones contextuales y
estados de ánimo de los personajes no manifestando de
manera explícita por el autor del texto.
C. La comprensión crítica:
Requiere procesos de valoración y enjuiciamiento
por parte del lector sobre las ideas leídas, con el fin de
desarrollar los principios y fundamentos que le permitan
juzgar adecuadamente las ideas expresadas por el autor.
Exige que el lector deduzca implicaciones, especule

acerca de las consecuencias y obtenga generalizaciones
no establecidas por el autor que distinga entre hechos,
opiniones entre lo real y lo imaginario, que elabore juicios
críticos sobre las fuentes, la credibilidad y competencia
del autor y que detecte los recursos que este utiliza para
presentar sus ideas.
2.2.2.6. Funciones
Halliday, en Alliende (1989) establece las funciones de
la lectura enmarcándolas dentro de las funciones básicas
de lectura, tal y como lo veremos a continuación:
- Función apelativa.
Se encuentra presente en todo texto escrito que de
por si constituye una apelación al lector, un modo de
interrelacionarse con él: le pide que desarrolle la
actividad de leer.
- Función expresiva.
Los textos escritos pueden ser considerados como
“Síntomas” de las emociones, sentimientos e imaginería
del autor. Al leer un texto, el lector reconoce dichos
síntomas. Pero la lectura cumple funciones también en
relación a la expresividad del propio lector, pues
produce emociones e imágenes en éste.
- Función representativa.
Esta función sitúa a la lectura como la actividad
más importante, pues posibilita la transmisión del
patrimonio cultural.
La función representativa prima en los tratados, en

los libros de texto, en las obras filosóficas, históricas, en
síntesis en todos los escritos de tipo informativo.
- Función metalingüística.
La lectura tiene claros efectos metalingüísticos, ya
que esta posibilita:
- La familiarización con estructuras lingüísticas propias

del lenguaje escrito.
- El incremento del vocabulario.

- El mejoramiento de la lectura.
Además es factible agregar tres funciones más:
- La adaptación a la sociedad.
- La potenciación del conocimiento.

- El acceso a la experiencia literaria.
Tengamos siempre en cuenta que la escuela es la
institución encargada de facilitar a todos los individuos la
capacidad de utilizar la lectura para todas sus funciones,
por ello hay que vincular la actividad de leer con las
necesidades de la persona, pues cuando ésta termina su
educación formal sigue necesitando esta capacidad
comunicativa.
2.2.2.7. Condiciones para la comprensión lectora
Los estudios llevados a cabo por Alliende y Condemarín

(1989) establecen que la comprensión de cada sujeto esta
condicionada por cierto número de factores que han de
tenerse en cuenta el acto lector. A continuación precisamos
algunos factores precisados por lo investigadores referidos
anteriormente.
A. El tipo de texto. La comprensión se verá

favorecida o perturbada de acuerdo a la
configuración física del texto (porte y claridad de las
letras, textura del papel) y ha aspectos del contenido
tales como el grado de complejidad, léxico,
superestructura, entre otras.
B. El nivel de vocabulario. Evidentemente el sujeto

con un pobre vocabulario tendrá grandes dificultades
para codificar los estímulos (ya sean leídos o
escuchados). Por ejemplo, si alguien lee un escrito
en el que aparece gran cantidad de palabras
desconocidas y aún sin ningún aporte de claves
contextuales, obviamente la comprensión se verá
obstaculizada
C. Las actitudes hacia la lectura. El lector que

manifiesta una actitud negativa hacia la lectura
pierde a menudo la concentración de lo que está
leyendo, se distrae fácilmente y obviamente su
comprensión es menor que la del lector que adopta
una posición positiva ante lo que está leyendo.
D. Los conocimientos previos del lector. Ante un

escrito, el lector para comprender debe aportar los
esquemas de conocimiento adecuados para integrar
y atribuir significado a la información que el texto
aporta; naturalmente en el curso de este proceso
dichos esquemas pueden alterarse o confirmarse o
hacerse más precisos, pero si el texto exige
conocimientos previos que le lector no tiene, se
puede volver incomprensible.
E. El propósito de la lectura. El propósito del lector

al leer influye directamente en su forma de
comprender lo leído. No es lo mismo leer un texto del
que se va a ser evaluado, que leer para
entretenerse. En el primer caso se reparará
minuciosamente en todos los detalles, mientras que
en el segundo se atenderá a las ideas generales.
F. Las estrategias del lector. Es indudable que
cuando el lector trata de comprender un texto
generalmente tenga que enfrentarse a algunas
dificultades por lo tanto el uso de estrategias se hace
ineludible. Por ejemplo, cuando una lectura resulta
compleja el lector tiene que proceder a dedicar más
tiempo a la misma, subrayar los aspectos más
importantes, elaborar resúmenes o talvez volver a
leer el texto. Las estrategias o procedimientos que el
sujeto pone en marcha vehiculizan el proceso de
comprensión, permiten intensificar el recuerdo de lo
que se lee, detectar errores y encontrar vías de
solución para ellos.
G. El estado físico y afectivo en general. Los

lectores con buena salud, buena visión, sin
cansancio, bien nutridos que gozan de buena salud
mental, y sin problemas afectivos se encuentran
mejor ante la lectura, por lo que su comprensión es
superior a la de aquellos cuyas características
constituyen la antítesis de lo que se acaba de
señalar, Alliende y Condemarín (1989).
2.2.2.8. Tipos de lectura
La lectura no es una capacidad única y homogénea,

todo lo contrario, varia según la situación. Es así que Daniel
Cassany distingue los siguientes tipos de lectura que
nosotros presentamos a continuación:
A. Lectura integral. Es decir, a través de la
cual se lee todo el texto. Esta a su vez se subdivide
en:
• Lectura reflexiva. Es lenta y reposada, pues implica

una comprensión exhaustiva y un analizas
minuciosos del texto. Tiene una velocidad inferior a
250 palabras por minuto y alcanza más de 30% de la
información. Leemos reflexivamente cuando
estudiamos (apuntes, libros de texto…), cuando
escribimos (leemos lo que ya hemos escrito) y en
general cuando nos interesa entender todos los
detalles de un texto, sea cual sea.
• Lectura mediana. Es la más habitual, y alcanza una

comprensión de 50-70 % del texto y una velocidad
de 250 a 300 palabras por minuto. Leemos así por
ocio (literatura, ensayos…), en el trabajo (informes,
cartas…) o en casa y en la calle (publicidad).
B. Lectura selectiva. A través de esta se

escoge solamente las partes del texto que contienen
información interesante según los objetivos del lector.
Se trata de una lectura de búsqueda, donde la vista
pasa por el texto a velocidad como barriéndola sin
leer en su totalidad en busca de un detalle concreto
que constituye la información que interesa.
• Lectura rápida. (Skimming en ingles: mirara

superficialmente). Sirve para formarse una idea
global del texto, lo que permite dirigir la atención
hacia una u otra parte. Esta consiste en dar un
vistazo a los caracteres importantes del texto, dígase
títulos, subtítulos, pistas tipográficas (negritas,
mayúsculas, cursivas). No es una lectura lineal no
sigue ningún orden pues la vista salta continuamente
de un punto a otro.
• Lectura atenta: (Scanning en inglés: Examinar con

detalle, repasar). Esta es una lectura línea. Tiene en
cuenta la sintaxis y la puntuación, generalmente
suele ser lenta y se utiliza para obtener información
específica, como por ejemplo, una frase, una fecha,
un nombre, consultar sobre alguna duda en el
diccionario o el libro de texto, etc.
Finalmente, el mismo investigador explica que

durante la lectura “realizamos la mima operación de
captar el sentido de un texto, pero se presentan
numerosas variables: los tipos de texto, los objetivos de la
comprensión, la situación, la prisa que tengamos, etc.”,
Cassany y otros (1998).
2.2.2.9. Beneficios de la lectura

En términos generales, el beneficio que nos brinda la
lectura, es el de posibilitarnos el aprendizaje de cualquier
disciplina del saber humano, tal como lo afirma Daniel
Cassany e Isabel Solé.
Después de consultar la bibliografía especializada,
consideramos oportuno, precisar los siguientes beneficios de
esta competencia comunicativa:
- Proporciona información y aumenta el

bagaje cultural.
- Ayuda al desarrollo y perfeccionamiento

del lenguaje, mejora la expresaron oral y escrita y
hace el lenguaje más fluido.
- Da facilidad para exponer el propio

pensamiento y posibilita la capacidad de pensar.
- Es una herramienta de trabajo intelectual,

ya que pone en acción funciones mentales, agilizando
la inteligencia.
- Amplía los horizontes de la persona,

permitiéndole ponerse en contacto con lugares, gente
y costumbres lejanas a él en tiempo y espacio.
- Desarrolla la capacidad de juicio y

análisis.
2.2.2.10. Fundamento psicopedagógico del modelo interactivo

de la lectura
Teoría psicogenética de Jean Piaget

De acuerdo con Piaget, el intelecto se compone de
estructuras o habilidades físicas o mentales llamadas
esquemas, que la persona utiliza para experimentar nuevos
conocimientos y adquirir otros esquemas.
En cualquier momento de su vida el adulto dispone de

un conjunto de esquemas, en su mayor parte formado por
ideas y conocimientos. Estos esquemas se utilizan para
manejar las nuevas experiencias producto de la interacción
con el medio ambiente. Los esquemas ya establecidos
ayudan a adquirir nuevas ideas, que a su vez, a menudo
inducen a cambiar las que ya se tenían hasta ese momento.
Asimismo el psicólogo suizo precisa la existencia la

dos procesos o funciones que todas las personas
comparten, independiente de la edad, de las diferencias
individuales del contenido que se procede. Estos procesos
son los encargados de formar y cambiar los esquemas.
Los procesos referidos según Piaget son:
A. La adaptación. Por medio de este una persona

se ajusta a su medio ambiente, para Piaget, desde el
momento del nacimiento una persona empieza a
buscar maneras de adaptarse de modo mas
satisfactorio a su entorno. La adaptación es un
proceso doble de él, se dan dos subprocesos a saber:
• La asimilación. Tiene lugar cuando las personas

utilizan sus esquemas existentes para dar sentido a
los eventos del mundo. Dicho de otro modo, viene a
ser la adquisición de información.
• La acomodación. Es el cambio de los esquemas
previamente establecidos para ajustarlos a la nueva
información de lo que se percibe.
Ambos subprocesos tienen lugar casi al mismo

tiempo y desemboca en el aprendizaje, cuando esto se
da, es decir, cuando la nueva información asimilada se
acomoda a los esquemas que ya poseíamos estamos
hablando de equilibrio cognitivo sin embargo, es
posible que el sujeto que asimila la información, no
pueda acomodarla a sus esquemas previos. En tal
caso el aprendizaje es incompleto y se dice que un
personaje se haya en un estado de desequilibrio
cognitivo.
B. La organización. Es la segunda función del

desarrollo intelectual. Viene a ser el proceso de
categorización, sistematización y coordinación de los
esquemas o estructuras cognitivas. La organización
ayuda a la persona que aprende a ser selectiva en sus
respuestas a objetos y acontecimientos.
En definitiva, todos los individuos comparten los

procesos de adaptación y organización. Por esta razón
se denomina invariantes, pues explican todo
aprendizaje cognitivo, ya tenga lugar en niños,
adolescentes o adultos; y ya sea que se aprenda
ortografía, pintura o danza.
Todos aprendemos a través de los procesos de
adaptación y organización. Pero cada persona
desarrolla un esquema o estructura cognitiva única,
por ejemplo, tras leer una novela o ver una película no
habrá dos personas cuyos esquemas, con respecto de
lo leído o visto sean exactamente iguales, por lo tanto
los esquemas a diferencia de las funciones se
conocen con el nombre de variantes: difieren
marcadamente de una persona a otra, Clifford (1987).
Teoría del conocimiento desde la perspectiva

de Jean Piaget A lo largo del
Esquema desarrollo de
s la persona
irá
construyend
o, en un
proceso de
Asimilaci interacción
ón Interacci con los
ón Objetos
objetos,
de la determinada
realidad s estructuras
o totalidades
organizadas
Suje en
to esquemas.
Extraído de www.educacionidoneos.com
2.2.3. Textos narrativos
2.2.3.1. Definición
Bremond (en Garrido, 1996) nos dice que el texto
narrativo es un discurso que integra una sucesión de
acontecimientos de interés humano en la misma acción.
Para la Biblioteca Salvat de grandes temas (1975) es
una exposición escrita y pormenorizada de una serie o
cadena de hechos o sucesos, efectuada en forma literaria.
Estos sucesos pueden ser reales o imaginarios.
De acuerdo a estas definiciones podemos concluir que

viene a ser un texto en prosa en el que un narrador relata una
serie de acontecimientos ficticios realizados por unos
personajes en un espacio y tiempo determinados.
2.2.3.2. Factores constructivos
A. Fábula
Mieke Bal (1995) define a la fábula como “una
serie de acontecimientos lógica y cronológicamente
relacionados que unos actores causan o experimentan”.
En otras palabras podríamos decir que la fábula viene a
ser la realidad que se evoca en el texto. Realidad que se
constituye en el material preliterario o materia prima que
servirá para la construcción de la historia. Para su mejor
comprensión veamos la fábula de un asesinato en el
siguiente esquema:
Juan estafa a Manuel Manuel se enfada y decide asesinar a Juan

Manuel compra un revólver va a la casa de Juan encuentro
asesinato huida de Manuel investigación policial…
Como observamos, todos los acontecimientos de

esta fábula siguen el orden cronológico de la realidad.
Por tanto, debemos hablar de una correspondencia entre
fábulas de las narraciones y las “fábulas reales”, o sea,
entre lo que hace la gente y lo que hacen los actores de
las fábulas inventadas por el escritor. Sino existiese
ninguna homología por muy abstracta que fuese los
lectores no podríamos entender las narraciones. En
síntesis, la fábula se construye de acuerdo a la lógica de
los acontecimientos reales.
A partir de la definición formulada, la investigadora

distingue dos elementos constitutivos de la fábula:
Elementos mutables o “procesos”, aquí se enmarcan los
acontecimientos; y elementos fijos u “objetos”, en estos
se encuentran los personajes, lugares y cosas. Ambos
elementos tienen una relación de interdependencia: no
hay procesos sin objetos y viceversa.
a. Los acontecimientos
Bal (1995) define al acontecimiento como la

transición de un estado a otro que es causado o
experimentado por lo actores. Esta transición, aclara
la autora, habrá de entenderse como un proceso, o
por lo menos como parte de un proceso aún mayor.
Cada acontecimiento u proceso, se entreteje a otros
procesos, formando así estructuras llamadas
secuencias, las mismas que están dotadas de tres
funciones: la posibilidad (o virtualidad), el
acontecimiento (o realización) y el resultado (o
conclusión).
b. Los actores
Son los agentes que causan o experimentan un

acontecimiento. Todos los actores tienen una
intención, es decir, aspiran a un objetivo. Esta
intención se concretiza en la consecución de algo
agradable o también en la huida o destrucción de algo
que es desagradable y perjudicial.
Desde el punto de vista de su “intencionalidad”,
los actores se clasifican en “actantes”. Bal (1995)
siguiendo a Greimas distingue las siguientes parejas
de actantes:
• Sujeto y objeto
El sujeto es el individuo que desea algo o a
alguien. Sus acciones están siempre dirigidas a la
obtención del objeto. Normalmente, se encarna en
una persona o en un animal u objeto
personificados.
El objeto, se refiere al algo o al alguien que desea

el sujeto. A diferencia del sujeto, éste no es
siempre una persona o personificación, puede ser
un bien material o simbólico (riqueza, poder,
posesiones, sabiduría, belleza, etc.), también
puede ser un estado que el sujeto quiere alcanzar.
Lo expuesto se puede visualizar en el siguiente
esquema:
Actor/actant Actor/acta
Cuento Función
e-sujeto nte-objeto
Los
quiere
crímenes de Dupin al asesino
descubrir
la calle
morgue
quiere un retorno
Pulgarcito Pulgarcito
tener seguro
• Dador y Receptor
La intención del sujeto no es suficiente para
alcanzar su objetivo. Existen poderes, que bien le
permiten que alcance su meta o bien se lo
imposibilitan.
El dador es un actante constituido pro todo

aquello que apoya al sujeto en la realización de su
intención, tiene el suficiente poder para proveer el
objeto. En la mayoría de los casos no es una
persona, sino una abstracción, por ejemplo la
ambición, la sociedad, la inteligencia, el destino,
etc.
El receptor, suele coincidir con la persona del

sujeto. Desea para sí algo o a alguien.
Actor/actant Actor/actante
Cuento Función
e -dador -receptor
Los
para su propia
crímenes su capacidad lo hace
satisfacción
de la de análisis posible
(Dupin)
calle
morgue
para sí y para
Pulgarcito su inteligencia lo logra sus hermanos
(Pulgarcito)
• Ayudante y Oponente
El ayudante es quien auxilia al sujeto en sus
intentos por conseguir el objeto. A diferencia del
dador, la ayuda de este actante resulta insuficiente
para alcanzar la meta.
El oponente, dificulta el accionar del sujeto. La
presencia de éste, hace que en la fábula surga la
tensión e intriga y por lo tanto despierte el interés.
Actor/actante - Actor/actante -
Cuento
ayudante oponente
las declaraciones
Los crímenes el amigo de erradas de los
de la calle Dupin testigos y el
morgue dueño del gorila
la noche, los
pájaros que se
la esposa del
comen las migas
Pulgarcito gigante y las
y los poderes
botas
olfativos del
gigante
A manera de corolario, se puede afirmar que sin

actantes no habría relaciones, sin relacione son
habría procesos y finalmente no habría fábula.
Aquí radica la importancia de este elemento.
c. El tiempo
El tiempo es una realidad inherente a la fábula,

puesto que esta implica sucesión de acontecimientos
que se desarrollan en un cierto espacio temporal y en
un determinado orden cronológico.
- Duración. Esta referida al lapso

o espacio temporal en que se desarrolla la fábula.
La duración suele ser variable, pudiendo abarcar
desde horas, días, hasta meses y años. Por
ejemplo, la fábula de Pulgarcito tiene una
duración de tres días, mientras que la fábula de
La Caperucita Roja sólo dura medio día.
Mieke Bal (1995) distingue dos tipos de duración,

la primera denominada “crisis” o periodo más o
menos breve, mientras que la segunda
“desarrollo” o lapso más largo en que suceden los
acontecimientos.
- Orden. Al hablar de orden, nos

estamos refiriendo a la secuencia lógica y natural
que siguen los acontecimientos. Por ejemplo,
ante el hecho de que alguien retorne a su hogar,
implica que primero ese alguien tuvo que haberse
ido; igualmente el que se de una reconciliación,
significa que primero tuvo que haberse dado una
riña.
d. Los personajes
Son los agentes ficticios que desarrollan la acción

relatada por el narrador. Por la importancia en el
desarrollo de la acción, los personajes pueden ser
principales o secundarios. Según su grado de
participación en la historia éstos se organizan en:
- Personajes principales
(agentes de acción). Dentro de éstos se
encuentra el protagonista, quien es el que lleva el
peso del desarrollo argumental y es el centro de
interés de la historia narrada. Es un personaje
redondo, es decir, evoluciona a lo largo de la
narración. Generalmente en toda narración
aparece el antagonista un personaje negativo, “el
malo”, que se enfrenta al protagonista.
- Personajes secundarios
(elementos complementarios). Complementan
la acción, su función se limita a dar credibilidad a
los movimientos realizados por el protagonista.
Suelen formar parte de las escenas de grupo.
Suelen ser personajes planos que no
evolucionan.
De acuerdo a su desarrollo o evolución

dentro de la narración los personajes se dividen
en:
- Personajes planos. Son planos

aquellos personajes que siempre se comportan
de la misma manera, no evolucionan y nos
muestran un único aspecto de sí mismos, por lo
que sus actuaciones son siempre previsibles.
- Personajes redondos. Son

aquellos que muestran diferentes aspectos de sí
mismos, van modificándose en función de sus
experiencias vitales.
e. El espacio
Este componente narrativo se refiere al lugar en

el que se desarrolla la acción y por el que se mueven
los personajes. El espacio es el soporte de la acción,
se trata de un espacio ficticio, cuyos índices tienden a
crear la ilusión del efecto de la realidad. Con
frecuencia, este no es un simple decorado sino que
llega a determinar el comportamiento de los
personajes, a reflejar el estado anímico de éstos e
incluso a constituirse en eje central del relato.
Este elemento puede ser presentado de las

siguientes maneras:
• Según su relación con la realidad:
- E. Real: corresponde a lugares

verosímiles e identificables, pro ejemplo espacios
rurales, urbanos…
- E. Imaginario: no existe en la
realidad, pero ha sido creado a partir de lugares
similares a la realidad. Aunque no es autentico,
contiene elementos reales o posibles.
- E. Fantástico: no existe, ni tiene

relación con espacios reales.
• Según el desplazamiento de los personajes:

- E. Estático: cuando la acción
desplegada pro los personajes ocurre en un solo
espacio
- E. Cinético: cuando los

personajes se desplazan de un lugar a otro para
realizar las acciones necesarias.
• Estructura de la Fábula (Estructura interna)
Sea cual sea el orden en que se cuenta, toda fábula

se organiza en torno a tres núcleos, aunque en la
actualidad algunas fábulas pueden prescindir del
desenlace. Veamos:
- Introducción. Es la parte en que

se da una visión global de los personajes, del tiempo y
del ambiente en que se desarrollará la acción.
- Nudo. Es la instancia más

importante, aquí la narración llega a su clímax (máxima
tensión) los acontecimientos se tornan más interesantes,
los conflictos se vuelven enmarañados y exigen una
solución. En este momento nace la intriga y el suspenso,
los cuales van progresando a medida que se desarrolla
la acción, para luego declinar y concluir en el desenlace.
- Desenlace. Constituye la última

etapa. Aquí los conflictos se resuelven, concluye la
intriga y el argumento de la obra. Generalmente
transcurre de manera breve.
2.2.2.4. Clases.
La Biblioteca Salvat de grandes temas (1975) nos
describe las siguientes clases:
A. La novela
La novela es una narración extensa en prosa en
la que se narra una acción fingida en todo o en parte, y
cuyo fin es causar placer estético a los lectores con la
descripción de sucesos interesantes. Su desarrollo
implica un conflicto y un final que se resuelve de
manera positiva o negativa para los protagonistas.
Características
Gran extensión. La novela según la narratología tiene
generalmente entre 60.000 y 200.000 palabras, o 300
a 1300 páginas. Aquí radica la diferencia con el
cuento.
Posee una historia complicada o intensa, con gran

número de personajes que además están más
sólidamente trazados (generalmente personajes
redondos), ambientes descritos pormenorizadamente,
etcétera.
B. El cuento
El cuento es una narración breve, ficticia sencilla
y generalmente lineal, en la que aparece un reducido
elenco de personajes que participan en la acción, la
cual gira en torno a un solo tema.
Características
Es monotemático, el cuento tiene que ceñirse a
un tema, tal como lo afirma Juan Bosch, en Reyes
Tarazona (2004) pues de esto depende su brevedad.
Esta es la característica inherente del cuento, pues lo
distingue de la novela.
Es breve, esta característica es consecuencia de

la anterior. El cuento es breve porque se limita a narrar
un solo tema. La brevedad condiciona el número de
personajes, el tiempo y la acción que suelen ser
simples.
Es sencillo, este rasgo está referido al léxico

empleado por el autor, no es propio de esta especie
narrativa el uso de un vocabulario complicado, puesto
que una frase superflua o tal vez compleja
indudablemente constituirán un óbice y restará fuerza
a la dinámica.
Es dinámico, pues la acción del cuento no puede

detenerse, tiene que fluir con libertad. La acción debe
desarrollarse sin estorbos, el cuentista no puede
detenerse en descripciones amplias, ni en análisis
psicológicos profundos, porque no sólo atentaría
contra esta característica sino también contra la
brevedad.
C. La leyenda
Es un relato breve de carácter fabuloso aunque
con apariencia histórica, en el que se narra un suceso
como si realmente hubiera ocurrido en un lugar
concreto. Esto es lo que la diferencia del cuento pues
éste suele situarse dentro de un tiempo (“érase una
vez...”) y un lugar (por ejemplo, en el país de nunca
jamás) imaginarios, mientras que la leyenda se
desarrolla habitualmente en un lugar y un tiempo
precisos y reales.
Características
Está relacionada con una persona, un lugar o
una comunidad, o con un monumento, o un
acontecimiento considerado especial, cuyo origen
pretende explicar.
Los personajes como los hechos que aparecen

en estas narraciones suelen ser reales, pero, al
añadirles elementos mágicos o sobrenaturales, se
convierten en fabulosos. Cada país o región tiene sus
propias leyendas, muy ligadas a la tradición local.
D. La fábula
Es una narración breve, donde los personajes
son animales o plantas personificados con una valor
simbólico, pues representan los vicios o defectos
humanos más llamativos, aunque, también, alguna
que otra virtud. Suele tener una intención didáctica,
pues busca enseñar deleitando mediante el ejemplo y
la critica social.
En una fábula se pueden distinguir dos partes:
una es el relato propiamente dicho, y la otra, la
moraleja.
2.3. PROPUESTA PEDAGÓGICA
a. En que consiste
La presente propuesta consiste en desarrollar en el alumno su
capacidad de comprensión a través de actividades de identificación,
selección y condensación de las proposiciones más significativas,
para que así construya una representación semántica, es decir logre
la comprensión global del texto narrativo.
b. Objetivos
• Desarrollar la habilidad de síntesis.
• Fomentar la concepción interactiva
de la lectura.
• Fomentar el hábito de lectura.
c. Principios
• Principio de modelamiento
El docente no solo tiene que verbalizar los procesos internos
que intervienen en la construcción del significado, sino que tiene
que dar a conocer a los estudiantes mediante el ejemplo qué es lo
que deben hacer para dirigir y controlar su comprensión. El
docente debe detenerse después de la lectura de cada párrafo
para hacer predicciones, formular interrogantes, ejemplificar el uso
de estrategias, técnicas, etc. El aprendizaje del proceso de
comprensión no puede quedar en la teoría, requiere de su
demostración, de su ejemplificación de modo que el alumno pueda
emular para aprender.
• Principio de actividad
Este principio insta que el educando participe activamente en
el desarrollo de su comprensión. El proceso no puede quedar en el
modelado, el estudiante debe poner en marcha lo ejemplificado
por el docente, debe participar formulando hipótesis, interrogantes
estableciendo propósitos, utilizando estrategias que el faciliten y
viabilicen su comprensión, sólo así lograran convertirse en lectores
competentes y autónomos.
• Principio de reflexión
El proceso de comprensión debe ir más allá del activismo.
Por esto, a través de este principio se busca que el alumno
reflexione sobre su actuación en el proceso, es decir, que sea
capaz de pensar y evaluar si sus acciones estratégicas puestas en
marcha son las adecuadas para la consecución de los propósitos
establecidos.
d. Estructura
Fase I. Conocimiento declarativo

Es la fase de la teoría básica e imprescindible de los aspectos
estructurales de la lectura y de los textos narrativos, pues es
necesario que el alumno obtenga el fundamento teórico para su
correcto desempeño en la siguiente fase.
Fase II. Modelado y ejercitación

Esta etapa corresponde al conocimiento procedimental. Tras
estar seguros de que el punto anterior ha sido asimilado por los
alumnos, se pasará a modelar la utilización de la estrategia,
haciendo explícito el proceso mental implicado con el objetivo que
puedan poner en práctica el mismo proceso posteriormente.
Esta etapa se ejecutan tres actividades:
a. El profesor demuestra a los alumnos cómo utilizar las reglas
para poner en práctica la estrategia o habilidad, haciéndoles
explícito el proceso mental.
b. Se verbaliza el razonamiento que tiene lugar durante el

procesamiento del contenido concreto ante los alumnos.
c. Posteriormente los alumnos modelan el empleo de las

macrorreglas previamente modelado y verbalizado por el
profesor.
Fase III. Práctica guiada
En esta etapa el docente delega paulatinamente a los

estudiantes el manejo de las macrorreglas. Comprende las
siguientes actividades:
a. Conformación de equipos de trabajo al interior de los cuales los

integrantes de manera conjunta aplicaran las macorreglas sobre
la microestructura de diversos textos.
b. El docente proporciona retroalimentación y dirige la atención de

los alumnos hacia los aspectos que considera más importante en
relación con la tarea concreta.
Fase IV. Práctica independiente

En esta última etapa los alumnos poseen ya el conocimiento
declarativo y procedimental obtenido en las fases precedentes
a. Aquí los alumnos ponen en práctica de manera individual lo
aprendido sin la ayuda del profesor.
b. El alumno procede a aplicar las macrorreglas sobre la
microestructura de diversos textos narrativos proporcionados, con
la finalidad de crear macroproposiciones.
c. La labor del docente consiste en monitorear y orientar la marcha
del proceso.
e. Síntesis Operativo Gráfica
Sesión Nº 1 Modelos de comprensión lectora

APLICACIÓN DE
MACRORREGLAS
Sesión Nº 2 Tipos de lectura
Etapas
Sesión Nº 3 Niveles de lectura
Principios
Conocimient
RETROALIMENTACIÓN
o Sesión Nº 4 El Texto narrativo
declarativo
EVALUACIÓN
Modelamien
ACTIVIDADES
to
Modelado y Sesión Nº 5 Las macrorreglas
ejercitación
Actividad
Práctica Sesión Nº 6 Macrorregla de supresión

Reflexión guiada
Práctica Sesión Nº 7 Macrorregla de generalización

individual
Sesión Nº 8 Macrorregla de construcción
Sesión Nº 9 Aplicación de macrorreglas

CAPÍTULO III
HIPÓTESIS
Y
VARIABLES
3.1. HIPÓTESIS DE INVESTIGACIÓN
Hipótesis de investigación
“La aplicación de macroreglas mejora significativamente la capacidad
de comprensión de textos narrativos en los alumnos del 3er grado de
educación secundaria de la I.E. “Gustavo Ríes” de la ciudad de Trujillo
en el año 2007”.
Hipótesis nula
“La aplicación de macroreglas no mejora significativamente la
capacidad de comprensión de textos narrativos en los alumnos del 3er
grado de educación secundaria de la I.E. “Gustavo Ríes” de la ciudad
de Trujillo en el año 2007”.
3.2. Operacionalización de variables
VARIABLE DEFINICIÓN
DIMENSIONES INDICADORES
DEPENDIENTE OPERACIONAL
Este proceso - Identifica personajes de la
incluye estrategias
historia.
para identificar la
- Reconoce escenarios.
información
Capacidad de relevante, hacer Literal - Reconoce hechos de la
comprensión de inferencias, obtener historia.
textos narrativos conclusiones, - Ordena secuencialmente
enjuiciar la posición los hechos de la historia.
de lo demás y Inferencial - Infiere significados.
reflexionar sobre el
proceso de - Establece relaciones
comprensión, con causa efecto.
la finalidad de - Deduce el propósito

autorregularlo. comunicativo del autor.
- Infiere el tema central del

cuento.
- Enjuicia la veracidad del
relato.
- Enjuicia las ideas emitidas

por el autor.
Crítico
- Enjuicia las acciones
realizadas por los personajes.
- Valora la relevancia del

relato.
CAPÍTULO IV
METODOLOGÍA
4.1. TIPO DE INVESTIGACIÓN.
Aplicada. Cuasi – Experimental
4.2. Diseño de investigación

La presente investigación está enmarcada en el diseño cuasi -
experimental de dos grupos no equivalentes o intactos, con pre y post
prueba. Su esquema es el siguiente:
Pre - test Exp. Post - test

G.E. O1 X 03
G.C. 02 --- 04
Donde:
G.E. : Grupo experimental.
G.C. : Grupo control.
O1 – O2 : Pre - test
O3 – O4 : Post - test
X : Aplicación de los métodos de aprendizaje cooperativo.
--- : Ausencia de estímulo.
4.3. Población y muestra de estudio

4.3.1. Tamaño
La población objeto de estudio está conformada por 219 alumnos
pertenecientes al 3er grado de educación secundaria y distribuida
en las secciones A, B, C, D, E y F de la I.E. “Gustavo Ríes”
Número
Grado
de TOTAL
Sección
alumnos
3º A 37
3º B 38
3º C 38
3º D 36
3º E 35
3º F 35 219
Fuente: Secretaria de la I.E. “Gustavo Ríes”
4.3.2. Muestra de estudio

a) Tipo de muestreo
No probabilístico
b) Tamaño
La muestra de estudio está constituida por 70 alumnos
distribuidos en las secciones “E” y “F”.
4.4. Técnicas e instrumentos de investigación para recolectar

información
- Test (Pre y Post)

- Análisis documental.
- Sesiones de aprendizaje.
- Formato de test.
- Fichas bibliográficas.
- Formatos de sesión.
4.5. TÉCNICAS ESTADÍSTICAS DEL PROCESAMIENTO DE DATOS
4.5.1. Mediadas de tendencia central
X = ∑ ( Xn . Fi)
4.5.2. Medidas de dispersión
Variación (S2) S2 = ( ∑ (X – X )2 )
n
Desviación estándar S= ∑ (X – X )2
n
Coeficiente de variación porcentual (CV %)
CV % = S
X
Prueba de hipótesis:
Como los datos poblacionales son mayores a 30 utilizamos la prueba Z
para probar la eficacia de nuestra propuesta pedagógica.
n1, n2 > 30
Región de
Aceptación Región de rechazo
Hi HO
Z normal
Za
Z0.05 = 1.65
a) Prueba de hipótesis para la variable de compresión lectora.
1. Prueba de hipótesis:
H0= µe < µc
El puntaje promedio por el grupo experimental es menor o igual al
puntaje promedio obtenido por el grupo control, después de la
aplicación de la propuesta pedagógica.
Hi= µe > µc
El puntaje promedio obtenido por el grupo experimental es mayor al
puntaje promedio obtenido por el grupo control, después de la
aplicación de la propuesta pedagógica.
2. Nivel de significación:
α = 0.05 (5%)
3. Estadística de prueba:
Z Calculada:
Xe - Xc
S + S2c
2
e
ne nc
16.4 - 7.5 8.5 8.5
= = = 16.18
Z= 2.25 + 8.41 0.06 + 0.24 0.55
35 35
4. Región crítica
Se rechaza H0 : si y solo si Zc > Za
16.18= Zc > 1.65 = Za
CAPÍTULO V
PRESENTACIÓN DE
RESULTADOS
5. Conclusión:
De acuerdo a los valores obtenidos, se observa que el valor Z
experimental (16.18) es mayor que el valor Z crítico (1.65) por lo que
la H0 se rechaza y se acepta la Hi, quedando de mostrado de esta
manera, la eficacia de la propuesta pedagógica aplicada.
5.1. CONTEXTO EN EL QUE SE EJECUTÓ LA PROPUESTA:

I.E. “Gustavo Ríes” en las secciones de 3º grado de secundaria “E” y “F”
5.2. INFORMACIÓN ESTADÍSTICA
CUADRO Nº 1
RESULTADOS DEL PRETEST SOBRE LA COMPRENSIÓN DE TEXTOS
NARRATIVOS EN EL ÁREA DE COMUNICACIÓN DEL GRUPO
EXPERIMENTAL Y CONTROL
Grupo Grupo
NIVELES Experimental Control
Fi f% Fi f%
Deficiente 31 88.6 30 85.7
Regular 4 11.4 5 14.3
Bueno 0 0 0 0
Total 35 100 35 100
Fuente: Aplicación del Pretest a los alumnos del 3º grado de
Educación Secundaria de la I.E. “Gustavo ríes”, año
2007.
GRÁFICO DEL CUADRO Nº 1
88.6 85.7
90%
80
70
PORCENTAJ E
60 EXPERIMENTAL
50
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN
CONTROL
40
30
20 11.4 14.3
10 0 0
0
DEFICIENTE REGULAR BUENO
NIVELES DE LOGRO
En el cuadro y grafico N° 01, se observa que el 88.6% de los alumnos del

grupo experimental se halla en el nivel deficiente; así como el 85.7% del
grupo control.
En porcentaje menor, el 11.4% de los alumnos del grupo experimental y el
14.3% de los alumnos del grupo control se encuentran en el nivel regular,
mientras ninguna se ubica en el nivel bueno.
Esto nos indica que el inicio del estudio ambos grupos presentaban
debilidades con respecto a la comprensión de textos narrativos en el área de
comunicación.
CUADRO Nº 2
RESULTADOS DEL PRETEST SOBRE LA DEMENSION LITERAL EN EL

ÁREA DE COMUNICACIÓN DEL GRUPO EXPERIMENTAL Y CONTROL
Grupo
Grupo
Experimenta
Control
NIVELES l
Fi f% Fi f%
Deficiente 17 48.6 19 54.3
Regular 16 45.7 13 37.1
Bueno 2 5.7 3 8.6
Total 35 100 35 100
Educación Secundaria de la I.E. “Gustavo ríes”, año 2007.
60% 54.3
48.6
45.7
50
37.1
PORCENTAJ E
40 EXPERIMENTAL
30 GRÁFICO DEL CUADROCONTROL

Nº 2
20
8.6
5.7
10
0
NIVELES DE LOGRO
En el cuadro y gráfico Nº 2 se observa que el 48.6% de los alumnos del

grupo experimental se hayan en el nivel deficiente; así como el 54.3% de los
alumnos del grupo control.
En el grupo experimental el 45.7% se haya En el nivel regular y el 37.1% de

los alumnos del grupo control se haya en el mismo nivel.
Encontramos que el 5.7% del grupo experimental se encuentra en el nivel

bueno, mientras que en el grupo control el 8.65 se encuentra en el mismo
nivel.
CUADRO Nº 3
RESULTADOS DEL PRETEST SOBRE LA DIMENSIÓN INFERENCIAL
EN EL ÁREA DE COMUNICACIÓN DEL GRUPO EXPERIMENTAL Y
CONTROL
Grupo
Grupo
Experimenta
Control
NIVELES l
Fi f% Fi f%
Deficiente 31 88.6 33 94.3
Regular 4 11.4 2 5.7
Bueno 0 0 0 0
Total 35 100 35 100

94.3
100% 88.6
90
80 ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN
PORCENTAJ E
70
EXPERIMENTAL
60
50 CONTROL
40
30
20 11.4
5.7
10 0 0
0
NIVELES DE LOGRO
En el cuadro y gráfico Nº3 se observa que el 88.6% de los alumnos del
grupo experimental se encuentra en el nivel deficiente; así como el 94.3% de
los alumnos del grupo control.
El 11.4% del grupo experimental se encuentra en el nivel regular y un 5.7%

del grupo control respectivamente; mientras que ningún alumno se ubica en
el nivel bueno.
CUADRO Nº 4
RESULTADOS DEL PRETEST SOBRE LA DIMENSIÓN CRÍTICO EN EL

Grupo
Grupo
Experimenta
Control
NIVELES l
Fi f% Fi f%
Deficiente 27 77.1 29 82.9
Regular 8 22.9 6 17.1
Bueno 0 0 0 0
Total 35 100 35 100
Educación Secundaria de la I.E. “Gustavo ríes”, año
2007.
90% 82.9
77.1
80
70
PORCENTAJ E
60 EXPERIMENTAL
50 CONTROL
40
22.9
30 17.1
20
10 0 0
0
NIVELES DE LOGRO
El cuadro y gráfico Nº 4 nos indica que el 77.1% del grupo experimental se

encuentra en el nivel deficiente; así como el 82.9% de los alumnos del grupo
control.
Un porcentaje menor, el 22.9% de los alumnos del grupo experimental y el

17 5 de los alumnos del grupo control se encuentra en el nivel regula,
mientras que ningún alumno se ubica en el nivel bueno
POST TEST
CUADRO Nº 05
RESULTADOS DEL POST TEST SOBRE LA COMPRENSIÓN DE TEXTOS
NARRATIVOS EN EL ÁREA DE COMUNICACIÓN DEL GRUPO
EXPERIMENTAL Y CONTROL
Grupo
Grupo
Experimenta
Control
NIVELES l
Fi f% Fi f%
Deficiente 0 0 29 82.9
Regular 10 28.6 6 17.1
Bueno 25 71.4 0 0
Total 35 100 35 100
Fuente: Aplicación del Postest a los alumnos del 3º grado de
%
90 82.9
80 71.4
70
PORCENTAJ E
60 EXPERIMENTAL
50 CONTROL
40 28.6
30 17.1
20
10 0 0
0
NIVELES DE LOGRO

En el cuadro y grafico N° 05, se observa que el 71.4% de los alumnos del
grupo experimental se halla en el nivel eficiente; mientras que el grupo
control no presenta alumnos en este nivel.
El 82.9% de los alumnos del grupo control se mantienen aún en el nivel de

deficiente y un 17.1% en el nivel regular; mientras que el grupo experimental
un 28.6% se ubica en el nivel regular y no presenta alumnos en el nivel
deficiente.
Esto nos indica que al término de la investigación los alumnos del grupo
experimental en mayoría incrementaron un avance hasta el nivel eficiente,
no sucediendo lo mismo con las alumnos del grupo control, que se quedaron
en mayoría en el nivel deficiente, lo cual se debe a la aplicación del estímulo
o propuesta pedagógico trabajada con el aula experimental.
CUADRO Nº 06
RESULTADOS DEL POST TEST SOBRE EL NIVEL EN EL AREA DE

COMUNICACIÓN DEL GRUPO EXPERIMENTAL Y CONTROL
Grupo
Grupo
Experimenta
Control
NIVELES l
Fi f% Fi f%
Deficiente 0 0 13 37.1
Regular 3 8.6 17 48.6
Bueno 32 91.4 5 14.3
Total 35 100 35 100
Fuente: Aplicación del Postest a los alumnos del 3º grado de

100%
91.4
90
80
PORCENTAJ E
70
EXPERIMENTAL
60 48.6
50 CONTROL
37.1
40 ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN
30
14.3
20 8.6
10 0
0
NIVELES DE LOGRO
En el cuadro y gráfico Nº 06 se observa que el 91% de los alumnos del

grupo experimental se hayan en el nivel bueno; mientras que el grupo
control obtuvo el 14.3%.

Encontramos que el 37.1% del grupo control se encuentra en el nivel

deficiente, mientras que en el grupo experimental no encontramos a nadie
en este nivel.
CUADRO Nº 07
NIVEL INFERENCIAL
RESULTADOS DEL POST TEST SOBRE LA DIMENSIÓN INFERENCIAL
EN EL ÁREA DE COMUNICACIÓN DEL GRUPO EXPERIMENTAL Y
CONTROL
Grupo
Grupo
Experimenta
Control
NIVELES l
Fi f% Fi f%
Deficiente 4 11.4 33 94.2
Regular 17 48.6 1 2.9
Bueno 14 40 1 2.9
Total 35 100 35 100
94.2
100
90
80
PORCENTAJ E
70
EXPERIMENTAL
60 48.6
50 40 CONTROL
40
30
11.4
20
2.9 2.9
10
0
NIVELES DE LOGRO
En el cuadro y gráfico Nº 07 se observa que el 40% de los alumnos del
control obtuvo el 2.9%.


deficiente, mientras que en el grupo experimental el 11.4%.
CUADRO Nº 08
NIVEL CRÍTICO
RESULTADOS DEL POST TEST SOBRE LA DIMENSIÓN CRÍTICA EN EL

Grupo
Grupo
Experimenta
Control
NIVELES l
Fi f% Fi f%
Deficiente 4 11.5 29 82.9
Regular 11 31.4 6 17.1
Bueno 20 57.1 0 0
Total 35 100 35 100
90%
Fuente: 82.9
Aplicación del Pretest a los alumnos del 3º grado de
80 Educación Secundaria de la I.E. “Gustavo ríes”, año 2007.
70 57.1
PORCENTAJ E
60 EXPERIMENTAL
50 CONTROL
40 31.4
30 17.1
11.5
20 GRÁFICO DEL CUADRO Nº 8
10 0
0
NIVELES DE LOGRO
En el cuadro y gráfico Nº 08 se observa que el 57.1% de los alumnos del

control no presenta a ningún alumno en este nivel.


deficiente, mientras que 82.9% en el grupo experimental.
CUADRO Nº 9
RESULTADOS COMPARATIVOS DE LOS INDICADORES
ESTADÍSTICOS DEL PRETEST SOBRE LA COMPRENSIÓN DE TEXTOS
NARRATIVOS EN EL ÁREA DE COMUNICACIÓN CORRESPONDIENTE
AL GRUPO EXPERIMENTAL Y CONTROL
GR
UPO
EXPERIMENTAL CONTROL
INDICADORES
ESTADISTICOS
X 7.3 7.1
S 2.8 2.6
C.V. 38 37
Fuente: Matriz de datos del Pretest
En el cuadro nº 9, se muestran los resultados comparativos de los

indicadores estadísticos del pre test sobre la capacidad de comprensión de
textos narrativos en el área de comunicación, observando lo siguiente:
El promedio del grupo experimental tiene una pequeña diferenciación

respecto al grupo control (0.2).
La desviación estándar del grupo experimental es superior a la del grupo

control es decir que existe menor heterogeneidad en el segundo.
El coeficiente de variación del grupo experimental tiene una pequeña

diferencia con relación al grupo control de 1 punto.
CUADRO Nº 10
RESULTADOS COMPARATIVOS DE LOS INDICADORES
ESTADÍSTICOS DEL POSTEST SOBRE LA COMPRENSIÓN DE TEXTOS
NARRATIVOS EN EL ÁREA DE COMUNICACIÓN CORRESPONDIENTE
AL GRUPO EXPERIMENTAL Y CONTROL
GR
UPO
EXPERIMENTAL CONTROL
INDICADORES
ESTADISTICOS
X 16 7.5
S 1.5 2.9
C.V. 9 38
Fuente: Matriz de datos del Postest.
En el cuadro nº 10, se muestran los resultados comparativos de los

indicadores estadísticos del post test sobre la capacidad de comprensión de
textos narrativos en el área de comunicación, observando lo siguiente:
El promedio del grupo experimental es superior al grupo control en 8.5

puntos.
La desviación estándar del grupo experimental es menor a la del grupo

control es decir que existe mayor homogeneidad en el primero.
El coeficiente de variación es mayor en el grupo control, evidenciando mayor

heterogeneidad respecto al grupo control.
CONCLUSIONES
Al aplicarse las macrorreglas los alumnos elevaron su nivel de comprensión
lectora de textos narrativos porque son estrategias que guían la acción en el
aula y fuera de ella.
Las macrorreglas constituyen una alternativa válida y confiable, para

desarrollar habilidades de comprensión de textos narrativos, permitiéndose
tomar medidas de solución a los obstáculos presentados en la lectura.
El uso adecuado de las macrorreglas permitirá a los alumnos su proceso de

lectura, incrementando de esta manera sus conocimientos
5.4. Fuentes de consulta

 Bibliografía
 ALLIENDE, Felipe y CONDEMARÍN, Mabel (1989). La

lectura: teoría, evaluación y desarrollo. Santiago de Chile: Andrés
Bello.
 CASSANY, Daniel y otros. (1998). Enseñar lengua.

España: GRAÓ.
 CLIFFORD, Margaret (1987). Enciclopedia practica de la

pedagogía. Vol. 1. Barcelona: Océano.
 CONDEMARÍN (1997)
 DÍAZ BARRIGA ARCEO, Frida y HERNÁNDEZ ROJAS,

Gerardo. (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje
significativo. Bogotá: Mc Graw-Hill.
 GARRIDO DOMÍNGUEZ, Antonio (1996). El texto

narrativo. Madrid: Síntesis.
 HERNÁNDEZ SAMPIERI, Roberto y otros. (2000).

Metodología de la investigación. México: Mc Graw-Hill.
 LOMAS, Carlos (2006). Enseñar lengua para aprender a

comunicarse. Bogotá, D.C.: Cooperativa Editorial Magisterio.
 PINZÁS, Juana (1999). Leer mejor para enseñar mejor.

Lima: Tarea.
 QUÉ ES LA LITERATURA (1975) Biblioteca Salvat de
Grandes Temas. Vol 95. Barcelona: Salvat editores.
 REYES TARAZONA, Roberto (2004). La caza del

cuento. Lima: Universitaria.
 SOLÉ, Isabel (2004). Estrategias de lectura. Barcelona:

Edit. GRAÓ.
 Webgrafía
www.educacionidoneos.com.
PRUEBA PARA LA COMPRENSIÓN DE TEXTOS
NARRATIVOS
APELLIDOS Y NOMBRES:
GRADO: SECCIÓN:_____ Nº DE ORDEN:_____ EDAD:_____
TIEMPO: ________ FECHA: ___/___/___/
ESTIMADO ALUMNO (A):
El presente test de comprensión de textos consta de tres partes:

literalidad, inferencialidad y criticidad.
Este tiene el propósito de medir tu capacidad de comprensión de

textos narrativos.
TESISTAS:
- Alva León, Gladys Marleny
- Castrejón López, Luis Ricardo
- Pérez Rebaza, Lánder Michael
-
ASESOR (A): Vilma Lilian Alvarado Orbegoso
EVALUACIÓN DE COMPRENSIÓN LECTORA
TRUJILLO - PERÚ
INSTRUCCIÓN. Lee dos veces como 2007mínimo el siguiente cuento y luego
responde las preguntas planteadas.
EL NEGOCIANTE DE HARINA
Este era un negociante, cuando salía de viaje se dirigía siempre donde un
comprador conocido. Ambos se dieron la palabra, convinieron en que el
vendedor no iría a ninguna otra parte a pernoctar ni que negociaría con gente
extraña.
Una vez, el negociante, salió en viaje de negocio en compañía de un hombre

de Sicuani. Salía después de mucho tiempo. Hacia cerca de medio año que no
iba donde su comprador. Faltando al convenio, había vendido su harina en
pueblos lejanos. Pero esta vez le dijo a su acompañante:
- Tenemos que ir donde mi comprador.
Y llevó a su compañero por el derrotero que iba hacia la casa de su antiguo

amigo. Anochecía mientras andaban: cayó el sol y era la hora del descanso;
entonces dijo el sicuaneño:
- Parece que está aún muy lejos la casa de tu comprador.
- No. Ya estamos cerca, muy cerca – respondió el negociante.
Y siguió guiando a su compañero. No quería descansar en ningún otro sitio.

Muy lejos, muy lejos, divisaron una casa. Y el negociante dijo: Allá está; ya se
ve la casa de mi comprador.
Su acompañante tenía una extraña fatiga. Y sin que hubiera motivo empezó a
sentir miedo.
- No sigamos. En cualquiera de estos sitios dejemos las cargas y descansemos

– dijo.
-¿Cómo puedes pedir descanso en el campo cuando ya estamos cerca? No;

sigamos. – contestó el negociante.
Y cuando estaba hablando, una voz de fantasma gritó desde la cumbre de un

cerro:
- ¡Oh mi vendedorooor…mi vendedor!

El comprador había muerto; y como fue condenado, se había hundido en el
infierno.
- ¿Ves? Mi comprador me llama. Mi comprador es magnánimo y bueno – dijo el

negociante.
Pero su compañero sintió espanto. Sabía en su corazón que esa voz no era
humana. Entonces preguntó:
-¿Qué clase de hombre es aquél que ha podido subir a un cerro tan alto?
- Es que mi comprador tiene ganado. Sus bestias se habrán escapado al cerro

y el habrá ido a buscarlas.
Y nuevamente se oyó el grito:
¡Oh mi vendedooor…mi vendedor!
El sicuaneño volvió a decir al negociante: No señor. Imposible; esa voz no es

voz de gente.
En ese momento ya estaban llegando a la casa. Y el fantasma también
venía, bajaba del cerro, enredándose a cada instante con su mortaja.
Sobrecogido de terror, el acompañante entró a la casa del comprador junto
con el negociante. Apenas llegaron se quitaron los atados que llevaban a la
espalda, y bajaron de las bestias los sacos de harina. La casa estaba
deshabitada, vacía; el negociante saltó al interior de una de las habitaciones,
se tendió en el suelo, y se quedó dormido. Mientras tanto, el otro hombre,
amarró las llamas, alineó las cargas en un rincón del patio, y esperó, en
cuclillas, lleno de espanto.
Muy cerca de la casa, volvió a oírse el grito:
- ¡Oh mi vendedooor! ¡Ya vienes, ya estoy llegando!...
El hombre miró la montaña, y vio que el fantasma rodaba ya por la base del
cerro, enredándose, tropezándose siempre con su mortaja.
Entonces corrió hacia la habitación donde su compañero y trató de despertarlo;

lo sacudió; pero el negociante siguió dormido; tenia un sueño de piedra.
- ¡Ya viene el Condenado! – le gritaba.
Pero el hombre no oía.
Desde la ladera próxima a la casa, gritó nuevamente el fantasma:
¡Oh mi vendedor! Y el grito final se alargó en los confines.

Como no pudo despertar el negociante, el hombre huyó lejos de la casa
llevándose sus atados. Pero dejó bien cercada la puerta de la habitación donde
dormía su compañero: le hizo una pared ancha de piedras. Ya en su refugió
amarro sus llamas, prendió una fogata, y se sentó.
El Condenado demoró. Muy entrada la noche, cuando iba saliendo la luna,

llegó; se escurrió en la casa, y empezó a desatar el cerco que protegía la
habitación aquella; piedra tras piedra desmoronó la pared.
Apenas entró, agarró al negociante y lo fue devorando.
Una sola vez gritó la victima: ¡Uaaúúú! Después no se oyó más que el ruido de
las mandíbulas del Condenado, el crujido de los huesos y de la carne que
trituraba.
El compañero rezaba y fumaba, imploraba; tiritando decía: “En seguida vendrá

a devorarme a mí”.
Al rayar de la aurora todo estaba en silencio. No vino el Condenado. El ruido de

sus mandíbulas cesó.
Cuando salió el sol y creció bien el día, corrió el hombre hacia la casa. “Lo
habrá devorado el condenado o que será de él”, decía. Muy despacio se acercó
a la puerta de la habitación, miró por una rendija, hacia el interior y vio: en un
rincón estaba tendido el Condenado, dormía, roncaba ferozmente; del
negociante sólo quedaban unos trozos de cuero cabelludo esparcidos en los
suelos.
Entonces, el hombre, con el mayor cuidado, volvió a tapear la puerta con un

cerco muy firme. Y luego, incendió la casa. Allí hizo arder al Condenado.
Después cargó rápidamente sus llamas, y se marchó hasta Sicuani, a toda

carrera.
Cuando el Condenado sintió el fuego en su cuerpo, despertó, tumbó el cerco de
la puerta y escapó a saltos. Ardiendo, huyó por la montaña, cerro arriba, se
tornó a su lugar de origen, y hasta hoy no ha vuelto.
(Cuento
quechua)
1. ¿Cuál es el personaje principal del cuento leído?
__________________________________________________________
_______
__________________________________________________________
_______
2. ¿En qué lugares se desarrollan los acontecimientos?
a. La ciudad
b. Cerro
c. La casa del comprador
d. Sicuani
e. Cementerio
3. Son hechos relatados en el cuento:

El asesinato del comerciante por el sicuaneño. Sí – No
La ruptura del convenio por parte del comprador. Sí – No
El negociante de harina fue quemado por su comprador. Sí – No
Sí – No
La huida del sicuaneño a su tierra después del asesinato del negociante.
4. Enumera los siguientes hechos en el orden en que sucedieron.
El hombre con mucho cuidado volvió a tapear la puerta con un cerco

muy firme; y luego, incendió la casa.
El negociante salto al interior de la casa del comprador, se tendió en

el suelo y se quedó dormido.
Cuando sintió el fuego en su cuerpo, despertó, tumbó el cerco de la

puerta y escapó a saltos.
El sicuaneño huyó lejos de la casa, dejando bien cercada la puerta

de la habitación don de dormía su compañero.
Apenas entró, el fantasma, agarró al hombre y lo fue devorando.
5. Precisa los subtemas del texto leído con sus respectivas ideas
temáticas.
Subtema Idea temática
___________________________ ________________________
__________________________________
___________________________________
6. ¿Cuál es el tema central del cuento?
__________________________________________________________
__________________________________________________________
_____
7. Teniendo en cuenta la información anterior y la estructura del

texto, procede a elaborar un resumen.
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
8. ¿Qué nos quiere transmitir el autor del cuento?

__________________________________________________________
__________________________________________________________
_____
9. ¿Crees que los hechos relatados son reales o ficticios? Explica

tu respuesta.
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
___________
10. El autor a lo largo del cuento desarrolla la idea de que algunas

personas al morir se convierten en fantasmas. ¿Qué opinas al
respecto?
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
____________
11. ¿Éstas de acuerdo con las actitudes asumidas por el sicuaneño?

__________________________________________________________
__________________________________________________________
12. ¿Qué valores rescatas del cuento leído?

__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
_________
SESIÓN DE APRENDIZAJE
1. INFORMACIÓN GENERAL
1.1. Institución educativa : “Gustavo Ríes”
1.2. Área : Comunicación
1.3. Grado y sección : 3º “E”
1.4. Unidad : II
1.5. Tema : Macrorregla de supresión
1.6. Duración : 90 minutos
1.7. Fecha : 12/09/07
1.8. Profesor observador : Vivian Salvador Briceño
1.9. Docente en formación : Gladys Alva León
2. CAPACIDADES
a. Capacidad de Área
- Comprensión lectora
b. Capacidad Específica
- Utiliza
3. APRENDIZAJES ESPERADOS
- Utiliza la macrorregla de supresión.
4. ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS
RECURSOS
ETAPAS ACTIVIDADES Y ESTRATEGIAS T’
DIDÁCTICOS
-Se fomenta la participación de los alumnos

mediante las siguientes preguntas:
INICIO ¿Qué riesgos correríamos si compramos
un libro sin título? - Recurso verbal
¿Por qué creen que es importante el 10’
título? - Pizarra
¿Qué entienden por tema e idea principal?
¿Utilizan alguna estrategia para
identificarlos?
- Se declara el tema a tratar.
65’
- Se entrega el impreso con la información - Recurso verbal
básica del tema a tratar (Anexo 01).
- Los alumnos realizan una lectura
silenciosa del impreso proporcionado.
PROCESO - Se desarrolla el aspecto teórico del tema a
través del método expositivo. - Impreso
- El docente verbaliza el procedimiento de la
actividad teorizada.
- Luego el docente modela la actividad
teorizada.
- Se procede a la formación de equipos de - Papelógrafo
trabajo mediante la dinámica “Las frutas”.
- Se desarrolla una práctica guiada (Anexo 02).
- Desarrollan una práctica de manera - Hoja Bond

individual e independiente (Anexo 03)
- Describen por escrito el proceso que
SALIDA siguieron para identificar el tema y la idea 60’
principal. - Cuaderno
- Se asigna como tarea el uso de la
macrorregla de supresión en textos
narrativos de su preferencia.
5. EVALUACIÓN
CAPACIDADES INDICADORES INSTRUMENTO
Comprensión Utiliza la macrorregla de supresión para

lectora identificar el tema, idea principal, Guía de
subtemas e ideas temáticas. evaluación
ACTITUDES INDICADORES INSTRUMENTO

- Respeta al docente y a sus pares en
Respeto su entorno académico.
- Respeta la propiedad ajena. GUÍA DE
-Asume responsablemente su proceso ACTITUD ANTE
Responsabilidad de comprensión. EL ÁREA
- Se esmera en realizar sus tareas.
- Participa en actividades conjuntas.
Solidaridad - Colabora con sus compañeros.
6. BIBLIOGRAFÍA
• DÍAZ BARRIGA ARCEO, Frida y HERNÁNDEZ ROJAS,

Gerardo. (2003). Estrategias docentes para un aprendizaje
significativo. Bogotá: Mc Graw-Hill.
 HERNÁNDEZ MARTÍN, Azucena y QUINTERO

Vivian Salvador
GALLEGO,
Walter QuirozAnunciación.
Oblitas (2001). Comprensión y composición
Briceño
escrita. Madrid:
Docente Síntesis.
de Práctica
Docente de Aula
Gladys Alva León

Docente en
Formación
MACRORREGLA DE SUPRESIÓN
Definición Esta macrorregla implica eliminar aquellas oraciones del texto

que sean poco importantes, o que ya están repetidas en otras
oraciones. Sólo sirve para eliminar información explícita.
Para proceder a aplicar esta macrorregla, en necesario primero identificar el tema

central del texto, o del párrafo a analizar para ello se formula la siguiente pregunta:
¿De qué trata el texto?
Después de encontrado el tema se procede a aplicar la macrorregla formulando la

siguiente pregunta: ¿Hay algunas oraciones que puedo eliminar porque su
contenido es poco importante y ya se encuentra expresado en otras oraciones?
APLICACIÓN DE
MACRORREGLA
¿De que trata el texto?
De la autenticidad de la rana
¿Hay algunas oraciones que puedo eliminar porque su

contenido es poco importante y ya se encuentra
expresado en otras oraciones?
Texto
Había original, conrana
una vez una aplicación de ser una rana auténtica, y todos los días
que quería
macrorregla
se esforzaba en ello.
Al principio se compró un espejo en el que se miraba largamente buscando
su ansiada autenticidad unas veces parecía encontrarla y otras no, según el
humor de ése día o de la hora, hasta que se cansó y guardó el espejo en un
baúl. Por fin pensó que la única forma de conocer su propio valor estaba en
la opinión de la gente y comenzó a peinarse y a vestirse y desvestirse
cuando no le quedaba otro recurso para saber si los demás la aprobaban y
reconocían que era una rana auténtica.
Un día observó que lo que más admiraban de ella eran sus piernas, de
manera que se dedicó a hacer ejercicios para tener unas ancas cada vez
mejores y sentía que todos la aplaudían.
Y así seguía haciendo esfuerzos hasta que, dispuesta a cualquier cosa para
lograr que la consideraran una rana auténtica se dejaba arrancar las ancas,
y los otros se las comían y ella todavía alcanzaba a oír con amargura cuando
decían que “qué buena rana que parecía pollo”
Texto, después de la aplicación de la
macrorregla
Había una vez una rana que quería ser auténtica, y todos los días se
esforzaba en ello.
Al principio se compró un espejo buscando su ansiada autenticidad unas
veces parecía encontrarla y otras no, hasta que se cansó y guardó el espejo.
Por fin pensó que la única forma de conocer su propio valor estaba en la
opinión de la gente y comenzó a peinarse y a vestirse y desvestirse para
saber si los demás la aprobaban y reconocían que era una rana auténtica.
Un día observó que lo que más admiraban de ella eran sus piernas, de
manera que se dedicó a hacer ejercicios.
Y así seguía haciendo esfuerzos hasta que, dispuesta a cualquier cosa para
lograr que la consideraran una rana auténtica se dejaba arrancar las ancas.
ACTIVIDAD SUGERIDA
I. Lee el siguiente texto y aplica la macrorregla de

supresión. II. Escribe el resultado en los siguientes puntos:
…………………………………………………………………………
Cuentan los hombres dignos de fe (Pero Ala sabe más) que en los I …………………………………………………………………………
primeros días hubo un rey de las islas de Babilonia que congregó a sus …………………………………………………………………………
arquitectos y magos y les mando a construir un laberinto tan perplejo y sutil, …………………………………………………………………………
que los varones más prudentes no se aventuraban a entrar y los que …………………………………………………………………………
entraban se perdían. Ésa obra era un escándalo, porque la confusión y la …………………………………………………………………………
maravilla son operaciones propias de Dios y no de los hombres. …………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
Con el andar del tiempo vino a su corte un rey de los árabes, (Para …………………………………………………………………………
ser burla de la simplicidad de su huésped) los hizo penetrar en el laberinto, …………………………………………………………………………
donde vago afrentado y confundido hasta la declinación de la tarde. …………………………………………………………………………
Entonces imploró socorro divino y dio con la puerta. Sus labios no …………………………………………………………………………
profirieron queja alguna, pero le dijo al rey de Babilonia que él en Arabia ……
tenía un laberinto mejor y que si dios era servido, se lo daría a conocer
algún día.
Luego regresó a Arabia, junto con sus capitanes y sus alcaldes y

estragó los reinos de Babilonia con tan venturosa fortuna que derivó sus III. Infiere el tema:
castillos, rompió sus gentes e hizo cautivo al mismo rey. Lo amarró encima …………………………………………………………………………
de un camello veloz y los llevo al desierto. Cabalgaron tres días y le dijo: ……………………………………………………………….
¡Oh, rey del tiempo y sustancia y cifra del siglo!, en babilonia me quisiste
perder en un laberinto de bronce y muchas escaleras, puertas y muros;
ahora el poderosos ha tenido a bien que te muestre el mío, donde no hay
escaleras que subir, ni puertas que forzar, ni fatigosas galerías que correr, ni
muros que te venden el paso.
Luego desató las ligaduras y lo abandonó en mitad del desierto, donde murió de
hambre y de sed. La gloria es con aquel que no muere.
PRÁCTICA CALIFICADA
Nombres y
apellidos:.........................................................................................Nota:
INSTRUCCIÓN. Lee los siguientes textos y aplica la macrorregla de

supresión y luego redacta un informe sobre el proceso que seguiste en la
aplicación.
n mosquito se acercó a un león y le dijo: --

No te temo, y además, no eres más fuerte
que yo. Si crees lo contrario,
demuéstramelo. ¿Qué arañas con tus garras y
muerdes con tus dientes? ¡Eso también lo hace
una mujer defendiéndose de un ladrón! Yo soy
más fuerte que tú, y si quieres, ahora mismo te
desafío a combate.
Y haciendo sonar su zumbido, cayó el mosquito

sobre el león, picándole repetidamente alrededor
de la nariz, donde no tiene pelo.
El león empezó a arañarse con sus propias

garras, hasta que renunció al combate. El mosquito
victorioso hizo sonar de nuevo su zumbido; y sin
darse cuenta, de tanta alegría, fue a enredarse en una tela de araña.
Un hombre que pasaba frente a la casa de un amigo notó que la
Al tiempo que era devorado por la araña, se lamentaba de que él, que
chimenea
luchabaera recta y que una pilavenciéndolos,
de leña había sido colocada
contra los más poderosos fuese a perecer a cerca de la
estufa.
manos de un insignificante animal, la araña.
Es mejor que construya otra chimenea con un codo (Advirtió al dueño de
la casa) ya aparte esa leña, de otra manera puede provocarse un
incendio.
Pero el dueño de la casa ni hizo caso del consejo.
Tiempo después la casa se incendió; pero, por fortuna, los vecinos

ayudaron a apagarla. Entonces la familia mató un buey y preparó vino para
expresar su agradecimiento a los vecinos.
Aquellos que habían sufrido quemaduras fueron colocados en los
puestos de honor; y el resto, de acuerdo a su mérito; sin embargo, no
mencionó al hombre que les había aconsejado construir una chimenea
nueva.
Si usted hubiera aceptado el consejo de aquel hombre (recordó alguien al

dueño de la casa) se habría ahorrado los gastos del buey y del vino y
habría evitado el incendio. Ahorra está usted agasajando a sus vecinos
parta agradecerles lo que hicieron, pero ¿Es justo olvidar al hombre que
le aconsejó construir la chimenea y aparatar la leña, mientras trata a
aquellos que sufrieron quemaduras como huéspedes de honor?
El anfitrión se dio cuenta de su error e invitó al hombre que le había

aconsejado correctamente.
MATRIZ DE DATOS
PRE TEST
GRUPO EXPERIMENTAL
OBS. I1 I2 I3 I4 D1 I5 I6 I7 I8 D2 I9 I10 I11 I12 D3 TOTAL
1 0 1 1 0 2 0 0 0 0 0 1 2 2 1 6 8
2 0 1 0 0 1 1 0 0 0 1 0 0 0 0 0 2
3 0 1 1 1 3 0 2 2 0 4 0 0 2 2 4 11
4 1 1 0 1 3 2 0 0 2 4 2 0 1 0 3 10
5 0 1 1 1 3 1 2 0 0 3 1 0 1 0 2 8
6 1 1 0 1 3 0 0 0 0 0 1 0 0 1 2 5
7 1 1 0 1 3 1 0 0 0 1 0 0 0 0 0 4
8 0 0 0 1 1 1 0 0 0 1 0 0 2 0 2 4
9 1 1 0 0 2 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 3
10 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 2 1 0 0 3 4
11 0 1 0 0 1 1 0 0 0 1 2 0 0 1 3 5
12 0 0 1 0 1 1 2 2 0 5 1 1 0 1 3 9
13 0 0 1 0 1 0 2 1 0 3 1 2 1 1 5 9
14 0 1 1 1 3 1 2 2 0 5 0 1 2 0 3 11
15 1 1 1 1 4 1 1 2 0 4 0 0 0 0 0 8
16 0 0 0 1 1 1 0 2 0 3 1 2 2 1 6 10
17 0 1 0 1 2 1 0 0 0 1 1 1 0 1 3 6
18 0 1 1 1 3 1 2 2 0 5 0 0 0 1 1 9
19 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 1 1 0 0 2 3
20 1 1 0 1 3 1 0 0 0 1 1 2 0 2 5 9
21 1 1 0 1 3 0 0 0 0 0 1 0 0 1 2 5
22 0 0 1 0 1 0 2 1 0 3 1 2 1 1 5 9
23 0 1 0 1 2 0 0 2 0 2 1 2 1 1 6 10
24 1 1 1 1 4 0 0 0 2 2 0 0 0 1 1 7
25 0 0 1 1 2 1 2 1 0 4 1 1 0 1 3 9
26 0 0 1 0 1 0 2 1 0 3 1 2 1 1 5 9
27 0 1 1 0 2 0 0 0 0 0 1 2 2 1 6 8
28 1 1 0 0 2 1 0 0 0 1 0 0 0 0 0 3
29 0 1 1 1 3 2 0 2 0 4 0 0 2 2 4 11
30 1 1 1 0 3 2 0 2 0 4 0 2 0 0 2 9
31 1 1 1 0 3 1 0 0 0 1 2 0 0 0 2 6
32 0 1 1 1 3 2 2 2 0 6 0 1 2 0 3 12
33 1 1 0 1 3 0 0 0 0 0 1 0 0 1 2 5
34 1 1 0 1 3 1 0 0 0 1 0 0 0 0 0 4
35 1 1 0 1 3 1 0 1 0 2 2 0 2 0 4 9
TOTAL 80 75 99 254
GRUPO CONTROL
1 0 1 0 0 1 1 0 0 2 3 1 0 0 0 1 5
2 1 1 0 0 2 0 1 0 2 3 0 0 0 0 0 5
3 1 0 1 1 3 0 2 1 0 3 0 0 0 2 2 8
4 1 1 0 0 2 0 0 0 0 0 0 2 1 0 3 5
5 1 0 1 0 2 1 0 0 0 1 2 0 2 0 4 7
6 1 1 0 0 2 1 0 0 0 1 1 2 0 0 3 6
7 0 1 0 1 2 0 1 0 0 1 1 0 1 1 3 6
8 1 0 1 1 3 1 0 2 0 3 2 0 2 1 5 11
9 1 1 1 0 3 2 0 0 2 4 2 1 0 1 4 11
10 1 1 0 0 2 0 0 0 0 0 1 2 0 1 4 6
11 1 1 0 0 2 1 0 0 0 1 1 2 2 1 6 9
12 0 1 0 1 2 1 1 0 0 2 1 1 2 2 6 10
13 0 1 1 0 2 1 2 2 1 6 1 0 2 1 4 12
14 1 1 0 1 3 1 0 0 0 1 0 0 0 0 0 4
15 1 1 1 0 3 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 3
16 0 0 0 1 1 1 0 0 0 1 2 0 1 1 3 5
17 1 1 0 0 2 0 0 2 0 2 1 1 0 2 3 7
18 0 0 0 1 1 1 2 0 0 3 0 0 0 0 0 4
19 1 1 1 0 3 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 3
20 1 1 1 1 4 0 0 1 0 1 2 2 0 0 4 9
21 1 0 1 1 3 0 2 1 0 3 0 0 0 2 2 8
22 1 0 1 1 3 0 2 1 0 3 0 0 0 2 2 8
23 1 0 1 1 3 1 0 2 0 3 2 0 2 1 5 11
24 1 1 0 0 2 0 0 0 0 0 1 2 0 1 4 6
25 1 1 0 0 2 1 0 0 0 1 1 2 2 1 6 9
26 0 1 1 1 3 0 2 2 4 0 0 0 1 1 8
27 1 1 1 1 4 1 1 2 0 4 0 0 0 0 0 8
28 0 1 0 1 2 1 0 0 0 1 1 1 0 1 3 6
29 0 1 1 0 2 1 0 2 0 3 0 0 0 1 1 6
30 1 1 0 0 2 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 3
31 1 0 1 1 3 0 2 1 0 3 0 0 0 2 2 8
32 1 1 1 1 4 2 2 2 0 6 0 1 2 0 3 13
33 0 0 0 1 1 1 0 0 0 1 1 2 0 2 5 7
34 1 1 0 1 3 0 0 0 0 0 1 0 0 1 2 5
35 1 0 1 1 3 2 0 2 0 4 0 1 0 1 8
TOTAL 85 72 93 250
POST TEST
GRUPO EXPERIMENTAL
1 1 1 1 1 4 2 2 2 0 6 2 0 1 2 5 15
2 1 1 1 1 4 1 2 2 2 7 2 2 2 2 8 19
3 1 1 1 1 4 2 1 2 2 7 2 1 2 2 7 18
4 1 1 1 1 4 2 1 2 2 7 2 2 1 2 7 18
5 1 1 1 1 4 1 0 2 2 5 1 2 2 2 7 16
6 1 0 1 1 3 2 0 1 2 5 1 2 1 2 6 14
7 1 1 1 1 4 0 2 2 2 6 1 1 2 0 4 14
8 1 1 1 1 4 2 0 2 2 6 1 0 2 1 4 14
9 1 1 1 1 4 2 0 2 0 4 1 2 2 2 7 15
10 1 1 1 1 4 2 2 2 2 8 2 2 1 1 6 18
11 1 1 1 1 4 1 0 2 2 5 1 2 2 2 7 16
12 1 1 1 1 4 2 2 2 2 8 2 2 2 0 6 18
13 1 1 1 1 4 2 0 2 2 6 2 2 1 2 7 17
14 1 1 1 1 4 2 0 2 0 4 2 2 2 2 8 16
15 0 1 1 1 3 2 2 2 1 7 1 0 1 2 5 14
16 1 1 1 1 4 2 2 2 2 8 2 1 2 1 6 18
17 1 1 1 1 4 2 0 2 0 4 2 2 2 2 8 16
18 1 1 1 1 4 1 2 2 2 7 2 2 2 1 7 18
19 1 1 1 1 4 2 0 2 2 6 1 1 2 1 5 15
20 1 1 1 1 4 2 1 2 2 7 2 2 2 2 8 18
21 1 1 1 1 4 2 1 2 1 6 2 1 2 2 7 17
22 1 1 1 1 4 1 2 0 2 5 1 2 2 2 7 16
23 1 1 1 1 4 2 2 2 2 8 2 1 2 2 7 19
24 1 1 1 1 4 1 0 2 2 5 1 2 2 2 7 16
25 1 0 1 1 3 2 0 1 2 5 1 2 1 2 6 16
26 1 1 1 1 4 1 2 2 2 7 1 1 2 0 4 15
27 1 1 1 1 4 1 2 2 2 5 2 1 2 2 7 16
28 1 1 1 1 4 2 0 2 2 6 2 2 1 2 7 17
29 1 1 1 1 4 1 0 2 2 5 1 2 2 2 7 16
30 1 1 1 1 4 2 1 2 1 6 2 1 2 2 7 17
31 1 1 1 1 4 2 2 2 2 8 2 1 2 1 6 18
32 1 1 1 1 4 2 0 2 0 4 2 2 2 2 8 16
33 1 1 1 1 4 2 0 1 2 5 1 2 1 2 6 15
34 1 1 1 1 4 1 2 2 2 7 1 1 2 0 4 15
35 1 1 1 1 4 2 2 2 1 7 2 0 2 2 6 17
TOTAL 137 212 224 573
GRUPO CONTROL
1 1 0 1 1 3 0 2 1 0 3 0 0 0 2 2 8
2 1 1 1 1 4 2 0 1 0 3 0 0 0 0 0 7
3 1 1 0 0 2 0 0 0 0 0 1 0 1 1 3 5
4 0 1 0 0 1 1 0 1 0 2 0 0 0 0 0 3
5 1 1 1 1 4 0 2 2 2 6 1 0 2 0 3 13
6 1 1 0 0 2 1 0 0 0 0 1 2 2 1 6 9
7 1 1 0 1 3 2 0 1 0 3 1 1 0 0 2 8
8 1 1 0 0 2 1 0 2 0 3 1 0 1 0 2 7
9 1 1 0 0 3 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2
10 1 1 1 0 3 0 0 1 0 1 0 0 2 0 2 6
11 1 1 1 1 4 0 0 1 0 1 2 0 2 2 6 11
12 0 1 0 1 2 1 0 1 0 2 0 0 1 1 2 6
13 1 1 0 1 3 1 0 0 0 1 1 0 0 0 3 7
14 0 1 1 1 3 1 0 1 1 3 2 2 2 0 6 12
15 0 1 1 1 3 0 0 2 2 4 2 2 1 1 6 13
16 0 1 1 1 3 0 0 1 1 2 1 0 0 1 2 7
17 1 1 1 1 4 1 0 2 1 4 2 2 0 1 5 13
18 0 1 1 1 3 1 2 2 2 7 2 0 0 0 2 12
19 0 1 1 1 3 2 0 1 1 4 0 0 0 2 2 9
20 0 1 1 0 2 2 0 0 0 2 0 1 1 0 2 6
21 1 1 1 0 3 1 1 0 0 2 0 1 1 0 2 7
22 1 1 1 1 4 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 4
23 1 1 0 0 2 1 0 0 0 1 1 0 1 1 3 6
24 0 1 1 0 2 1 0 1 0 2 0 0 0 1 1 5
25 1 1 0 0 2 1 0 2 0 3 1 0 1 0 2 7
26 0 1 1 0 2 0 0 1 2 3 0 0 0 0 0 5
27 1 1 1 0 3 0 0 1 0 1 0 0 2 0 2 6
28 1 1 1 0 3 0 0 1 0 1 2 0 0 2 4 8
29 0 1 0 1 2 1 0 1 0 2 2 2 1 1 6 10
30 1 1 0 1 3 0 0 2 0 2 1 0 2 0 3 8
31 1 1 1 0 3 0 0 0 0 0 2 2 0 0 4 9
32 1 0 1 1 3 0 2 1 0 3 0 0 0 2 2 8
33 1 1 0 0 2 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 3
34 1 1 0 0 2 1 0 0 0 1 1 0 0 0 1 4
35 1 1 1 0 3 1 0 1 0 2 1 1 0 0 2 7
TOTAL 96 75 88 261

Aplicacion de Macrorreglas para Mejorar La Comprension de Textos Narrativos

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Aplicacion de Macrorreglas para Mejorar La Comprension de Textos Narrativos

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INSTITUTO SUPERIOR PEDAGÓGICO

“APLICACIÓN DE MACRORREGLAS PARA MEJORAR

ALVA LEÓN, GLADYS MARLENY

Señores miembros del jurado:

Cumpliendo con las disposiciones del Instituto Superior de Formación

Este estudio constituye nuestra primera experiencia en el campo de la

Hablar de lectura es hablar de un verdadero problema para los

Además de las evaluaciones internacionales referidas, las

Ante ésto el gobierno y específicamente el Ministerio de

Toda esta realidad descrita puede tener un sinnúmero de

Finalmente no podemos pasar por alto el poco interés que

Esta realidad se hace tangible en casi todas las instituciones

• Alumnos que no utilizan estrategias de lectura, por lo tanto

• Los alumnos, sobretodo los de los primeros grados de

• La mayoría del alumnado no demuestra interés por la lectura,

En este contexto, el equipo se ha trazado llevar el presente

¿En qué medida la aplicación de macrorreglas mejora la capacidad de

1.2. JUSTIFICACIÓN DEL PROBLEMA

La realización del presente trabajo de investigación surge ante

Ante lo referido, se hace necesario que los docentes

Determinar la eficacia de la aplicación de macrorreglas mejora la

a. Identificar el nivel de la capacidad de comprensión lectora de

b. Elaborar la propuesta pedagógica para la mejora de la

c. Aplicar la propuesta pedagógica a los alumnos del grupo

d. Evaluar el nivel de comprensión lectora de los alumnos de la

e. Contrastar los resultados estadísticos obtenidos en el pre y

Luego de haber revisado diversas fuentes, hemos ubicado los

Según Alfaro Zavaleta, Yudy y otros, en su trabajo de

Concluyen que a través de la aplicación de la propuesta pedagógica:

- Se logró desarrollar el nivel de comprensión lectora del

- Se motivó a los alumnos a asumir una actitud positiva

- La estrategia también mejoró la capacidad de análisis

Según Aguirre Nolasco, Jessica y otros, en su trabajo titulado:

Concluyen que a través de la aplicación de la propuesta pedagógica:

- Asimismo se comprobó que ésta despertó en los

2.2. Desarrollo de las bases teórico - científicas

En este sentido, a través del empleo de las macrorreglas

Cuando tenemos una serie de proposiciones (X, Y, Z),

Pasó un anciano con un traje azul, que entre otras

Puede reducirse según la macrorregla a:

Si para la interpretación del texto restante ya no es

C. Macrorregla de construcción o integración

Estas proposiciones pueden ser definidas en su

La identificación de la(s) idea(s) principal(es)

Como podemos observar la idea principal está vinculada

Para la identificación de la idea principal, los

a. Construir una representación global del texto

b. Hacer juicios sobre la importancia de la

La elaboración de la macroestructura textual o resumen

Por tanto, resumir no es copiar literalmente las frases

Funciones del resumen

- Cuando funciona como

- Cuando opera como recurso

Texto base, antes de la aplicación de las macrorreglas:

El agua que existe en la naturaleza, distribuida en

Ciclo es el conjunto de fenómenos que se producen en

Durante la evaporación, el agua pasa del estado líquido

Durante la condensación, el vapor de agua, por

La filtración consiste en el paso del agua a través de la

En la fase de escurrimiento una parte del agua que cae,

Texto con aplicación de macrorreglas:

En resumen, durante este ciclo, el agua pasa primero

2.2.2. La comprensión lectora