Tesis Sobre Comprensión Lectora

i
UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN

Enrique Guzmán y Valle
Alma Máter del Magisterio Nacional
Escuela de Posgrado
Tesis
Actitudes hacia la lectura y niveles de comprensión lectora en estudiantes

del primer año de secundaria de la Institución Educativa 7074 “La
Inmaculada” del distrito de San Juan de Miraflores
Presentada por
Andrea Isabel MANINI SOSA
Asesor
Yvana CARBAJAL LLANOS
Para optar al Grado Académico de Maestro en Ciencias de la Educación con

Mención en Problemas de Aprendizaje
Lima – Perú
2017
ii
A mis hijos, quienes fueron los más sacrificados con mi
constante ausencia, ya que hubo días especiales que no pude estar
con ellos: actuaciones, presentaciones en el colegio, paseos etc.
Luis que fue mi apoyo incondicional, Jesús que buscaba la
forma de hacer sus tareas escolares solo para que yo no me
preocupe, y, mi princesa Luan que aunque es muy pequeña me
necesitaba enormemente.
Gracias queridos hijos, los amo y siempre estaré
eternamente agradecida con Uds.

iii
Reconocimientos
A mi profesora y asesora Dra. Yvana Carbajal Llanos,
que con sus sabios conocimientos pudo guiarme para que tesis
sea una realidad.
A la Institución Educativa 7074 “La Inmaculada” que
me permitió evaluar a sus alumnos y darme todo el apoyo necesario.

iv
Tabla de contenidos
Dedicatoria…………………………………………………………………………………. ii
Reconocimiento……………………………………………………………………………. iii
Tabla de contenido ………………………………………………………………………. iv
Lista de tablas……………………………………………………………………………… vii
Lista de figura ……………………………………………………………………………… ix
Resumen……………………………………………………………………………………. x
Abstract……………………………………………………………………………………. xi
Introducción………………………………………………………………………………. xii
Capitulo I. Planteamiento del problema
1.1 Determinación del problema…………………………………………………………… 14
1.2 Formulación del problema……………………………………………………………… 17
1.3 Objetivos: generales y específicos……………………………………………………… 19
1.4 Importancia y alcance de la investigación……………………………………………… 20
1.5 Limitaciones de la investigación……………………………………………………… 21
Capítulo II. Marco teórico
2.1 Antecedentes del estudio……………………………………………………………… 22
2.2 Bases teóricas…………………………………………………………….…………… 33
2.2.1. Actitudes hacia la lectura………………………………………………………… 33
2.2.1.1. Concepto de actitud…………………………………………………………….. 33
2.2.1.2. Formación de actitudes…………………………………………………………. 36
2.2.1.3. Componentes de las actitudes……………………………………………………. 38
2.2.1.4. Actitudes hacia la lectura………………………………………………………… 39
2.2.1.5. Dimensiones de las actitudes hacia la lectura……………………………………. 40
2.2.2. Comprensión Lectora……………………………………………………………….. 41

v
2.2.2.1. Concepto de comprensión lectora……………………………………………… 41
2.2.2.2. Teorías sobre la comprensión lectora…………………………………………….. 42

2.2.2.3. Factores que influyen en la comprensión lectora………………………………… 47
2.2.2.4. Niveles de comprensión lectora………………………………………………….. 50

2.2.2.5. Causas pedagógicas de los problemas de comprensión lectora………………… 52
2.3 Definición de términos básicos.………….………………………….………………… 56
Capítulo III. Hipótesis y variables

3.1 Hipótesis………………………………….…………….……………………………… 58
3.2 Variables………………….…………….……………………………………………… 60
3.3 Operacionalización de variables………….………………………….………………… 61
Capítulo IV. Metodología

4.1 Enfoque de investigación………….…………………………………………………… 62
4.2 Tipos de investigación…………….…………………………………………………… 62
4.3 Diseño de investigación………….…………………………….……………………… 62
4.4 Población y muestra………….………………………………..……………………… 63
4.5 Técnicas e instrumentos de recolección de información………..……………………… 64
4.6 Tratamiento estadístico………..……………………………………………………… 69
4.7 Procedimiento………………………………………………………………………….. 69
Capítulo V. Resultados
5.1 Validez y confiabilidad de los instrumentos………..………………………..………… 70
5.2 Presentación y análisis de los resultados……………………………….……………… 87

vi
5.3 Discusión……………………………………………………….……………………… 114
Conclusiones……………………………………………….………………………………. 117
Recomendaciones………………………………………….………………………………. 119
Referencias…………….………………………………………..……………………….… 120
Apéndices………………………………………………………………………………….. 128
A. Matriz de consistencia……………………………………………………………… 129
B. Cuestionario de actitudes hacia la lectura…………………………………………... 132
C. Prueba de comprensión lectora………………………………………………………………… 136

vii
Lista de tablas
Tabla 1 Distribución de la población………………………………………... 63
Tabla 2Confiablidad de Alfa de Cronbach……………………………….… 66
Tabla 3Validación interna: Actitudes hacia la lectura: dimensión: Utilidad
de la lectura…………………………………………………….…… 71
Tabla 4Validación interna: Actitudes hacia la lectura: dimensión: Gusto
por la lectura…………………………………………………….…. 72
Tabla 5 Validación interna: Actitudes hacia la lectura: dimensión:
Autoeficacia en la lectura………………………………………..….. 73
Tabla 6 Validación interna: Actitudes hacia la lectura………………………. 74
Tabla 7 Validación interna nivel de comprensión lectora…………………… 76
Tabla 8 Validación interna nivel de comprensión lectora dimensión…….…. 77
Tabla 9 Validación interna: Nivel de comprensión lectora………………….. 78
Tabla 10 Resultados de la muestra piloto actitudes hacia la lectura…………... 80
Tabla 11 Resumen del procesamiento de los casos……………..…………….. 81
Tabla 12 Resultados de la muestra piloto nivel de comprensión lectora……... 84
Tabla 13 Resumen del procesamiento de los casos………………………….... 86
Tabla 14 Baremos de comparación……………………………………………. 87
Tabla 16 Actitudes hacia la lectura……………………………………………. 87
Tabla 17 Actitudes hacia la lectura: Gusto por la lectura………………….….. 88
Tabla 18 Actitudes hacia la lectura: Utilidad de la lectura…………………..... 89
Tabla 19 Actitudes hacia la lectura: Autoeficacia en la lectura…………….…. 90
Tabla 20 Item 5, Gusto por la lectura: En mis tiempos libres me gusta leer….. 91
Tabla 21 Item 1, Utilidad de la lectura: Leer me sirve para aprender muchas

viii
cosas…………………………………………………………………. 92
Tabla 22 Item 3, Autoeficacia en la Lectura: Es fácil entender lo que leo…… 93
Tabla 24 Nivel de comprensión lectora…………………………………….…. 94
Tabla 25 Nivel de Comprensión lectora: Texto 1…………………………...… 95
Tabla 26 Nivel de comprensión lectora: texto 2…………………………...….. 96
Tabla 27 Prueba de Kolmogorov-Smirnov para una muestra……………..….. 98
Tabla 28 Índices de correlación……………………………………………..… 100
Tabla 29 Correlaciones actitudes hacia la lectura y la comprensión lectora….. 102
Tabla 30 Correlaciones y la comprensión …………………………………….. 109
Tabla 31 Correlaciones comprensión lectora y el gusto por la lectura……….. 111
Tabla 32 Correlaciones comprensión lectora y la autoeficacia en la lectura….. 113

ix
Lista de figuras
Figura 1 Actitudes hacia la lectura………………………………………..… 88

Figura 2 Actitud hacia la lectura: gusto por la lectura……………………… 89
Figura 3 Actitud hacia la lectura: utilidad de la lectura…………………….. 90
Figura 4 Actitud hacia la lectura: autoeficacia en la lectura……………….... 91
Figura 5 En mis tiempos libres me gusta leer……………………………...... 92
Figura 6 Leer me sirve para aprender muchas cosas……………………….. 93
Figura 7 Es fácil entender lo que leo……………………………..………… 93
Figura 8 Nivel de comprensión lectora……………………………………… 95
Figura 9 Nivel de comprensión lectora: texto 1…………………………….. 96
Figura 10 Nivel de comprensión lectora: texto 2……………………………. 97

x
Resumen
La investigación realizada se planteó como objetivo determinar la relación entre las
actitudes hacia la lectura y el nivel de comprensión lectora en estudiantes del primer año de
secundaria de la Institución Educativa 7074 -La Inmaculada en el distrito de San Juan de
Miraflores. El enfoque de la investigación fue cuantitativo, con un diseño descriptivo
correlacional. Se trabajó con una población de 70 estudiantes de ambos sexos,
pertenecientes al primer año de educación secundaria de las secciones A y B de la
Institución Educativa 7074 “La Inmaculada” de San Juan de Miraflores a los cuales se les
aplicó la escala de actitudes hacia la lectura de Cueto, Andrade y León (2002) y la prueba
de evaluación de las competencias de comprensión lectora ECLE-3 de Galve y Ramos
(2010). El análisis estadístico de los datos obtenidos permitió arribar a la siguiente
conclusión: Existe relación significativa entre las actitudes hacia la lectura y el nivel de
comprensión lectora en estudiantes del primer año de secundaria de la Institución
Educativa 7074 La Inmaculada en el distrito de San Juan de Miraflores.
Palabras clave: actitudes hacia la lectura, comprensión lectura, estudiantes de secundaria.

xi
Abstract
The investigation arose aimed at determining the relationship between attitudes
towards reading and reading comprehension level in freshmen high school of School
7074 "The Immaculate" in the district of San Juan de Miraflores. The research approach
was quantitative with a descriptive correlational design. We worked with a population of
70 students of both sexes, belonging to the first year of secondary education sections A
and B of School 7074 The Immaculate of San Juan de Miraflores to which was applied
the scale of attitudes toward reading Cueto, Andrade and Leon (2002) and the assessment
test reading comprehension skills ECLE-3 Galve and Ramos (2010). Statistical analysis
of the data obtained allowed to arrive at the following conclusion: There is significant
relationship between attitudes towards reading and reading comprehension level in
freshmen high school of School 7074 The Immaculate in the district of San Juan de
Miraflores.
Keywords: attitudes toward reading, reading comprehension, secondary school students.

xii
Introducción
La lectura es la única actividad que constituye, al mismo tiempo, materia de
instrucción, aunque en el Perú sólo signifique esto en primer grado de primaria (Thorne y
Pinzás, 1988), e instrumento para el aprendizaje. Por ello, uno de los múltiples retos que
las instituciones educativas es hacer que todos sus estudiantes lean correctamente y
descubran a la lectura como un medio para lograr otros aprendizajes (Solé, 2000).
Investigaciones realizadas en el campo de la lectura (Carreño, 2000 y 2004; Claux y La
Rosa, 2004; Cueto, Andrade y León, 2003; Escurra, 2003; Pinzás, 1993, 2001 y 2003;
Thorne, 1991, Thorne y Pinzás, 1988, entre otros) y las Evaluaciones Nacionales
(Ministerio de Educación, 2015) coinciden en señalar que el rendimiento en comprensión
de lectura de los estudiantes peruanos se encuentra todavía por debajo de lo esperado, de
acuerdo al grado que cursan. Así mismo, éstos y otros estudios señalan que tales
dificultades se pueden deber a diversas causas: escasos recursos económicos (pobre
infraestructura de los centros educativos, poco material didáctico, textos escolares
inapropiados, etc.). (Thorne, 2005). Sin embargo, no se podrían descartar los factores
relacionados al desarrollo del niño, dentro de los cuales se podría considerar a los
emocionales o afectivos. De hecho, tanto como la dimensión afectiva como la cognitiva
están vinculadas en el currículo peruano.
En este sentido, tomando como punto de partida que la lectura es uno de los principales
medios a través de los cuales las personas acceden a la información, y, sobre todo que los
estudiantes a nivel secundario deben haber alcanzado un nivel óptimo en la comprensión.
En este sentido, la presente investigación que se reporta trató de analizar la relación
existente entre las actitudes hacia la lectura y el nivel de comprensión lectora en
estudiantes del primer año de secundaria de una Institución Pública del distrito de San Juan
de Lurigancho. El trabajo ha sido estructurado en los siguientes capítulos:

xiii
En el capítulo I, se aborda lo relacionado al problema de estudio, haciendo referencia el
planteamiento del problema, los objetivos, la importancia y alcances de la investigación y
sus respectivas limitaciones. El capítulo II, desarrolla los antecedentes del estudio, las
bases teórico-conceptuales y las definiciones de términos. El capítulo III, hace referencia a
las hipótesis y variables del estudio. El capítulo IV, trata de los aspectos metodológicos de
la investigación, describiendo el enfoque, tipo, diseño del estudio, así como su población y
muestra y la descripción de las técnicas e instrumentos de recolección de datos.
El capítulo V, se considera el procesamiento y análisis de datos; así como los
resultados obtenidos. Finalizando con la discusión, conclusiones, recomendaciones y sus
respectivas referencias y apéndices.

14
Capítulo I
Planteamiento del problema
1.1. Determinación del problema
El aprendizaje de la lectura es un proceso cognitivo y metacognitivo complejo y
multidimensional que implica todo un despliegue de habilidades previas en el nivel inicial,
de adquisición y consolidación en el nivel primario y de dominio comprensivo y
estratégico en el nivel secundario, que habilite al ser humano para aprender a aprender en
forma consciente y reflexiva durante toda su existencia. De allí que uno de los retos y
metas prioritarias de los sistemas educativos de todos los países, es desarrollar en los
estudiantes aprendizajes eficaces de lectura y su respectiva comprensión. Toda vez que en
la actualidad, constituye uno de los indicadores más significativos de la calidad educativa.
Para lograr ayudar a desarrollar el hábito y actitud positiva hacia la lectura se debe
proporcionar actividades y estrategias que estimulen el avance en este proceso, facilitando
un ambiente adecuado. Un entorno que permita al adolescente sentirse cómodo y libre de
poder escoger un libro de acuerdo a sus intereses, que al inicio será un acercamiento que
lo motive, formando una reacción positiva y de agrado al leer.

15
A la lectura se le confiere importancia a dos niveles: individual y social. Una
persona que lee correctamente tiene mayor facilidad para acceder a la cultura, y una
sociedad que lee tiene ventajas culturales, políticas y económicas (De Vega, 1990).
La lectura es la única actividad que constituye, al mismo tiempo, materia de
instrucción, aunque en el Perú sólo signifique esto en primer grado de primaria (Thorne y
Pinzás, 1988), e instrumento para el aprendizaje. Por ello, uno de los múltiples retos que la
escuela debe cumplir es hacer que todos sus alumnos lean correctamente y descubran a la
lectura como un medio para lograr otros aprendizajes (Solé, 2000).
Investigaciones realizadas en el campo de la lectura (Carreño, 2000 y 2004; Claux y
La Rosa, 2004; Cueto, Andrade y León, 2003; Escurra, 2003; Pinzás, 1993, 2001 y 2003;
Thorne, 1991, Thorne y Pinzás, 1988, entre otros) y las Evaluaciones Nacionales
(Ministerio de Educación, 2005) coinciden en señalar que el rendimiento en comprensión
de lectura de los estudiantes peruanos se encuentra por debajo de lo esperado, de acuerdo
al grado que cursan. Así mismo, éstos y otros estudios señalan que tales dificultades se
pueden deber a diversas causas: escasos recursos económicos (pobre infraestructura de
los centros educativos, poco material didáctico, textos, maestros, deficiencias del proceso
enseñanza-aprendizaje, entre otras (Thorne, 2005; Thorne y Nakano, 2001; entre otros.).
La mayoría de las investigaciones hacen hincapié en factores que podríamos llamar
externos, como los mencionados en el párrafo precedente. Sin embargo, no se podrían
descartar los factores relacionados al desarrollo del niño (Thorne, 2005), dentro de los cuales
se podría considerar a los emocionales o afectivos. Sobre estos factores, en el Perú, hemos
encontrado un estudio, que fue realizado por Cueto et al. (2003), como parte de la Evaluación
Nacional de 2001, en la que se consideró a la actitud como un componente destacable dentro
del currículo escolar. A partir de ello, se podría pensar en las actitudes hacia la lectura de los
alumnos peruanos como uno de los factores que intervienen en los

16
resultados en comprensión lectora, y, como tal, podrían influir en el acercamiento que
los estudiantes tienen con un texto y en su disposición para leer.
De las actitudes hacia la lectura podría depender el rol que ejerce el lector hacia la
misma. Según Schumacher (1988), los lectores pueden escoger distintos roles: lectores
que tratan de entender y pensar, lectores que son actores, y lectores que escuchan y ven
pero que no les gusta leer. Por ello, consideramos importante encontrar las razones de esos
comportamientos y, sobre todo, llegar a determinar por qué algunas personas no leen a
pesar de que cuentan con los medios para acceder a los distintos recursos de lectura.
Tomando como punto de partida que la lectura es uno de los principales medios a
través de los cuales las personas acceden a la información, y que constituye la herramienta
más poderosa para el desarrollo cognitivo, académico y de aprendizaje formal de las
personas, en la medida que se ha desarrollado las habilidades y niveles de comprensión
necesarias para interpretar y decodificar los contenidos de os textos escritos; se hace
necesario estudiar la comprensión lectora a partir de las actitudes hacia el `hábito de leer,
considerando a la actitud en su triple dimensión: cognitiva, afectiva y conativa.
En general, leer es un proceso de construcción cognitiva en el cual intervienen lo
afectivo y las relaciones sociales. Mediante este proceso el lector busca el sentido del
texto y para constituirlo tiene en cuenta indicadores como son: el contexto, el tipo de
texto, las marcas gramaticales, los elementos paratextuales.
El término “comprender” procede del latín comprenhendere, y significa entender,
penetrar, concebir, discernir, descifrar. Como proceso intelectual, la comprensión supone
captar los significados que otros han trasmitido mediante sonidos, palabras, imágenes,
colores y movimientos.
En el proceso de comprensión de la lectura el lector capta la información literal y
explícita que el texto ofrece, percibe los significados , hace inferencias, e integra y
17
enriquece toda la información sobre la base de su experiencia y su cultura , para que
finalmente esta influya en el propio proceso de perfeccionamiento y crecimiento
humanos.
Nuestra experiencia como docente de aula bajo la responsabilidad de facilitadora del
aprendizaje en estudiantes secundarios, específicamente en los que cursos el primer año de
educación secundaria, nos ha permitido observar que gran parte de ellos presentan
dificultades en su aprendizaje, asimismo, manifiestan una actitud dispar y negativa frente a
la lectura y un rendimiento también dispar y menor a lo esperado en comprensión lectora
en textos en español. Situación que se evidencia en la motivación de logro en base al
objetivo mínimo de aprendizaje, estudiando lo básico centrado más en la calificación y
aprobación y no en auténtico aprendizaje sostenible.
Dicha observación, nos ha llevado a plantearnos el siguiente problema de
investigación sobre la relación que existiría entre la actitud hacia la lectura y su respectiva
comprensión en estudiantes del primer año de secundaria de la institución educativa 7074
La Inmaculada de San Juan de Miraflores. En tal sentido, nuestra preocupación académica
quedaría formulada en los términos siguientes.
1.2. Formulación del problema
1.2.1. Problema general
- ¿Qué relación existe entre las actitudes hacia la lectura y el nivel de comprensión
lectora en estudiantes del primer año de secundaria de la Institución Educativa 7074
La Inmaculada en el distrito de San Juan de Miraflores?

18
1.2.2. Problemas específicos
1. ¿Cuál es el nivel de actitud hacia la lectura que presentan los estudiantes del
primer año de secundaria de la Institución Educativa 7074 “La Inmaculada” en el
distrito de San Juan de Miraflores?
2. ¿Cuál es el nivel de comprensión lectora que presentan los estudiantes del primer
año de secundaria de la Institución Educativa 7074 “La Inmaculada” en el
distrito de San Juan de Miraflores?
3. ¿Qué relación existe entre la actitud hacia la lectura, dimensión: utilidad de la
lectura y el nivel de comprensión lectora en los estudiantes del primer año de
secundaria de la Institución Educativa 7074 “La Inmaculada” en el distrito de
San Juan de Miraflores?
4. ¿Qué relación existe entre la actitud hacia la lectura, dimensión: gusto por la
secundaria de la Institución Educativa 7074 “La Inmaculada” en el distrito de San
Juan de Miraflores?
5. ¿Qué relación existe entre la actitud hacia la lectura, dimensión: autoeficacia en
la lectura y el nivel de comprensión lectora en los estudiantes del primer año de
secundaria de la Institución Educativa 7074 “La Inmaculada” en el distrito de
San Juan de Miraflores?

19
1.3. Objetivos de investigación
1.3.1. Objetivo general
- Establecer la relación entre las actitudes hacia la lectura y el nivel de
comprensión lectora en estudiantes del primer año de secundaria de la
Institución Educativa 7074 La Inmaculada en el distrito de San Juan
de Miraflores.
1.3.2. Objetivos específicos
1. Identificar el nivel de actitud hacia la lectura que presentan los estudiantes del
primer año de secundaria de la Institución Educativa 7074 “La Inmaculada” en
el distrito de San Juan de Miraflores
2. Identificar el nivel de comprensión lectora que presentan los estudiantes del
primer año de secundaria de la Institución Educativa 7074 “La Inmaculada” en
3. Establecer la relación entre la actitud hacia la lectura, dimensión: utilidad de
la lectura y el nivel de comprensión lectora en los estudiantes del primer año
de secundaria de la Institución Educativa 7074 “La Inmaculada” en el distrito
de San Juan de Miraflores
4. Determinar la relación entre la actitud hacia la lectura, dimensión: gusto por
la lectura y el nivel de comprensión lectora en los estudiantes del primer año
de secundaria de la Institución Educativa 7074 “La Inmaculada” en el distrito
de San Juan de Miraflores

20
5. Establecer la relación entre la actitud hacia la lectura, dimensión: autoeficacia
en la lectura y el nivel de comprensión lectora en los estudiantes del primer año
de secundaria de la Institución Educativa 7074 “La Inmaculada” en el distrito de
San Juan de Miraflores.
1.4. Importancia y alcances de la investigacion
La presente investigación se justificó en la medida que se pretendió constituirse
en un aporte teórico. En primer lugar, permitió a través de los datos obtenidos contar con
información empírica de base acerca de la relación entre la actitud hacia la lectura y la
comprensión lectora en estudiantes del nivel secundaria, lo cual incrementará el corpus
de conocimiento en el campo educativo. Por otro lado, se puede propiciar inquietudes
para abrir otras líneas de investigación relacionando otras variables.
Desde el punto de vista práctico, los hallazgos de este estudio nos permitieron
conocer si las capacidades básicas comunicativas como la comprensión lectora es
fundamental en el conocimiento, acción y efecto de conocer una serie de operaciones
mentales que les permita a los estudiantes regular, solucionar, emplear y controlar el uso
de estrategias lectoras .en el procesamiento de la información.

21
1.5. Limitaciones de la investigación:
En el desarrollo de la presente investigación nos encontramos con las
siguientes limitaciones:
a) Carencia de antecedentes nacionales con respecto a la temática de
investigación, en especial sobre la variable actitudes hacia la lectura.
b) El poco acceso a los centros documentarios para la obtención de la información
que servirá de sustento teórico
c) La carencia de instrumentos validados con respecto a la variable actitudes hacia la
lectura.
d) En muchos de los casos la falta de apoyo por parte de los docentes para poder
aplicar los instrumentos. Teniendo que realizar una charla informativa sobre los
resultados obtenidos con la aplicación de los instrumentos.

22
Capítulo II
Marco teórico
2.1. Antecedentes del estudio
En base a la revisión realizada en los centros documentarios se han encontrado los
siguientes trabajos de investigación que guardan relación con las variables de estudio.
Antecedentes nacionales
Carreño (2000) desarrolló la tesis intitulada: La enseñanza de la lectura en
maestros de sexto grado de primaria. quien estudió el rendimiento en la comprensión
de lectura literal e inferencial en alumnos que estaban terminando su educación primaria
en escuelas estatales de trece departamentos del Perú. Para ello, elaboró una Prueba de
Comprensión Lectora para Sexto Grado (PCL 6). Los resultados de la investigación
indicaron que el rendimiento de los alumnos que estaban terminando sexto grado era
significativamente inferior al rendimiento esperado. Se encontró también que el
rendimiento en comprensión literal estaba significativamente por encima de lo esperado,
mientras que en comprensión inferencial el desempeño fue significativamente menor al
esperado. En comprensión total, literal e inferencial se observó que el desempeño

23
disminuye conforme aumenta la edad de los estudiantes; y, a la vez, conforme aumenta la
edad, a partir de los doce años, las diferencias entre comprensión inferencial y literal se
incrementan, siendo mejor la comprensión literal.
Escurra (2003) elaboró un estudio sobre la relación existente entre la
comprensión de lectura y la velocidad lectora en alumnos de sexto grado de primaria en
Lima. Se encontraron diferencias significativas entre el desempeño de los alumnos de
colegios estatales y alumnos de colegios particulares, siendo estos últimos quienes
presentaban un mejor nivel de rendimiento, no sólo en lo referente a la comprensión de
lectura, sino también a la velocidad lectora. A nivel de toda la muestra, se encontraron
diferencias estadísticamente significativas en las correlaciones halladas entre comprensión
literal y velocidad lectora, entre la comprensión inferencial y la velocidad lectora, y entre
la comprensión de lectura y la velocidad lectora. A la vez, al realizar el mismo análisis,
pero según el tipo de colegio, se obtuvieron correlaciones más elevadas y estadísticamente
significativas en los alumnos de colegios particulares. Sin embargo, según género, al
comparar las tres correlaciones no se encontraron diferencias estadísticamente
significativas. Tampoco se encontraron diferencias significativas al comparar las cuatro
variables por separado (comprensión literal, comprensión inferencial, comprensión de
lectura y velocidad lectora) entre hombres y mujeres; pero sí según la edad de los
participantes. Se encontró también que tanto en los hombres como en las mujeres la
comprensión literal superaba a la inferencial en ambos tipos de colegios (estatal y
particular). Los resultados también indicaron que en los colegios estatales la comprensión
literal superaba a la inferencial, mientras que en colegios particulares sucedía lo contrario.
Así mismo, tanto en los hombres como en las mujeres, la comprensión literal superaba a la
inferencial.
24
Cueto et al. (2003) desarrollaron la investigación titulada: Las Actitudes de los
Estudiantes Peruanos hacia la Lectura, Escritura Matemática y Lenguas Indígenas, en la
que se evaluó a cuarto y sexto grado de primaria, y a cuarto de secundaria. Este estudio
formó parte de la Evaluación Nacional del 2001, realizada por la Unidad de Medición de la
Calidad Educativa del Ministerio de Educación del Perú. A diferencia de las evaluaciones
nacionales anteriores, en la del 2001 se incluyeron componentes afectivos, siendo la
actitud el más destacable por ser el rasgo más notable y explícito en los currículos de los
ciclos evaluados (MED y GRADE, 2001). En éste se encontró que las actitudes tanto hacia
la escritura como hacia la lectura (que es el tema que nos interesa) se mantienen de sexto
de primaria a cuarto de secundaria. En sexto grado, se encontró que la correlación más alta
y positiva se dio entre el gusto por escribir en castellano y el gusto por leer en castellano; y
la segunda correlación más alta se dio entre las creencias de ser bueno en leer en castellano
y escribir en castellano.
Navarro (2007) realizó la investigación titulada aplicación de un programa de
estrategias para la comprensión lectora y el aprendizaje en alumnos del primer grado de
secundaria del colegio particular Ingeniería de El Tambo Huancayo para optar el titulo de
magister en ciencias de la educación con mención en problemas de aprendizaje.- Lima –
Perú.- utilizando el método experimental, trabajo la muestra grupo de estudio estuvo
constituido por 40 estudiantes; 20 del grupo de control y 20 del grupo experimental
asistentes y matriculados en el primer grado de secundaria, siendo no probabilística
intencionada, no aleatoria., siendo del sexo masculino 10 y 10 de sexo femenino; y otro
grupo de control de 20 alumnos, 13 de sexo masculino y 07 de sexo femenino.
Concluyendo que: - La aplicación de programa de estrategias metodológicas ajustadas a
una debida planificación da resultados positivos para la comprensión lectora y el

25
aprendizaje. La aplicación adecuada de un programa de estrategias mejoró la comprensión
lectora y el aprendizaje en un nivel del 95% de la confiabilidad con margen de error de
0,05% en los alumnos del Primer Grado de Educación Secundaria del Colegio Particular
“Ingeniería” de El Tambo – Huancayo, porque mediante las actividades del programa de
estrategias se desarrollan las habilidades y destrezas de recuerdo inmediato y atención
sostenida, activación de conocimientos previos, conocimientos sobre estructuras del texto,
selección de la información relevante, organización de la información relevante en la meta-
comprensión. El puntaje promedio obtenido en la prueba de salida de la compresión lectora
del grupo experimental es significativamente mayor al puntaje promedio obtenido en la
prueba de salida de la comprensión lectora del grupo control.- 4. En el grupo experimental
aplicado el test de comprensión de lectura de Violeta Tapia Mendieta – Maritza Silva
Alejos, en el prueba de entrada y de salida queda demostrado en los indicadores de la
siguiente manera: referido a la información de los hechos, se obtiene una media de 3,00 y
en el salida de 5,1; en cuanto a la definición de significados se obtiene una media de 0,8 y
en la salida de 1,80; en la identificación de la idea central del texto se obtiene una media de
1,00 y en la salida de 1,85; en lo referido a la interpretación de hechos se obtiene una
media de 4,35 y en la salida de 7,35; con respecto a la inferencia sobre el autor se obtiene
una media de 0,35 y en la salida de 0,80; asimismo, en la inferencia sobre el contenido se
obtiene una media de 1,89 y en la salida de 2,52; y finalmente en la rotulación se obtiene
una media de 1,15 y en la salida de 1,90; lo que nos indica que existe un aumento
significativo en cada uno de los indicadores del test de comprensión de lectura con la
aplicación del programa de estrategias para la comprensión lectora y el aprendizaje.

26
Lulaico (2010) realizó la investigación titulada: Actitudes hacia la lectura en
padres de estudiantes del cuarto grado de primaria de una institución educativa del
Callao. Se planteó como objetivo determinar la actitud de los padres de estudiantes de
cuarto de primaria, de una Institución Educativa del Callao, hacia la lectura. Este trabajo
fue una investigación descriptiva simple. Los participantes para esta investigación, fueron
un grupo de padres de familia, de los alumnos de 4° de primaria de la Institución
Educativa Parroquial Junior César de los Ríos de la Región Callao, siendo considerados en
un inicio 83 participantes. A medida que se iba recogiendo la información a través del
instrumento se encontró que algunos padres de familia no se acercaron al colegio por
diversos motivos, lo que determinó que los participantes disminuyeran en 19 casos,
quedando un total de 64. La muestra de los padres estuvieron compuestos por aquellos que
siempre se acercaban al colegio a recoger a sus hijos, los cuales fueron padres o madres
indistintamente. Ellos recibieron indicaciones sobre la ficha de la escala de actitudes que
resolverían y lo hacían en ese mismo momento, esto llevaba un tiempo aproximado de 10
minutos. Se utilizó la escala de actitudes de Santiago Cueto, Fernando Andrade y Juan
León, que fue aplicada a estudiantes de sexto de primaria y cuarto de secundaria. se
concluye cómo los padres de familia de los alumnos de 4° grado tienen más elevado su
conocimiento cognitivo sobre la lectura, lo que le permitirá guiar a sus hijos, por el
contrario esta dimensión no es mayoritaria, entonces la dimensión afectiva y conductual
hacen que las actitudes hacia la lectura queden ubicadas en un nivel medianamente
favorable. Esta información muestra cómo los adultos están en sus actitudes en nuestra
sociedad y ellos también colaboran en la educación de los niños.

27
Carmen (2013) elaboró una tesis sobre la implementación de estrategias
participativas para mejorar la comprensión lectora en los alumnos(as) del sexto grado
"B" de educación primaria de la Institución educativa Fe y Alegría Nº49- Piura 2012. Se
dio a conocer los resultados obtenidos tras la realización de una investigación cuantitativa,
que tuvo como objetivo comprobar los efectos de la aplicación de las estrategias
participativas para desarrollar la capacidad de comprensión lectora en los alumnos (as) de
la institución educativa mencionada. La muestra de estudio estuvo constituida por la
totalidad de alumnos del sexto grado sección “B” de educación Primaria y la docente de
aula de la institución educativa "Fe y Alegría N° 49"- Piura. Se llegó a la conclusión de que
el nivel de comprensión lectora de los alumnos del sexto grado “B”al inicio de la
intervención era limitado. En cuanto a la comprensión literal un buen porcentaje logra
recuperar información explícitamente planteada en el texto. En el nivel inferencial un
significativo porcentaje de alumnos no logra encontrar relaciones que van más allá de lo
leído y en cuanto al nivel crítico valorativo un alto porcentaje de alumnos evidencia la falta
de elaboración de juicios.
Bustamante (2014) realizó un estudio sobre la elaboración de un programa de
habilidades comunicativas para mejorar el nivel de comprensión lectora en los alumnos
de 5° de secundaria del centro educativo particular Juan Pablo II”-Trujillo- 2014, la cual
tuvo por finalidad demostrar la efectividad del programa de habilidades comunicativas
para mejorar el nivel de comprensión lectora en los alumnos de 5° de secundaria del centro
educativo particular “Juan Pablo II”- T.rujillo- 2014. Se utilizó el diseño cuasi-
experimental a fin de dar respuesta de la hipótesis planteada. La muestra fue seleccionada
utilizando un muestreo no probabilístico. Se consideró como muestra a 29 alumnos para el
grupo experimental y 27 para el grupo control. Los resultados de la investigación

28
permitieron concluir que existe diferencia significativa entre el promedio obtenido por los
alumnos en pre test con el obtenido en post test del grupo experimental, lo que nos
permite afirmar que la aplicación del “Programa de Habilidades Comunicativas” influye
de manera significativa en la mejora de la comprensión lectora.
Antecedentes internacionales
Lazarus y Callahan (2000) se propusieron describir las actitudes hacia la lectura
académica y recreacional de los estudiantes de escuela elemental diagnosticados con
dificultades de aprendizaje, y compararlas con las de sus compañeros que no presentaban
dichas dificultades. Para tal fin, emplearon como instrumento una encuesta de actitudes
hacia la lectura, elaborada en 1990 por McKenna y Kear, la cual constaba de veinte
ítemes: diez referidos a la lectura recreacional y diez a la lectura académica. Las opciones
de respuesta para cada ítem eran cuatro, representadas por rostros de un conocido
personaje de dibujos animados, expresando desde mucha alegría a mucha tristeza. Los
resultados indicaron que, en general, los estudiantes poseían una actitud positiva hacia la
lectura (recreacional y académica), y una actitud más positiva hacia la lectura recreacional
a comparación de la expresada hacia la académica. Concluyendo que se encontraron
diferencias significativas entre las actitudes hacia la lectura recreacional y académica en
tercer, cuarto y quinto grado; mientras que no existieron diferencias significativas entre las
actitudes hacia ambos tipos de lectura en primer y segundo grado. Además, las actitudes
hacia la lectura recreacional en los alumnos de primer, segundo y tercer grado fueron
significativamente altas a comparación de las encontradas en cuarto y quinto grado. En
cambio, las actitudes hacia la lectura académica no presentaron diferencias significativas a
través de los grados. Al comparar los resultados entre los alumnos diagnosticados con
dificultades de aprendizaje y los no diagnosticados con tales dificultades, se encontró que

29
la actitud hacia la lectura (recreacional y académica) en los primeros era muy semejante a
las de los segundos en todos los grados. A pesar de que el rendimiento en lectura de los
estudiantes diagnosticados con dificultades de aprendizaje se hallaba por debajo de lo
esperado para su edad, sus actitudes hacia la lectura recreacional superaron a las de los
alumnos no diagnosticados que obtuvieron bajo rendimiento en lectura; se asemejaron a las
de los alumnos no diagnosticados que obtuvieron un desempeño promedio; y declinaron
gradualmente a través de los grados. También, se encontró que las actitudes de los alumnos
de cuarto y quinto grado diagnosticados con dificultades de aprendizaje eran similares a las
expresadas por los que no estaban diagnosticados y que obtuvieron rendimiento alto y
promedio, y superaban a las expresadas por los estudiantes no diagnosticados que
obtuvieron un bajo rendimiento.
Morgan y Fuchs (2007) elaboraron un estudio sobre la relación bidireccional entre
las habilidades de lectura de los niños y la motivación de la lectura , en el cual querían
comprobar si existía una relación bidireccional entre las habilidades de lectura de los niños y
su motivación hacia la lectura. Para ello, revisaron quince estudios sobre la relación entre la
lectura y la motivación hacia la misma. Los resultados mostraron que las habilidades de lectura
y la motivación hacia ésta correlacionan, y esta relación podría ser bidireccional a través del
tiempo. Específicamente, cinco estudios indicaron que las diferencias tempranas en las
habilidades de lectura preceden las futuras diferencias en la motivación hacia la misma. En los
resultados de otros cinco estudios se encontró que existía una relación inversa, es decir, las
tempranas diferencias en la motivación preceden las futuras diferencias en las habilidades de
lectura. Por último, los resultados indicaron que diez de once estudios apoyaban la idea de una
relación bidireccional entre la lectura temprana y la motivación. Dados estos resultados, los
autores concluyeron que es necesario

30
intervenir tanto en las habilidades de lectura como en la motivación hacia la lectura para
ayudar a que los lectores deficientes se vuelvan eficientes, ya que ambas variables
influyen una sobre otra.
Ferrer (2008) realizó la investigación titulada “Estrategias de Comprensión
Lectora para estudiantes de educación media, Diversificada y Profesional en el área de
Inglés" . Utilizaron el método experimental. La muestra estuvo constituida por 70
estudiantes de la U. E. “San Ignacio” Fe y Alegría; 35 del grupo de control y 35 del grupo
experimental de la muestra es intencional porque responde a las necesidades e intereses
del investigador, concluyendo que : a) Hay semejanzas entre el constructivismo como
teoría pedagógica y del conocimiento y la lingüística aplicada a la enseñanza de lenguas
extranjeras, b)El proceso enseñanza aprendizaje de lenguas extranjeras es en esencia
constructivista: el estudiante construye su lenguaje sobre la base de sus experiencias
proporcionadas por la exposición a la lengua”, c) La tendencia actual en la enseñanza de
lenguas extranjeras es la de aceptar una posición ecléctica. Tal como lo planta Salazar,
Leonor y otros (2002: 169) “El eclecticismo le permite al docente seleccionar
procedimientos, técnicas y actividades típicas de diferentes enfoques e integrarlos en un
proceso coherente para la enseñanza de lenguas extranjeras”.
Martínez y Rodríguez (2011) realizaron el estudio sobre las Estrategias de
comprensión lectora mediadas por Tic. Una alternativa para mejorar las capacidades
lectoras en secundaria. Se basó en una investigación, centrada en evaluar el nivel de
incidencia del uso de las tecnologías de la información y la comunicación, presenta a
las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), como recurso didáctico en el
desarrollo de la comprensión lectora de textos expositivos, en los estudiantes de noveno

31
grado de la Institución Educativa Distrital “Los Pinos”, en Barranquilla. Para esto utilizó
un diseño Cuasi experimental de serie cronológica, de un grupo intacto con pretest y
postest. Se emplearon las estrategias de comprensión lectora propuestas por Solé (2006),
mediadas por las TIC, para cada subproceso de la lectura. Los resultados indicaron que la
estrategia con utilización de las tecnologías de la información y la comunicación, mejoró
la comprensión lectora en los estudiantes de noveno grado. Dejando abierta la posibilidad
de ser utilizada en otras áreas del saber.
Madero (2011) realizó la investigación sobre el proceso de comprensión lectora
en alumnos de tercero de secundaria, la cual fue llevada a cabo con alumnos de tercero de
secundaria en la ciudad de Guadalajara. Se centró en describir el proceso lector que siguen
los estudiantes para abordar un texto con el propósito de comprenderlo. Para lograr el
objetivo se utilizó un método de investigación mixto secuencial. En la primera fase,
cuantitativa, se estableció el nivel lector de los alumnos, para lograr esto se aplicó un
examen de comprensión lectora obtenido de los reactivos liberados del Programa para la
Evaluación Internacional de Alumnos (PISA, por sus siglas en inglés) realizado en el año
2000. Con los resultados de dicha evaluación se formaron dos grupos de alumnos: uno de
altos lectores y uno de bajos lectores. Se eligió una muestra de alumnos de ambos grupos,
con la cual en la segunda fase de corte cualitativo, se llevaron a cabo entrevistas y se
observó a los alumnos durante la ejecución de dos tareas lectoras con el fin de evidenciar
el proceso seguido para lograr la comprensión. Con los datos recabados se elaboró un
modelo que muestra el camino que siguen los alumnos al leer y la forma en la que afectan
a este proceso las creencias acerca de la lectura y el uso del pensamiento metacognitivo. A
partir del modelo se concluye que las creencias acerca de la lectura están relacionadas con
un abordaje de la lectura activo o pasivo y se propone la enseñanza de estrategias de

32
comprensión lectora como herramienta para alterar las creencias acerca de la lectura que
tienen los alumnos con dificultades en este proceso e indagar si el cambio en las
creencias produce cambios en el nivel de comprensión lectora.
Ramos (2013) realizó la investigación sobre la comprensión lectora como una
herramienta básica en la enseñanza de las ciencias naturales, el cual diseñó e implementó
una estrategia basada en el planteamiento de preguntas como eje central para mejorar
niveles de compresión lectora de textos científicos en el área de ciencias naturales de los
estudiantes del octavo grado de la institución educativa Débora Arango Pérez. Una vez
determinado el grado de desempeño en la comprensión lectora en los diferentes niveles
(literal, inferencial y crítico) de los estudiantes del grado 8-3 (32 en total) de la Institución
educativa Débora Arango Pérez del corregimiento de Altavista, se aplicó la estrategia y se
evaluó nuevamente el desempeño de los estudiantes al finalizar el estudio, mostrando un
aporte positivo en la comprensión lectora de los alumnos del estudio.
Nuñez (2014) investigó sobre la percepción de los estudiantes del nivel
secundario de un colegio privado de esta ciudad respecto al "Programa de lectura
silenciosa sostenida”. Utilizó el enfoque fue cuantitativo y descriptivo cuyo objetivo fue
determinar la percepción de los estudiantes del nivel secundario de un colegio privado
ante el Programa de Lectura Silenciosa Sostenida que funciona en dicho centro. Se trabajó
con 212 estudiantes a quienes se les aplicó un cuestionario con preguntas de selección
múltiple elaborado por la investigadora específicamente para este estudio. Los resultados
demostraron que los estudiantes tienen una percepción favorable hacia el programa. A
nivel general el cumplimiento de los objetivos del programa lo relacionan como un factor
influyente en el desarrollo de sus habilidades, considerando dicho periodo como el espacio

33
donde mayor tiempo practican la lectura recreativa. Han logrado construir a través de los
años el interés por la lectura y el fortalecimiento del desarrollo de hábitos lectores creando
una actitud positiva hacia la misma. Lo anterior es beneficioso para los estudiantes de este
establecimiento, ya que según Actis (2007) en la manera en que los colegios fomenten la
experiencia de la lectura, lograrán por medio de ella la mejor formación de lectores
independientes y autónomos capaces de ser críticos ante la cultura general y los
conocimientos. Tomando como base los resultados obtenidos, se recomendó continuar
con el Programa de Lectura Silenciosa Sostenida y promover espacios para aumentar la
capacidad de interpretación, brindando a los jóvenes la oportunidad de exponer su juicio,
análisis y reflexiones sobre los libros que han leído.
2.2. Bases teóricas
2.2.1. Actitudes hacia la Lectura
2.2.1.1. Concepto de actitud
En la actualidad, hablar de una actitud es referirse a una evaluación favorable
o desfavorable que se hace sobre un hecho, persona u objeto; en general, sobre
cualquier aspecto del mundo social (Eagly y Chaiken, 1993; Baron, 2005).
En 1935, Allport, definió actitud como una disposición de respuesta frente a todos
los objetos o situaciones con los que estaba relacionada dicha actitud, y organizada de
manera consistente a través de la experiencia, (Oskamp, 1991; Pearlman, 1985 y
Triandis, 1971). A partir de esta definición se entendía a la actitud como una conducta
que nacía a partir de la evaluación que se le hacía a un objeto actitudinal. Esta evaluación
podía ser favorable o desfavorable, y eso determinaría que una persona se acerque a
dicho objeto actitudinal o lo evada.

34
McDavid (1979) compartía la idea de la relación entre actitud y conducta, dado que, según
afirmaba, las actitudes podían deducirse de las acciones conductuales, por lo cual no eran
directamente observables, pero sus efectos sí y también podían ser medidos. Para este
autor, una actitud incluía emociones, sentimientos y valores, relacionados a su vez con
tendencias conductuales, las cuales se manifestaban como acciones. Por ello, alegaba que
una actitud estaba conformada por tres componentes: núcleo cognoscitivo (expresado en
creencias o ideas), valores afectivos (expresado en sentimientos) y tendencias en la acción
conductual (referido a predisposiciones). A partir de esta postura nace la teoría
tricomponencial, la cual plantea que la actitud es una entidad conformada por el
componente cognitivo, el componente afectivo y el componente comportamental
(Oskamp, 1991; Triandis, 1971), los cuales se explican a continuación.
a) El primero de ellos, el componente cognitivo, se refiere a las ideas y creencias que
una persona tiene sobre un objeto de actitud. Para que exista una actitud es
necesario tener una representación del objeto actitudinal (Triandis), la cual debe
ser asociada con eventos agradables o desagradables, para recién poder hablar de
afectividad hacia tal objeto y poder responder hacia el mismo.
b) El segundo componente, el afectivo, se refiere a los sentimientos y emociones
volcados hacia un objeto de actitud. De esta forma, si los sentimientos son
positivos, la persona estará más propensa a acercarse al objeto; y si son
negativos, tenderá a evitarlo o evadirlo.

35
c) El tercero, el comportamental, es una predisposición para actuar (Triandis), y
consiste en las acciones que se realizan hacia un objeto de actitud a partir de
la evaluación afectiva que se realizó anteriormente.
Fishbein y Ajzen (Pearlman, 1985), desarrollaron un modelo diferente, según el cual
las actitudes sólo estaban referidas al campo afectivo. Con su posición pretendieron
explicar las relaciones entre creencias, sentimientos, tendencias conductuales y conductas.
Este modelo fue llamado teoría de la acción razonada, la cual surge sobre la base de que
las personas, antes de decidir sus acciones, emplean la información que poseen,
considerando las opciones de conducta y las consecuencias de las mismas, para así llegar a
la decisión de actuar o no. Pocos años después, estos autores plantearon una nueva versión
de esta teoría, llamada teoría de la conducta planeada, en la cual hablaban también del
control conductual percibido, relacionado a la valoración que la persona hacía acerca de su
capacidad para desarrollar la conducta.
Fishbein y Ajzen no incluyen a los componentes comportamentales ni a los
cognitivos, ya que, según afirman, éstos no están necesariamente relacionados con los
afectos (Oskamp, 1991; MED y GRADE, 2001). Neimeyer (Colell, 2005), coincide con
esta idea y afirma que el sentir algo como positivo no siempre llevará a actuar de acuerdo a
dicho sentimiento.
Estas definiciones dadas hace varios años no han variado mucho en el tiempo, por
el contrario, han sido aceptadas por otros autores y, en algunos casos, se les ha adscrito
otras características. Así por ejemplo, Eagly y Chaiken (1993), definen actitud como una
tendencia psicológica que se expresa al evaluar, como favorable o desfavorable, una
entidad determinada, u objeto actitudinal; y dicha evaluación desencadena una respuesta
evaluativa, que puede ser afectiva, cognitiva o comportamental. Esta perspectiva de tres
36
componentes era y es aceptada por varios autores. Sin embargo, otros, como Pearlman
(1985), señalan que debido a que no siempre una actitud llega a concretarse en una
acción, la actitud sólo se trata de sentimientos de una persona hacia un objeto actitudinal.
2.2.1.2. Formación de actitudes
El término formación de actitudes alude al proceso que se da entre no tener una
actitud hacia un objeto determinado y tener una actitud hacia el mismo, la cual puede ser
positiva o negativa, favorable o desfavorable.
La primera experiencia o acercamiento con una persona, idea, hecho, lugar, o
cualquier otro objeto actitudinal es de gran importancia para la formación de una actitud
hacia los mismos, ya que, si en el primer contacto, la persona hace una evaluación negativa
sobre un objeto determinado, lo más probable es que se forme una actitud desfavorable
hacia dicho objeto; mientras que si la evaluación es positiva, las actitudes hacia éste serán
favorables. (MED y GRADE, 2001).
Por esta razón, y en relación al tema del presente estudio, sería importante
considerar el primer encuentro que un niño tiene con un texto. Este primer acercamiento
podría determinar la conducta, pensamientos o sentimientos del niño hacia el texto en el
futuro. Por esta razón, Pinzás (2001), afirma que los maestros deben ser cuidadosos a la
hora de elegir qué libro darles a sus alumnos novatos en lectura. Los textos, de
preferencia, deberían ser sobre temas o experiencias conocidos por los alumnos; ya que, de
esta forma, al facilitar el uso de la experiencia previa en la lectura, se facilita la
comprensión de la misma.
Oskamp (1991) afirma que existen cinco factores determinantes en la formación
de las actitudes: los factores fisiológicos y genéticos, la experiencia personal directa, la
influencia de los padres, la influencia de otros grupos y los medios de comunicación.

37
En relación a los factores genéticos, afirma que dan predisposiciones generales
para el futuro desarrollo de determinadas actitudes. Según George (Baron, 2005), estos
factores pueden influir sobre la tendencia a experimentar emociones positivas o negativas
la mayor parte del tiempo.
Otro factor es la experiencia personal directa. Éste es el factor que aparece más
temprano que los demás y es el más importante. Además, la mayor parte del conocimiento
de las personas proviene de sus experiencias personales, y por ello éste es más confiable
que la información obtenida por otras personas (Pearlman, 1985). Las actitudes que se
formaron a partir de este factor ejercen una mayor y más rápida influencia en la conducta
de las personas y son también más resistentes al cambio. Dentro de la experiencia
personal se considera la cantidad de veces a las que una persona está expuesta a un objeto
de actitud. Si todas estas veces la experiencia es positiva, se reforzará el tener una actitud
favorable hacia dicho objeto; en cambio, si todas las veces la experiencia es asociada con
algo negativo, entonces la actitud hacia el tal objeto será desfavorable.
Tomando en cuenta que los padres, en el mejor de los casos, son los que pasan más
tiempo con sus hijos durante sus primeros años, se podría afirmar que ellos tienen el
control sobre las primeras experiencias de sus hijos y, por lo tanto, pueden influir en las
primeras actitudes que éstos se formen. Oskamp (1991) afirma que las actitudes de los
niños se forman tanto a partir de sus propias experiencias como de las experiencias
provenientes de sus padres, a las que pueden acceder, por ejemplo, en conversaciones con
éstos. Mucho de lo que los niños aprenden lo hacen observando a sus familias e
interactuando con éstas.
La influencia o presión que los grupos ejercen sobre las actitudes de una persona
constituye también otro factor determinante en la formación de las mismas. Ésta puede
provenir de los pares, de los grupos de referencia, etc. Los niños pasan gran parte del día
38
en el colegio y por ello es que el centro educativo y los alumnos que estudian allí ejercen
influencia sobre cada persona en particular.
Un último factor, pero no menos importante en la formación de actitudes son los
medios de comunicación masiva. Los programas de televisión que los niños ven hoy en
día los colman con información sobre diferentes temas, la cual no siempre es la más
adecuada, de tal forma que los niños desarrollan actitudes favorables hacia objetos que
pueden poner en peligro su sano desarrollo tanto cognitivo como moral. Sin embargo,
muchas veces los medios de comunicación brindan a los niños información que deberían
conocer y que no necesariamente se les da en casa o en el colegio.
2.2.1.3. Componentes de las actitudes
Las actitudes tienen un carácter multidimensional que integra diversos
componentes: cognitivo, afectivo-evaluativo y conductual, aunque para la mayoría de los
autores, el componente afectivo-evaluativo se considera como el elemento más esencial o
específico de la actitud (Ros, 1985; citado en Aigneren, 2010. p. 13).
Componente cognitivo.
Las actitudes implican un conocimiento de la realidad, y por lo tanto se
fundamentan en los conocimientos, las creencias y la valoración concreta, objeto de la
actitud, que se hace de la misma (Gargallo, Pérez, Fernández, & Jiménez, 2007). No se
puede valorar sin conocer de una u otra forma, el objeto de la valoración, la cual se
relaciona con la dimensión de utilidad de la lectura.

39
Componente afectivo-evaluativo.
Ha sido considerado durante mucho tiempo como el componente fundamental de
la actitud, hasta el punto de que con frecuencia se le ha identificado con la actitud sin más.
El componente afectivo-evaluativo muestra la dimensión del sentimiento de agrado o
desagrado respecto a los objetos de las actitudes. Relacionándose a la dimensión gusto por
la lectura.
Componente conativo o comportamental.
Hace referencia a la tendencia o disposición a actuar respecto a las personas,
objetos o situaciones objeto de la actitud. Esta tendencia a actuar es una consecuencia de
la conjunción de los dos componentes anteriores, y que junto con ellos configuran las
actitudes. La cual se relaciona con la dimensión de autoeficacia en lectura; siendo el grado
de confianza que el estudiante siente en sus capacidades para comprender lo que lee (p.
242)
“La dimensión afectiva y cognitiva se afectan e implican mutuamente.

Un sentimiento negativo hacia un objeto puede cambiarse conociendo
realmente el objeto en cuestión. Y en función de estas dos dimensiones es
como se manifiesta la tendencia comportamental” (Gargallo et al. 2007).
2.2.1.4. Actitudes hacia la lectura
Enfocando al estudio sobre actitudes hacia la lectura en base en lo
anterior mencionado se entiende que (Heider, 1958).
Desde la perspectiva clásica, habla de un sujeto (estudiante) es asociar a un objeto
determinado (la lectura) unas características positivas o negativas, de acuerdo con ello tiende
a percibir a este objeto social (lectura) como agradable o desagradable, y como consecuencia
tiende a actuar en función de sus sentimientos (es decir, su proceso de

40
aprendizaje se desarrolla de una forma u otra, en función de las percepciones
y sentimientos que haya desarrollado).
Desde la perspectiva funcional, se habla de un sujeto (estudiante), que percibe la
realidad (la lectura) como sus características. Estas características serán útiles al sujeto
(estudiante) para la consecución de ciertos objetivos (aprender, comprender, socializar,
elevar su nivel académico, etc.); y en función de la importancia de esos objetivos tengan
para el estudiante desarrollará unas actitudes determinadas hacia la lectura.
Heider, al analiza las relaciones entre sujetos, o sujeto-objeto tanto de sentimientos
(gusta, disgusta, etc.) como de pertenencia o unión (poseer, constituir, tener, etc.). Estas
relaciones las define únicamente en términos de positiva y negativas.
2.2.1.5. Dimensiones de las actitudes hacia la lectura
Como se ha visto anteriormente en los componentes de las actitudes estas se
pueden dividir en las siguientes dimensiones (Cueto et al., 2002): Utilidad de la Lectura:
es define como la valoración cognitiva que realiza el estudiante sobre la utilidad de la
lectura. La dimensión de utilidad mide el componente cognitivo de la actitud a través de un
continuo bipolar de acuerdo o desacuerdo sobre lo útil que perciben saber leer. Es decir,
responde a la pregunta si los estudiantes creen que la lectura sirven o no como medio o fin
para la vida diaria, presente y futura.
Gusto por la Lectura: se refiere al placer que el estudiante siente hacia la lectura.
La dimensión de gusto mide el componente afectivo de la actitud a través de un continuo
bipolar de acuerdo y desacuerdo sobre el gusto por la lectura. Es decir, responde a la
pregunta si los estudiantes creen que la lectura son divertidas. De todas las actitudes en la
presente evaluación, el gusto tal vez sea la más cargada en el componente afectivo.
41
Autoeficacia en Lectura: es el grado de confianza que el estudiante siente en sus
capacidades para comprender lo que lee o leer en voz alta. La dimensión de la
autoeficacia mide, también, el componente afectivo a través de un continuo bipolar de
acuerdo y desacuerdo sobre cuán confiados se sienten en la lectura. Es decir, responde a
la pregunta de cuán seguros o inseguros se sienten los estudiantes con las tres actividades
(Cueto et al., 2002).
2.2.2. Comprensión Lectora
2.2.2.1. Concepto de comprensión lectora
Leer consiste en descifrar el código de la letra impresa para que esta tenga significado
y, como consecuencia, se produzca una comprensión del texto. Dicho de otro modo, leer es
un esfuerzo en busca de significado, es una construcción activa del sujeto mediante el uso de
todo tipo de claves y estrategias (Defior, 1996). Cuando se lee un texto se construye una
representación de su significado guiado por las características del mismo
– letras y palabras – (Alonso Tapia y Carriedo, 1996) y ello conduce a la
comprensión (Vallés 2006).
La comprensión lectora se ha definido de numerosas maneras, de acuerdo con la
orientación metodológica de cada uno de los autores que han desarrollado
investigaciones en este ámbito. Así desde un enfoque cognitivo, la comprensión lectora
se le ha considerado como un producto y como un proceso. De este modo entendida
como producto sería la resultante de la interacción entre el lector y el texto. Este producto
se almacena en la memoria a largo plazo (MLP) que después se evocará al formular las
preguntas sobre el material leído. En esta perspectiva, la memoria a largo plazo y las
rutinas de acceso a la información cobran un papel muy relevante, y determinan el éxito
o grado de logro que pueda tener el lector.

42
Por otra parte, la comprensión lectora entendida como proceso tiene lugar en cuanto se
recibe la información, y en la que solamente interviene la memoria de trabajo. En esta
línea se encuentra la definición que hacen al respecto Clark (1977) y Trabaos (1980,
pág.48): “La comprensión lectora es un conjunto de procesos psicológicos que consisten
en una serie de operaciones mentales que procesan la información lingüística desde su
recepción hasta que se toma una decisión”.
2.2.2.2 Teorías sobre la comprensión lectora
Diversas y varias son las teorías o perspectivas propuestas para dar una posible
explicación al complejo proceso mental que implica comprender un texto. Cabrera y
otros (1994) presentan tres aproximaciones teóricas:
1. La comprensión lectora entendida como un proceso de carácter cognitivo.
2. La comprensión lectora concebida como proceso psicolingüístico.
3. La comprensión lectora como un proceso de la combinación de habilidades
específicas que el lector pone en juego para obtener información del texto, la máxima
que le sea posible.
1. La comprensión lectora como proceso cognitivo.- En este modelo explicativo Thorndike
en 1917 estableció un paralelismo entre las estrategias que se realizan en la resolución de
problemas matemáticos y las que emplea el lector para comprender lo que lee, al respecto
señala expresamente: “Comprender un párrafo es igual que solucionar un problema en
matemáticas. Consiste en seleccionar los elementos correctos de la situación y
reunirlos convenientemente… (p. 143).Debe seleccionar, restringir, enfatizar, relacionar
y organizar todo esto bajo la influencia del tema que se lee o del propósito o demanda del
lector.
43
Autores como Stauffer (1969) y Lapp y Flood (1978, cfr. Cabrera, et a., 1994) han
realizado apreciaciones sobre la comprensión lectora como proceso de razonamiento
general; visto así, la naturaleza del proceso lector se identifica con las estrategias y
conjeturas que se dan en la resolución de problemas en las que el lector debe utilizar
conceptos, desarrollar hipótesis valorarlas y modificar aquellos conceptos a medida que
avanza en la lectura del texto.
De acuerdo a la teorización de la lectura como proceso cognitivo se distinguen dos
enfoques:
Enfoque Clásico. En este enfoque se distinguen tres niveles de lectura: literal, inferencial
y crítico de acuerdo a las habilidades que tiene el lector para poder construir el
significado del texto. Siguiendo a Strang (1978), Jenkinson (1976) y Smith (1995) los
procesos mentales involucrados y que caracterizan a su vez a estos niveles se refieren a:
Comprensión literal. En ella se da el reconocimiento e identificación del significado de
las palabras y sus relaciones gramaticales y sintácticas. En otras palabras, el lector en este
nivel comprende cuando es capaz de identificar situaciones, personajes, relaciones
espaciales, temporales y causales de aquellos acontecimientos.
Comprensión inferencial. El lector reconoce los posibles sentidos implícitos del pasaje que
lee. Implica entonces las operaciones inferenciales de hacer deducciones y construcciones de
todos los matices significativos que el autor ha querido comunicar en el texto escrito. Incluye
además reconocer las intenciones y propósitos del autor, interpretar lo que piensa, sus juicios
y aseveraciones, inferir situaciones y relaciones contextuales. La comprensión crítica. A este
nivel ya se requiere procesos de valoración y de

44
enjuiciamiento por parte del lector, sin establecer principios dogmáticos. Exige del lector
deducir implicaciones, especular acerca de las consecuencias y obtener generalizaciones
no establecidas por el autor. De otra parte, exige también distinguir entre hechos y
opiniones, entre lo real y lo imaginario, así como elaborar juicios críticos sobre las fuentes.
Enfoque Moderno. Desde las perspectivas más actuales sobre el proceso cognitivo de la
lectura, Johnston (1989:25) propone entenderla como el proceso de inferir el significado a
partir de poner en juego los conocimientos previos que tiene el lector y, de otra, utilizar las
claves dadas por el autor del texto.
En suma, se trata de entender la comprensión lectora como un proceso y no como un
producto.
2. La comprensión lectora como proceso psicolingüístico
Desde esta perspectiva, la lectura se considera como una extensión del desarrollo
natural del lenguaje. Prevalece como una de las explicaciones, los principios de la sintaxis
propuesta por Chomsky sobre todo en la utilización de los tres componentes básicos de la
gramática generativa; la estructura superficial (aspecto físico de la comunicación); la
estructura profunda (el significado y la interpretación semántica del lenguaje) y las reglas
transformacionales como puente entre ambas estructuras (Smith, 1973).
Estos componentes de la gramática generativa están presentes en los modelos que han
sido propuestos por especialistas como Goodman (1966), Smith (1971); Rudell y Singer
(1970).
45
El modelo de Goodman (1966, 1968) refiere a que en la comprensión lectora se ven
involucrados tres sistemas de manera simultánea: el gráfico-fónico, el sintáctico y el
semántico. En el sistema gráfico-fónico, el lector usa las correspondencias entre el sistema
gráfico y el fonético de su lengua. En el sintáctico, busca inferir la estructura profunda, el
significado. En el sistema semántico, el lector debe realizar un input semántico con la
finalidad de verificar si lo que ha comprendido corresponde a lo que quiso dar a entender
el autor.
Según Goodman, la comprensión lectora exige un proceso de recodificación
del mensaje, y en la medida en que autor y lector «hablen en el mismo lenguaje»
esta recodificación tendrá éxito o no.
Sugiere que el lector hace suposiciones acerca del mensaje original, aplica reglas
para determinar lo que sería el input.
Su contribución es acentuar el carácter de proceso de recodificación de la
comprensión lectora, y la importancia que tiene para el éxito en la lectura la adecuación
entre las expectativas del lector y las intenciones del autor del texto.
En el modelo de Smith se rechaza claramente la necesidad de que para llegar al
significado de un texto se deba decodificar los signos gráficos en signos auditivos, el autor
enfatiza como elemento decisivo de la comprensión lectora el conocimiento y experiencia
que el lector tiene del lenguaje que utiliza el autor. Los postulados básicos que defiende
son: leer no es descifrar sonidos, la comprensión debe preceder a la identificación de
palabras individuales.
En esta posición Smith rechazó las teorías que mantienen la comprensión lectora como
un proceso de decodificación.
El modelo Rudell y Singer da una nueva visión pues incluye al sistema psicolingüístico,
cognitivo y afectivo.
4
6
La propuesta de estos autores es un análisis del proceso de comunicación que tiene
lugar en la actividad lectora, los autores distinguen en su modelo cuatro sistemas que
implican otros subsistemas:
- Un sistema lingüístico formado por un nivel de input auditivo visual; un nivel de
estructura superficial (comprende un sistema grafémico, fonémico y morfonémico y
sus interrelaciones); un nivel estructural y semántico que incorpora un sistema
sintáctico, la memoria a corto plazo, las reglas transformacionales y un diccionario
mental; un nivel de estructura profunda que comprende la interpretación semántica
a largo plazo.
- Un sistema afectivo, formado por los valores e intereses del lector.
- Un sistema cognitivo el cual, influye en la organización del proceso
de decodificación, elaboración y remodificación de la información.
- Un sistema de feed-back o retroalimentación contextual que el lector usa para
valorar la adecuación de sus operaciones en la captación del mensaje escrito.
3. La comprensión lectora como combinación de habilidades específicas
Otra forma de asumir la comprensión lectora es concebirla como el resultado de
la contribución particular de muchas habilidades específicas.
Sánchez (1974) distingue cuatro habilidades básicas, en las que cada una está
formada por una serie de habilidades específicas: la interpretación (formarse una opinión,
obtener la idea central, sacar conclusiones); la retención ( de conceptos fundamentales, datos
para responder a preguntas específicas, detalles aislados, etc.); la organización (establecer
secuencias, seguir instrucciones, resumir y generalizar, etc.); y la valoración (captar el
sentido de lo que refleja el autor, establecer relaciones causales, separar los

47
hechos de las opiniones, diferenciar lo verdadero de lo falso, etc.)
2.2.2.3 Factores que influyen en la comprensión lectora
Entre los factores que influyen en la comprensión lectora, tenemos:
1. El Texto.
El nivel de dificultad del texto así como el tipo del que este sea puede
generar problemas en la comprensión lectora.
Normalmente se observa la dificultad de un texto en función de la dificultad
normativa o también en cuanto éste sea legible o no.
Las investigaciones en cuanto al análisis de los textos siguen dos corrientes:
1. Análisis del texto en función de su contenido y estructura así como de las
relaciones entre ambos.
2. Análisis de la relación escritor / lector, considerando el texto un instrumento
de comunicación.
En cuanto al primer punto, se han efectuado estudios que abordan al texto de forma
independiente al autor. Al respecto se sostiene que cuanto más denso sean los
argumentos en las proposiciones es más difícil hacer una lectura rápida y recordar menor
cantidad de información.
Así Mc Conkie (1978, citado por Johnston 1989:41) indica que la cantidad de
información presente en el texto (que el lector no tiene que inferir) afecta al recuerdo. Si
un texto presenta un contenido concreto, imaginable e interesante se va a recordar mejor.
Por otra parte, cabe destacar la atención que ha producido el análisis del texto narrativo en
48
la cual resalta la teoría de “Story grammar”. Esta teoría postula la existencia de
macroestructuras (temas) convencionales que se derivan de los conocimientos previos del
texto y de la forma que funciona el mundo. Se alude a que si un lector es consciente de
las estructuras organizativas de un texto (tema, macroconectores, localización, contenido)
y sabe manejarlas es posible en gran medida que pueda modelar el texto cognitivamente.
Con relación a la segunda corriente Jhonston (1989, pág. 49) “considera el texto en
su papel de instrumento comunicativo”. El autor posee una base de conocimiento, parte de
la cual quiere comunicar al lector. Tiene como tarea organizar este mensaje en función a lo
que reconoce como características del lector tales como conocimiento previo, objetivos,
etc., y redactar un texto del cual el lector pueda extraer el significado. Otro autor, Bruce, en
esta misma línea concibe la lectura como interacción social comunicativa. Esta concepción
permite considerar ciertas dimensiones del texto: participantes, significado, tiempo,
espacio y texto.
La idea que subyace es que los escritores emplean instrumentos para crear tipos
de señales que ayudan al lector a generar el significado que intentan transmitir.
Posteriormente, el lector es el que tiene que hacer uso de ellos para poder inferir lo que ha
querido transmitir el autor.
Al respecto, se enfatiza “tanto lector como escritor realizan una tarea compleja”. El
significado se construye más que se transfiere, de esta forma los involucrados juegan
un papel activo en dicha construcción.
2. Relación entre conocimiento previo y lectura.
Un conocimiento previo amplio permite almacenar conjuntos enteros de datos en
un único código, en lugar de almacenar cada elemento por separado, orientándolos
hacia un esquema que ya se posee.

49
La activación de los conocimientos previos o información relacionada con el
tema, se explica gracias a la presencia de un formato de archivo en la memoria, el cual se
denomina esquema y consiste en un conjunto de información o de datos organizados que
giran alrededor de un tema específico. Las personas poseen esquemas para todo tipo de
conocimiento que se tiene sobre el mundo.
La teoría del esquema, ha destacado los múltiples efectos del conocimiento
previo en la lectura. Ha resaltado además la necesidad de emplear material de lectura
culturalmente apropiado en cuanto al contenido lingüístico y al conocimiento previo.
Johnston (1989) agrega que a mayor conocimiento previo del lector mayor es la
probabilidad de que conozca las palabras relevantes, de que haga las inferencias
adecuadas mientras lee y de que construya modelos de significado correctos. En
consecuencia, la comprensión se hará efectiva.
Reconocer su presencia en el proceso de comprensión lectora es relevante porque
estos son los que proveen la estructura para asimilar e integrar la nueva información.
(Arakaki, 2004).
3. Los objetivos, propósitos y expectativas del lector.
Para Elosúa, 1993el abordar un texto lo hacemos con diversos objetivos y
expectativas para llegar a interpretar el mensaje. Tal es el caso de leer para informarse,
estudiar o simplemente hacerlo porque uno disfruta leyendo. Para cada uno de estos
casos nuestro comportamiento lector cambia ya que los objetivos varían.
4. Procesos cognitivos, metacognitivos y lingüísticos.
Durante el proceso lector se llevan a cabo diversos procesos cognitivos,
metacognitivos y lingüísticos. Entre ellos tenemos la atención, la concentración en el texto,

50
identificación –reconocimiento de palabras, análisis sintáctico, semántico y pragmático
del texto, elaboración y almacenamiento en la memoria de largo plazo, recuperación de la
información en la memoria operativa, planificación, control y evaluación de la
comprensión que se realiza.
2.2.2.4 Niveles de comprensión lectora
Los niveles de comprensión lectora son los siguientes:
A. Comprensión literal
Su función es la de obtener un significado literal de la escritura. Implica reconocer
y recordar los hechos tal y como parecen expresos en la lectura y es propio de los
primeros años de la escolaridad, en el inicio del aprendizaje formal de la lectura y una vez
ya adquiridas las destrezas decodificadoras básicas que le permitan al alumno una lectura
fluida.
Está compuesta por dos procesos:
Acceso léxico. Cuando se reconocen los patrones de escritura o del sonido en el caso de la
comprensión auditiva, los significados que están asociados a ellos se activan en la
memoria a largo plazo, se decodifica y se accede a su significado. Desde un acercamiento
cognitivo se postula la existencia de unos diccionarios mentales- léxicos a los que se
accede durante la comprensión del lenguaje.
Análisis. Esta función consiste en combinar el significado de varias palabras en la relación
apropiada. Se comprende la frase como una unidad lingüística completa y se comprende
el párrafo como una idea general o unidad comprensiva local.

51
B. Comprensión inferencial
Denominada también interpretativa. Este nivel proporciona al lector una
comprensión más profunda y amplia de las ideas que está leyendo. Exige una atribución de
significados relacionándolos con las experiencias personales y el conocimiento previo que
se posee sobre el texto. Ello exige la evocación de la información disponible en la MLP.
Está formada por tres procesos cognitivos:
La integración. Es la que ha de realizar el lector cuando la relación semántica no está
explicita en el texto y se infiere para comprenderla.
El resumen. La función del resumen consiste en producir en la memoria del lector una
macroestructura (Kitsch y Van Dijk, 1978) o esquema mental, y se considera como un
conjunto de proposiciones que representan ideas principales. Este tipo de expresiones
recapitulativas constituyen indicadores de consecuencia y extracción de consecuencias
del texto leído.
La elaboración. Es el proceso mediante el cual el lector aporta o añade información al
texto que está leyendo. Se une información nueva a otra que ya resulta familiar, por lo
que aumenta la probabilidad de la transferencia.
C. La comprensión crítica
Denominada también evaluación apreciativa. Es un nivel mas elevado de
conceptualización (Miranda 1987,1996) ya que supone haber superado los niveles
anteriores de comprensión literal y de comprensión interpretativa, llegándose a un grado
de dominio lector caracterizado por emitir juicios personales acerca del texto, valorando la
relevancia o irrelevancia del mismo. Se discrimen los hechos de las opiniones y se integra
la lectura en las experiencias propias del lector.
Es un nivel experto de comprensión, propio de los alumnos de Educación Secundaria

52
Obligatoria que poseen un buen nivel de competencia lectora.
D. La metacomprensión lectora
El metaconocimiento es todo conocimiento o actividad cognitiva que tiene como
objeto regular cualquier empresa cognitiva; lo esencial es el conocimiento sobre el
conocimiento (Flavell , 1985). El control del conocimiento es un objetivo del
aprendizaje de la metacognición. Aplicado al ámbito de la lectura se le ha denominado:
Metacomprensión Lectora (Ríos, 1991).
Se entiende por metacomprensión lectora las habilidades de control de la
comprensión a través del análisis de las condiciones y síntomas que desencadenan el fallo
o la deficiencia, axial como las habilidades para remediarlo. Al leer se pueden producir
fallos o déficits en la comprensión de una o varias palabras o de determinadas partes del
texto. En la medida que el lector pueda controlar (analizar, recordar, reconocer…) estas
fuentes de error y aplique estrategias correctoras que le permitan la comprensión, estará
aplicando sus habilidades de metacomprensión lectora. Ello implica darse cuenta de
dónde, cómo y por qué se ha producido la in-comprensión de la lectura y aplicar
estrategias como las propuestas por Collins y Smith (1982): Ignorar y seguir leyendo,
suspender los juicios, elabora una hipótesis de tanteo, releer la frase, releer el contexto
previo, consultar una fuente externa, cualquier otra estrategia comprensiva.
2.2.2.5. Causas pedagógicas de los problemas de comprensión lectora
Sin duda uno de los problemas que más preocupa a los profesores de cualquier
nivel es el de la comprensión lectora. Así el interés por la comprensión lectora sigue
vigente, aun cuando este fenómeno se creía agotado, sobre todo en la década de los años
60 y 70 en que algunos especialistas consideraron que la comprensión era resultado directo

53
del descifrado: si los alumnos eran capaces de denominar las palabras, la comprensión por
ende, sería automática. Sin embargo a medida que los profesores guiaban más su
actividad a la decodificación, fueron comprobando que la mayoría de los alumnos no
entendían lo que leían.
Entonces las causas del bajo nivel de la comprensión lectora, puede ser el
predominio del método tradicional, que considera al estudiante como un receptor pasivo,
sumiso; mientras que el docente es el dueño del conocimiento, es el centro del proceso
Enseñanza aprendizaje, quien impone la autoridad en el aula, entonces los alumnos no
serán críticos, reflexivos, capaz de actuar con independencia, creatividad y
responsabilidad en su vida cotidiana.
Los docentes del área de Comunicación en particular y los demás áreas deben
mejorar la labor pedagógica, contribuir a la mejora del clima institucional, tomar más
interés y su papel debe ser facilitar el avance de los alumnos dentro de la jerarquía de
etapas en donde solos deben descubrir, asimilar y acomodar las conceptualizaciones
principales a través de sus interacciones como el ambiente académico.
Dificultades en la comprensión lectora
Las dificultades son diversas, a continuación se puede especificar cuando un niño
tendrá dificultades en captar el significado de los textos cuando tiene:
- Deficiencias en la decodificación.
- Escasez de vocabulario.
- Escasez de conocimientos previos
- Problemas de memoria. (por saturación )
- Carencia de estrategias lectoras.

54
Formación Docente.
Un punto que merece atención urgente es la formación y capacitación de docentes
preparados para trabajar en las zonas rurales. Zonas muchas de ellas bastantes alejadas e
inhóspitas, caracterizadas por la gran incidencia del analfabetismo, el bilingüismo,
familias de bajos recursos con usos y costumbres indígenas que hacen más difícil la tarea
educativa. Sin embargo, en nuestra realidad existen docentes intitulados, de otras carreras
profesionales, sin vocación pedagógica, quienes se hacen cargo de la enorme masa de
alumnos que habitan en las regiones rurales de la sierra y selva. Sin embargo las políticas
educacionales han tratado de remediar dicha situación con programas de capacitación a
distancia y actualmente lo vienen haciendo los institutos superiores pedagógicos, las
Universidades con programas de extensión. Los educandos requieren de profesionales
debidamente preparados para las alejadas zonas rurales.
Las causas pedagógicas tienen gran repercusión en la comprensión lectora y
lógicamente en el rendimiento escolar, lo constituyen las condiciones que se realiza en
el proceso enseñanza – aprendizaje; así se tiene:
El Predominio del método tradicional, Inadaptación de los programas a los
intereses de los alumnos, Falta de comprensión maestro alumno, condiciones desfavorables
de la infraestructura.
Predominio del método tradicional.
La enseñanza ineficaz es posiblemente las causas más importantes de las dificultades
en el aprendizaje de los alumnos, y éste se debe a la comprensión lectora. Muchas veces el
profesor en su afán de terminar sus programas recargan en forma excesiva los conocimientos
que deben comprender y aprender sus alumnos, despreocupándose en consecuencia de que
comprendan y asimilen la enseñanza. Otras veces hacen su enseñanza

55
una actividad monótona y aburrida recurriendo en forma exagerada al “dictado”,
omitiendo la explicación o demostración de algunos contenidos.
Por otro lado, la naturaleza y características de conceptos básicos como la lectura,
ortografía, matemática y lenguaje implica el aprendizaje en forma secuencial.
Relación maestro – alumno.
Frecuentemente, los fracasos escolares son propiciados por una falta de contacto y
comprensión entre maestro y alumno. Muchas veces el Maestro lejos de comprender al
alumno que tiene dificultades en su Aprendizaje lo reprime, tiende a criticarlo y castigarlo
delante de sus compañeros, así mismo le muestra abiertamente una actitud negativa ,
porque no aprovechó sus enseñanzas, o porque su comportamiento no se ajusta a la
disciplina que él impone y en otros casos extremos hasta por las características físicas o
extracción social a la que pertenece el niño. (Villegas, 1999).
Como es de esperar este tipo de relación repercute negativamente en el interés por
el estudiante, el amor a la escuela, a la lectura entonces no habrá una comprensión
lectora, y el comportamiento del alumno. Por el contrario si se muestra interés y
preocupación por el alumno y lo alentamos continuamente en sus pequeños, pero grandes
progresos difícilmente será un problema en el colegio y en su aprendizaje, porque este
depende de la comprensión de la lectura.
Lo mismo se debe cuidar de las relaciones del niño con sus compañeros, pues
muchas veces las particularidades del alumno, que lo hacen semejante o diferente,
inferior o superior al grupo, pueden generar conflictos que perjudiquen en alguna medida
su aprendizaje debido a la falta de hábitos de lectura.

56
Fomentar el hábito de lectura.
La formación de hábitos de lectura es un proceso complejo que debe empezar
desde los primeros años y que requiere de la atención de los maestros como de los padres
si se desea lograr buenos resultados, para ello se debe tener en cuenta los siguiente:
- Cuando el niño ya está en el colegio y comienza a leer, la familia debe reforzar los
conocimientos que va adquiriendo en el espacio escolar.
- Cuando un niño llega a la adolescencia se debe tratar sobre algún tema que
realmente lo apasione, puede despertar su interés, apartarlo de su apatía y
acercarlo a la lectura.
- La lectura tiene que ser incorporada entre los hábitos del niño como un acto
voluntario que le reporte placer y satisfacción, no como una obligación o un deber.
- No se debe comparar las habilidades de lectura del alumno con las de otros
niños. Cada lector tiene su propio ritmo de aprendizaje.
- Cuando el alumno termine alguna lectura, no se debe someter a un interrogatorio
o examen. Sino tratar de entablar una conversación para saber lo que más le gustó
y por qué, así como para intercambiar ideas.
2.3. Definición de términos básicos
Actitud- Es referirse a una evaluación favorable o desfavorable que se hace sobre un
hecho, persona u objeto.
Actitud hacia la lectura- Son las manifestaciones positivas o negativas del lector para
poder percibir a la lectura como agradable y/o desagradable.
Comprensión lectora- Proceso a través del cual el lector elabora un significado en su
interacción con el texto.

57
Comprensión literal- Decodifica los signos escritos de la palabra convirtiendo lo visual en
sonoro y viceversa. Recoge formas y contenidos explícitos del texto.
Comprensión inferencial-Descubre aspectos implícitos en el texto. Formula hipótesis y
hace deducciones.
Comprensión crítica- Formula juicios basándose en la experiencia y valores. Reacciona
con ideas propias contrastando las ideas que ofrece el texto a situaciones parecidas
de la realidad.
Lectura- Capacidad para entender el lenguaje escrito, constituye la meta última de
la lectura, pues incluye entender la esencia del significado a través de su
relación con otras ideas, hacer inferencias, establecer comparaciones y
formularse preguntas relacionadas con lo que se lee.
Metacomprensión lectora-Reflexión que realiza el sujeto acerca de su propio
quehacer como lector, en otras palabras, al conocimiento que posee acerca de
su comprensión lectora, cómo la logra y cómo evalúa su proceso.
Nivel de comprensión lectora- Es el proceso mediante el cual el lector constituye el significado
mediante su interacción con el texto y sus experiencias acumuladas, siendo este el
fundamento de la comprensión, que el lector relacione con la información que le brinda el
autor con la que ya posee .

58
Capítulo III
Hipótesis y variables
3.1. Hipótesis
3.1.1. Hipótesis general
H1. Existe relación significativa entre las actitudes hacia la lectura y el nivel de
Educativa 7074 La Inmaculada en el distrito de San Juan de Miraflores.
H0. No existe relación significativa entre las actitudes hacia la lectura y el nivel de
Educativa 7074 “La Inmaculada” en el distrito de San Juan de Miraflores.
3.1.2. Hipótesis específicas
H1 Los estudiantes del primer año de secundaria de la Institución Educativa 7074 “La
Inmaculada” en el distrito de San Juan de Miraflores presentan un nivel bajo de
actitud hacia la lectura
Ho Los estudiantes del primer año de secundaria de la Institución Educativa 7074 “La
Inmaculada” en el distrito de San Juan de Miraflores no presentan un nivel bajo de
actitud hacia la lectura.

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H2 Los estudiantes del primer año de secundaria de la Institución Educativa 7074 “La
Inmaculada” en el distrito de San Juan de Miraflores presentan un nivel bajo de
comprensión lectora
Ho Los estudiantes del primer año de secundaria de la Institución Educativa 7074 “La
Inmaculada” en el distrito de San Juan de Miraflores no presentan un nivel bajo de
comprensión lectora
H3 Existe relación significativa entre la actitud hacia la lectura, dimensión: utilidad de la
Juan de Miraflores
Ho No existe relación significativa entre la actitud hacia la lectura, dimensión: utilidad
de la lectura y el nivel de comprensión lectora en los estudiantes del primer año de
Juan de Miraflores
H4 Existe relación significativa entre la actitud hacia la lectura, dimensión: gusto por la
Juan de Miraflores
Ho No existe relación significativa entre la actitud hacia la lectura, dimensión: gusto por
Juan de Miraflores
60
H5 Existe relación significativa entre la actitud hacia la lectura, dimensión: autoeficacia
en la lectura y el nivel de comprensión lectora en los estudiantes del primer año de
Juan de Miraflores
Ho No existe relación significativa entre la actitud hacia la lectura, dimensión:
autoeficacia en la lectura y el nivel de comprensión lectora en los estudiantes del
distrito de San Juan de Miraflores
3.2. Variables
 Variable 1
- Actitudes hacia la lectura.
Definición conceptual. Actitudes hacia la lectura.- Son las disposiciones positivas o negativas
de los alumnos hacia la lectora. Nace de una evaluación a esta o de experiencias previas con la
misma. En la que se puede manifestar a través de las dimensiones: Utilidad de la lectura, gusto
por la lectura y autoeficacia en lectura. (Cueto, Andrade y León, 2002).
 Variable 2
- Nivel de comprensión lectora
Definición conceptual. Procesos de pensamiento que tienen lugar en el proceso de la
lectura, los cuales se van generando progresivamente; en la medida que el lector
pueda hacer uso de sus saberes previos (Ramos y Galve, 2007)

61
3.3. Operacionalización de las variables
Variables Dimensiones Indicadores
― Utilidad de la lectura Respuesta a los ítems

V1 ― Gusto por la lectura del Cuestionario hacia
Actitudes hacia la lectura ― Autoeficacia en la lectura la lectura de Cueto,
Andrade y León
(2002)
-Alto Respuestas a los ítems
V2 -Medio de la Prueba de
Nivel de comprensión -Bajo Evaluación de las
lectora Competencias de
Comprensión Lectora,
elaborada por Ramos y
Galve (2007)
62
Capítulo IV
Metodología
4.1. Enfoque de investigación
La investigación fue de enfoque cuantitativo. Según Hernández, Fernández y
Baptista (2014) el enfoque cuantitativo usa la recolección de datos para probar
hipótesis, con base en la medición numérica y el análisis estadístico, para establecer
patrones de comportamiento y probar teorías.
4.2. Tipo de Investigación
La investigación realizada se enmarcó dentro del tipo de investigación
Correlacional; debido a que este tipo de estudio permitió medir el grado de relación entre
dos o más variables (Hernández, Fernández y Baptista, 2010), en esta investigación se
planteó conocer la posible relación que existe entre la actitud hacia la lectura y el nivel de
comprensión lectora en estudiantes del primer año de educación secundaria de una
institución educativa de San Juan de Miraflores.
4.3. Diseño de Investigación
La investigación se desarrolló bajo los lineamientos del diseño descriptivo
correlacional. Fue un diseño descriptivo correlacional, porque tuvo como objetivo medir y
63
evaluar el grado de relación que exista entre dos o más variables en un contexto
particular o momento determinado (actitud hacia la lectura y niveles de comprensión
lectora) (Hernández, Fernández, y Baptista, 2014).
Dónde:
M = Muestra.
Ox = Observación de la variable relacional 1 (actitud hacia la lectura).
Oy = Observación de la variable relacional 2 (nivel de comprensión lectora).
r = Grado de relación entre la variable relacional 1 y variable relacional 2.
4.4. Población y muestra
4.4.1. Población
La población de estudio estuvo conformada por 70 estudiantes de ambos sexos,
pertenecientes al primer año de educación secundaria de las secciones A y B de la
Institución Educativa 7074 “La Inmaculada” de San Juan de Miraflores
Tabla 1
Distribución de la población
Secciones N %
A 35 50
B 35 50
Total 70 100
64
Características de la población
Los estudiantes que conformaron la población de estudio fueron de ambos sexos, de
edades promedio entre los 12 a 15 años, de condición socioeconómica media-baja.
Para efectos de la investigación se trabajó con todos los sujetos de la población,
considerándose por lo tanto un muestreo de tipo censal.
4.5. Técnicas e instrumentos de recolección de información
Para la presente investigación se aplicaron los siguientes instrumentos:
a) Cuestionario de Actitudes hacia la
Lectura. Ficha técnica.
Nombre : Escala de actitudes hacia la lectura
Autores : Santiago Cueto, Fernando Andrade y Juan León
Año : 2002
Grado de aplicación : 5°, 6° de primaria y primer año secundaria
Aplicación : Individual o colectiva
Duración : Entre 45 y 60 Minutos aproximadamente
Como en el caso del cuestionario en mención, en el cual, cada afirmación tiene cuatro
alternativas de respuesta: “Totalmente en desacuerdo”, “En descuerdo”, “En acuerdo” y
“Totalmente de acuerdo”. Los ítemes de este instrumento son calificados de acuerdo a si son
directos (expresan una actitud favorable hacia la lectura), o inversos (expresan una actitud
desfavorable hacia la lectura). Los ítemes directos obtienen el puntaje uno si la respuesta es
“Totalmente en desacuerdo”, de dos si es “En descuerdo”, de tres si es “En acuerdo” y de
cuatro si es “Totalmente de acuerdo”; mientras que los ítemes

65
inversos obtienen el puntaje de cuatro si la respuesta es “Totalmente en
desacuerdo”, de tres si es “En descuerdo”, de dos si es “En acuerdo” y uno si
es “Totalmente de acuerdo”.
Para tener la validez del cuestionario se utilizó la validez por juicio de expertos,
sometiéndolo a un análisis de siete jueces expertos en el tema. Estos jueces evaluaron cada
ítem, con el fin de determinar si eran representativos del constructo, si estaban redactados
adecuadamente y si pertenecían o no a alguna de las dimensiones propuestas (Utilidad de
la lectura, gusto por la lectura y autoeficacia en lectura). Se aceptaron aquellos itemes que
presentaron un 98% en el gusto a la lectura, un100% en autoeficacia a la lectura y un 98%
en utilidad a la lectura, según el coeficiente de V de Aiken.
Posteriormente, fue aplicado a 30 de los participantes para que con los resultados
obtenidos pudiera ser sometida a un análisis de confiabilidad.
La confiabilidad ítem–test (total) fue obtenida a través del Coeficiente Alfa de
Cronbach. Este análisis permite calcular la confiabilidad de una prueba con reactivos a
los cuales se les ha asignado dos o más valores estimados de calificación de respuestas.
En el primer análisis de confiabilidad realizado, se encontró un Alfa general de .
745. Sin embargo, dos ítemes presentaron una correlación ítem-test por debajo de .10, y
por ello se decidió eliminarlos, el item10 de la dimensión del gusto por la lectura y el ítem
18de la utilidad de la lectura, ya que afectaban la confiabilidad total del test y podían
proporcionar una medición poco válida de la variable en cuestión (Kline, 1993).
Posteriormente, se llevó a cabo un segundo análisis de confiabilidad, habiendo eliminado
los dos ítemes, y se encontró un Alfa de .793, de tal forma que el Cuestionario de
Actitudes hacia la lectura presentó una alta consistencia interna.

66
Tabla 2.
Confiablidad de Alfa de Cronbach
Alfa de Cronbach N de elementos
.793 30
De esta manera, la versión final del Cuestionario de Actitudes hacia la Lectura (ver Anexo
5) quedó conformada por 53 ítemes: en utilidad de la lectura 19 directos (1; 2; 3; 4; 5; 6;
7; 8; 9; 11; 14; 15; 16; 17; 18; 19; 20; 22; 24;) y 5 inversos (12; 13; 21;23; 25), en el gusto
por la lectura 18 directos (1; 2; 3; 4; 5; 7; 8; 9; 10; 11; 12; 13; 14; 15; 16; 17; 19) y un
inverso (6); y en la autoeficacia e la lectura 11directos (1; 2; 3; 4; 5; 6; 7; 8; 9; 10; 11).
b) ECLE 3 – Prueba de Evaluación de las Competencias de Comprensión Lectora
Nombre del Test : ECLE–3. Pruebas de evaluación de las competencias de
comprensión lectora.
Autor : Autores de la versión española: José Luis Galve Manzano
y José Luis Ramos Sánchez. Autores de la versión peruana:
Alejandro Segundo Dioses Chocano, Luis Fidel Abregú
Tueros y Mónica G. Alcántara.
Año : 2010
Objetivo : Evalúa la comprensión lectora a través de la valoración de
los procesos léxico y sintáctico-semántico.
Aplicación : estudiantes del 1° al 3° del nivel secundaria
Administración : Individual o colectiva
Tiempo estimado de aplicación: 50 minutos o dos sesiones de 35 minutos

67
El instrumento está organizado en dos partes, la primera nos presenta la evaluación de la
comprensión lectora mediante la presentación de un primer texto expositivo como son:
finalidad, semejanza, atribución, causalidad, partonómicas, gradación, oposición,
sinonimia, agencia, etc.
Y, en el segundo texto expositivo se evalúa las estrategias de comprensión lectora
como son: descripción, comparación, enumeración, causalidad y problema-solución y en
ambos casos es de elección entre tres alternativas, una de las cuales es correcta.
La segunda parte nos presenta las pruebas complementarias: vocabulario, exactitud
lectora, velocidad lectora y velocidad de procesamiento; las cuales proporcionan
información para determinar cuál es la causa de la dificultad en la comprensión para
realizar una planificación adecuada para una intervención en el parea de lectura y
comprensión.
El criterio de calificación es una escala de 4 grados al nivel de cada una de las
variables mediante la siguiente valoración:
1= no supera los objetivos; 2= supera los objetivos; 3= supera los objetivos según
lo previsto; 4= sobrepasa los objetivos previstos.
Validez y Confiabilidad de la versión original
La validez externa o validez de criterio se ha realizado mediante la comparación
del rendimiento en las pruebas de ECLE en cada una de las pruebas aplicadas evaluadas a
través de la valoración de sus profesores, referido a los siguientes indicadores: nivel de
aprendizaje en el área de lenguaje y nivel en otra área curricular. La muestra estuvo
conformada por 798 estudiantes del 3° nivel de educación secundaria en España. Los
índices de fiabilidad obtenidos mediante el coeficiente alfa de Cronbach se pueden

68
considerar óptimos con índices para ECLE-1: ,865; para ECLE-2 de ,901; y para ECLE-3
es de ,821).
Validez y confiabilidad de la versión adaptada
Para obtener la validez con criterio externo, se realizaron comparaciones de la
Prueba ECLE en cada una de las pruebas valoradas por los docentes. La muestra
estuvo conformada por 127 estudiantes del 3° año de educación secundaria en el Perú.
La mayoría de los índices tiene valores superiores a 0,30 sobre todo en las pruebas
globales, comprobando que todos los coeficientes de correlación entre las pruebas y el
criterio externo son muy significativos con el nivel de confianza superior al 99%, con lo
cual podemos afirmar que las distintas pruebas y la batería en su conjunto son muy
válidas desde este punto de vista.
Para determinar el grado de confiabilidad se utilizó el coeficiente de Alfa de
Cronbach que indica el grado en que covarían los ítems de cada prueba, lo cual nos
permite inferir que la prueba tiene consistencia interna. La fiabilidad total de las pruebas
que integran la comprensión lectora es de 8,4.
Técnicas de recolección de datos
En el estudio se utilizaron las siguientes técnicas:


Técnica psicométrica, en la medida que se utilizaron los instrumentos de
medición debidamente normalizados.

Técnica de análisis documental, para la identificación y procesamiento de
información de diversas fuentes de información sobre la temática de estudio
abordada.
6
9

Estadística, se aplicó para el análisis descriptivo e inferencial de los datos
obtenidos.
4.6. Tratamiento estadístico
El análisis estadístico se realizó mediante la aplicación de técnicas
estadísticas descriptivas y de correlación.
X=  x
Media aritmética:
N
Coeficiente de Correlación de Pearson
N. xy - (x) (y)

r=
√[N. x2 - (x)2] [N. y2 - (y)2]
Dónde:
N = Tamaño de la muestra
x = Puntaje en la variable x
y = Puntaje en la variable y
4.7 Procedimientos
Para el procesamiento de los datos utilizaron el programa estadístico STATSTM V.
II, y el SPSS, Versión 21, los cuales nos permitirán demostrar el grado de relación
existente entre las variables objeto de estudio: La compren33sión lectora y el nivel de
atención.
Para la tabulación y elaboración del informe de tesis, utilizaron el programa
EXCEL, el cual nos permitieron elaborar los figuras y tablas, en los cuales se observará la
demostración de la prueba de hipótesis (Nivel inferencial).

70
Capítulo V
Resultados
5.1. Validez y confiabilidad de los instrumentos
La validez indica la capacidad del instrumento para medir las cualidades para las cuales ha
sido construida y no otras parecidas. "Un instrumento tiene validez cuando verdaderamente
mide lo que afirma medir"(Hernández, Fernández y Baptista, 2014, pág. 201).
5.1.1 Validez interna:
Actitudes hacia la lectura
La validación interna se realiza para evaluar si los ítems, preguntas o reactivos
tienen características de homogeneidad. Es decir, con el supuesto que si un ítem mide un
aspecto particular de la variable, los ítems debe tener una correlación con el puntaje total
del test. De este modo, podemos hacer un deslinde entre los ítems que miden lo mismo
de la prueba de aquellos que no, y conocer además, los ítems que contribuyen o no, a la
coherencia interna de la prueba. La validación interna se realiza a través de la correlación
de Pearson ítem – test corregida, donde se espera que la correlación sea igual o mayor a
0.20 según Garrett (1997).

71
Se recogió la información en una muestra piloto de 15 estudiantes del primer año
de secundaria de la Institución Educativa 7074 “La Inmaculada” en el distrito de San Juan
de Miraflores y se realizó la validez interna con el programa estadístico Spss, obteniendo el
siguiente resultado:
Tabla 3.
Validación interna: Actitudes hacia la lectura: dimensión: Utilidad de la lectura.
Estadísticos total-elemento
Media de la Varianza de la Alfa de

escala si se escala si se Correlación Cronbach si
elimina el elimina el elemento-total se elimina el
elemento elemento corregida elemento
ITEM1 32,13 53,267 .764 .814
ITEM2 32,47 54,552 .650 .820
ITEM3 32,27 53,495 .680 .818
ITEM4 32,60 57,971 .487 .829
ITEM5 32,47 54,838 .559 .824
ITEM6 33,60 71,114 -.478 .885
ITEM7 33,07 59,924 .204 .842
ITEM8 33,07 55,210 .593 .823
ITEM9 32,27 54,352 .684 .819
ITEM10 32,33 53,095 .818 .812
ITEM11 32,87 58,267 .418 .832
ITEM12 32,73 55,067 .606 .822
ITEM13 33,13 60,552 .131 .847
ITEM14 32,33 53,952 .739 .816
ITEM15 33,33 58,524 .292 .838
ITEM16 32,60 59,686 .219 .841
ITEM17 32,47 57,552 .350 .835
ITEM18 32,47 53,838 .713 .817
De acuerdo a la validación interna según Garrett (1997) la correlación elemento-total

corregida debe ser mayor o igual a 0,20. Los resultados obtenidos en la tabla 3 cumplen
con este criterio, por tanto, existe validez interna en el instrumento.
72
Tabla 4.
Validación interna: Actitudes hacia la lectura: dimensión: Gusto por la lectura.

escala si se escala si se Correlación Cronbach si se
elimina el elimina el elemento-total elimina el
ITEM1 37,27 82,638 .351 .831
ITEM2 37,47 80,552 .545 .825
ITEM3 37,00 83,000 .445 .829
ITEM4 38,00 73,857 .747 .812
ITEM5 37,33 76,095 .785 .814
ITEM6 37,67 77,952 .550 .823
ITEM7 37,60 83,114 .318 .832
ITEM8 37,93 75,067 .723 .814
ITEM9 37,20 80.457 .553 .824
ITEM10 37,33 80,238 .491 .826
ITEM11 38,47 88,695 .269 .850
ITEM12 38,40 90,543 .264 .855
ITEM13 37,40 81,257 .522 .826
ITEM14 37,33 80,524 .632 .823
ITEM15 37,53 83,695 .221 .837
ITEM16 37,53 78,838 .575 .822
ITEM17 37,93 76,352 .704 .816
ITEM18 37,27 82,495 .362 .831
ITEM19 37,13 80,838 .439 .828
ITEM20 38,53 89,410 .207 .852
ITEM21 37,47 78,695 .608 .821
ITEM22 38,87 89,695 .262 .844
ITEM23 37,60 77,686 .714 .818
ITEM24 38,40 90,257 .253 .853

73
Tabla 5
Validación interna: Actitudes hacia la lectura: dimensión: Autoeficacia en la lectura
ITEM1 20,07 33,781 .799 .874

ITEM2 20,33 38,381 .375 .900
ITEM3 20,67 34,667 .707 .880
ITEM4 20,40 35,257 .724 .880
ITEM5 20,47 36,267 .646 .884
ITEM6 20,53 37,267 .498 .893
ITEM7 20,40 36,114 .630 .885
ITEM8 20,80 35,171 .617 .886
ITEM9 20,80 37,457 .600 .887
ITEM10 20,33 36,238 .592 .887
ITEM11 20,53 35,552 .680 .882
corregida debe ser mayor o igual a 0,20. Los resultados obtenidos en la tabla 5
cumplen con este criterio, por tanto, existe validez interna en el instrumento.
74
Tabla 6
Validación interna: Actitudes hacia la lectura Estadísticos total-elemento

ITEM1 94,40 272,543 .664 .877
ITEM2 94,60 271,971 .741 .876
ITEM3 94,13 284,410 .284 .882
ITEM4 95,13 271,838 .515 .878
ITEM5 94,47 271,124 .678 .877
ITEM6 94,80 275,743 .432 .880
ITEM7 94,73 279,781 .385 .881
ITEM8 95,07 270,352 .598 .877
ITEM9 94,33 279,524 .427 .880
ITEM10 94,47 272,410 .630 .877
ITEM11 95,60 310,686 .601 .896
ITEM12 95,53 310,410 .571 .896
ITEM13 94,53 288,695 .263 .884
ITEM14 94,47 278,410 .543 .879
ITEM15 94,67 281,810 .253 .883
ITEM16 94,67 277,667 .428 .880
ITEM17 95,07 280,638 .303 .882
ITEM18 94,40 272,543 .664 .877
ITEM19 94,27 281,067 .307 .882
ITEM20 95,67 313,095 .653 .897
ITEM21 94,60 276,686 .480 .879
ITEM22 96,00 292,857 .237 .886
ITEM23 94,73 278,067 .450 .880
ITEM24 95,53 312,552 .670 .896
ITEM25 94,00 274,143 .574 .878
ITEM26 94,33 267,095 .840 .874
ITEM27 94,13 269,552 .688 .876
ITEM28 94,47 278,267 .549 .879
ITEM29 94,33 269,238 .686 .876
ITEM30 95,47 303,267 .351 .894
ITEM31 94,93 286,352 .229 .884
ITEM32 94,93 274,638 .556 .878
ITEM33 94,13 273,267 .621 .878
ITEM34 94,20 270,314 .752 .876
ITEM35 94,73 278,638 .492 .880
ITEM36 94,60 278,257 .422 .880
ITEM37 95,00 290,143 .209 .886
ITEM38 94,20 274,314 .595 .878
ITEM39 95,20 286,314 .220 .884
ITEM40 94,47 286,410 .225 .884
ITEM41 94,33 289,381 .315 .886
ITEM42 94,33 277,667 .444 .880
ITEM43 94,00 272,571 .572 .878
75
ITEM44 94,27 278,781 .388 .881

ITEM45 94,60 268,114 .725 .875
ITEM46 94,33 279,667 .371 .881
ITEM47 94,40 274,543 .586 .878
ITEM48 94,47 275,838 .504 .879
ITEM49 94,33 278,810 .402 .880
ITEM50 94,73 273,210 .521 .878
ITEM51 94,73 278,638 .492 .880
ITEM52 94,27 276,781 .459 .880
ITEM53 94,47 275,124 .530 .879
Validez interna: Nivel de Comprension Lectora
La validación interna se realiza para evaluar si los ítems, preguntas o reactivos
tienen características de homogeneidad. Es decir, con el supuesto que si un ítem mide un
aspecto particular de la variable, los ítems debe tener una correlación con el puntaje total
del test. De este modo, podemos hacer un deslinde entre los ítems que miden lo mismo
de la prueba de aquellos que no, y conocer además, los ítems que contribuyen o no, a la
coherencia interna de la prueba. La validación interna se realiza a través de la correlación
de Pearson ítem – test corregida, donde se espera que la correlación sea igual o mayor a
0.20 según Garrett (1997).
Se recogió la información en una muestra piloto de 15 estudiantes del primer año
de secundaria de la Institución Educativa 7074 “La Inmaculada” en el distrito de San Juan
de Miraflores y se realizó la validez interna con el programa estadístico Spss, obteniendo el
siguiente resultado:
76
Tabla 7.
Validación interna: Nivel de comprensión lectora, dimensión: Texto 1.

ITEM1 18,07 12,067 .507 .695
ITEM2 18,13 11,124 .774 .669
ITEM3 18,07 12,638 .301 .711
ITEM4 18,07 12,781 .251 .714
ITEM5 18,00 12,714 .342 .709
ITEM6 18,07 12,352 .403 .703
ITEM7 18,13 11,838 .523 .691
ITEM8 18,13 11,981 .475 .696
ITEM9 18,13 12,410 .334 .708
ITEM10 18,07 12,352 .403 .703
ITEM11 18,27 11,495 .565 .685
ITEM12 18,07 12,781 .251 .714
ITEM13 18,07 14,067 .275 .745
ITEM14 18,07 12,781 .251 .714
ITEM15 18,07 12,924 .202 .718
ITEM16 18,07 13,495 .309 .732
ITEM17 18,13 13,124 .209 .726
ITEM18 18,13 13,695 .262 .739
ITEM19 18,07 14,210 .220 .748
ITEM20 18,00 12,286 .521 .697
ITEM21 18,07 12,638 .301 .711
ITEM22 17,93 13,924 .353 .734
ITEM23 18,13 13,124 .209 .726
ITEM24 18,00 12,714 .342 .709

77
Tabla 8
Validación interna: Nivel de comprensión lectora, dimensión: Texto 2.

escala si se escala si se Correlación Cronbach si
elimina el elimina el elemento-total se elimina el
elemento el,emento corregida elemento
ITEM1 15,67 6,667 .236 .609
ITEM2 15,67 6,095 .411 .567
ITEM3 15,80 7,029 .234 .648
ITEM4 15,73 5,781 .462 .551
ITEM5 15,80 5,171 .713 .502
ITEM6 15,67 6,095 .411 .567
ITEM7 15,87 5,695 .357 .560
ITEM8 15,87 5,981 .221 .583
ITEM9 15,67 6,667 .236 .609
ITEM10 15,73 5,924 .373 .563
ITEM11 15,80 6,314 .296 .602
ITEM12 15,60 6,686 .300 .600
ITEM13 15,87 5,552 .428 .547
ITEM14 15,87 5,981 .221 .583
ITEM15 15,87 6,124 .256 .594
ITEM16 15,80 6,171 .267 .591
ITEM17 15,73 6,781 .220 .626
ITEM18 15,80 6,457 .227 .612
ITEM19 15,80 5,600 .467 .544
ITEM20 15,80 6,457 .227 .612

78
Tabla 9
Validación interna: Nivel de comprensión lectora.
ITEM1 34,67 28,667 .451 .776
ITEM2 34,73 26,924 .780 .762
ITEM3 34,67 29,667 .222 .785
ITEM4 34,67 29,524 .254 .783
ITEM5 34,60 29,257 .383 .780
ITEM6 34,67 29,238 .319 .781
ITEM7 34,73 28,210 .498 .774
ITEM8 34,73 28,067 .528 .772
ITEM9 34,73 29,352 .257 .783
ITEM10 34,67 29,667 .222 .785
ITEM11 34,87 27,695 .541 .771
ITEM12 34,67 28,524 .485 .775
ITEM13 34,67 31,238 .223 .797
ITEM14 34,67 29,381 .286 .782
ITEM15 34,67 30,095 .226 .788
ITEM16 34,67 30,667 .300 .792
ITEM17 34,73 30,352 .355 .791
ITEM18 34,73 30,495 .226 .792
ITEM19 34,67 31,810 .245 .801
ITEM20 34,60 29,400 .344 .781
ITEM21 34,67 28,952 .385 .779
ITEM22 34,53 30,981 .273 .791
ITEM23 34,73 29,210 .287 .782
ITEM24 34,60 29,114 .421 .778
ITEM25 34,53 31,267 .272 .793
ITEM26 34,53 29,267 .539 .778
ITEM27 34,67 30,952 .262 .794
ITEM28 34,60 30,114 .255 .786
ITEM29 34,67 28,524 .485 .775
ITEM30 34,53 29,981 .280 .783
ITEM31 34,73 28,924 .346 .780
ITEM32 34,73 28,924 .346 .780
ITEM33 34,53 31,267 .272 .793
ITEM34 34,60 29,543 .306 .782
ITEM35 34,67 31,524 .284 .799
ITEM36 34,47 30,838 .280 .788
ITEM37 34,73 26,924 .780 .762
ITEM38 34,73 29,638 .299 .786
ITEM39 34,73 29,210 .287 .782
ITEM40 34,67 30,095 .326 .788
ITEM41 34,60 30,686 .207 .791
ITEM42 34,67 29,524 .254 .783
ITEM43 34,67 27,810 .654 .769
ITEM44 34,67 30,810 .331 .793
79
5.1.2 Confiabilidad del instrumento: consistencia interna
El criterio de confiabilidad del instrumento mide el grado de consistencia interna
y precisión en la medida, mayor precisión menor error.
El coeficiente de Alfa Cronbach.- Desarrollado por J. L. Cronbach, mide la consistencia
interna del instrumento, el cual requiere de una sola administración del instrumento de
medición y produce valores que oscilan entre cero y uno. Es aplicable a escalas de varios
valores posibles, por lo que puede ser utilizado para determinar la confiabilidad en
escalas cuyos ítems tienen como respuesta más de dos alternativas.
Coeficiente Alfa Cronbach
K  Si 2
  K 1  1  
 S T
2

 
K: El número de ítems
2
∑Si : Sumatoria de Varianzas de los Ítems
2
ST : Varianza de la suma de los Ítems
œ :Coeficiente de Alfa de Cronbach
La escala de valores que determina la confiabilidad está dada por los siguientes valores:
80
Criterio de Confiabilidad Valores
(Hernández, Fernández y Baptista, 2014).

No es confiable 0
Baja confiabilidad 0,01 a 0,49
Regular confiabilidad 0,50 a 0,74
Aceptable confiabilidad 0,75 a 0,89
Elevada confiabilidad 0,90 a 1
Tabla 10
Resultados de la muestra piloto actitudes hacia la lectura.
ACTITUDES HACIA LA LECTURA

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17
2 1 2 0 1 2 1 1 2 2 1 2 2 2 2 2 1
3 2 2 2 3 2 2 2 2 2 1 1 2 2 1 2 1
2 1 2 0 1 2 2 0 3 2 0 0 2 2 3 0 1
2 1 1 1 1 0 1 1 1 1 3 3 1 1 1 1 1
3 2 3 3 3 3 3 2 3 3 0 0 1 3 3 2 3
2 1 2 0 1 0 2 0 1 0 0 0 1 1 0 1 0
1 2 2 2 2 1 1 1 2 2 1 1 2 2 1 2 1
2 3 2 1 2 1 1 2 3 2 1 2 2 2 3 1 2
3 3 2 2 3 2 3 3 2 2 1 0 2 3 1 2 1
1 1 3 2 2 2 2 1 2 1 3 2 3 2 1 2 2
3 3 3 2 3 3 2 3 3 3 0 0 3 2 2 3 2
3 2 3 3 3 2 3 2 3 2 0 0 3 3 2 3 3
2 2 3 0 2 1 1 1 2 3 0 0 2 1 3 3 1
1 2 2 1 2 1 1 2 2 2 1 2 2 2 2 2 2
1 2 3 1 1 3 1 0 1 3 1 1 1 2 2 1 0
18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35
2 1 1 2 1 2 1 2 2 1 2 2 1 2 2 2 3 1
2 3 1 2 1 3 1 3 3 3 2 2 1 1 1 2 2 2
0 2 0 1 0 1 1 2 1 3 2 3 0 2 0 3 2 2
2 1 3 1 1 1 3 2 1 2 2 1 3 2 1 2 2 1
3 2 0 2 0 2 0 3 3 3 2 3 0 1 1 3 3 3
2 2 0 0 0 0 0 3 2 2 2 2 0 1 2 2 2 2
2 2 1 2 1 2 1 2 2 2 2 2 1 2 2 2 2 2
2 3 1 2 1 2 1 3 2 2 1 3 1 2 2 3 2 1
2 3 0 2 0 1 1 3 3 3 2 3 0 2 2 3 3 2
1 3 3 2 0 2 3 0 1 0 1 0 3 0 0 0 0 1
3 3 0 3 0 2 0 3 3 3 3 3 0 3 3 3 3 1
3 3 0 2 0 3 0 2 3 3 3 3 3 0 2 2 3 3
2 3 0 3 0 2 0 3 2 2 3 1 0 1 2 3 2 2
2 1 1 1 1 1 1 3 1 3 1 2 1 2 1 2 2 1
3 1 1 3 1 2 1 3 3 3 2 2 1 2 2 3 3 2
81
36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53
3 1 3 0 2 2 2 2 2 1 1 2 2 2 1 1 2 1
3 3 3 1 2 3 2 3 2 2 2 2 2 1 2 2 3 2
1 1 2 1 1 1 2 3 3 1 3 3 1 2 2 2 3 3
2 1 2 3 2 3 2 2 2 1 1 2 2 2 1 1 1 1
2 2 3 1 2 2 2 3 2 3 3 2 2 2 3 2 2 3
2 3 2 1 2 3 3 3 2 2 3 1 3 3 3 2 2 2
2 3 3 1 2 2 3 3 3 3 2 2 2 2 1 2 3 2
2 1 2 2 3 2 2 3 2 2 1 2 3 3 1 1 1 2
1 1 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 2 2 3 3
0 1 0 0 1 1 0 0 1 0 1 0 0 0 0 1 1 1
2 0 2 0 3 0 3 3 3 2 3 3 3 3 3 2 2 2
3 2 3 2 0 3 2 2 3 2 2 2 2 2 3 3 3 3
1 1 3 1 3 3 3 3 0 2 3 3 1 3 1 3 3 3
2 1 2 2 2 2 1 1 2 1 2 2 2 2 2 1 1 1
2 1 2 2 3 3 3 3 3 3 2 2 2 2 1 1 3 1
Estadísticos de fiabilidad
Con los datos de la muestra piloto de 15 estudiantes del primer año de secundaria
de la Institución Educativa 7074 “La Inmaculada” en el distrito de San Juan de
Miraflores, se realizó la confiabilidad del alfa de Cronbach con el programa estadístico
Spss, obteniendo el siguiente resultado:
Tabla 11
Resumen del procesamiento de los casos
Variable/ dimensión Alfa de N° de ítems N° de estudiantes

Cronbach
Actitudes hacia la 0,883 53 15
lectura
Gusto por la lectura 0,836 24 15
Utilidad de la lectura 0,839 18 15
Autoeficacia en la 0,895 11 15
lectura
82
De acuerdo a los índices de confiabilidad según Hernández, Fernández y Baptista
(2014), la confiabilidad del instrumento de la variable actitudes hacia la lectura es
Aceptable, por tanto, hay precisión en el instrumento.
De acuerdo a los índices de confiabilidad según Hernández, Fernández y Baptista (2014),
la confiabilidad del instrumento de la variable actitudes hacia la lectura, dimensión:
gusto por la lectura es Aceptable, por tanto, hay precisión en el instrumento.
(2014), la confiabilidad del instrumento de la variable actitudes hacia la lectura,
dimensión: utilidad de la lectura es Aceptable, por tanto, hay precisión en el instrumento.
De acuerdo a los índices de confiabilidad según Hernández, Fernández y Baptista (2014), la
confiabilidad del instrumento de la variable actitudes hacia la lectura, dimensión:
autoeficacia en la lectura es Aceptable, por tanto, hay precisión en el instrumento.
Confiabilidad del instrumento: consistencia interna
El criterio de confiabilidad del instrumento mide el grado de consistencia interna
y precisión en la medida, mayor precisión menor error.
El criterio de confiabilidad del instrumento, se determina en la presente
investigación, por el coeficiente KR-20, desarrollado por Kuder Richarson, requiere de la
administración del instrumento de medición y produce valores que oscilan entre cero y
uno. Es aplicable variables que calificarán con solo dos valores, es decir respuestas
dicotómicas. Su fórmula determina el grado de consistencia y precisión.
KR 20  K    pq 
K  1  1 S
2

 T
 
83
Formula KR_20
Dónde:
K: El número de ítems o preguntas
∑pq: Sumatoria del producto p y q de los Ítems
ST2: Varianza de los puntajes totales
La escala de valores que determina la confiabilidad está dada por los siguientes
valores:
Criterio de Confiabilidad Valores
(Hernández; Fernández y Baptista, 2014).
No es confiable 0
Baja confiabilidad 0,01 a 0,49
Regular confiabilidad 0,50 a 0,74
Aceptable confiabilidad 0,75 a 0,89
Elevada confiabilidad 0,90 a 1

84
Tabla 12.
Resultados de la muestra piloto nivel de comprensión lectora.
ITEM1 ITEM2 ITEM3 ITEM4 ITEM5 ITEM6 ITEM7 ITEM8 ITEM9 ITEM10 ITEM11
1 1 0 0 1 1 1 0 1 1 1 0
2 0 0 0 1 0 1 0 1 1 1 1
3 0 1 0 1 0 0 0 0 1 1 1
4 1 1 0 1 0 1 0 0 0 1 0
5 1 1 0 1 1 1 0 0 0 1 0
6 1 1 0 1 0 1 0 0 0 1 1
7 1 1 1 0 1 1 0 0 1 0 0
8 1 1 0 0 0 0 1 0 1 0 0
9 1 1 0 1 0 0 1 0 1 0 0
10 1 1 0 0 1 0 0 0 1 0 1
11 1 1 1 0 0 0 1 0 1 0 1
12 1 1 0 0 1 0 0 1 1 0 1
13 0 1 0 1 1 0 1 0 1 1 1
14 1 0 0 1 1 1 1 0 1 0 1
15 0 0 1 0 1 1 1 0 1 0 1
0,73 0,73 0,20 0,60 0,53 0,53 0,40 0,20 0,80 0,47 0,60
0,27 0,27 0,80 0,40 0,47 0,47 0,60 0,80 0,20 0,53 0,40
0,20 0,20 0,16 0,24 0,25 0,25 0,24 0,16 0,16 0,25 0,24
1 1 1 1 0 1 0 0 0 1 1
1 1 1 1 0 1 0 0 1 1 1
1 0 0 1 0 1 0 1 0 1 0
0 1 0 1 1 0 0 1 1 0 1
0 1 0 0 0 0 0 1 1 0 1
0 1 1 0 0 1 0 1 0 0 1
0 1 1 1 0 1 1 1 1 0 1
0 1 0 1 1 0 0 1 1 0 1
1 0 1 1 0 0 0 0 0 1 0
0 0 1 0 1 0 0 1 0 0 0
0 1 1 0 1 1 1 0 0 0 1
1 0 1 0 0 1 1 0 0 1 0
0 1 1 0 1 1 0 1 1 0 1
1 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0
0 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0
0,40 0,60 0,60 0,53 0,40 0,53 0,27 0,53 0,40 0,40 0,60
0,60 0,40 0,40 0,47 0,60 0,47 0,73 0,47 0,60 0,60 0,40
0,24 0,24 0,24 0,25 0,24 0,25 0,20 0,25 0,24 0,24 0,24
85
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1
0 1 0 1 1 1 0 0 1 0 0
0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1
0 0 0 1 1 1 0 1 1 0 0
1 0 0 1 0 1 1 0 1 1 1
1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1
0 1 1 0 0 1 1 1 0 0 0
1 1 0 0 0 0 0 0 1 1 0
1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0
1 0 1 1 1 0 0 1 0 1 1
1 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0
1 0 1 1 0 1 0 1 1 1 1
0 1 0 1 1 0 0 1 1 0 1
0 0 1 0 1 0 0 1 1 0 1
0,60 0,53 0,47 0,67 0,67 0,53 0,33 0,67 0,73 0,53 0,60
0,40 0,47 0,53 0,33 0,33 0,47 0,67 0,33 0,27 0,47 0,40
0,24 0,25 0,25 0,22 0,22 0,25 0,22 0,22 0,20 0,25 0,24
ITEM34 ITEM35 ITEM36 ITEM37 ITEM38 ITEM39 ITEM40 ITEM41 ITEM42 ITEM43 ITEM44 SUMA
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 36
1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 33
0 0 1 1 1 0 1 0 0 0 1 20
1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0 29
1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 25
1 0 0 1 1 1 1 1 1 0 0 25
1 1 1 0 1 1 0 1 1 0 0 30
0 0 1 0 1 0 0 0 0 1 0 18
0 0 1 0 1 0 1 0 0 1 1 18
0 0 1 0 1 0 1 1 0 0 1 15
0 0 1 0 1 1 0 0 1 1 1 25
1 1 1 0 1 0 0 1 1 1 1 22
1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0 31
1 0 1 0 0 0 1 1 1 1 0 22
1 0 1 0 0 1 0 1 1 1 0 19
0,67 0,47 0,93 0,47 0,87 0,33 0,67 0,73 0,73 0,73 0,53 38,266
0,33 0,53 0,07 0,53 0,13 0,67 0,33 0,27 0,27 0,27 0,47
0,22 0,25 0,06 0,25 0,12 0,22 0,22 0,20 0,20 0,20 0,25 9,70
86
Estadísticos de fiabilidad
Con los datos de la muestra piloto de 15 estudiantes del primer año de secundaria
de la Institución Educativa 7074 “La Inmaculada” en el distrito de San Juan de
Miraflores, se realizó la confiabilidad del alfa de Cronbach con el programa estadístico
Spss, obteniendo el siguiente resultado:
Tabla 13
Resumen del procesamiento de los casos
Variable/ dimensión Alfa de N° de ítems N° de estudiantes

Cronbach
Nivel de Comprensión 0,786 44 15

Lectora
(2014), la confiabilidad del instrumento de la variable nivel de comprensión lectora es
Aceptable, por tanto, hay precisión en el instrumento.

87
5.2. Presentación y análisis de los resultados
5.2.1. Nivel Descriptivo: Tablas y Figuras
Tabla 14
Baremos de comparación
Positiva Negativa
Nivel Variable o
Dimensión
0-80 81-159
Actitud Hacia la Lectura
Tabla 15
Baja Media Alta
Nivel Variable o Dimensión
Gusto por la lectura 0-24 25-48 49-72
Utilidad de la lectura 0-18 19-36 37-54
Autoeficacia en la lectura 0-11 12-32 23-33
Item5 dimensión gusto por la lectura 0-1 2 3
Item1 dimensión utilidad de la lectura 0-1 2 3
Item3 dimensión autoeficacia en la lectura 0-1 2 3
Tabla 16
Actitudes hacia la lectura
Porcentaje Porcentaje
Actitud Frecuencia Porcentaje válido acumulado
Válidos Negativa 9 13 13 13
Positiva 61 87 87 100
Total 70 100 100
88
De acuerdo a la tabla 16, se percibe que el 87% de los estudiantes del primer año de
secundaria de la Institución Educativa 7074 “La Inmaculada” en el distrito de San Juan de
Miraflores, presentan actitud positiva hacia la lectura y el 13% de los estudiantes
presentan actitud negativa hacia la lectura
13%
NEGATIVA
POSITIVA
87%
Figura 1. Actitudes hacia la lectura
Tabla 17
Actitudes hacia la lectura: Gusto por la lectura
Gusto Frecuencia Porcentaje válido acumulado
Válidos Alto 8 11 11 11
Bajo 5 7 7 18
Medio 57 82 82 100
Total 70 100 100
Según la tabla 17, el 82% de los estudiantes del primer año de secundaria de la Institución
Educativa 7074 “La Inmaculada” en el distrito de San Juan de Miraflores, referencian un
gusto medio por la lectura, el 11% de los estudiantes referencian un gusto alto por la
lectura y el 7% de los estudiantes referencian un bajo gusto por la lectura.

89
11%
7%
ALTO
BAJO
MEDIO
82%
Figura 2. Actitud hacia la lectura: gusto por la lectura
Tabla 18
Actitudes hacia la lectura: Utilidad de la lectura
Utilidad Frecuencia Porcentaje válido acumulado
Bajo 2 3 3 60
Medio 28 40 40 100
Total 70 100 100
De acuerdo a la tabla 18, el 57% de los estudiantes del primer año de secundaria de la
Institución Educativa 7074 “La Inmaculada” en el distrito de San Juan de Miraflores,
referencian la utilidad de la lectura como alta, el 40% de los estudiantes referencian la
utilidad de la lectura como media y, el 3% de los estudiantes referencian la utilidad de la
lectura como baja.

90
40%
ALTO
BAJO
MEDIO
57%
3%
Figura 3. Actitud hacia la lectura: utilidad de la lectura
Tabla 19
Actitudes hacia la lectura: Autoeficacia en la lectura
Autoeficacia Frecuencia Porcentaje válido acumulado
Bajo 2 3 3 56
Medio 31 44 44 100
Total 70 100 100
referencian autoeficacia en la lectura alta, el 44% de los estudiantes referencian
autoeficacia en la lectura media, y el 3% de los estudiantes referencian autoeficacia en la
lectura baja.
91
44%
ALTO
BAJO
MEDIO
53%
3%
Figura 4. Actitud hacia la lectura: autoeficacia en la lectura
Tabla 20
Item 5, Gusto por la lectura: En mis tiempos libres me gusta leer.
Item5D1 Frecuencia Porcentaje válido acumulado
Bajo 23 33 33 57
Medio 30 43 43 100
Total 70 100 100
De acuerdo a la tabla 20, se percibe que el 43% de los estudiantes del primer año de
Miraflores, referencian un gusto medio en leer en su tiempo libre, el 33% de los
estudiantes referencian bajo gusto por leer en su tiempo libre y el 24% de los estudiantes
referencian alto gusto por leer en su tiempo libre.

92
24%
43%
ALTO
BAJO
MEDIO
33%
Figura 5. En mis tiempos libres me gusta leer.
Tabla 21
Item 1, Utilidad de la lectura: Leer me sirve para aprender muchas cosas.
Bajo 2 3 3 67
Medio 23 33 33 100
Total 70 100 100
referencian valoración alta a la proposición: leer me sirve para aprender muchas cosas, el
33% de los estudiantes referencian una valoración media a la proposición: leer me sirve
para aprender muchas cosas y, el 3% de los estudiantes referencian una valoración baja a
la proposición: leer me sirve para aprender muchas cosas.

93
33%
ALTO
BAJO
MEDIO
3% 64%
Figura 6. Leer me sirve para aprender muchas cosas.
Tabla 22
Item 3, Autoeficacia en la Lectura: Es fácil entender lo que leo.
Bajo 18 26 26 49
Medio 36 51 51 100
Total 70 100 100
23%
ALTO
BAJO
MEDIO
51%
26%
Figura 7. Es fácil entender lo que leo.

94
De acuerdo a la tabla 22, se observa que el 51% de los estudiantes del primer año de
Miraflores, referencian valoración media a la proposición: es fácil entender lo que leo, el
26% referencian una valoración baja la proposición: es fácil entender lo que leo y, el 23%
de los estudiantes referencian valoración alta a la proposición: es fácil entender lo que leo.
Tabla 23
Comprension Frecuencia Porcentaje Porcentaje Porcentaje
válido acumulado
Bajo 9 13 13 50
Medio 35 50 50 100
Total 70 100 100
Tabla 24
Nivel de comprensión lectora
Nivel Variable o Baja Media Alta

Dimensión
Nivel de comprensión 0-10 11-15 16-20

lectora
Texto 1 0-10 11-15 16-20
Texto 0-10 11-15 16-20
95
Según la tabla 24, el 50% de los estudiantes del primer año de secundaria de la
presentan un nivel medio de comprensión lectora, el 37% de los estudiantes presentan un
nivel alto de comprensión lectora y, el 13% de los estudiantes presentan un nivel bajo de
comprensión lectora.
37%
ALTO
BAJO
50% MEDIO
13%
Figura 8. Nivel de comprensión lectora
Tabla 25
Nivel de Comprensión lectora: Texto 1
Texto1Var2 Frecuencia Porcentaje válido acumulado
Bajo 10 15 15 46
Medio 38 54 54 100
Total 70 100 100
presentan un nivel medio de comprensión lectora, en el texto 1, el 31% de los
estudiantes presentan un nivel alto de comprensión lectora, en el texto 1 y, el 15% de los
estudiantes presentan un nivel bajo de comprensión lectora, en el texto 1.

96
31%
ALTO
BAJO
MEDIO
54%
15%
Figura 9. Nivel de comprensión lectora: texto 1
Tabla 26
Nivel de comprensión lectora: texto 2
Texto2Var2 Frecuencia Porcentaje válido acumulado
Bajo 17 24 24 41
Medio 41 59 59 100
Total 70 100 100
En la tabla 26, se enuncia que el 59% de los estudiantes del primer año de secundaria de la
presentan un nivel medio de comprensión lectora, en el texto 2, el 24% de los estudiantes
presentan un nivel bajo de comprensión lectora, en el texto 2 y, el 17% de los estudiantes
del primer año de secundaria de la Institución Educativa 7074 “La Inmaculada” en el
distrito de San Juan de Miraflores, presentan un nivel alto de comprensión lectora, en el
texto 2.
97
17%
ALTO
BAJO
MEDIO
59% 24%
Figura 10. Nivel de comprensión lectora: texto 2
5.2.2. Análisis inferencial: Prueba de
hipótesis Hipotesis General
H1 Existe relación significativa entre las actitudes hacia la lectura y el nivel de
Educativa 7074 “La Inmaculada” en el distrito de San Juan de Miraflores.
Se quiere determinar la relación entre las actitudes hacia la lectura y el nivel de
Educativa 7074.
Para ello analizaremos el tipo de distribución que presentan los datos en
cada variable, a través de la prueba de kolmogorov. Considerando el valor de la
prueba, se determinara el uso del estadístico de correlación: si los datos presentan
distribución normal, se utilizara el paramétrico (Pearson), caso contrario, no
paramétrico (Rho de Spearman).

98
Prueba de normalidad: Kolmogorov
Es una prueba de bondad de ajuste, permite determinar si los datos provienen de
una población con distribución normal.
 Planteamiento de hipótesis:
Ho: los datos presentan distribución normal
Ha: los datos no presentan distribución normal
 Nivel de significancia:
α= 0.05
 Prueba:
Las puntaciones de actitudes hacia la lectura y el nivel de comprensión lectora
en estudiantes del primer año de secundaria de la Institución Educativa 7074 se han
ingresado al programa estadístico Spss, y se ha realizado la prueba de kolmogorow,
obteniendo el siguiente resultado:
Tabla 27.
Prueba de Kolmogorov-Smirnov para una muestra
Actitud Comprension
N 70 70
Parámetros normales(a,b) Media 97,40 14,41
Desviación típica 16,869 3,382
Diferencias más extremas Absoluta .082 .166
Positiva .048 .144

Negativa -.082 -.166
Z de Kolmogorov-Smirnov .689 1.390
Sig. asintót. (bilateral) .729 .042
a La distribución de contraste es la Normal.

b Se han calculado a partir de los datos.
99
 Regla de decisión:
Si “p “ (sig) < 0,05, se rechaza la Ho
Si “p “ (sig) > 0,05, se acepta la Ho
 Decisión:
De acuerdo a los resultados obtenidos en la prueba de kolmogorow para la variable
actitudes hacia la lectura, el valor de p=0,729 (sig bilateral), dicho resultado es mayor a
0.05, por lo tanto, los datos presentan distribución normal.
De acuerdo a los resultados obtenidos en la prueba de kolmogorow para variable
nivel de comprensión lectora, el valor de p=0,042 (sig bilateral), dicho resultado es
menor a 0,05, por lo tanto, los datos no presentan distribución normal.
Las pruebas de hipótesis se han trabajado con el estadístico de correlación r de
Pearson, puesto que los datos de una de las variables cumplen el supuesto de normalidad.
Coeficiente de Correlación de Pearson (R)
El coeficiente de correlación de Pearson (r), es un método de correlación para
variables medidas por intervalos o razón y para relaciones lineales. Se calcula a partir de
las puntuaciones obtenidas en una muestra con dos variables. Se relacionan las
puntuaciones obtenidas de una variable con las puntuaciones obtenidas de la otra, con
los mismos participantes o casos.

100
Formula de Pearson:
n xy   x y
  
r
n x2   x 2 n y2   y 2 
   
El coeficiente r de Pearson puede variar de -1,0 a +1,0.
Donde: 1  r  1
Tabla 28.
Índices de correlación, (Hernández, Fernández y Batista, 2014 pg.312)
Coeficiente Tipo de Correlación

-1,00 Correlación negativa perfecta
-0,90 Correlación negativa muy fuerte
-0,75 Correlación negativa fuerte
-0,50 Correlación negativa media
-0,25 Correlación negativa débil
-0,10 Correlación negativa muy débil
0,00 No existe correlación alguna entre las
variables
+0,10 Correlación positiva muy débil
+0,25 Correlación positiva débil
+0,50 Correlación positiva media
+0,75 Correlación positiva fuerte
+0,90 Correlación positiva muy fuerte
+1,00 Correlación positiva perfecta
Prueba de hipótesis
1) Hipótesis estadísticas:
Hipótesis nula (Ho):=0, No existe relación entre las actitudes hacia la lectura y el nivel
de comprensión lectora en estudiantes del primer año de secundaria de la Institución
Educativa 7074.
10
1
Hipótesis alterna (Ha):   0, Existe relación significativa entre las actitudes hacia la
lectura y el nivel de comprensión lectora en estudiantes del primer año de secundaria de
la Institución Educativa 7074.
2) Nivel de Significancia:  = 0,05
3) Diagrama de dispersión
Diagramas de dispersión 1.


12 5 
 
 
  
  
 
  
  

     
10 0 



     
  
 
   
  



75 
 
50 



4 8 12 16
NIVEL DE COMPRENSION LECTORA
4) Estadístico de la prueba:
Los puntajes obtenidos en cada variable han sido ingresados al programa estadístico
SPSS, obteniendo el siguiente resultado:

102
Tabla 29.
Correlaciones actitud hacia la lectura y la comprension lectora
Actitud hacia la Comprensión

lectura lectora
Actitud Hacia Correlación de 1 .644(**)
La Lectura Pearson
Sig. (bilateral) .000
N 70 70
Comprensión Correlación de .644(**) 1
Lectora Pearson
N 70 70
** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
5) Decisión
Si “p” (sig.) < 0,05, se rechaza la Ho
Si “p” (sig.) > 0,05, se acepta la Ho
El valor de p=0.000 es menor a 0,05. Por lo tanto se rechaza la hipótesis nula.
6) Conclusión
De acuerdo a la tabla mostrada, el coeficiente de correlación de Pearson es r = 0,644 para
actitudes hacia la lectura y el nivel de comprensión lectora. Entonces existe relación
significativa entre las actitudes hacia la lectura y el nivel de comprensión lectora en
estudiantes del primer año de secundaria de la Institución Educativa 7074, según el cuadro
de Hernández, Fernández y Baptista (2014) es correlación positiva moderada de acuerdo a
los índices de correlación.

103
Hipótesis específica 1
Ha: Los estudiantes del primer año de secundaria de la Institución Educativa 7074 “La
Inmaculada” presentan un bajo nivel de actitud hacia la lectura.
Ho: Los estudiantes del primer año de secundaria de la Institución Educativa 7074 “La
Inmaculada” presentan un alto nivel de actitud hacia la lectura.
Para determinar si el nivel de actitud hacia la lectura es estadísticamente bajo el puntaje
debe ser menor a 81, para ello se realiza la prueba t para una media.
Prueba T para una media
1. Hipótesis estadísticas:
H0: u1 ≤ 81, el nivel de actitud hacia la lectura es bajo (menor o igual a 81)
H1: u1> 81, el nivel de actitud hacia la lectura es alto (mayor a 81)
2. Nivel de significación
  0.05
3. Estadístico. Prueba t para una media.
x : es el promedio del puntaje de actitud hacia la lectura

104
S: desviación típica del puntaje de actitud hacia la lectura
Se realizó el cálculo de la prueba t de Student empleando el programa estadístico Spss.
Estadísticos para una muestra
N Media Desviación típ. Error típ. de

la media
Actitud 70 96,61 20,643 2,467

Prueba para una muestra
Valor de prueba = 81
t gl Sig. (bilateral) Diferencia 95% Intervalo de
de medias confianza para la
diferencia
Inferior Superior
Actitud 6,329 69 .000 15,614 10,69 20,54
De la tabla anterior se sabe que tc = 6,329
4. Zonas de Rechazo y Aceptación
El grado de libertad: g.l = n-1=70-1=69, ubicamos en la tabla t de Student
t0 = 1,645
105
5. Decisión.
si t c  t 0  rechazar hipotesis nula
El tc= 6,329 cae en la zona de rechazo, por lo tanto, se rechaza la hipótesis nula (Ho).
6. Conclusión.
Se puede inferir con un nivel de significación de 0,05 que, los estudiantes del primer año
de secundaria de la Institución Educativa 7074 “La Inmaculada” presentan un bajo nivel
de actitud hacia la lectura.
Ha: Los estudiantes del primer año de secundaria de la Institución Educativa 7074
“La Inmaculada” presentan un nivel bajo de comprensión lectora.
Ho: Los estudiantes del primer año de secundaria de la Institución Educativa 7074
“La Inmaculada” presentan un nivel alto de comprensión lectora.
Para determinar si el nivel de comprensión lectora es estadísticamente bajo el puntaje
debe ser menor a 11, para ello se realiza la prueba t para una media.
Prueba t para una media
1. Hipótesis estadísticas:
H0: u1 ≤ 11, el nivel de comprensión lectora es bajo (menor o igual a 11)
H1: u1>11, el nivel de comprensión lectora es alto (mayor a 11)

106
2. Nivel de significación
  0.05
3. Estadístico. Prueba t para una media.
x : es el promedio del puntaje de nivel de comprensión lectora
S: desviación típica del puntaje de nivel de comprensión lectora.
Se realizó el cálculo de la prueba t de Student empleando el programa estadístico Spss.
Estadísticos para una muestra
N Media Desviación Error típ. de

típ. la media
Comprensión 70 14,41 3,382 .404
Prueba para una muestra
Valor de prueba = 11
t gl Sig. Diferenci 95% Intervalo de
(bilateral) a de confianza para la
medias diferencia
Inferior Superior
Comprensión 8,448 69 .000 3,414 2,61 4,22
De la tabla anterior se sabe que tc = 8,448

4. Zonas de Rechazo y Aceptación
El grado de libertad: g.l = n-1=70-1=69, ubicamos en la

tabla t de Student
107
t0 = 1,645
5. Decisión.
si tc  t0  rechazar hipotesis nula
El tc= 8.448 cae en la zona de rechazo, por lo tanto, se rechaza la hipótesis nula (Ho).
6. Conclusión.
Se puede inferir con un nivel de significación de 0,05 que, los estudiantes del primer
año de secundaria de la Institución Educativa 7074 “La Inmaculada” presentan un nivel
bajo de comprensión lectora.
Hipótesis Específica 3
Hipótesis nula (Ho):=0, No existe relación entre la actitud hacia la lectura, dimensión:
utilidad de la lectura y el nivel de comprensión lectora en los estudiantes del primer año de
Miraflores
108
Hipótesis alterna (Ha):   0, Existe relación significativa entre la actitud hacia la lectura,
dimensión: utilidad de la lectura y el nivel de comprensión lectora en los estudiantes del
distrito de San Juan de Miraflores
2) Nivel de Significancia:
 = 0,05
Diagrama de dispersión 2.
60
50  

   

    
    
  
  
40      
    
  
  
   
  
30   
  
 
20
 


10
4 8 12 16
COMPRENSION LECTORA

109
Tabla 30.
Correlaciones utilidad y la comprensión
Utilidad Comprensión
Utilidad Correlación de 1 .643(**)
Pearson
N 70 70
Comprensión Correlación de .643(**) 1
Pearson
N 70 70
5) Decisión
El valor de p=0,000 es menor a 0,05. Por lo tanto se rechaza la hipótesis nula.
6) Conclusión
De acuerdo a la tabla mostrada, el coeficiente de correlación de Pearson r = 0,643.
Entonces existe relación significativa entre la actitud hacia la lectura, dimensión: utilidad
de la lectura y el nivel de comprensión lectora en los estudiantes del primer año de
secundaria de la Institución Educativa 7074 “La Inmaculada” en el distrito de San Juan
de Miraflores, según el cuadro de Hernández, Fernández y Baptista (2014) es correlación
positiva media o moderada, de acuerdo a los índices de correlación.

110
gusto por la lectura y el nivel de comprensión lectora en los estudiantes del primer año de
secundaria de la Institución Educativa 7074 “La Inmaculada” en el distrito de San Juan
de Miraflores.
Hipótesis alterna (Ha):   0, Existe relación significativa entre la actitud hacia la
lectura, dimensión: gusto por la lectura y el nivel de comprensión lectora en los
estudiantes del primer año de secundaria de la Institución Educativa 7074 “La
Inmaculada” en el distrito de San Juan de Miraflores.
 = 0,05



50   
 
 
 
   
  
 
 
   
40
  
     
  
  
  
  

30     

20 




10 
4 8 12 16
COMPRENSION LECTORA
111
Tabla 31.
Correlaciones comprensión lectora y el gusto por la lectura
Comprensión Gusto por la

Lectora Lectura
Comprensión Correlación de Pearson 1 .513(**)
lectora
N 70 70
Gusto por la lectura Correlación de Pearson .513(**) 1
N 70 70
* La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
* La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
5) Decisión
Si “p” (sig.) < 0.05, se rechaza la Ho
Si “p” (sig.) > 0.05, se acepta la Ho
El valor de p=0.000 es menor a 0.05. Por lo tanto se rechaza la hipótesis nula.
6) Conclusión
Entonces existe relación significativa entre la actitud hacia la lectura, dimensión: gusto por
la lectura y el nivel de comprensión lectora en los estudiantes del primer año de secundaria
de la Institución Educativa 7074 “La Inmaculada” en el distrito de San Juan de Miraflores,
según el cuadro de Hernández, Fernández y Baptista (2014) es correlación positiva
moderada, de acuerdo a los índices de correlación.

112
autoeficacia en la lectura y el nivel de comprensión lectora en los estudiantes del primer
año de secundaria de la Institución Educativa 7074 “La Inmaculada” en el distrito de San
Juan de Miraflores.
Hipótesis alterna (Ha):   0, Existe relación significativa entre la actitud hacia la lectura,
dimensión: autoeficacia en la lectura y el nivel de comprensión lectora en los
estudiantes del primer año de secundaria de la Institución Educativa 7074 “La
Inmaculada” en el distrito de San Juan de Miraflores.
 = 0,05



30 
 
 
    
    
25     
   
    
  
     
20    
    
  
  
15 


10 
4 8 12 16
COMPRENSION LECTORA
113
Tabla 32
Correlaciones comprensión lectora y la autoeficacia en la lectura
Comprensión Autoeficacia en la
Lectora Lectura
Comprensión Correlación de Pearson 1 .451(**)
lectora
N 70 70
Autoeficacia en la Correlación de Pearson .451(**) 1
lectura
N 70 70
5) Decisión
El valor de p=0.000 es menor a 0,05. Por lo tanto se rechaza la hipótesis nula.
6) Conclusión
Entonces existe relación significativa entre la actitud hacia la lectura, dimensión:
autoeficacia en la lectura y el nivel de comprensión lectora en los estudiantes del primer
año de secundaria de la Institución Educativa 7074 “La Inmaculada” en el distrito de San
Juan de Miraflores, según el cuadro de Hernández, Fernández y Baptista (2014) es
correlación positiva moderada, de acuerdo a los índices de correlación.

114
5.3. Discusión de los resultados
En el presente apartado se realiza la interpretación de los datos obtenidos y
analizados estadísticamente en función a los objetivos o hipótesis enunciadas.
A nivel descriptivo, se encuentra que en cuanto a la variable actitud hacia la lectura la
muestra de estudio presenta, a nivel global, predominantemente una orientación
actitudinal positiva y un nivel actitudinal (intensidad) negativo. En cuanto a la
comprensión lectora se observa un nivel dispar en relación a los textos presentados, en el
texto 1 la muestra de estudio presenta un nivel de comprensión lectora bajo y en el texto 2
un nivel de comprensión lectora alto.
En relación a las dimensiones de la actitud hacia la lectura, la muestra de estudio
presenta un nivel medio de gusto por la lectura; le atribuye un nivel alto a la utilidad de
la lectura y de igual manera a la autoeficacia a la lectura.
Los hallazgos reseñados anteriormente tendrían su explicación en las
siguientes razones:
a) Si bien la muestra tiene una orientación actitudinal positiva hacia la lectura su
intensidad hacia ella es baja, situación que es propia de la generación actual en
estudiantes que están en la pubertad y que por lo general presentan confusiones,
ambivalencias y cambios en sus preferencias, gustos, intereses y expectativas;
b) Así mismo, otro factor que contribuye a explicar lo anterior es la tradición cultural
de nuestra población que es básicamente de tipo oral y no gráfico. Predomina en
nuestra sociedad la preferencia por la comunicación oral y no por la escrita. De allí el
poco interés y valoración por la lectura.
c) Al no existir una motivación intrínseca por la lectura y sus procesos a nivel
sociocultural y aunado a ello una falta de motivación didáctica por parte de los
profesores a la promoción y afianzamiento de la comprensión lectora en las aulas de

115
clase (situación que se evidencia en los resultados de la prueba internacional PISA) es
de esperar que la muestra de estudio presente un nivel dispar en la comprensión de
lectura. Llama la atención que en el texto 1 tengan un mayor rendimiento que en el
texto 2, ello puede ser explicado por errores procedimentales en la aplicación de la
prueba o por una falta de control en la misma. Dichos hallazgos son concordantes con
los reportados por Carreño (2000) y Carmen (20’13).
A nivel inferencial, se encuentra que existe una relación significativa entre la actitud
hacia la lectura y el nivel de comprensión lectora en la muestra de estudio tanto a nivel
general como a nivel de sus dimensiones: utilidad de la lectura, gusto por la lectura y
autoeficacia en la lectura. Este hallazgo tiene su explicación en los resultados encontrados
a nivel descriptivo cuya actitud hacia la lectura en la muestra de estudio presenta una
orientación adecuada y positiva así como en sus dimensiones que implican componentes
afectivos y conativos potencialmente proactivos hacia el comportamiento lector y de otro
lado la evidencia de estrategias básicas para tener un rendimiento potencialmente mayor
en el nivel de comprensión lectora. La disparidad en los hallazgos tanto a nivel de actitud
hacia la lectura y lo relacionado con la comprensión lectora permiten el establecimiento de
asociaciones significativas; pero que sin embargo, pueden considerarse como provisorias o
situacionales dada la edad de los sujetos investigados que como ya se comentó es
característico en ellos la presencia de inestabilidades cognitivas, afectivas,
comportamentales y actitudinales.
Un análisis global del estudio nos permite confirmar los reportes internacionales sobre el
rendimiento lector de los estudiantes de educación básica de nuestra patria realizados por el
Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA, por sus siglas en inglés), para la
Unesco y la Organización para la Cooperación y el Desarrollo (OCDE),

116
algunos países latinoamericanos se encuentran muy rezagados en lectura, matemáticas y
ciencias, y el Perú se encuentra en la cola de la lista.
La investigación, cuyos resultados figuran en el informe "Aptitudes básicas para el
mundo de mañana. Otros resultados del proyecto PISA 2000", estudia en qué medida
los estudiantes de 15 años que se aproximan al fin de la educación básica obligatoria
han adquirido -en las tres áreas mencionadas- algunos de los conocimientos y aptitudes
esenciales para participar plenamente en la sociedad del conocimiento.
De acuerdo con el informe, más del 80% de los alumnos peruanos presenta un
desempeño que se ubica dentro del nivel 1. No obstante, de ellos, el 54% está por debajo
de esa escala. "Estos alumnos tropiezan con serias dificultades para utilizar la lectura
como instrumento que les permita progresar e incrementar sus conocimientos y
competencias en otros ámbitos", señala el estudio.
También analiza otros factores que afectan el proceso de aprendizaje, como el
entorno familiar, el cual "influye en el éxito educativo, y el estatus socioeconómico puede
reforzar sus efectos". A pesar, se precisa, de que "un desempeño pobre en la escuela no
proviene automáticamente de un entorno socioeconómico desfavorable, este parece ser
uno de los factores más poderosos que influyen en el desempeño en las áreas de lectura,
matemáticas y ciencias.
117
Conclusiones
1. Existe relación significativa entre las actitudes hacia la lectura y el nivel de
Educativa 7074, siendo la r = 0,644, por lo que se considera una correlación
positiva moderada de acuerdo a los índices de correlación).
2. Los estudiantes del primer año de secundaria de la Institución Educativa 7074 La
Inmaculada presentan un bajo nivel de actitud hacia la lectura.
3. Los estudiantes del primer año de secundaria de la Institución Educativa 7074
“La Inmaculada” presentan un bajo nivel de comprensión lectora.
4. Existe relación significativa entre la actitud hacia la lectura, dimensión: utilidad
de la lectura y el nivel de comprensión lectora en los estudiantes del primer año
de secundaria de la Institución Educativa 7074 “La Inmaculada” en el distrito de
San Juan de Miraflores, siendo r = 0,643 por lo que se considera una correlación
positiva media o moderada.
5. Existe relación significativa entre la actitud hacia la lectura, dimensión: gusto por
Juan de Miraflores, siendo r = 0,513 por lo que se considera una
correlación positiva moderada.

118
6. Existe relación significativa entre la actitud hacia la lectura, dimensión:
autoeficacia en la lectura y el nivel de comprensión lectora en los estudiantes del
distrito de San Juan de Miraflores, siendo r = 0,451, por lo que se considera una
correlación positiva moderada..

119
Recomendaciones
1. Dado que la comprensión lectora es un proceso muy complejo, se deben tener en
cuenta factores que pueden derivarse del emisor, siendo los alumnos los agentes
principales del proceso de aprendizaje y de los textos que respondan al contexto
donde se desenvuelve el alumno, se debe considerar textos narrativos de acuerdo a la
edad y del receptor quién es el que recibe.
2. Fomentar el hábito lector por placer en los alumnos eligiendo textos de su
realidad, ámbito y edad.
3. Difundir los resultados a fin de que los profesores utilicen estrategias
metodológicas eficaces para incrementar el nivel de comprensión lectora de los
estudiantes y, así lograr cambios en relación a las actitudes y gusto hacia la lectura.
120
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128
Apéndices
1. Matriz de consistencia
2. Cuestionario de Actitudes hacia el estudio
3. Prueba de comprensión lectora

129
Apéndice A
Actitudes hacia la lectura y niveles de comprensión lectora en estudiantes del primer año de secundaria de la
Institución Educativa 7074 “La Inmaculada” del distrito de San Juan de Miraflores
Problema Objetivos Hipótesis Variables Metodología
Objetivo general Hipotesis general Variable 1

Problema general
Establecer la relación entre las actitudes Existe relación significativa entre Enfoque
¿Qué relación existe entre las hacia la lectura y el nivel de las actitudes hacia la lectura y el - Actitudes hacia la lectura.
actitudes hacia la lectura y el comprensión lectora en estudiantes del nivel de comprensión lectora en
primer año de secundaria de la estudiantes del primer año de Variable 2 Cuantitativo
nivel de comprensión lectora en
estudiantes del primer año de Institución Educativa 7074 La secundaria de la Institución - Nivel de comprensión
secundaria de la Institución Inmaculada en el distrito de San Juan de Educativa 7074 La Inmaculada en el lectora Tipo
Educativa 7074 La Inmaculada en Miraflores. distrito de San Juan de Miraflores.
el distrito de San Juan de Correlacional
Miraflores? Objetivo especifico No existe relación significativa entre
Identificar el nivel de actitud hacia la las actitudes hacia la lectura y el
Problema especifico lectura que presentan los estudiantes del nivel de comprensión lectora en Diseño
¿Cuál es el nivel de actitud hacia la primer año de secundaria de la estudiantes del primer año de
lectura que presentan los Institución Educativa 7074 “La secundaria de la Institución Descriptivo Correlacional
estudiantes del primer año de Inmaculada” en el distrito de San Juan Educativa 7074 “La Inmaculada” en
secundaria de la Institución de Miraflores el distrito de San Juan de Miraflores.
Educativa 7074 “La Inmaculada” en
el distrito de San Juan de Identificar el nivel de comprensión Hipótesis especifica
Miraflores? lectora que presentan los estudiantes del Los estudiantes del primer año de
¿Cuál es el nivel de comprensión primer año de secundaria de la secundaria de la Institución
lectora que presentan los Institución Educativa 7074 “La Educativa 7074 “La Inmaculada” en
estudiantes del primer año de Inmaculada” en el distrito de San Juan el distrito de San Juan de Miraflores
secundaria de la Institución de Miraflores presentan un nivel bajo de actitud
Educativa 7074 “La Inmaculada” en hacia la lectura
el distrito de San Juan de
Los estudiantes del primer año de
Miraflores?
secundaria de la Institución
¿Qué relación existe entre la actitud Establecer la relación entre la actitud
hacia la lectura, dimensión: utilidad hacia la lectura, dimensión: utilidad de
de la lectura y el nivel de la lectura y el nivel de comprensión
no presentan un nivel bajo de actitud Población
comprensión lectora en los lectora en los estudiantes del primer
hacia la lectura. La población de estudio estuvo
estudiantes del primer año de año de secundaria de la Institución
Educativa 7074 “La Inmaculada” en el Los estudiantes del primer año de conformada por 70 estudiantes de
distrito de San Juan de Miraflores secundaria de la Institución ambos sexos, pertenecientes al
Educativa 7074 “La Inmaculada” en primer año de educación
130
el distrito de San Juan de el distrito de San Juan de Miraflores secundaria de las secciones A y B
Miraflores? Determinar la relación entre la actitud presentan un nivel bajo de de la Institución Educativa 7074
¿Qué relación existe entre la actitud hacia la lectura, dimensión: gusto por la comprensión lectora “La Inmaculada” de San Juan de
hacia la lectura, dimensión: gusto lectura y el nivel de comprensión Los estudiantes del primer año de Miraflores
por la lectura y el nivel de lectora en los estudiantes del primer secundaria de la Institución
comprensión lectora en los año de secundaria de la Institución Educativa 7074 “La Inmaculada” en
estudiantes del primer año de Educativa 7074 “La Inmaculada” en el el distrito de San Juan de Miraflores
secundaria de la Institución distrito de San Juan de Miraflores no presentan un nivel bajo de
Educativa 7074 “La Inmaculada” en comprensión lectora
el distrito de San Juan de Establecer la relación entre la actitud
Miraflores? hacia la lectura, dimensión: autoeficacia Existe relación significativa entre la
¿Qué relación existe entre la actitud en la lectura y el nivel de comprensión actitud hacia la lectura, dimensión:
hacia la lectura, dimensión: lectora en los estudiantes del primer utilidad de la lectura y el nivel de
autoeficacia en la lectura y el nivel año de secundaria de la Institución comprensión lectora en los
de comprensión lectora en los Educativa 7074 “La Inmaculada” en el estudiantes del primer año de
estudiantes del primer año de distrito de San Juan de Miraflores. secundaria de la Institución
secundaria de la Institución Educativa 7074 “La Inmaculada” en
Educativa 7074 “La Inmaculada” en el distrito de San Juan de Miraflores
el distrito de San Juan de No existe relación significativa entre
Miraflores? la actitud hacia la lectura, dimensión:
utilidad de la lectura y el nivel de
comprensión lectora en los
estudiantes del primer año de
Existe relación significativa entre la
actitud hacia la lectura, dimensión:
gusto por la lectura y el nivel de
No existe relación significativa entre
la actitud hacia la lectura, dimensión:
gusto por la lectura y el nivel de
131
Existe relación significativa entre la

actitud hacia la lectura, dimensión:
autoeficacia en la lectura y el nivel
de comprensión lectora en los
No existe relación significativa entre
la actitud hacia la lectura, dimensión:
autoeficacia en la lectura y el nivel
de comprensión lectora en los
132
Apéndice B
Cuestionario de Actitudes hacia la Lectura
Edad…………………..Sexo…………………………..Año de estudio………………………..
Instrucciones:
Nos interesa conocer tu opinión sobre la actitud hacia la lectura. Por ello te presentamos varias
ideas muy sencillas. Para cada idea responde si estás de acuerdo o en desacuerdo
Tus respuestas las vas a marcar en la hoja de respuesta de la siguiente manera:
Si estás Totalmente en Desacuerdo : TD
Si estás en Desacuerdo rellena el círculo que contiene
D Si estás de Acuerdo rellena el círculo que contiene A
Si estás Totalmente de Acuerdo rellena el círculo que contiene TA
Cuadro C-1. Frecuencias de la escala Gusto por la Lectura
N° Item TD D A TA
1 Me gusta leer varias cosas.
2 Me gusta leer cuentos.
3 Me gusta leer en mi casa.
4 Me gusta recibir libros de regalo.
5 En mis tiempos libres me gusta leer.
6 Si veo un libro me dan ganas de leerlo
7 Me gusta mucho leer.
8 Me gusta leer en las tardes.
9 Cuando estoy de vacaciones me gusta leer algunas cosas.
10 Me siento feliz cuando leo
11 Leer es feo
133
12 Me da sueño leer
13 Cuando tengo tiempo trato de leer.
14 Quisiera tener más tiempo para leer en el colegio.
15 Me gusta leer de todo.
16 Prefiero leer un libro que me guste que jugar con mis amigos.
17 Me gusta leer desde que era chico.
18 Me gusta leer poemas
19 Me gusta leer novelas
20 Leer es aburrido
21 Prefiero leer un libro que me guste que ver televisión
22 Creo que la gente que se pasa todo el rato leyendo está medio
loca.
23 Quisiera un trabajo donde tenga que leer mucho
24 Yo sólo leo porque la profesora me exige

134
Cuadro C-2. Frecuencias de la escala Utilidad de la Lectura
N° Item TD D A TA
1 Leer me sirve para aprender muchas cosas.
2 Leer me sirve para entender lo que otros sienten.
3 Leer bien me servirá en el futuro.
4 Para tener buenas notas en todos los cursos necesito saber leer
bien
5 Es importante leer las noticias todos los días.
6 Leer solo sirve para el colegio
7 Leer me ayuda a comunicarme con amigos que están lejos.
8 Leer me sirve para entender lo que otros piensan.
9 Aprendo muchas cosas cuando leo libros.
10 Entender lecturas complicadas me servirá para tener éxito
11 Todas las personas necesitamos leer frecuentemente.
12 Para poder ir a la universidad la gente tiene que leer mucho.
13 Voy a necesitar leer durante toda mi vida
14 Leer me sirve en la vida diaria.
15 Los que leen mal tienen pocas oportunidades de tener éxito en

la vida.
16 Saber leer me podría ayudar a conseguir un buen trabajo.
17 Las personas que leen frecuentemente son más influyentes
18 Leer me sirve para comprender las ideas de otras personas.

135
Cuadro C-3. Frecuencias de la escala Autoeficacia en Lectura
N° Item TD D A TA
1 Leer es fácil
2 Yo pienso que a mis profesores les gusta cuando leo en voz

alta.
3 Es fácil entender lo que leo.
4 Me saco buenas notas en las pruebas de lectura
5 Leer cartas es fácil
6 Leer poemas es fácil.
7 Leer cuentos es fácil.
8 Aprendí a leer con facilidad desde chico
9 Si hubiera un concurso de comprensión de lectura en el

colegio, yo estaría entre los mejores.
10 Mis compañeros entienden cuando leo en voz alta.
11 Si hubiera un concurso de comprensión de lectura en el salón,

yo estaría entre los mejores
136
Apéndice C
Prueba de Evaluación de las Competencias Lectoras
ECLE 3
Género……………………..Edad………………….Grado de estudio…………….
Instrucciones
Lee detenidamente el siguiente texto. Fíjate especialmente en las palabras señaladas en vas
negrita. Pon mucha atención, pues luego a responder a unas preguntas referidas al texto,
pero sin tenerlo delante.
Texto I: Un desierto original
En el desierto de Vondersop todo es original. No parece de este mundo, porque todos
sabemos que en el desierto, su propia palabra lo dice, está desierto, inhabitable, o por lo
menos en condiciones desfavorables. Pero el desierto de Vondersop es diferente, está en el
planeta Murtas. Existen tres soles, a los que los habitantes de Vondersop han dado nombres
diferentes. El primer sol de la mañana, , cuatro horas al día. Sale a la una de la mañana, sea
verano o invierno, y quedaríamos congelados en unos minutos. Pero una vez que Altorque
desaparece en el horizonte, el cielo se va ennegreciendo minuto a minuto, aunque al poco
rato aparece relumbrante un segundo sol: Brandelocio.
Este sol es curioso, Bradelocio alumbra mucho mientras está presente hace mucho calor. Dura
ocho horas del día, pero el calor es tan fuerte que los habitantes remolonean mucho antes de
salir de casa. Es el momento oportuno para que los vondersopianos dejen fueras las
137
cazuelas para hacer su comida predilecta: el estofado de coliflor. Mientras, se entretienen en
casa jugando a las cartas, leyendo historias y cantando canciones. Cuando Brandelocio está
presente, la luz es muy intensa, y es necesario tener mucha preocupación antes de salir. Hay
que ir bien pertrechados , con un sombrero denominado “calainontre” (mide sesenta
centímetros de diámetro), gafas de sol negras con superprotección de prolquemo, que es una
pasta de plástico oscurecido que se obtiene del jugo de las coliflores. Y lo más importante,
embadurnados de cholindro, gelatina extraída de la pulpa de las bayas de un enorme árbol
con ese mismo nombre, y que sólo crece en la orilla inhóspita del riachuelo que atraviesa
Vondersop.
A pesar de todo, el desértico Vondersop deja de serlo sólo durante tres horas al día. Sale
Calefrón, el sol de la ilusión, que tiene forma romboidal, y que aparece y desaparece cada
cinco minutos. Es muy agradable, y durante su presencia corre una fresquísima brisa que
alegra la vida a todos los habitantes, que salen a la calle para disfrutar del buen tiempo.
Algunos aprovechan para regar sus campos de coliflores y para adecentarlas, otros para subir
a la montaña, y el principal divertimento de los más viejos es recolectar las tremendas bayas
que crecen en los cholindros que los habitantes consumen como si fueran riquísimas
golosinas
Lee detenidamente cada pregunta y selecciona la respuesta que consideres más adecuada sin el
texto delante. Márcala con un círculo en la HOJA DE RESPUESTAS. EJEMPLO: ¿Cómo se
llama el planeta en el que se sitúa la lectura?
J. Vondersop K. Gaminides L. Murtas

138
1. ¿Durante cuánto tiempo deja de ser desértico Vondersop?
M. Tres horas
N. Tres meses
Ñ. En verano
2. ¿Qué ocurre cuando Altorque desaparece por el
horizonte? O. Empiezan a sacar las cazuelas para cocinar
P. El cielo se ennegrece progresivamente
Q. Aparece un calor infernal, seguido de frío intenso
3. ¿Por qué los habitantes remolonean antes de salir de casa?
R. Debido a lo poco que tienen que hacer en un desierto
S. Debido a que sólo se cultivan campos de coliflores
T. Debido a que Brandelocio alumbra mucho y produce mucho calor
4. ¿Cuál es la comida predilecta de los habitantes del desierto de la lectura?
U. El estofado de carne
V. El estofado de coliflor
W. Los refrescos para paliar el exceso de calor
5. ¿Qué es necesario llevar cuando Brandelocio aparece?
X. Unas gafas de sol negras protegidas con prolquemo
Y. Unas gafas negras antibrillo
Z Un sombrero de paja de coliflor

139
6. ¿A quién se considera el sol de la ilusión?
A. Vondersop
B. A. Brandelocio
C. A Calefrón
7. ¿Por qué se recolectan las bayas de los cholindros?
D. Porque son unas golosinas muy ricas
E. Porque sirven para hacer las gafas
F. Porque sirve como protector solar en los sombreros
8. ¿Para qué sirve Altorque?
G. Para calentar los estofados de coliflor
H. Para que flaqueen las fuerzas de los habitantes del desierto
I. Para alumbrar los campos niáporos
9. ¿ Qué es cholindro?
J. El jugo de las coliflores
K. Un refresco fresquísimo
L. Una gelatina extraída de bayas
10. ¿Cómo era la orilla del riachuelo que atravesaba el desierto?
M. Inhóspita, sumamente desagradable
N. Estaba con mucha hierba
Ñ. No existe tal río en el desierto

140
11. Cuando aparece Colefrón con su brisa. ¿Qué hacen los habitantes de Vondersop?
O. Van a recolectar niáporos
P. Aprovechan para regar y adecentar los campos de coliflores
Q. Aprovechan para viajar a otros sitios
12. ¿Dónde se localiza Vondersop?
R. En el planeta Murtas
S. En el sol Altorque
T. En Calefrón
13. ¿De dónde se obtiene la pasta para fabricar las gafas?
U. Del cholindro
V. De los niáporos
W. Del jugo de las coliflores
14. ¿De qué estaciones se habla en el texto leído?
X. De verano a invierno
Y. De las cuatro estaciones
Z. De una única estación, siempre calurosa
15. ¿con qué cocinan el estofado de colifror?
A. Con los rayos del sol llamado Brandelocio
B. Quemando niáporos
C. Poniéndolas sobre la área caliente

141
16. ¿Con qué otro nombre podríamos titular la lectura?
D. Un clima desértico
E. Un desierto peculiar
F. La vida en un desierto
17. ¿Cuál es la peculiaridad de los soles de Murtas?
G. Que resultan asfixiantes para los habitantes
H. Que cuando se va uno aparece otro
I. Que juegan con sus habitantes
18. ¿Cuál es la peculiaridad de Calefrón?
J. Que es romboidal
K. Que no se sabe cuándo aparecerá
L. Que aparece ovalado y luego cambia de forma constantemente
19. ¿Qué hacen los habitantes cuando aparece el tercer sol, Calefrón?
M. Hacerse los remolones y descansar
N. Divertirse y subir a la montaña
Ñ. cocinar las coliflores y niáporos
20. ¿qué sol es el que más dura?
O. Calefrón
P. Brandelocio
Q. Altorque
142
21. ¿Cómo se entretienen los vondersopianos más mayores?
R. Jugando a las cartas, leyendo y cantando
S. Plantando coliflores
T. Cogiendo bayas de cholindros
22. ¿Por qué deje de ser desértico Vondersop durante un tiempo?
U. Porque usan el sombrero denominado “calainontre”
V. Porque refresca con la lluvia
W. Porque Calefrón aparece y desaparece de forma constante, no calentando en exceso
23. ¿Qué es lo que alegra la vida a los vondersopianos?
X. La brisa que aparece cuando sale Calefrón
Y. El masaje con gelatina de cholindro
Z. El manjar que se hace con el estofado de colifror y niáporos
24. ¿Cuál es la principal característica de los desiertos en la lectura?
A. Que apenas llueve y casi no se crían alimentos
B. Que hace mucho calor
C. Que son inhabitables
Lee detenidamente el siguiente texto. Pon mucha atención a las instrucciones que se te
den, pues luego vas a responder a unas preguntas relacionadas con el texto, pero sin
tenerlo delante.
143
Texto II: La Contaminación del Agua
Los productos químicos principalmente el petróleo, así como los detergentes y los desechos de
la actividad industrial contaminan el agua de los ríos y de los lagos. Esto hace que no sea
adecuada para el consumo. Lo mismo sucede con las aguas subterráneas que se ven afectadas
por la contaminación, puesto que la tierra filtra los vertidos urbanos e industriales.
También el agua del mar se encuentra amenazada por la contaminación procedente de
embarcaciones y plataformas petrolíferas, por los vertidos directos desde la costa y por la
desembocadura de ríos contaminados. Se sabe que aproximadamente un diez por ciento del
petróleo que se transporta vía marítima acaba en el mar formando las temidas mareas negras.
Para solucionar este problema algunos países han decidido reducir el consumo de agua o
reciclar las aguas residuales. Por otro lado, es necesario que la población tome conciencia de
lo importante que es no derrochar el agua, puesto que es un bien escaso. Otra medida es que
las empresas dispongan de un control de los residuos para que los vertidos que lleguen a los
ríos, a los lagos y al mar sean menos contaminantes. Una de las medidas más importantes es la
creación de plantas de tratamiento de aguas residuales que proceden de los grandes núcleos
urbanos, de tal manera qye cando llega a desembocar en los ríos no las contaminen. Por lo
tanto, una política responsable se iniciaría en el sector industrial pasando por el control de las
autoridades hasta llegar, por último, al consumidor, que tendría como consecuencia dejar una
naturaleza más habitable

144
Completa los siguientes textos en función de la lectura LA CONTAMINACIÓN DEL

AGUA que acabamos de leer. Debes completar los espacios con la información que
has obtenido en la lectura, eligiendo respuestas adecuadas de entre las que se te
proponen.
RECUERDA QUE AQUÍ NO DEBES ESCRIBIR NADA, sino que deberás marcar en
tu HOJA DE RESPUESTAS la letra que va delante de la opción que consideres la
respuesta correcta.
EJEMPLO: El tema trata del………………………………….contaminada en la Tierra.
M. agua N. petróleo Ñ. residuo urbano
1. El agua de ríos y lagos está contaminada por________________________
O. el petróleo, por los detergentes y por los desechos industriales
P. el carbón, por los detergentes y por los desechos industriales
Q. el petróleo, por los detergentes y por los restos del carbón
2. El principal elemento contaminado es_____________________
R. la gasolina de los coches
S. el petróleo
T. el desecho producido por los humanos
3. Los desechos más peligroso son generados por____________________
U. la actividad industrial
V. los humanos
W. la contaminación urbana
145
4. El filtrado en la tierra de las aguas contaminadas tiene como consecuencia que también
se contaminen__________________
X. las aguas minerales
Y. las aguas de lluvia
Z. las aguas subterráneas
5. Primero se contaminan las aguas de los ríos, después________________
A. Los lagos
B. Las nubes
C. Las fuentes
6. Posteriormente _____________________
D. Los manantiales
E. Las aguas subterráneas
F. Los seres humanos
7. Y, por último___________________
G. El mar
H. Todo el planeta
I. Los seres humanos
8. En la lectura, según su procedencia se habla de dos vertidos_________
J. Urbanos y animales
K. Urbanos e industriales
L. Industriales y humanos
146
9. El agua del mar también está contaminada por_________________
M. los vertidos de los petroleros
N. los vertidos humanos de basura
Ñ las embarcaciones
10. El agua de mar también está contaminada por los desechos de__________
O. Las plataformas petrolíferas
P. Los grandes transatlánticos
Q. Los vertidos de las ciudades interiores
11. Y además, el agua está contaminada por______________
R. Vertidos los turistas en las costas y pro calentamiento solar
S. Vertidos directos desde la costa y por el arrojo de basuras
T. Vertidos directos desde la costa y por desembocadura de ríos contaminados
12. La contaminación por el transporte marítimo de petróleo forma__________
U. Las mareas negras
V. Las aguas negras
W. Las aguas contaminadas
13. Para algunos países ña solución al problema pasa por______________
X. Poner un precio al agua
Y. Reducir el consumo de agua
Z. Regular el tratamiento del agua para el consumo humano

147
14. La solución sería_______________
A. Reciclar las aguas residuales
B. Aumentar los impuestos sobre el agua
C. Regular el consumo de agua para consumo industrial
15. Otra solución al problema es_______________
D. No derrochar agua, o sea, no gastar agua en exceso
E. Controlar el consumo de agua para consumo animal
F. Racionar el consumo y pagar por su uso
16. Pero sobretodo, lo más importante sería____________
G. La creación de plantas de tratamiento de aguas residuales
H. La creación de plantas de embotellados de aguas minerales
I. Reducir el uso excesivo que se hace del agua
17. La secuenciación para una política responsable debería partir________
J. Del consumo humano
K. Del agua para regadío
L. Del sector industrial
18. La secuenciación también pasaría por____________
M. El autocontrol de los humanos
N. El control de las autoridades
Ñ. restringir el agua para jardines y su uso turístico

148
19. La secuenciación, por último pasaría por________________
O. Los consumidores (para uso humano)
P. Los animales y plantas
Q. Los agricultores
20. Todo esto tendría como consecuencia dejar una_____________
R. Naturaleza con menos vegetación
S. Naturaleza más habitable
T. Tierra con mayor cantidad de agua

149
Hoja de Respuestas
Lectura I Lectura II
1 M N Ñ 1 O P Q
2 O P Q 2 R S T
3 R S T 3 U V W
4 U V W 4 X Y Z
5 X Y Z 5 A B C
6 A B C 6 D E F
7 D E F 7 G H I
8 G H I 8 J K L
9 J K L 9 M N Ñ
10 M N Ñ 10 O P Q
11 O P Q 11 R S T
12 R S T 12 U V W
13 U V W 13 X Y Z
14 X Y Z 14 A B C
15 A B C 15 D E F
16 D E F 16 G H I
17 G H I 17 J K L
18 J K L 18 M N Ñ
19 M N Ñ 19 O P Q
20 O P Q 20 R S T
22 U V W
23 X Y Z
24 A B C

Tesis Sobre Comprensión Lectora

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i

UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN

Actitudes hacia la lectura y niveles de comprensión lectora en estudiantes

Andrea Isabel MANINI SOSA

Yvana CARBAJAL LLANOS

Para optar al Grado Académico de Maestro en Ciencias de la Educación con

A mis hijos, quienes fueron los más sacrificados con mi

constante ausencia, ya que hubo días especiales que no pude estar

con ellos: actuaciones, presentaciones en el colegio, paseos etc.

Luis que fue mi apoyo incondicional, Jesús que buscaba la

forma de hacer sus tareas escolares solo para que yo no me

preocupe, y, mi princesa Luan que aunque es muy pequeña me

Gracias queridos hijos, los amo y siempre estaré

eternamente agradecida con Uds.

A mi profesora y asesora Dra. Yvana Carbajal Llanos,

sea una realidad.

A la Institución Educativa 7074 “La Inmaculada” que

me permitió evaluar a sus alumnos y darme todo el apoyo necesario.

Tabla de contenido ………………………………………………………………………. iv

Lista de tablas……………………………………………………………………………… vii

Lista de figura ……………………………………………………………………………… ix

Capitulo I. Planteamiento del problema

1.1 Determinación del problema…………………………………………………………… 14

1.2 Formulación del problema……………………………………………………………… 17

1.3 Objetivos: generales y específicos……………………………………………………… 19

1.4 Importancia y alcance de la investigación……………………………………………… 20

1.5 Limitaciones de la investigación……………………………………………………… 21

Capítulo II. Marco teórico

2.1 Antecedentes del estudio……………………………………………………………… 22

2.2 Bases teóricas…………………………………………………………….…………… 33

2.2.1. Actitudes hacia la lectura………………………………………………………… 33

2.2.1.1. Concepto de actitud…………………………………………………………….. 33

2.2.1.2. Formación de actitudes…………………………………………………………. 36

2.2.1.3. Componentes de las actitudes……………………………………………………. 38

2.2.1.4. Actitudes hacia la lectura………………………………………………………… 39

2.2.1.5. Dimensiones de las actitudes hacia la lectura……………………………………. 40

2.2.2. Comprensión Lectora……………………………………………………………….. 41

2.2.2.1. Concepto de comprensión lectora……………………………………………… 41

2.2.2.2. Teorías sobre la comprensión lectora…………………………………………….. 42

2.2.2.4. Niveles de comprensión lectora………………………………………………….. 50

2.3 Definición de términos básicos.………….………………………….………………… 56

Capítulo III. Hipótesis y variables

3.3 Operacionalización de variables………….………………………….………………… 61

Capítulo IV. Metodología

4.2 Tipos de investigación…………….…………………………………………………… 62

4.3 Diseño de investigación………….…………………………….……………………… 62

4.4 Población y muestra………….………………………………..……………………… 63

4.5 Técnicas e instrumentos de recolección de información………..……………………… 64

4.6 Tratamiento estadístico………..……………………………………………………… 69

5.2 Presentación y análisis de los resultados……………………………….……………… 87

A. Matriz de consistencia……………………………………………………………… 129

B. Cuestionario de actitudes hacia la lectura…………………………………………... 132

C. Prueba de comprensión lectora………………………………………………………………… 136

Tabla 2Confiablidad de Alfa de Cronbach……………………………….… 66

Tabla 3Validación interna: Actitudes hacia la lectura: dimensión: Utilidad

Tabla 4Validación interna: Actitudes hacia la lectura: dimensión: Gusto

Tabla 5 Validación interna: Actitudes hacia la lectura: dimensión:

Tabla 6 Validación interna: Actitudes hacia la lectura………………………. 74

Tabla 7 Validación interna nivel de comprensión lectora…………………… 76

Tabla 8 Validación interna nivel de comprensión lectora dimensión…….…. 77

Tabla 9 Validación interna: Nivel de comprensión lectora………………….. 78

Tabla 10 Resultados de la muestra piloto actitudes hacia la lectura…………... 80

Tabla 11 Resumen del procesamiento de los casos……………..…………….. 81