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UNIVERSIDAD CSAR VALLEJO

ESCUELA INTERNACIONAL DE POSTGRADO FACULTAD DE EDUCACIN

PRE PROYECTO
ESTRATEGIAS METODOLGICAS PARA MEJORAR LA COMPRENSIN LECTORA DE LOS ALUMNOS DEL QUINTO Y SEXTO GRADO DE EDUCACIN PRIMARIA DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA N 14634 VILLA VICS CHULUCANAS

PARA EL DESARROLLO DEL CURSO: METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN CIENTFICA AUTORES:


ECHEANDA MONTENEGRO, LINGYIN GARAVITO CASTILLO, PIERE LOAIZA NIO, JOS WILMER RAMREZ LPEZ, WILMER EL RUIZ DAZ, SANTOS EUFEMIA TVARA ARMSTAR, PERCY EUDORO

DOCENTE DEL CURSO: Mg. Eliza Narvez Arana. PIURA PER 2008

A Dios que nos dio la vida para que transformemos su Creacin. A nuestros queridos padres que nos trajeron a este mundo y nos acompaan en este caminar, A nuestros queridos hermanos que en todo momento estn presentes.

AGRADECIMIENTO:

A todas aquellas personas que en su momento nos brindaron informacin y en especial a los actores educativos de la I.E N 14634 Villa Vics Chulucanas, que entre otros, permitir aplicar instrumentos que validen la presente investigacin.

PRESENTACIN

A la docente: Mg. Eliza Narvez Arana En cumplimiento a una de las exigencias del grupo de Metodologa de la Investigacin Cientfica, presentamos el presente Preproyecto de Investigacin titulado: Estrategias metodolgicas para mejorar la comprensin lectora de los alumnos del quinto y sexto grado de Educacin Primaria de la Institucin Educativa N 14634 Villa Vics Chulucanas Constituye un trabajo realizado con la finalidad de conocer y explicar la importancia de la aplicacin de estrategias metodolgicas que permitan mejorar los niveles de comprensin lectora de los alumnos de la Institucin Educativa N 14634 de Villa Vics Chulucanas. Ponemos a su consideracin el presente trabajo, esperando que contribuya a mejorar los estndares de calidad de la educacin peruana. El Equipo de Investigacin.

NDICE CARTULA DEDICATORIA............................................................................... ii AGRADECIMIENTO....................................................................... iii PRESENTACIN ........................................................................... iv NDICE............................................................................................ v I. GENERALIDADES


1.1. Ttulo 08 1.2. Autor 08 1.3. Docente del Curso 08 1.4. Tipo de Investigacin.. 08 1.4.1. Por su Finalidad... 08 1.4.2. Por su Profundidad 08 1.5. Localidad. 08 1.6. Duracin del Proyecto...08

II. PLAN DE INVESTIGACIN


2.1. Planteamiento... 09 2.2. Formulacin del Problema..... 10 2.3. Justificacin.. 11 2.4. Limitaciones.. 12 2.5. Antecedentes... 13 2.6. Objetivos... 14 2.6.1. Objetivos General... 14 2.6.2. Objetivos Especficos. 14

III. MARCO TERICO


3.1. Las Estrategias..17 3.2. La Lectura. ... 17 3.2.1. Concepto...... 17 3.2.2. La lectura, para qu? .. 19 3.2.3. Componentes de la lectura. . 20 3.2.4 Clases de lectura . 3.3. El proceso lector..... 23 3.3.1. Concepto... 23 3.3.2. Etapas del proceso lector... 23 3.3.3. Caractersticas de un buen lector.. 23 3.3.4. Por qu ensear estrategias de comprensin lectora? ..27 3.4. Comprensin lectora. ... 21 3.4.1. Evolucin histrica del concepto de comprensin lectora. 16 3.4.2. Qu significa comprender un texto? Qu es la comprensin lectora? ... 21 3.5. El desarrollo de habilidades lectoras. 3.5.1. Habilidades de comprensin..... 29 3.6. Estrategias de comprensin lectora. .. 30 3.6.1. La conversacin sobre el texto: cmo ayudar a los estudiantes a transferir informacin a partir de los textos...... 36 3.6.2. Estrategias para desarrollar la comprensin de textos literarios..38 3.6.3. Estrategias para desarrollar la comprensin de textos de contenido concreto.... . 39 3.6.4. Importancia de la comprensin lectoras ..

IV. MARCO METODOLGICO


4.1. Hiptesis...... 43 4.1.1. Hiptesis general..... 43 4.1.2. Hiptesis especfica.... 43

4.2. Variables... 43 4.3. Poblacin y muestra 43 4.4. Mtodo de investigacin..... 44 4.5. Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos

V. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
ANEXOS I. II. III. RESEA HISTRICA DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA. CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES. INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE DATOS. a. Gua de observacin a los alumnos y alumnas b. Gua de observacin al docentec. Cuestionario de encuesta a los alumnos y alumnas. d. Prueba de test de comprensin lectora. IV. V. VI. PROGRAMA DE ACTIVIDADES SIGNIFICATIVAS. ACTIVIDADES ESPECFICAS DEL PROGRAMA. GLOSARIO DE TRMINOS BSICOS.

I. GENERALIDADES
1.1. TTULO. Estrategias metodolgicas para mejorar la comprensin lectora de los alumnos del quinto y sexto grado de Educacin Primaria de la Morropn, departamento y regin Piura, 2 008 1.2. 1.3. AUTORES. Institucin Educativa N 14634 Villa Vics distrito de Chulucanas, provincia de

Echeanda Montenegro Lingyin. Garavito Castillo Piere Ulises Loaiza Nio Jos Wilmer Ramrez Lpez Wilmer El. Tvara Armstar Percy DOCENTE DEL CURSO. Mg. Eliza Narvez Arana

1.4.

LOCALIDAD. Villa Vics distrito de Chulucanas, provincia de Morropn Piura (Ver anexo I) 1.5. TIPO DE INVESTIGACIN 1.5.1. 1.5.2. 1.6. DURACIN De julio a diciembre del 2008 (ver anexo II) Por su finalidad: Aplicada Por su profundidad: Explicativa

II.

PLAN DE INVESTIGACIN

2.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Segn Martnez (1999) define la metodologa como la parte del proceso de investigacin que permite sistematizar los mtodos y las tcnicas necesarios para llevarla a cabo. Los mtodos dice Martnez Migulez (1999) son vas que facilitan el descubrimiento de conocimientos seguros y confiables para solucionar los problemas que la vida nos plantea La necesidad de contar con una metodologa de enseanza adecuada obliga usualmente al docente a escoger la estrategia que considere la mas apropiada, y muchas veces en esa eleccin, prima el rea y el tipo de contenido a ensear; de manera que la estrategia metodolgica usada permite no slo llegar al docente de manera clara sino que ayude al alumno a construir sus propios aprendizajes de manera constructiva. Lamentablemente en la prctica la eleccin de las estrategias metodolgicas no guardan coherencia entre la parte terica y prctica, se anota en los programas curriculares en los proyectos y unidades curriculares, pero no se aplica de manera real. Muchos docentes no desarrollen estrategias metodolgicas que tengan como base la actividad el alumno. Basan sus clases en dictados, lectura y exposiciones y dejan al alumno en un estado de pasividad que atenta contra su comprensin del tema de clase y por ende de su rendimiento acadmico.

Los docentes que laboran en la institucin educativa N 14634 Villa Vics Chulucanas aplican diversas estrategias de enseanza, las mismas que muchas

veces no son planificadas y en algunos casos no tienen relacin con los contenidos de la enseanza de una determinada rea, y cuando utilizan textos diversos en el proceso de ensear, provocan que sus alumnos no desarrollen ni logren comprender el mensaje o la idea que se desea transmitir. Ello conlleva a que los alumnos muchas veces no puedan aprender de manera adecuada y no puedan en consecuencia construir aprendizajes significativos. Esta es una problemtica que no slo se circunscribe a una determinada rea curricular especfica, sino en todas las reas de todos los niveles educativos Esto quiere decir que cuando los docentes no desarrollan estrategias metodolgicas que promuevan la comprensin del contenido difcilmente se podr lograr aprendizajes significativos en cualquier rea. La problemtica sealada nos alienta a realizar la presente investigacin que pretende contribuir al esbozo y promocin de las estrategias metodolgicas como elemento fundamental para lograr una mejor comprensin lectora en los nios y nias del 5 y 6 grado de primaria de la institucin educativa N 14634 Villa Vics Chulucanas.

2.2. FORMULACIN DEL PROBLEMA En qu medida la aplicacin de estrategias metodolgicas mejorara los niveles de comprensin lectora que poseen los alumnos del 5 y 6 grado de educacin primaria en la Institucin Educativa N 14634 Villa Vics Chulucanas? 2.3. JUSTIFICACIN DEL ESTUDIO El presente trabajo de investigacin tiene importancia porque nos permite conocer la influencia que tiene la metodologa y sus estrategias en el logro de mejorar la comprensin lectora de nuestros alumnos del 5 y 6 grado de educacin primaria en la Institucin Educativa N 14634 Villa Vics Chulucanas.

El elevado nmero de alumnos que desaprueban exmenes por falta de un adecuado nivel de comprensin del texto que leen, es otro de los motivos por los cuales se realiza el presente trabajo. Cabe indicar que la Institucin Educativa N 14634 Villa Vicus Chulucanas, existe la presencia de una corriente tradicional de enseanza, hemos observado que muchos docentes no aplican estrategias de enseanza activa, lo que implica que no hay aprendizajes significativos, ni se favorece la comprensin lectora. Por ello el desarrollo de nuestro trabajo se orienta a establecer cmo la ausencia o presencia de las estrategias metodolgicas, activas o no, permiten que los alumnos al usar textos diversos en clase logren asimilar y comprender los contenidos y con ello favorezcan sus aprendizajes significativos Creemos que la aplicacin de adecuadas estrategias metodolgicas permitir a los docentes de nuestra escuela, promover que nuestros alumnos lean y comprendan los textos y con ello se generar un mejor rendimiento acadmico en las diversas reas curriculares. A travs de la descripcin y anlisis del problema se buscar alternativas de solucin que permitan viabilizar el proceso de enseanza aprendizaje en los alumnos de dicha institucin educativa. As mismo nuestra investigacin es importante porque pretende conocer la realidad del uso de las estrategias metodolgicas en el nivel primario, especialmente en el V ciclo, y cmo esta metodologa da resultados en los aprendizajes significativos y la comprensin lectora del alumnado. Adems consideramos que la prctica pedaggica del docente en aula no debe ser slo el lograr avanzar con los contenidos programados, sino hacer que sus alumnos aprendan y comprendan a travs de su propia actividad. Nuestro estudio pretende analizar el problema, detectando las causales y consecuencias a fin de que los resultados sirvan a los docentes de la institucin

referida en el tratamiento del problema y posean un marco terico y metodolgico para futuros estudios. Finalmente creemos que el abordaje de la problemtica de nuestra investigacin nos permitir poner en prctica los conocimientos de investigacin que todo docente debe poseer como formacin y contribuir al conocimiento de la prctica pedaggica a nivel de aula.

2.4. LIMITACIONES Las principales limitaciones que posee nuestro trabajo de investigacin son: Existe cierta renuencia entre el profesorado a responder a temas referidos a la aplicacin de estrategias metodolgicas en los procesos de enseanza de la comprensin lectora cooperacin es limitada. Es necesario sealar que la mayora de los docentes no cree que la opinin crtica de los alumnos mejore el sentido y la prctica del quehacer pedaggico. La no correcta aplicacin del Plan Lector como poltica institucional, agravndose con la poca cultura de lectura de las familias y su entorno social. ya que temen ser evaluados, y por lo tanto su

2.5. ANTECEDENTES DE ESTUDIO La bsqueda de antecedentes bibliogrficos en diversos centros de documentacin nos ha dado como resultado el encontrar los siguientes trabajos relacionados con nuestro trabajo

a) La tesis de Miguel Rimarachn Dioses (2000), quien realiz el estudio de estrategias de enseanza docente y su influencia en los aprendizajes de comunicacin integral y lgico matemtica con 42 alumnos del cuarto y quinto grado de educacin primaria, llegando a las siguientes conclusiones: Que la mayora de docentes no posen un conocimiento adecuado e las diversas tcnicas y procedimientos de enseanza, y ello implica que no utilizan las, ms idneas en las reas de lgico matemtica. Estas estrategias de enseanza no se acompaan de material didctico y mucho menos tienen relacin con los contenidos de las asignaturas sealadas. Cree que el problema del bajo rendimiento que presentan los alumnos de esta zona en Comunicacin integral y Lgico Matemtica, tienen en los docentes una de las causas principales

b) Tesis de Mara del Rosario Gonzles Carmen (2001), quien realiz el estudio de aplicacin de estrategias de enseanza para mejorar la comprensin de textos en reas de comunicacin integral y lgico matemtica con 58 alumnos y alumnas del segundo grado de educacin secundaria, utilizando metodologas activas en textos regionales, llegando a las siguientes conclusiones: La lectura es una forma eficiente de aprender y un factor importante para ser un estudiante de calidad. Apoya el repaso por lo que es una buena herramienta de recordacin. Restablecen que una adecuada enseanza de estrategias lectoras permitir a los alumnos el mejorar sus aprendizajes as como poder desarrollar un adecuado nivel de redaccin y comprensin de los textos que lee y redacta en y fuera de la escuela Expresan tambin que los alumnos valoran la posibilidad de interiorizar su propia forma de organizacin de la informacin y conocer cmo se desempean en sus aprendizajes.

2.6. OBJETIVOS 2.6.1. Objetivo General Determinar de qu manera las estrategias metodolgicas que aplican los docentes, permiten mejorar los niveles de comprensin lectora que poseen los alumnos del 5 y 6 grado de educacin primaria en la institucin educativa N 14634 Villa Vics Chulucanas.

2.6.2. Objetivos Especficos

o Identificar las estrategias metodolgicas que aplican los docentes de educacin primaria en la institucin educativa N 14634 Villa Vics Chulucanas. o Identificar el o los niveles de comprensin lectora que poseen los alumnos del 5 y 6 grado de educacin primaria en la institucin educativa N 14634 Villa Vics Chulucanas. o Explicar la eficacia de las estrategias de enseanza que aplican los docentes para el mejoramiento de la comprensin lectora en los alumnos del 5 y 6 grado de educacin primaria en la institucin educativa N 14634 Villa Vics Chulucanas. o Identificar las ventajas y desventajas que tiene la aplicacin de estrategias metodolgicas en la comprensin lectora de los alumnos del 5 y 6 grado de educacin primaria en la institucin educativa N 14634 Villa Vics Chulucanas- Provincia de Morropn- Piura.

o Demostrar que la aplicacin de metodologa, tcnicas y materiales educativos adecuados en la ejecucin del Programa, mejora la comprensin lectora en los estudiantes beneficiarios del mismo. o Comprobar si la aplicacin del Programa permite mejorar las capacidades de anlisis, sntesis, interpretacin y organizacin de la informacin.

III. MARCO TERICO


3.1. LAS ESTRATEGIAS Son muchos lo que han explicado qu es y qu supone la utilizacin de estrategias. El trmino estrategia procede del mbito militar, en el que los pasos o peldaos que forman una estrategia son llamados tcnicas o tcticas. A partir de esta primera distincin entre una tcnica y una estrategia podemos anotar que las tcnicas se consideran como la sucesin ordenada de acciones con el propsito de corregir un resultado predeterminado, son utilizadas de una forma ms o menos mecnica, sin que sea necesario para su aplicacin que exista un propsito de aprendizaje por parte de quien las utiliza; las estrategias en cambio, son siempre conscientes e intencionales, dirigidas a un objetivo relacionado con el aprendizaje. Esto supone que las tcnicas pueden considerarse como elementos subordinados a la utilizacin de estrategias; tambin los mtodos son procedimientos susceptibles de formar parte de una estrategia. Es decir, la estrategia se considera como una gua de acciones que hay que seguir, y que, obviamente es anterior a la eleccin de cualquier otro procedimiento para actuar. Otro trmino muy relacionado con las estrategias es la habilidad, siendo preciso clarificar la distincin entre ambos trminos. Habilidad es una actividad mental que puede aplicarse a tareas especficas de aprendizaje. Predecir, resumir y hacer mapas conceptuales son ejemplos de habilidades. Mientras que las estrategias son procedimientos especficos o formas de ejecutar una habilidad determinada; por ejemplo, usar un conjunto especfico de reglas para resumir un procedimiento de prediccin peculiar. Shemck afirma que las habilidades son capacidades que pueden expresarse en conductas en cualquier momento por que han sido desarrolladas a travs de la prctica (lo cual requiere del uso de estrategias).

Adems, mientras las estrategias se usan como resultado de una accin consciente o inconscientemente. Una de las definiciones ms aceptadas que sobre estrategias han dado los especialistas en este campo es: Las estrategias de aprendizaje son procedimientos (conjunto de pasos, operaciones o habilidades) que un alumno adquiere y emplea en forma consciente, controlada e intencional como instrumento flexible para aprender significativamente y solucionar problemas y demandas acadmicas. Los objetivos particulares de cualquier estrategia de aprendizaje pueden consistir en afectar la forma en que selecciona, adquiere, organiza o integra el nuevo conocimiento, o incluso la modificacin del estado afectivo o motivacional del aprendiz. Conjunto de habilidades que debe tener el docente para ordenar y facilitar el aprendizaje en los alumnos en forma integral. La ejecucin de las estrategias de aprendizaje ocurre asociada con otros tipos de recursos y procesos cognitivos de que dispone cualquier aprendiz. Por ejemplo: 1. Procesos procesamiento cognitivos: de la Operaciones y procesos involucrados en el

informacin

como atencin, percepcin,

codificacin,

almacenaje y mnmicos, recuperacin, etc. 2. Base de conocimientos: Bagaje de hechos, conceptos y principios que poseemos, el cual est organizado en forma de un reticulado jerrquico (constituido por esquemas). Se le conoce tambin como conocimientos previos. 3. Conocimiento estratgico: Saber cmo conocer. 4. Conocimiento metacognitivo: Conocimiento que poseemos sobre qu y cmo lo sabemos, as como al conocimiento que tenemos sobre nuestros procesos y operaciones problemas. 3.2. LA LECTURA. cognitivas cuando aprendemos, recordamos o solucionamos

3.2.1. Concepto. Qu es leer? El sentido etimolgico de leer tiene su origen en el verbo latino legere, alcanza a ser muy revelador pues connota las ideas de recoger, cosechar, adquirir un fruto. Leer es un acto por el cual se otorga significado a hechos, cosas y fenmenos y mediante el cual tambin se devela un mensaje cifrado, sea ste un mapa, un grfico, un texto. De este modo viene a ser una respuesta a la inquietud por conocer la realidad, pero tambin es el inters de conocernos a nosotros mismos, todo ello a propsito de enfrentarnos con los mensajes contenidos en todo tipo de materiales. En el mbito de la comunicacin, la lectura viene a ser un acto de sintona entre un mensaje cifrado de signos y el mundo interior del hombre, es hacerse receptor de una emisin de smbolos que se hizo en tiempos y lugares casi imprevisibles, remotos o cercanos; pero a la vez es hacer que aflore algo muy personal, posibilitando que surja desde el fondo de nuestro ser la identidad que nos es congnita. Se entiende por lectura la capacidad de entender un texto escrito (Adam y Starr, 1982). Leer es un proceso de interaccin entre el lector y el texto, proceso mediante el cual el primero intenta satisfacer los objetivos que guan su lectura. Leer es entrar en comunicacin con los grandes pensadores de todos los tiempos.

Leer es antes que nada, establecer un dilogo con el autor, comprender sus pensamientos, descubrir sus propsitos, hacerle preguntas y tratar de hallar las respuestas en el texto. Leer es tambin relacionar, criticar o superar las ideas expresadas; no implica, aceptar tcitamente cualquier proposicin, pero exige del que va a criticar u ofrecer otra alternativa, una comprensin cabal de lo que est valorando o cuestionando. La eficacia de la lectura depende de que estos dos aspectos estn suficientemente desarrollados. Esto tiene unas consecuencias:

El lector activo es el que procesa y examina el texto Interpretacin de lo que se lee (el significado del texto se construye por parte del lector) La lectura es una actividad caracterizada por la traduccin de smbolos o

letras en palabras y frases que tienen significado para una persona. Una vez descifrado el smbolo se pasa a reproducirlo, as pues, la primera fase del aprendizaje de la lectura est ligada a la escritura. El objetivo ltimo de la lectura es hacer posible comprender los materiales escritos, evaluarlos y usarlos para nuestras necesidades. Aprender a leer: La gran importancia de la habilidad lectora est demostrada por el desarrollo de programas de alfabetizacin en los pases en vas de desarrollo. En la imagen, mujeres tanzanas de Kangalore asisten a una clase de alfabetizacin para aprender a leer. Panos Pictures/S. Hackett Para leer hay que seguir una secuencia de caracteres colocados en un orden particular. Por ejemplo, el espaol fluye de izquierda a derecha, el hebreo de derecha a izquierda y el chino de arriba abajo; el lector debe conocer el modelo y usarlo de forma apropiada. Por regla general, el lector ve los smbolos en una pgina, transmitiendo esa imagen desde el ojo al cerebro, pero leer puede tambin

ser realizado mediante el tacto, como en el sistema Braille, un mtodo de impresin diseado para personas ciegas que utilizan un punzn para escribir. Leer tiene que ver con actividades tan variadas como la dificultad de un nio pequeo con una frase sencilla en un libro de cuentos, un cocinero que sigue las normas de un libro de cocina, o un estudiante que se esfuerza en comprender los significados de un poema. Leer proporciona a las personas la sabidura acumulada por la civilizacin. Los lectores maduros aportan al texto sus experiencias, habilidades e intereses; el texto, a su vez, les permite aumentar las experiencias y conocimientos, y encontrar nuevos intereses. Para alcanzar madurez en la lectura, una persona pasa por una serie de etapas, desde el aprendizaje inicial hasta la habilidad de la lectura adulta.

3.2.2. La lectura, para qu? Lectura, para qu?: tiene que tener un sentido esta compleja e importante funcin intelectual y social, porque no podemos leer por leer, ni mucho menos impulsar a que los dems lean sin saber el sentido y la orientacin de todo; porque de repente es restarles en actividad, perderlas para algunas funciones prcticas, atrofiarlas para la vida y quiz hacerlas desdichadas o infelices. Pero si a travs de la lectura las personas se forman mejor, si alcanzan mayor grado de sensibilidad y conciencia, si con ello se hacen ms eficaces en la solucin de los problemas, en tal caso s vale preocuparse por ella; se justifica cuando concurre para perfeccionarnos en nuestra labor, cuando posibilita conocernos ms, cuando coadyuve en lograr el bien de nuestra comunidad. 3.2.3. Componentes de la lectura. La lectura se puede explicar a partir de dos componentes:

El acceso lxico, el proceso de reconocer una palabra como tal. Este proceso comienza con la percepcin visual. Una vez que se han percibido los rasgos

grficos (letras o palabras) puede ocurrir un acceso lxico directo, cuando nos encontramos con una palabra familiar que reconocemos de un solo golpe de vista; o bien un acceso lxico indirecto, cuando nos encontramos trminos desconocidos o difciles de leer. Entonces hemos de acudir a nuestros conocimientos sobre segmentacin de palabras, o atender a las condiciones contextuales que hacen que el acceso lxico sea ms rpido.

La comprensin; aqu se distinguen dos niveles.


o

El ms elemental es comprensin de las proposiciones del texto. A las proposiciones se las considera las unidades de significado y son una afirmacin abstracta acerca de una persona u objeto. La comprensin de las proposiciones se realiza a partir de la conjuncin de los elementos textuales (informacin proporcionada por texto mismo) y de los elementos subjetivos (conocimientos previos). Este primer nivel, junto al acceso lxico son considerados microprocesos de la inteligencia y se realizan de forma automtica en la lectura fluida.

El nivel superior de la comprensin es el de la integracin de la informacin suministrada por el texto. Consiste en ligar unas proposiciones con otras para formar una representacin coherente de lo que se est leyendo como un todo. Este nivel es consciente y no automtico y esta considerado como un macroproceso. Estos macroprocesos son posibles a partir del conocimiento general que el sujeto tiene sobre el mundo; es decir, para que se produzca una verdadera comprensin es necesario poseer unos conocimientos generales sobre aquello que se est leyendo. Adems tambin seran imposibles sin un conocimiento general sobre la estructura de los textos.

3.2.4. Clases de lectura


A.

Lectura explorativa.

Producida a saltos para encontrar un pasaje, una informacin determinada. Es una lectura rpida. Su finalidad puede ser triple: 1. Lograr la visin global de un texto: De qu trata y qu contiene 2. Preparar la lectura comprensiva de un texto 3. Buscar en un texto algn dato aislado que interesa. Procedimiento:

Fijarse en los ttulo y epgrafes Buscar nombres propios o fechas que puedan orientar Tener en cuenta que la idea ms importante suele expresarse al principio del prrafo en el que luego se desarrolla, o al final del prrafo como conclusin de la argumentacin.

Tener en cuenta que un mapa, una grafa, un cuadro cronolgico etc., pueden proporcionar tanta informacin como la lectura de varias pginas: hay que observarlos.

B.

Lectura comprensiva.

Es una lectura reposada. Su finalidad es entenderlo todo. Procedimiento:

Buscar en el diccionario todas las palabras cuyo significado no se posee por completo.

Aclarar dudas con ayuda de otro libro: Atlas, enciclopedia, libro de texto; preguntar a otra persona (profesor, etc.) si no se puede hacer enseguida se ponen interrogantes al margen para recordar lo que se quera preguntar.

Reconocer los prrafos de unidad de pensamiento Observar con atencin las palabras seal.

Distinguir las ideas principales de las secundarias. Perseguir las conclusiones y no quedarse tranquilo sin comprender cules son y cmo se ha llegado a ellas. Una lectura comprensiva hecha sobre un texto en el que previamente se ha

hecho una lectura explorativa es tres veces ms eficaz y ms rpida que si se ha hecho directamente. C. Lectura silenciosa integral.

Cuando se lee un texto entero con el mismo tipo bsico de actitud lectora.
D.

Lectura selectiva. Guiada por un propsito ordenador o para extraer una vaga idea global. Se

caracteriza por la combinacin de lectura rpida de algunos pasajes y de lectura atenta a otros.
E.

Lectura lenta. Para disfrutar de los aspectos formales del texto, para recrear sus

caractersticas incluso fnicas aunque sea interiormente. F. Lectura informativa. De bsqueda rpida de una informacin puntual tal como un telfono en el listn, un acto en un programa, una palabra en el diccionario, etc.

3.3. EL PROCESO LECTOR 3.3.1. Concepto El proceso de la lectura es uno interno, inconsciente, del que no tenemos prueba hasta que nuestras predicciones no se cumplen; es decir, hasta que comprobamos que en el texto no est lo que esperamos leer. (Sol, 1994) Este proceso debe asegurar que el lector comprende el texto y que puede ir construyendo

ideas sobre el contenido extrayendo de l aquello que le interesa. Esto slo puede hacerlo mediante una lectura individual, precisa, que le permita avanzar y retroceder, que le permita detenerse, pensar, recapitular, relacionar la informacin nueva con el conocimiento previo que posee. Adems deber tener la oportunidad de plantearse preguntas, decidir qu es lo importante y qu es secundario. Es un proceso interno; que es imperioso ensear. 3.3.2. Etapas del proceso lector. Sol (1994), divide este proceso en tres subprocesos a saber: antes de la lectura, durante la lectura y despus de la lectura. Existe un consenso entre todos los investigadores sobre las actividades que los lectores llevan a cabo en cada uno de ellos. Sol recomienda que cuando uno inicia una lectura se acostumbre a contestar las siguientes preguntas en cada uno de las etapas del proceso lector: A. Antes de la lectura - Para qu voy a leer? (Determinar los objetivos de la lectura) a. Para aprender. b. Para presentar una ponencia. c. Para practicar la lectura en voz alta. d. Para obtener informacin precisa. e. Para seguir instrucciones. f. Para revisar un escrito. g. Por placer. h. Para demostrar que se ha comprendido. - Qu s de este texto? (Activar el conocimiento previo) - De qu trata este texto? Qu me dice su estructura? (Formular hiptesis y hacer predicciones sobre el texto)

B. Durante la lectura a. Formular hiptesis y hacer predicciones sobre el texto b. Formular preguntas sobre lo ledo c. Aclarar posibles dudas acerca del texto d. Resumir el texto e. Releer partes confusas f. Consultar el diccionario g. Pensar en voz alta para asegurar la comprensin h. Crear imgenes mentales para visualizar descripciones vagas C. Despus de la lectura a. Hacer resmenes b. Formular y responder preguntas c. Recontar d. Utilizar organizadores grficos Considerar la lectura como un proceso constructivo conlleva utilizar enfoques muy distintos a los que hemos venido utilizando para desarrollar la comprensin lectora. Implica que ya no se ensearn ms tcnicas aisladas de comprensin y que se dejar de comprobar la comprensin lectora, tal como se ha venido haciendo. Porque la lectura , como hemos mencionado anteriormente, no es: decodificar palabras de un texto; contestar preguntas despus de una lectura literal; leer en voz alta; siempre leer solo y en silencio; una simple identificacin de palabras.

3.3.3. Caractersticas de un buen lector. Pearson, Roehler, Dole y Duffy (1992) afirman que el concepto de comprensin basado en la teora del esquema ha sido la base de la mayor parte de su trabajo sobre el proceso de comprensin que utilizan los lectores competentes o

expertos, los factores que separan los expertos de los principiantes y los mtodos que utilizan los docentes para promover o mejorar la comprensin. Sus investigaciones han demostrado que los lectores competentes poseen unas caractersticas bien definidas. stas son: A. Utilizan el conocimiento previo para darle sentido a la lectura. Pearson et al (1992) afirman que las investigaciones que se han realizado con adultos, nios, lectores competentes y lectores en formacin arrojan la misma conclusin: la informacin nueva se aprende y se recuerda mejor cuando se integra con el conocimiento relevante previamente adquirido o con los esquemas existentes. B. Monitorean su comprensin durante todo el proceso de la lectura Monitorear es un mecanismo primario que utilizan los lectores para lograr el sentido de lo que leen. Siempre hemos sabido que los buenos lectores son ms cuidadosos en su lectura que los que no lo son. Que tambin son ms conscientes de cun bien o cun mal estn leyendo y utilizan diversas estrategias para corregir sus errores de lectura una vez se dan cuenta de la situacin. La evidencia presentada en las investigaciones que se han llevado a cabo indican que el monitoreo de la comprensin es lo que distingue al lector competente, del que no lo es. Otra caracterstica del lector competente relacionada con la funcin de monitorear es que ste corrige y regula la comprensin del texto tan pronto detecta que hay problemas. C. Toman los pasos necesarios para corregir los errores de comprensin una vez se dan cuenta que han interpretado mal lo ledo. Los buenos lectores saben lo que hay que hacer tan pronto se dan cuenta que no entienden lo que estn leyendo. Cuando la lectura es difcil dedican ms tiempo a la misma, contrario a los menos competentes o con dficit que dedican el mismo tiempo a la lectura independientemente de su nivel de complejidad. Otra

estrategia que utilizan los lectores competentes es que estn dispuestos a volver al texto para resolver cualquier problema de comprensin. D. Pueden distinguir lo importante en los textos que leen. Determinar qu es importante en una lectura es fundamental en el proceso de comprensin. Cmo se diferencia lo importante de lo que no lo es? Williams (1986,b); Tierney y Cunningham (1984) y Winograd y Bridge (1986) hacen una distincin entre lo que es importante para el autor y lo que es importante para el lector. Los lectores determinan lo que es importante para ellos dependiendo del propsito de su lectura (Pchert y Anderson,1977). Casi todas las lecturas que se realizan en los salones de clases requieren que los lectores determinen lo importante para el autor. E. Resumen la informacin cuando leen. Muchos estudios confirman la utilidad de resumir como una estrategia de estudio y de comprensin de lectura. F. Hacen inferencias constantemente durante y despus de la lectura. Uno de los hallazgos ms comunes en los investigadores que estudian el proceso de comprensin lectora es que el hacer inferencias es esencial para la comprensin (Anderson y Pearson, 1984). Las inferencias son el alma del proceso de comprensin y se recomienda que se utilicen desde los primeros grados. G. Preguntan Que los docentes hagan preguntas como parte de las actividades de comprensin es muy comn, pero en cambio que los estudiantes sean quienes generen las preguntas, no. Este proceso de generar preguntas, sobre todo las que estimulan los niveles superiores del conocimiento, llevan a niveles ms profundos del conocimiento del texto y de este modo mejora la comprensin y el aprendizaje (Andre y Anderson, 1979).

Existe una correlacin entre las caractersticas de los lectores competentes que nos presenta Pearson et al (1992) y las estrategias que utilizan. Los investigadores recomiendan que stas formen parte esencial del currculo de la enseanza de comprensin lectora. 3.3.4. Por qu ensear estrategias de comprensin lectora? La razn principal para ensear estrategias de comprensin es que nuestros estudiantes se conviertan en lectores autnomos y eficaces capaces de enfrentarse a cualquier texto en forma inteligente. Ensear estrategias de comprensin contribuye a dotar a los alumnos de los recursos necesarios para aprender. Qu ms puede desear un docente! El uso autnomo y eficaz de las estrategias de comprensin que acabamos de mencionar va a permitir a los estudiantes: 1. Extraer el significado del texto completo o de las diferentes partes que lo componen. 2. Saber dirigir su lectura avanzando o retrocediendo en el texto para adecuarlo al ritmo y las capacidades necesarias para leer correctamente. 3. Conectar los nuevos conceptos con los conocimientos previos para as poder incorporarlos a sus esquemas. (Serra Capallera y Oller Barnada, 1977) Ahora bien, de nada nos sirve conocer todo esto si vamos a continuar enseando tal y como lo hemos hecho anteriormente. Antes de pasar a ver algunas de las estrategias, conviene hablar de un aspecto muy importante que es imprescindible incorporar a nuestra prctica docente: el modelaje. El modelaje es sumamente importante en la enseanza de la comprensin lectora. El docente tiene que verbalizar los procesos internos que intervienen en la construccin de significado y tiene que dar a conocer a los estudiantes, mediante su ejemplo, qu deben hacer para controlar la comprensin. El docente deber

detenerse despus de la lectura de cada prrafo para hacer predicciones de acuerdo con lo que el texto nos sugiere y deber explicar, adems, en qu medida sus predicciones se cumplieron o no y por qu. Es necesario que manifieste sus dudas y confusiones con que se encuentra mientras lee, y cmo las resuelve. Explicar nuestros procesos internos puede ser sumamente difcil. Pues no nos damos cuenta que los realizamos y porque no estamos acostumbrados a hablar sobre ellos. Pero sabemos que el aprendizaje de un procedimiento no puede quedarse en la teora, requiere su demostracin. A la fase de modelar le sigue la de la participacin del estudiante. Esta pretende que primero de una forma ms dirigida por el docente (formulando preguntas, por ejemplo) y luego, progresivamente dando mayor libertad (con preguntas abiertas) a que el estudiante participe en el uso de la estrategia que le facilitar la comprensin del texto. En esta fase el docente debe tener siempre presente que su meta es lograr que sus estudiantes se conviertan en lectores competentes y autnomos. Ese traspaso progresivo de responsabilidad al alumno es vital. No quiere decir que el docente se va a inhibir completamente, sino que su papel es otro: el de gua, facilitador del proceso de comprensin lectora. Baumann (1985; 1990), Robb (1996) y Johnson y Johnson (1986) han desarrollado diversos metdos, aunque muy parecidos entre s sobre cmo ensear las estrategias de comprensin. Mi recomendacin, luego de estudiar y evaluar sus mtodos es la siguiente: Paso 1 Introduccin El docente evala el conocimiento previo de los estudiantes sobre la estrategia. Explica a los estudiantes el objetivo de la estrategia y su utilidad para el proceso de comprensin lectora.

Paso 2 Demostracin El docente explica, describe y modela la estrategia que quiere ensear. Los estudiantes responden a preguntas y construyen la comprensin del texto. Paso 3 Prctica guiada Los estudiantes leen un fragmento individualmente o en grupo. Ponen en prctica la estrategia aprendida bajo la tutela del docente. Se recomienda brindar a los estudiantes toda la prctica necesaria hasta que ellos puedan demostrar que dominan la estrategia. Paso 4 Prctica individual El estudiante practica independientemente lo aprendido con material nuevo, ya sea en la casa o en la clase. Paso 5 Autoevaluacin El docente solicita a los estudiantes que autoevalen sus ejecutorias. Paso 6 Evaluacin El docente utiliza los datos que recopila de los trabajos que los estudiantes realizan por su cuenta para evaluar los procesos de enseanza y aprendizaje. En otras palabras, saber si los estudiantes dominan las estrategias. Etapas del proceso lector. 3.4. COMPRENSIN LECTORA. 3.4.1. Evolucin histrica del concepto de comprensin lectora. El inters por la comprensin lectora no es nuevo. Desde principios del siglo XX, los educadores y psiclogos (Huey -1908- 1968; Smith, 1965) han considerado su importancia para la lectura y se han ocupado de determinar lo que sucede cuando un lector cualquiera comprende un texto. El inters por el fenmeno se ha intensificado en aos recientes, pero el proceso de la comprensin en s mismo no ha sufrido cambios anlogos. Como bien seala Roser: Cualquiera que fuese lo que

hacan los nios y adultos cuando lean en el antiguo Egipto, en Grecia o en Roma, y cualquiera que sea lo que hacen hoy para extraer o aplicar significado en un texto, es exactamente lo mismo. Lo que ha variado es nuestra concepcin de cmo se da la comprensin; slo cabe esperar que esta novedosa concepcin permita a los especialistas en el tema de la lectura desarrollar mejores estrategias de enseanza. En los aos 60 y los 70, un cierto nmero de especialistas en la lectura postul que la comprensin era el resultado directo de la decodificacin (Fries, 1962): Si los alumnos sern capaces de denominar las palabras, la comprensin tendra lugar de manera automtica. Con todo, a medida que los profesores iban desplazando el eje de su actividad a la decodificacin, comprobaron que muchos alumnos seguan sin comprender el texto; la comprensin no tena lugar de manera automtica. En ese momento, los pedagogos desplazaron sus preocupaciones al tipo de preguntas que los profesores formulaban. Dado que los maestros hacan, sobre todo, preguntas literales, los alumnos no se enfrentaban al desafo de utilizar sus habilidades de inferencia y de lectura y anlisis crtico del texto. El eje de la enseanza de la lectura se modific y los maestros comenzaron a formular al alumnado interrogantes ms variados, en distintos niveles, segn la taxonoma de Barret para la Comprensin Lectora (Climer, 1968). Pero no pas mucho tiempo sin que los profesores se dieran cuenta de que esta prctica de hacer preguntas era, fundamentalmente, un medio de evaluar la comprensin y que no aada ninguna enseanza. Esta forma de entender el problema se vio respaldada por el resultado de la investigacin sobre las preguntas en la actividad de clase y cuando se utilizan los textos escolares de la lectura (Durkin, 1978; Durkin, 1981). En la dcada de los 70 y los 80, los investigadores adscritos al rea de la enseanza, la psicologa y la lingstica se plantearon otras posibilidades en su afn de resolver las preocupaciones que entre ellos suscitaba el tema de la comprensin y comenzaron a teorizar acerca de cmo comprende el sujeto lector, intentando

luego verificar sus postulados a travs de la investigacin (Anderson y Pearson, 1984; Smith, 1978; Spiro et al, 1980).

3.4.2. Qu significa comprender un texto? Qu es la comprensin lectora? Algunos educadores conciben la comprensin lectora como una serie de subdestrezas, como comprender los significados de la palabra en el contexto en que se encuentra, encontrar la idea principal, hacer inferencias sobre la informacin implicada pero no expresada, y distinguir entre hecho y opinin. La investigacin indica que la lectura se puede dividir en muchas subdestrezas diferentes que deben ser dominadas; hablan de unas 350 subdestrezas. En los aos de educacin secundaria y superior, los materiales de lectura llegan a ser ms abstractos y contienen un vocabulario ms amplio y tcnico. En esta etapa el estudiante no slo debe adquirir nueva informacin, sino tambin analizar crticamente el texto y lograr un nivel ptimo de lectura teniendo en cuenta la dificultad de los materiales y el propsito de la lectura.

3.5. EL DESARROLLO DE HABILIDADES LECTORAS. En la siguiente etapa del desarrollo lector, el nfasis se pone desde la lectura de historias de contenido conocido hasta la lectura de materiales ms difciles que ensean al chico nuevas ideas y opiniones. En esta etapa la lectura silenciosa para comprender y las habilidades de estudio se fortalecen. Este paso del aprendizaje de leer a la lectura para aprender es especialmente importante porque el estudiante debe ahora comenzar a usar las habilidades lectoras para aprender hechos y conceptos en los estudios sociales, cientficos y otros temas. Efectuar este salto cualitativo es difcil para algunos estudiantes, y sus niveles lectores pueden aumentar en un recorrido ms lento que lo normal en las clases de primaria.

Para los estudiantes mayores estudiar palabras es una forma de aumentar la capacidad lectora. Esto requiere el uso de diccionarios, estudiar las partes de las palabras y aprender a encontrar el significado de una palabra en referencia al contexto. Los estudiantes pueden tambin aumentar su vocabulario dando atencin especial a las nuevas palabras que puedan hallar. Como la madurez lectora puede tener diferentes niveles indicados por materiales y objetivos diferentes, es til la prctica de hojear un texto para captar el significado general y analizarlo para una informacin especfica. El desarrollo de las estrategias de estudio eficiente es importante en el aprendizaje de las diversas clases de materias. Una tcnica til de estudio es subrayar, dado que ayuda a incrementar la comprensin de los principales puntos y detalles de un texto.

3.5.1. Habilidades de comprensin Los datos de que disponemos hasta ahora permiten sostener claramente la idea de que la comprensin es un proceso interactivo entre el lector y el texto. Con todo, hay ciertas habilidades que pueden inculcarse a los alumnos para ayudarles a que aprovechen al mximo dicho proceso interactivo. Una habilidad se define como una aptitud adquirida para llevar a cabo una tarea con efectividad (Harris y Hodges, 1981). La teora fundamental que subyace a este enfoque de la comprensin basado en las habilidades es que hay determinadas partes, muy especficas, del proceso de comprensin que es posible ensear. El hecho de ensear a un alumno estas facetas de la comprensin mejora, en teora, el proceso global de comprensin. Numerosos estudios han hecho el intento de identificar las habilidades de comprensin lectora (Davis, 1986, 1972; Spearritt, 1972; Trorndike, 1973), pero el

examen detallado de tales estudios revela que no todos los autores llegaron a aislar e identificar las mismas habilidades. La nica de ellas que apareci en tres de los cuatro estudios mencionados fue la de identificacin del significado de las palabras. En una resea sobre la documentacin referente a las habilidades, Rosenshine (1980) extrajo las siguientes conclusiones: Es difcil establecer un listado de habilidades de comprensin perfectamente definidas. No es posible ensear, lisa y llanamente, las habilidades de comprensin dentro de un esquema jerarquizado. No est claro cules ejercicios programados para entrenar las habilidades de comprensin lectora son esenciales o necesarios, si es que algunos de ellos lo es. El proceso de comprensin de cada lector es en algn sentido distinto, en la medida que cada individuo ha desarrollado esquemas diferentes. Aparte de lo cual, la forma en que dos personas hacen uso de las habilidades y procesos que les han sido enseados, como parte de la comprensin lectora, tambin difiere. As pues, es poco probable que ningn cuerpo de investigaciones consiga nunca validar un listado definitivo de habilidades de comprensin y postularlas como las habilidades que es imprescindible ensear. Dado que la comprensin es un proceso es preciso ensear al lector a que identifique la informacin relevante dentro del texto y la relacione con la informacin previa de que dispone. El programa para desarrollar la comprensin lectora es bastante ms complejo que el de ensear habilidades aisladas, pues supone ensear a los lectores el proceso de comprender y cmo incrementarlo.

Los profesores han de ensear tales habilidades desde una perspectiva procedimental, sumando a sus estrategias de enseanza los procesos reales que tienen lugar, ms que unas cuantas habilidades de comprensin independientes entre s. La definicin de comprensin, como ya hemos dicho anteriormente, es un proceso a travs del cual el lector elabora el significado interactuando con el texto dicho proceso depende de que el lector sea capaz de: Entender cmo han hecho un autor o autora determinados para

estructurar sus ideas y la informacin en el texto. Hay dos tipos fundamentales de textos: narrativos y expositivos. Relacionar las ideas y la informacin extradas del texto con las ideas o

informacin que el lector ha almacenado ya en su mente. Estos son los llamados esquemas que el lector ha ido desarrollando con la experiencia. El esquema siguiente resume las habilidades y procesos que han de ensearse en los programas de comprensin, y est dividido en dos secciones fundamentales: las habilidades y procesos relacionados con ciertas claves que permiten entender el texto, y las que se utilizan para relacionar el texto con las experiencias pasadas. A. Habilidades y procesos relacionados con ciertas claves para entender el texto

Habilidades de vocabulario: para ensear a los alumnos aquellas habilidades que les permitirn determinar por cuenta propia, con mayor independencia, el significado de las palabras. Tales habilidades incluyen: o o Claves contextuales: el lector recurre a las palabras que conoce para determinar el significado de alguna palabra desconocida. Anlisis estructural: el lector recurre a los prefijos, sufijos, las terminaciones inflexivas, las palabras base, las races verbales, las

palabras compuestas y las contracciones para determinar el significado de las palabras. o

Habilidades de uso del diccionario.

Identificacin de la informacin relevante en el texto: son las habilidades que permiten identificar en el texto la informacin relevante para los propsitos de la lectura. Tales habilidades incluyen: o Identificacin de los detalles narrativos relevantes: el lector recurre a su conocimiento de la estructura posible de la historia para identificar la informacin que le permita entender la narracin. o Identificacin de la relacin entre los hechos de una narracin: tras identificar los elementos fundamentales de un relato, el lector determina cmo se relacionan para comprender globalmente la historia. Para ello, el nio o nia han de entender los siguientes procesos: causa y efecto y secuencia. o o Identificacin de la idea central y los detalles que la sustentan. Identificacin de las relaciones entre las diferentes ideas contenidas en el material: el lector aprende a reconocer e interpretar las siguientes estructuras expositivas: descripcin, agrupacin, causa y efecto, aclaracin, comparacin. B. Procesos y habilidades para relacionar el texto con las experiencias previas.

Inferencias: se ensea al lector a utilizar la informacin que ofrece el autor para determinar aquello que no se explcita en el texto. El alumno deber apoyarse sustancialmente en su experiencia previa.

Lectura crtica: se ensea al lector a evaluar contenidos y emitir juicios a medida que lee. Se ensea al lector a distinguir opiniones, hechos, suposiciones, prejuicios y la propaganda que pueden aparecer en el texto.

Regulacin: se ensea a los alumnos ciertos procesos para que determinen a travs de la lectura si lo que leen tiene sentido. Una vez que hayan asimilado

tales procesos, sern capaces de clarificar los contenidos a medida que leen. Esto se puede conseguir a travs e resmenes, clarificaciones, formulacin de preguntas y predicciones.

C.

La lectura como conjunto de habilidades o como

transferencia de informacin: Esta teora supone el conocimiento de las palabras como el primer nivel de la lectura, seguido de un segundo nivel que es la comprensin y un tercer nivel que es la evaluacin. La comprensin se considera compuesta de diversos subniveles: la comprensin o habilidad para comprender explcitamente lo dicho en el texto, la inferencia o habilidad para comprender lo que est implcito y la lectura crtica o habilidad para evaluar la calidad de texto, las ideas y el propsito del autor. De acuerdo con esta concepcin, el lector comprende un texto cuando es capaz precisamente de extraer el significado que el mismo texto le ofrece. Esto implica reconocer que el sentido del texto est en las palabras y oraciones que lo componen y que el papel del lector consiste en descubrirlo. Las investigaciones llevadas a cabo por Rockwell (1982), Collins y Smith (1980) y Sol (1987), revelan que tanto los conceptos de los docentes sobre lo qu es aprender a leer, como las actividades que se llevan a cabo en las aulas no incluyen aspectos relacionados con la comprensin lectora. Esto pone de manifiesto que los docentes comparten mayoritariamente la visin de la lectura que corresponde a los modelos de procesamiento ascendente segn los cuales la comprensin va asociada a la correcta oralizacin del texto. Si el estudiante lee bien, si puede decodificar el texto, lo entender; porque sabe hablar y entender la lengua oral. Esta teora tuvo tanto arraigo que an hoy da los sistemas escolares basan en ella la enseanza de lectura. Nuestro pas no es una excepcin, baste a manera

de ejemplo, echar un vistazo a las guas curriculares de los programas de espaol y a los libros de texto existentes. Encontramos un sinnmero de recomendaciones y ejercicios que slo pretenden que los estudiantes extraigan el significado del texto.

3.6. ESTRATEGIAS DE COMPRENSIN LECTORA. Hay algunas consideraciones que debemos tener en cuenta cuando producimos o usamos estrategias de comprensin de lectura: A. Se debe seguir en lo posible un enfoque textual. Si buscamos una lectura eficiente, la estructura de unidades ms largas como el prrafo o todo el texto deben ser entendidas. No puede leerse un texto como si fuera una serie de unidades independientes. Esto slo hara que los estudiantes no se detengan a inferir significados de palabras desconocidas observando el contexto. B. En consecuencia, debemos buscar la comprensin global del texto, para luego profundizar ms en los detalles; no al revs. De la misma manera, al elaborar ejercicios de comprensin de lectura, siempre es preferible comenzar con el tema del mismo o con su intencin, en lugar de trabajar con el vocabulario o ideas ms especficas. Esta consideracin importante porque: Es una manera eficaz de desarrollar la confianza de los estudiantes para cuando se encuentren con estructuras y lxico complicados. Si la actividad propuesta es globalizante, los alumnos no sentirn que no entienden nada; sino que pensarn que al menos entienden el tema del texto. Hace que el alumno tome conciencia de cmo estn organizados los textos. Al considerar la estructura o las fotografas que acompaan al texto, los alumnos intentarn anticipar lo que van a encontrar en l. Esto es esencial para desarrollar habilidades deductivas e inductivas. es

C. La comprensin lectora no debe ir separada de las otras habilidades. Es importante relacionar la produccin escrita u oral mediante las estrategias de comprensin que elijamos: Leer y escribir, haciendo resmenes, tomando apuntes, extrayendo ideas principales, etc. Leer y hablar, mediante discusiones, debates, apreciaciones, representaciones, etc. D. La lectura es activa. Consiste en hacer predicciones, hacerse preguntas a uno mismo. Esto debe ser tomado en cuenta al desarrollar estrategias de comprensin lectora. Por ejemplo, las actividades deberan contar con preguntas que permitan respuestas abiertas. As los alumnos desarrollan su capacidad de juicio y apreciacin, e incluso son animados a discutir y reflexionar sobre el texto ms all de clase. Un segundo aspecto a tomar en cuenta es la funcin comunicativa de la lectura. Las estrategias deben ser significativas y deben llevar al alumno no slo a responder preguntas, sino a dar respuestas a los textos (en el caso de la lectura de una carta, por ejemplo), utilizarlos para hacer algo (resolver un problema, seguir instrucciones, etc.), o comparar la nueva informacin con sus conocimientos previos.

E. Otro punto a tomar en cuenta es que las actividades deben ser flexibles, variadas y deben adecuarse al tipo de texto que se est trabajando, pues algunas actividades tienen mejores resultados en ciertas clases de textos.

F. El propsito de las actividades debe estar claramente definido. Hay que diferenciar entre la evaluacin y la enseanza de la comprensin

lectora. La evaluacin supone ejercicios que exigen respuestas ms precisas, mientras que la enseanza trata de desarrollar habilidades de lectura.

Los alumnos deben aprender cmo aproximarse a un texto para lograr ser lectores independientes y eficaces. Es tambin importante recordar que el significado no siempre es inherente al texto, sino que cada alumno lleva sus propias ideas al texto basado en lo que espera de l y en sus conocimientos previos. Por esta razn hay que ser cuidadosos en no imponer nuestra propia interpretacin del texto (especialmente si es literario), y tratar de lograr una comprensin global y vlida del mismo, dando pie al alumno a que reflexione y exponga sus propias opiniones.

3.6.1. La conversacin sobre el texto: cmo ayudar a los estudiantes a transferir informacin a partir de los textos. Los docentes tienen que hacer algo ms que comprobar la habilidad de un estudiante para transferir informacin a partir de los textos. El profesor tiene que asumir un papel activo, apoyando los esfuerzos del alumno para construir el significado. Para lograrlo, tiene una importancia fundamental la habilidad para hablar a los estudiantes sobre el texto. De hecho, esto constituye la mayor responsabilidad de los profesores sobre la lectura. Para ello deben observarse los siguientes principios:

1. Los alumnos deben participar en la seleccin de los textos que hayan de exponerse y en los significados que examinar. 2. El ncleo de las exposiciones del texto debe enmarcarse siempre en el objetivo principal de la construccin del significado.

3. El profesor slo debe ofrecer informacin y presentar su interpretacin personal si con ello ayuda a los lectores a ampliar los significados que construyen. 4. Los profesores tienen que descubrir los significados que han construido los alumnos y permitirles que los pongan en comn de manera que puedan construir significados ms elaborados. 5. Debe estimularse a los alumnos para que comenten sus significados entre ellos y no slo con el profesor. 6. Las preguntas no deben pensarse para comprobar la comprensin, sino utilizarse para estimular la creacin de significado. El enfoque correcto de la conversacin sobre el texto supone que el profesor: Permita con frecuencia a los alumnos que escojan los textos que prefieran tratar. Hable sobre el texto en respuesta a los intentos de los alumnos de construir el significado. Inicie a los alumnos en nuevas formas textuales cuando surgen objetivos reales para estos textos. Utilice diversas estrategias para centrar la atencin sobre el texto. Facilite conocimientos sobre el texto cuando observe lagunas en la comprensin de los alumnos. Utilice preguntas para estimular el pensamiento. Utilice tanto preguntas abiertas como cerradas. Plantee cuestiones inductivas y deductivas. D oportunidades a los alumnos para que manifiesten sus puntos de vista personales. Haga de la construccin de significados el centro primordial de todo dilogo. Trate de descubrir lo que los alumnos quieren saber antes de hablar sobre los textos. Estimule el autodescubrimiento.

D oportunidades a los alumnos para que compartan sus puntos de vista en situaciones de grupo. Los profesores que atiendan a la peticin a favor de una mayor cantidad de conversaciones sobre los textos deben examinar en primer lugar los supuestos que dan fundamento a sus convicciones sobre el lenguaje, el aprendizaje y la enseanza antes de empezar a hacer cambios en sus programas de lengua. Es totalmente necesario que los profesores acepten su papel de participantes fundamentales y de lderes de la conversacin sobre el texto en clase. No obstante, esto debe hacerse de manera que quede patente la naturaleza cooperativa y social del aprendizaje. Asimismo, los cambios deben basarse siempre en el deseo de obtener que la lectura cobre mayor importancia en relacin con las necesidades de los alumnos. La conversacin sobre el texto debe incrementar los deseos de nuestros estudiantes para leer y escribir textos con fines que consideren pertinentes para su vida.

3.6.2. Estrategias para desarrollar la comprensin de textos: A. Textos en desorden (durante) Se selecciona un texto, literario o no literario, y se recorta en segmentos lgicos que se pegan en hojas de cartulina de tamao uniforme. Los alumnos forman grupos de acuerdo al nmero de segmentos y se les pide que traten de reconstruir el texto. La nica regla que deben seguir es que no pueden poner su cartulina sobre la mesa. Esto evitar que uno o dos de los alumnos del grupo acaparen el trabajo y excluyan a los dems. Como variante de esta estrategia (para utilizarla en niveles ms avanzados), puede obviarse un segmento para que ellos mismos lo escriban y as den significado global al texto. B. Transformacin de la narracin (despus) Esta estrategia grupal estimula a los alumnos para que utilicen formas alternativas de crear significados, y es un buen sustituto para las tediosas pruebas escritas utilizadas para evaluar la comprensin de una lectura asignada. Luego de

que los alumnos han ledo uno de los textos sugeridos por el profesor (las novelas cortas funcionan muy bien), deben construir una narracin oral con elementos de apoyo para su presentacin pblica. Pueden utilizarse dibujos, papelgrafos, lneas de tiempo, mmica, teatro (en este caso el texto puede modificarse y convertirse en guin), msica, etc. Lo esencial es que los alumnos demuestren que han ledo y comprendido el texto y representen su propia interpretacin del mismo. C. Las tramas narrativas Son un esquema o armazn del texto ledo que ayudar a los lectores a construir un conocimiento coherente del texto. Despus de haber ledo una narracin, el alumno tratar de recordar el texto que ha construido y almacenado en la memoria y lo escribir en un armazn que puede haber sido confeccionado por el profesor o por los propios alumnos. Posteriormente se deber estimular a los alumnos para que comparen si la trama que han escrito coincide con la del relato original. Ejemplo:

Jos Zapata era _______________________ ____________________________________ Cierto da____________________________ ____________________________________ Por lo que ___________________________ ____________________________________ Sin embargo _________________________ ____________________________________ Finalmente __________________________ ____________________________________ Y as _______________________________ ____________________________________

D. Fichas de personajes Es una estrategia sencilla diseada para centrar la atencin de los alumnos en las personalidades de protagonistas especficos de un texto. Se puede pedir a los alumnos que dibujen en una cartulina la silueta de un personaje y despus

que hagan una lista dentro de la silueta con las diferentes caractersticas de los mismos. stas se pueden exponer y pegar en la pizarra debajo del ttulo de la historia a la que corresponda. De esta manera se puede visualizar las distintas relaciones que se dan entre los personajes. Ejemplo:

Nombre del personaje: ______________________ ________________________________________ Apodo o sobrenombre: ______________________ Edad: ________________ Descripcin: ______________________________ ________________________________________ Caractersticas especiales: ___________________ ________________________________________ Costumbres usuales o interesantes: ____________ ________________________________________ Objetivos de su vida: _______________________ ________________________________________

E. Sociograma literario Es una estrategia que requiere que un lector reconstruya un sociograma que muestre todos los personajes de un relato y de las relaciones existentes entre ellos. El sociograma se construye escribiendo el nombre de cada personaje de una obra en un crculo y se representan las interacciones entre ellos mediante lneas. La naturaleza de la interaccin se indica escribiendo algunas palabras que la resuman brevemente. F. Conversacin escrita con un personaje En esta estrategia, el alumno elabora un dilogo escrito con un personaje de un texto ledo.

El objetivo de esto es estimular a los estudiantes a que se centren en un personaje especfico y traten de comprender su forma de pensar, hablar y escribir. Por ejemplo:

Rosa Castillo: Sr. Principito, estoy muy triste y sola, no le gustara ser mi amigo? Principito: no lo s, estoy muy ocupado. An me faltan por visitar los satlites # 329 y # 330. Rosa Catillo: por favor, pinselo bien. Si usted me regala un poquitn de su tiempo le aseguro que llegaremos a conocernos y ser grandes amigos.

G. Anuncio de una historia Comenta con tus alumnos varios detalles y caractersticas de una historia o libro que hayan ledo recientemente todo el grupo de clase. Luego, en grupos, sugireles que elaboren un anuncio con las caractersticas ms importantes de la obra, de tal manera que puedan promocionar su lectura a otros alumnos y amigos. No olvides explicar los principios de un buen anuncio, de igual manera inctalos a realizar anuncios de otras obras y a coleccionarlos. De tal manera que al final del ao puedan realizar una exposicin de los mismos H. Investigacin pensamiento dirigido Esta estrategia fue diseada para ayudar a los lectores a aprender a aprender a partir del texto; su principal objetivo es ayudar a los alumnos a aprender cmo descubrir, leer y utilizar textos de contenido concreto para efectuar una serie de actividades escritas Para su realizacin primero selecciona un texto y comunica a la clase el texto que se va a leer. Luego, explica a los estudiantes que el objetivo de la lectura es

organizar las ideas del texto mientras van leyendo. Los alumnos realizarn una estructura previa del texto haciendo uso de sus conocimientos previos. Veamos un ejemplo de organizacin de las ideas previas de los alumnos acerca del Titanic: EL TITANIC Supuestamente era insumergible. Era un barco de lujo. Iba mucha gente a bordo. Realizaba su primer viaje. Era la poca de Navidad. Se choc con un iceberg y se hundi. No haba suficientes salvavidas. Mucha gente muri. La ayuda lleg demasiado tarde.

El siguiente paso del proceso es orientar la lectura del texto que les sirva para aprender y recordar el contenido. Este proceso puede realizarse de muchas formas: haciendo un resumen, un esquema, un mapa conceptual, a travs de fichas. Ejemplo de esquematizacin: Tena detalles de lujo
Tena un casco especial para impedir el hundimiento

Era el mejor barco jams construido

El Titanic era insumergible

Se hundi en su primer viaje

Choc contra un iceberg Slo sobrevivieron 705 de sus 2190 pasajeros Est a 3.5 Km. Bajo la superficie.

Algunos hablaron reflotarlo

de

Reflotarlo costara 250 millones de dlares

I. Estrategias con el peridico Son muchas las estrategias de lectura que podemos desarrollar haciendo uso del peridico. A continuacin sealamos algunas: Toma una noticia del peridico y cortarla en tiras. Los alumnos tendrn que encontrar la secuencia y recomponerla. Recorta una noticia del peridico y borra con un corrector algunas palabras o frases. Luego fotocpiala y distribyela a los alumnos. Estos debern completar el texto con sus propias palabras. Posteriormente se leen los nuevos artculos, se lee el original y se comprueba quin se ha acercado ms a l. Dado un titular los alumnos pueden componer la noticia. Tambin se puede hacer al revs, dada la noticia se reconstruye el titular. Recorta fotografas del peridico y dselas a tus alumnos para que escriban la noticia a partir de ellas y le coloquen un ttulo. Recorta noticias de diferentes peridicos y entrgalas a grupos de alumnos para que armen un peridico con todas ellas. Ellos debern ordenar las noticias por secciones e indicar por qu han incluido una noticia en una seccin determinada. Transformando noticias: tus alumnos podrn transformar una entrevista en reportaje, una noticia en historieta, una descripcin en un dilogo, etc. Recorta de diferentes diarios una misma noticia para que tus alumnos analicen el tratamiento que hace cada uno de ellos de un mismo hecho o suceso.

Confeccionen durante un mes el diario de la escuela o del aula. En l los alumnos podrn trabajar como reporteros, redactores, diagramadores, fotgrafos, etc., de los distintos sucesos que ocurren en la escuela a lo largo de este perodo de tiempo. J. Predicciones

Presenta a los alumnos un texto expositivo de estructura causa / efecto, interrumpido. Pdeles que predigan lo que va a ocurrir con preguntas tales como qu ocurrir?, por qu va a ocurrir eso? Luego, confronta las respuestas de los alumnos con los datos que provee el texto. Analiza con ellos las correspondencias y discrepancias.

K. Descubriendo y explicando metforas Una metfora consiste en transportar una palabra de su significado propio a algn otro significado, en virtud de una comparacin que se hace en el espritu y que no se indica. Es una transposicin por comparacin instantnea. He aqu algunas de las que omos y decimos con frecuencia: Ardiendo en clera. Hablar con sequedad. La dureza del alma. La ceguera del corazn. El torrente de las pasiones. El fuego de la juventud. La primavera de la vida. El peso de los aos. Embriagado de gloria. Helado de espanto. Etc.

L. Palabras que se escriben juntas y separadas En el lenguaje oral esto casi no tiene importancia porque no se distingue si las palabras estn juntas o separadas; sin embargo en la escritura s hay que distinguirlas correctamente. Ejemplos: i. j. k. l. m. El tambin trabaja tan bien como t. Enhorabuena que llegu en hora buena. Sin vergenza alguna se burlaba ese sinvergenza. An espero a un amigo. Al decirte adis ruego a Dios que te vaya bien.

M. Palabras por su relacin Hay muchas palabras que se relacionan entre s ya sea por la forma de escritura, de pronunciacin o por su significado. Estas son: Palabras Homnimas, Parnimas, Sinnimas y Antnimas. En una lectura al estudiante se le pide que extraiga las palabras que se relacionan. N. Leer y explicar lo ledo El docente entrega una lectura a los estudiantes y les dice que hagan un lectura silenciosa, luego de algunos minutos le pide a un alumno que lea un prrafo o subtema y que a su vez lo explique, tal como l lo entiende; el profesor refuerza; se pasa a otro alumno, y as sucesivamente.

3.6.3. Estrategias para desarrollar la comprensin de textos de contenido concreto A. Perfiles semnticos Esta estrategia se presta especialmente a la realizacin de resmenes. Los alumnos leen el texto elegido, y a continuacin escriben la idea principal del

mismo. El profesor copia en la pizarra las diferentes ideas de los alumnos, e intenta llegar a un consenso. Una vez delimitado el tema, los alumnos exponen ideas del texto que les aporten algo en relacin con el tema. Una vez ms, algunas se ponen en comn en una breve sesin de tormenta de ideas. El siguiente paso consiste en demostrar al grupo que las ideas recogidas deben organizarse de alguna manera. La informacin se utiliza entonces para poner de manifiesto este proceso. El paso final consiste en ensear a los alumnos cmo puede transformarse su perfil en un resumen. El primer intento de poner en prctica esta estrategia puede consistir en un dilogo de grupo; y a medida que aumenta la confianza del grupo, debe estimularse a los alumnos para que sigan adelante con el proceso, culminando en sus propias representaciones de la informacin recogida a partir de la lectura del texto. B. Procedimientos de eliminacin de elementos (durante) Esta estrategia estimula a los alumnos a que hagan previsiones cuando leen, reparando en informacin sintctica y semntica, y ayuda a la comprensin de las relaciones de cohesin establecidas por elementos textuales. Tras seleccionar un pasaje adecuado, se eliminan una de cada diez palabras, cuidando dejar el mismo espacio entre las mismas. Los alumnos leen el texto completando las palabras que faltan, y luego comparten sus ideas con el resto de la clase. Una variante de la estrategia sera dar a los alumnos una lista de las palabras borradas en desorden para que ellos completen el texto, o no slo borrar palabras, sino frases o subttulos completos. C. Argumentos de editoriales El objetivo de esta estrategia es estimular a los alumnos a que lean los peridicos con sentido crtico y no slo sean lectores pasivos. As se consigue que los lectores se enfrenten con el texto y hagan juicios relativos de la verdad o la lgica de los argumentos del autor. El profesor selecciona un editorial de un peridico o revista y prepara copias para todos los alumnos. El artculo seleccionado debe presentar un punto de vista claro. Antes de leer el texto, el profesor indica que los artculos de ese tipo

expresan siempre el punto de vista del autor y que los lectores no tienen por qu estar de acuerdo con los argumentos expuestos. El profesor solicitar luego a los alumnos que subrayen las cosas con las que estn de acuerdo y encierren en un crculo aquellas con las que no coinciden. Luego de este procedimiento, pueden agruparse y compartir sus ideas con sus compaeros y expresar su propio punto de vista. Esta estrategia puede variarse utilizando diferentes artculos de diversos peridicos y revistas que toquen el mismo tema. 3.6.4. Importancia de la comprensin lectora. Adems de su valor intrnseco, la habilidad para leer tiene consecuencias econmicas. Los adultos que mejor leen son capaces de alcanzar ms altos niveles y es probable que consigan puestos de trabajo mejor remunerados. El aumento de la tecnificacin de la sociedad ha incrementado las exigencias de alfabetizacin adecuada, presin que ha llegado al mbito escolar de forma directa. Un nivel ms alto de alfabetizacin se necesita tanto en los negocios o en la industria como en la vida diaria, por ejemplo, para comprender diversos formularios o para entender los peridicos. Se han llevado a cabo algunos esfuerzos para simplificar los formularios y los manuales, pero la carencia de suficiente capacidad lectora definitivamente impide que una persona pueda desenvolverse en la moderna sociedad occidental. Los programas de alfabetizacin de adultos se pueden diferenciar segn los niveles de alfabetizacin que desarrollan. Los programas de alfabetizacin prefuncional animan el desarrollo de la descodificacin y reconocimiento de palabras, semejante a los objetivos de las escuelas primarias, aunque usan materiales ms apropiados para la edad adulta. Los programas que tratan el desarrollo de la alfabetizacin funcional llevan el nivel al uso de la lectura para aprender nueva informacin y realizar tareas relacionadas con el empleo. Los programas de alfabetizacin avanzada subrayan el desarrollo de las habilidades de ms alto nivel.

La gran importancia de la habilidad lectora est demostrada por el desarrollo de los programas de alfabetizacin en algunos pases en vas de desarrollo como, por ejemplo, Cuba, cuyos programas envan jvenes estudiantes a las zonas rurales para ejercer como profesores de las personas analfabetas. Enseando a leer: Una mujer lee un libro ilustrado con su hija. Comenzar a leer cuando el nio es an pequeo, ayuda a cultivar el gusto por la lectura y desarrolla la capacidad de atencin y concentracin. La importancia de leer ha generado en muchas escuelas infantiles programas destinados a estimular a los padres para que lean con sus hijos. La primera etapa, la preparacin, tiene que ver con las habilidades que los nios alcanzan normalmente antes de que puedan sacar provecho de la instruccin formal para la lectura. Los nios adquieren conocimiento del lenguaje y del nombre de las letras, aprenden que las palabras estn compuestas de sonidos separados y que las letras pueden representar estos sonidos. Los padres pueden ayudar en el proceso leyendo a los nios, de modo que les acercan al lenguaje formal de los libros, resaltando palabras y letras, y hacindoles ver que esas palabras en un libro pueden narrar una historia o proporcionar informacin. Otras habilidades de preparacin se adquieren por medio de juegos de palabras y de ritmos fonticos. Hacer juegos de lenguaje aparentemente ayuda a centrar la atencin de los pequeos en los sonidos de las palabras, as como en sus significados. Los nios tambin aprenden otros aspectos del lenguaje escrito. En las primeras edades pueden distinguir su escritura de la de otras lenguas, reconocer el estilo comercial, realizar 'pseudolectura' con libros familiares y otros juegos. Se ha sugerido que estas primeras conductas de lectura contribuyen al posterior xito lector.

IV. MARCO METODOLGICO 4.1. HIPTESIS 4.1.1. Hiptesis general La adecuada aplicacin de estrategias metodolgicas mejora la comprensin lectora de los alumnos de quinto y sexto grados de educacin primaria de la Institucin Educativa N 14634 Villa Vics Chulucanas. 4.1.2. Hiptesis especficas o La lectura habitual incide positivamente en el logro del aprendizaje de los alumnos y alumnas de la Institucin Educativa N 14634 Villa Vics Chulucanas. o El bajo rendimiento escolar de los alumnos se debe al deficiente nivel de comprensin lectora. o Las estrategias metodolgicas utilizadas por el docente desfavorecen los niveles de comprensin lectora de los alumnos y alumnas de la Institucin Educativa. oHi: Si se aplican estrategias metodolgicas, entonces se mejorara la comprensin lectora de los alumnos y alumnas de la Institucin Educativa N 14634 Villa Vics Chulucanas. o Ho: Si se aplican estrategias metodolgicas, entonces no se mejorara la comprensin lectora de los alumnos y alumnas de la Institucin Educativa N 14634 Villa Vics Chulucanas.

4.2.

VARIABLES Variable independiente: Estrategias Metodolgicas. Variable dependiente: Comprensin Lectora.

4.3.

POBLACIN Y MUESTRA. La muestra estar conformada por alumnos de ambos sexos tal como se

detalla a continuacin: GRADO QUINTO SECCION A B SEXTO A B TOTAL 4.4. 4.5. SEXO HOMBRE MUJER 11 09 08 15 09 41 12 06 12 41 TOTAL 20 20 21 21 82

MTODO DE INVESTIGACIN: Cuantitativo TCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE DATOS La aplicacin del programa para mejorar los niveles de comprensin lectora

se desarrollar en el ao 2008, (desde el mes de agosto hasta el mes de noviembre) teniendo una duracin de 04 meses, se trabajar los das viernes (06 horas) con el grupo de alumnos/as que constituyen el grupo experimental, en tanto, el grupo control continuar desarrollando sus actividades cotidianas. La ejecucin del programa experimental estar a cargo de los alumnos investigadores: Echeanda Montenegro, Lingyin; Garavito Castillo, Piere; Loaiza Nio, Jos Wilmer; Ramrez Lpez, Wilmer El; Ruiz Daz, Santos Eufemia; Tvara Armstar, Percy Eudoro, responsables de todas las fases del proceso de la

investigacin. En el transcurso del desarrollo del programa se realizar la aplicacin de las tcnicas e instrumentos correspondientes al recojo especfico de cada uno de ellos. Para el logro de lo expuesto, hemos considerado las siguientes tcnicas e instrumentos, segn cuadro adjunto: TECNICAS Observacin Encuesta Test Anlisis documental Programa INSTRUMENTOS Gua de observacin Cuestionario Pre y Post Tests. Nminas, actas, registros, bibliografa Programa

A. GUA DE OBSERVACIN Se utilizar durante el desarrollo del programa experimental, describiendo la participacin de los alumnos y alumnas en el trabajo de grupo, exposicin, lecturas comprensivas u otras actividades relacionadas con la aplicacin de las estrategias de comprensin lectora. B. CUESTIONARIO Este instrumento de diez tems, se aplicar a los alumnos y alumnas con la finalidad de conocer su edad, sexo; y asimismo poder determinar el grado de dificultad que presentan en Comprensin Lectora, conociendo la frecuencia, tipos, reas, y estrategias que utiliza su profesor durante sus clases, entre otros aspectos. C. PRE TEST Y POST TEST. Este instrumento nos permitir recoger los datos que nos lleven a contrastar las hiptesis planteadas en nuestro trabajo de investigacin. La prueba estar estructurada en dos partes: la primera consta de diez tems, con preguntas de desarrollo (tem 1), eleccin de alternativa (tems 2,8,10) y respuesta breve (tems 3,4,5,6,7,9).

La segunda parte de la prueba, consistir en una lectura titulada Amor Riqueza y xito , con diez preguntas de desarrollo, en las que los alumnos tendrn que contestar de acuerdo al nivel de comprensin lectora que poseen durante su ejecucin. D. ANLISIS DOCUMENTAL En la realizacin de nuestro trabajo de campo se escudriar los siguientes documentos: nminas de matrculas, registros de evaluacin y asistencia, actas de evaluacin y bibliografa especializada. E. ESTRUCTURA DEL PROGRAMA Permitir desarrollar actividades con el propsito de mejorar los niveles de comprensin lectora de los nios y nias de 5 y 6 grado de educacin primaria de la institucin educativa 14634 Villa Vics Chulucanas. Este Programa constar de 16 actividades, las mismas que se aplicarn los das viernes en un lapso de cuatro meses. (Ver anexo N III)

V. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

1. Allende, F. (1998). La lectura Terica, Evaluacin y Desarrollo. Santiago: Editorial Andrs Bello. 2. Caldern, J. (1994). Lengua I y II aplicadas a la educacin primaria. Piura: 2da Edicin serie Huaquero. 3. Carney, T. H. (2002). Enseanza de la comprensin lectora. Madrid: 4ta Edicin. 4. Jolibert, J., Jacob, J. (1998). Interrogar y producir textos autnticos (1ra ed.). Santiago: Editorial Andrs bello 5. Universidad Csar Vallejo. (2004). Estrategias de aprendizaje. Trujillo 6. Universidad de Piura. (2002). Fascculo de comprensin lectora N 01 y 02. Edicin del Ministerio de Educacin. 7. Universidad Nacional de Piura. (2004). Fascculo de ciencia, conocimiento, mtodo e investigacin cientfica.

ANEXOS
I. RESEA HISTRICA DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA. II. CRONOGRAMA. III. INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE DATOS. 3.1. Gua de observacin al alumno. 3.2. Gua de observacin al docente. 3.3. Cuestionario de encuesta a nios y nias. 3.4. Prueba de pre test de comprensin lectora. IV. PROGRAMA DE COMPRENSIN LECTORA V. ACTIVIDADES ESPECFICAS DEL PROGRAMA DE COMPRENSIN LECTORA VI. GLOSARIO BSICO

I.

Resea histrica de la Institucin Educativa No 14634 La Escuela Primaria de Menores N 14636, localizada en un pueblo con un rico pasado histrico con una cultura milenaria cuya evolucin histrica se inicia antes del nacimiento de Jesucristo, se fortalece con la influencia de las culturas vecinas y desaparece con la invasin conquista de los espaoles. Cuando Vics perteneca a la hacienda de Pabur, llegaron los primeros habitantes del Bajo Piura y la Matanza entonces el hacendado para asegurar la mano de obra, construy un local de madera en la zona San Martn para la enseanza de los hijos de los peones contratando en 1955 a la Profesora Mara Hernndez, luego en 1 957 la reemplaza la profesora Nelly Venegas, natural de Morropn; los gastos eran financiados por el Hacendado Domingo Seminario Urrutia, al aumentar la poblacin estudiantil los padres de Familia concientes de la necesidad de contar con una Escuela se organizan y viajan a la ciudad de Chiclayo a gestionar su creacin. Esta comisin es integrada por Jos Fernndez Nizama, Agripino Chiroque, Migdalia Ramrez Urbina y Jos Timan Adanaqu, logrando la creacin el ao 1 958 con el nombre de Escuela Fiscal No 16066, contando inicialmente con Transicin, Primero y Segundo ao, siendo su primera Directora la Profesora Sara Isabel Orozco Adrianzen. Por Resolucin Ministerial N 1110 del 30 de marzo del 1 971 cambiando el nombre o denominacin a Escuela Primaria de Menores No 14634 de Vics.

Origen del Nombre Vics En la lengua de los pobladores de esta cultura Vics significa Monte de Salvacin, debido a que ms de 500 a.C. se produjeron unas torrenciales lluvias que bien pudo ser el diluvio universal mencionado en la Biblia. Teniendo en cuenta que Vics se encuentra situado empezando los Andes septentrionales de la Provincia de Morropn, la gente comenz a refugiarse en la cima del cerro, ya que ste es la nica Atalaya de gran altura en la zona, siendo all el centro de desarrollo de la Cultura Vics.

Otro de los argumentos del origen del nombre de nuestro pueblo se debe a que en el bosque seco de esta zona exista un ave en que su canto se escuchaba cus, cus dejndole los vecinos y moradores de la zona el nombre de Vics Resea Histrica del Villa Vics Los primeros pobladores que se instalaron en Vics fueron familias campesinas, procedentes del distrito de la Matanza y del Bajo Piura, quienes emigraron en busca de trabajo y de mejores condiciones de vida, en aquellos tiempos las tierras de Vics eran dedicada a la ganadera por sus extensos bosques y pastos naturales y a la agricultura por encontrarse en el valle del Ro Piura en su margen izquierda, sus tierras pertenecan a la Hacienda de Pabur, cuyos dueos eran Domingo Seminario Urrutia y su hermano Aurelio Seminario Urrutia, los mismos que para asegurar la mano de obra de sus peones, cedieron parte de sus tierras eriazas aledaas al Cerro Vics para que los pobladores construyeran sus viviendas, que inicialmente fueron chozas , se haba iniciado la historia social de nuestro pueblo, fue fundado como casero en 1950, se desconoce el da y el mes por eso se celebra su aniversario contando con Organizaciones de Base e Instituciones Educativas del Nivel Inicial, PRONEI, Primario y Secundario. Segn el mapa de necesidades bsicas insatisfechas del Ministerio de Salud, en 1994 Villa Vics tena una poblacin de 3168 personas, sin embargo datos ms recientes proporcionados por autoridades y ONGs dan como resultado un crecimiento poblacional al 2003 de 4000 habitantes, divididas en cinco zonas: Santa Rosa, El Tamarindo, La Merced, Seor de los Milagros y San Martn. El 27 de Octubre de 1997 a nuestro pueblo se le reconoce Centro Poblado Vics por Resolucin de alcalda N 646 97 MPM CH A, que en Artculo Primero se le reconoce como tal.

Vics est ubicado geogrficamente a de Morropn, en la Regin Piura.

05 09 56,4 de latitud sur y 80

09`37 de longitud occidental, pertenece al Distrito de Chulucanas, Provincia

Ubicado entre los distritos de Chulucanas y La Matanza, especficamente en el Km. 55 de la ciudad de Piura y a 7 Km. de la ciudad de Chulucanas; siendo sus lmites: o o o o Por el Norte con los Centros Poblados de Batanes y Huasimal. Por el Sur con la comunidad San Juan de Catacaos y con el Desierto de la Provincia de Sechura. Por el Este con el Distrito de La Matanza. Por el Oeste con la comunidad Jos Ignacio Tvara Pasapera con una altitud de 100 m.s.n.m. y con una temperatura promedio en verano de 29 C y en invierno de 18 C.

II. CRONOGRAMA

ACCIONES Elaboracin del Proyecto. Organizacin de los recursos. Aplicacin de Encuesta. Aplicacin de Pre-Test Ejecucin del Proyecto. Aplicacin de Post-Test Procesamiento de datos. Elaboracin del informe. Sustentacin del informe.

Jul. x x

CRONOGRAMA Ago. Set. Oct. Nov. Dic. x x x

x x x x x x

III.

INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE DATOS

3.1 GUA DE OBSERVACIN A LOS ALUMNOS Y ALUMNAS INSTITUCIN EDUCATIVA: _________________________________________ GRADO: __________ SECCIN:______ FECHA: _______________________ NOMBRES Y APELLIDOS: __________________________________________ FECHA: _________________________________________________________

SIEMPRECASI

RARA VECES

SIEMPRE

INDICADORES

1. Se muestra contento en durante las actividades de lectura 2. Lee en forma individual sobre el tipo de texto. 3. Hace anticipaciones sobre el texto 4. Hace anticipaciones sobre el propsito del tipo de texto 5. Seala o ubica personajes, objetos y lugares a partir de la lectura. 6. Seala los principales sucesos del texto. 7. Parafrasea es decir con sus propias palabras el contenido del texto. 8. Utiliza adecuadamente la puntuacin. 9. Utiliza el diccionario 10. Realiza inferencias a partir de la lectura del texto. 11. Tiene una actitud crtica frente al texto ledo. 12. Su respuesta frente al texto demuestra su comprensin del significado (a travs de preguntas, esquemas, mapas conceptuales) 3.2 GUA DE OBSERVACIN AL DOCENTE.

NUNCA

INSTITUCIN EDUCATIVA: _________________________________________ GRADO: _____________________ SECCIN: ____________________ DOCENTE: _______________________________________________________ FECHA: _________________________________________________________

SIEMPRECASI

RARA VECES

SIEMPRE

INDICADORES

1. Ha seleccionado el material de lectura con anticipacin 2. Realiza estrategias de acercamiento al texto (hipotetizacin). 3. Emplea estrategias para que los alumnos se planteen objetivos antes de la lectura 4. Aprovecha las imgenes de los textos para inferir datos respecto al contenido textual 5. Recomienda el uso de estrategias de lectura a sus alumnos y alumnas como: subrayado, resumen, etc. 6. En el proceso de lectura verifica si los nios y nias van comprendiendo el texto. 7. Realiza una lectura modelo para sus alumnos y alumnas. 8. Aplica fichas de comprensin lectora. 9. Las preguntas planteadas apuntan a verificar los niveles de comprensin lectora de los nios y nias. 10. Plantea preguntas en voz alta para verificar la comprensin global del texto. 11. Propicia actividades de comentario del texto ledo. 12. Permite que los nios y nias emitan su opinin respecto a lo ledo. 3.3. CUESTIONARIO DE ENCUESTA A LOS ALUMNOS Y ALUMNAS. Estimado nio o nia, a continuacin te presentamos una serie de preguntas con el propsito de recoger informacin necesaria para nuestro trabajo de investigacin, por lo que te pedimos respondas con sinceridad.

NUNCA

I. ASPECTOS GENERALES Institucin Educativa:.............. Grado Edad Sexo : : : SECCIN: ......... Masculino ( ) Femenino ( )

II. INFORMACIN ESPECFICA 1) En casa cuentas con materiales para la lectura? S ( ) Cules? Libros Revistas Peridicos Folletos ( ( ( ( ) ) ) ) No ( )

2) Tus padres te motivan para que leas? S ( ) Cmo? Leen contigo Leen libros Te ayudan en las tareas ( ( ( ) ) ) No ( )

3) Recibes ayuda de familiares para realizar lecturas? S ( ) Cules? Tos Primos Hermanos ( ( ( ) ) ) No ( )

Otros: ________________________________________________________

4) En la escuela tu profesor o profesora te incentiva a leer? S ( ) Cmo? Otros: ________________________________________________________ No ( )

5) Qu tipo de lectura te recomienda el profesor o profesora? Lectura en voz alta Lectura silenciosa ( ( ) )

6) T profesor o profesora lleva materiales a la clase? Si ( ) Libros Fotocopias Peridicos ( ( ( ) ) ) No ( ) Cules?

Otros: ________________________________________________________

7) Te gusta leer? S ( ) No ( ) Por qu?_________________________ 8) Cundo lees por qu lo haces? Porque tu profesor o profesora lo exige Porque tus padres te exigen Porque quieres aprender ms ( ) ( ) ( )

Otros: ________________________________________________________

9) Cunto tiempo dedicas a la lectura? Menos de 30 minutos diarios 30 minutos diarios 01 hora diaria 02 horas diarias Ms de 2 horas diarias ( ) ( ( ) ) ( ( ) )

10) qu textos prefieres leer? Libros Cuentos Peridicos Chistes ( ( ( ( ) ) ) )

Revistas

11) Tienes problemas cuando lees? Si ( ) Me distraigo rpido No comprendo lo que leo Me olvido lo que leo Me aburro leyendo ( ) ( ) No ( ( ( ) ) ) Cules?

Otros: ________________________________________________________

12) Antes de leer un texto tu profesor o profesora les pregunta sobre lo que tratar el texto? Si ( ) No ( )

13) Cundo lees subrayas o resaltas las ideas importantes? S ( ) No ( ) Por qu? No se cmo hacerlo El profesor o profesora no lo recomienda No me gusta ( ( ( ) ) )

Otros: __________________________________

14) Cundo no entiendes algo de la lectura que haces? Preguntas a tu profesor Preguntas a tus compaeros Sigues leyendo ( ( ( ) ) )

Otros: ________________________________________________________

3.4. TEST SOBRE COMPRENSIN LECTORA NOMBRE: ________________________________________________________ GRADO : ___________ SECCIN: _______ FECHA: ____________

QUERIDO NIO Y/O NIA: Lea el siguiente texto y luego responda con precisin cada pregunta que se le plantea. AMOR RIQUEZA Y XITO Una mujer sali de su casa y vio tres viejos de largas barbas sentados frente a su jardn. No creo conocerlos, pero deben tener hambre. Por favor, entren a mi casa para que coman algo. Ellos preguntaron: Est el hombre de la casa? No respondi ella, no est. Entonces no podemos entrar dijeron ellos. Al atardecer cuando el marido lleg, ella le cont lo sucedido. Entonces diles que ya llegu, invtalos a pasar! La mujer sali a invitar a los hombres a pasar a su casa. No podemos entrar a una casa los res juntos. Explicaron los viejitos. Por qu? Quiso saber ella. Uno de los hombres apunt hacia otro de sus amigos y explic: Su nombre es riqueza. Luego indic hacia el otro, su nombre es xito y yo me llamo Amor. Ahora ve adentro y decidan con su marido a cul de nosotros tres desean invitar a vuestra casa. La mujer entr a su casa y le cont a su marido lo que ellos le dijeron. El marido se puso feliz, Qu bueno! Ya que as es el asunto, entonces invitemos a Riqueza, dejemos que entre y llene nuestra casa de riqueza. Su esposa no estuvo de acuerdo. Querido, Por qu no invitamos a xito? La hija del matrimonio estaba escuchando desde la otra esquina de la casa y vino corriendo con una idea. No sera mejor invitar a Amor? Nuestro hogar estara lleno de Amor. Hagamos caso del consejo de nuestra hija, dijo el esposo a su mujer. Ve afuera e invita a Amor a que sea nuestro husped. La esposa sali y le pregunt a los viejos: Cul de ustedes es Amor? Por favor que venga para que sea nuestro invitado. Amor se puso de pie y comenz a caminar hacia la casa. Los otros dos tambin se levantaron y lo siguieron. Sorprendida la dama le pregunt a Riqueza y a xito: Yo solo invit Amor. Por qu ustedes tambin viene? Los viejos respondieron juntos:

Si hubiera invitado a Riqueza o xito, los dos habramos permanecido afuera, pero ya que invitaste a Amor, donde sea que l vaya, nosotros vamos con l. Donde quiera que haya Amor, hay tambin Riqueza y xito. ITEMS 1. A cuntos ancianos vio la mujer sentados frente a su jardn? 2. por quin preguntaron los ancianos a la mujer? 3. A quin representan los tres ancianos? 4. Por qu los ancianos no quisieron entrar al saber que no estaba el esposo de la mujer? 5. Qu demuestra la mujer al invitar desconocidos a su casa? 6. Por qu el hombre se puso feliz cuando la mujer le mencion los nombres de los ancianos? 7. Por qu los tres ancianos no podan entrar juntos a la casa? 8. Qu opinas de la reflexin que hizo la hija? 9. Por qu crees que el esposo pens primero en la riqueza? 10. Qu te ha parecido la historia? Fundamenta tu respuesta CRTICO INFERENCIAL LITERAL RESPUESTA NIVEL DE COMPRENSIN

Nombres de los miembros del equipo

FICHA DE COEVALUACIN
HA PARTICIPADO En plena En la planificacin realizacin del trabajo del trabajo Qu ha aportado todo el grupo? Ha respetado las ideas del trabajo de los dems?

FICHA DE AUTOEVALUACIN
CMO HE PARTICIPADO? He intervenido He interrumpido He respetado las opiniones de los dems He aportado alguna idea Cul ____________________________________ MUCHO POCO NADA

ANEXO IV PROGRAMA

I.

DATOS GENERALES: 1.1. Institucin Educativa: N 14634- Villa Vics - Chulucanas. 1.2. Direccin de la I.E. 1.3. Participantes 1.4. Total de horas 1.5. Horas semanales 1.6. Investigadores : Calle Principal S/N Villa Vics : 82 : 108 : 06 : Echeanda Montenegro, Lingyin Garavito Castillo, Piere Loaiza Nio, Jos Wilmer Ramrez Lpez, Wilmer El Ruiz Daz, Santos Eufemia Tvara Armstar, Percy Eudoro

1.7. Asesora II. FUNDAMENTACIN

: Eliza Narvez Arana

El presente programa centra su atencin en conocer como las estrategias metodolgicas permiten mejorar el nivel de comprensin lectora de los alumnos del quinto y sexto grado de educacin primaria de la Institucin Educativa N 14634 de Villa Vics, La ausencia de una adecuada eleccin de la estrategia conlleva a que el docente no logre desarrollar de manera adecuada los contenidos de clase, que no logre percibir las fallas y necesidades de sus alumnos y que estos, cuando se trate de leer, no logren comprender el texto ledo. Creemos que el presente programa ayudara a mejorar los procesos de enseanza aprendizaje particularmente en el mejoramiento de la comprensin lectora, tan venida a menos en nuestro pas, y con ello ayudaremos a lograr el tan ansiado despegue de nuestra educacin local, regional y nacional.

III. AREA C O M U N I C. I N T E G. P E R S O N A L S O C I A L

COMPETENCIAS, CAPACIDADES Y ACTITUDES CAPACIDAD Identifica en las oraciones de un texto los modificadores del ncleo del sujeto. Usa adecuada ortografa en las palabras de su vocabulario y la del vocabulario tcnico lo consulta en el diccionario. Realiza clculos con la medida de longitud expresada en unidades diferentes.

COMPETENCIA Reflexin sobre el funcionamiento lingstico de los textos. Reflexiona sobre el funcionamiento lingstico de los textos y sistematiza sus hallazgos para mejorar sus estrategias de lectura y produccin de textos Medicin, resuelve y evala. Problemas relacionados con las medidas de longitud, superficie, volumen, masa y viento.

Demuestra permanentemente ser Identifica y discrimina toda forma de democrtico en la vida violencia en la sociedad. practicando la solidaridad, justicia, tolerancia y respeto a la integridad fsica y moral de las personas e instituciones. Comunicacin escrita lectura: Lee con sentido crtico, textos informativos y de estudio, identificando las ideas y datos importantes organizndolos: Apuntes, resmenes, esquemas, cuadros, mapas conceptuales. Identifica las ideas principales y los datos importantes profundizando su comprensin lectora.

IV.

ESTRUCTURA TEMTICA

SEMANAS

FECH A

SESIONE S

ACTIVIDADES

ESTRATEGIAS

01 02

15/08 20/08 22/08 27/08

01 02 03 04

03 29/08

.Reunin con los alumnos .Encuesta Administracin del Pretest Conozcamos las clases de adjetivos. Drogadiccin y Alcoholismo. La violencia en la Sociedad. Identificamos los modificadores del sujeto. Reconocemos las figuras literarias. Los seres vivos y los ecosistemas. Descripcin y Produccin de textos. Accidentes del sustantivo. Creacin de cuentos y poesas. Sinnimos, Antnimos, Parnimos y Homnimos. Conociendo la historia de mi pueblo Conociendo las costumbres de Vics Los Diez mandamientos Valorando nuestros hroes Aplicacin de Post Test

Exposicin Dilogo Dilogo Dilogo Extraer las ideas principales y secundarias (utilizando la tcnica del subrayado) Reconocer palabras Avance, Pausa y Retroceso. Vocabulario. Anlisis estructural y uso del diccionario. Palabras que se escriben juntas y separadas. Descubriendo y explicando metforas. Aprender a identificar la estructura de un texto.Mapa conceptual. Empleando el contexto. Leer y explicar lo aprendido. Expresin escrita. Palabras por su relacin. Transformacin narrativa Tramas narrativas Sociograma literario Texto en desorden Fichas de personajes Dilogo

05 04 03/09 06 05/09 05 10/09 12/09 17/09 19/09 07 08 09 08/10 10/10 10 15/10 17/10 11 22/10 26/09 01/10 03/10 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19

06

IV.

METODOLOGA DE TRABAJO En la planificacin metodolgica integral se asume como un proceso continuo, sistmico en el cul se aplican y coordinan los mtodos de investigacin social que surgen de la necesidad del nio y de la nia, de su contexto, de su conocimiento y del ritmo y estilo de aprendizaje. Para nosotros es interesante porque genera aprendizajes significativos, habilidades comunicativas, de resolucin de problemas, de procesamiento de informacin y de cambio de actitudes. Se tiene en cuenta las metodologas activas y las didcticas.; asumiendo las siguientes estrategias de comprensin lectora: de la lectura Las tramas narrativas. Fichas de personajes Sociograma literario. Conversacin escrita con un personaje. Anuncio de una historia. Investigacin- pensamiento dirigido Estrategias en el peridico. Predicciones Descubriendo y explicando metfora. Palabras que se escriben juntas y separadas. Palabras por su relacin. Leer y explicar lo ledo. Expresin escrita se priorizar estrategias de acuerdo al

momento de la lectura: antes de la lectura, durante la lectura y despus

Las estrategias generadas por el docente que involucra al alumno y alumna en su aprendizaje y viabilizar las actividades de aprendizaje. Posibilitan: Una situacin en el cual el aprendizaje del alumno(a) es una experiencia. Esta experiencia se integra a sus aprendizajes previos Se pone en prctica los mecanismos de asimilacin acomodacin Lo que buscamos es: La participacin de todos los alumnos. El trabajo en equipo dentro de un contexto interactivo. La interaccin entre Alumn@ Docente - Contexto. Que facilitan: La construccin de sus propios aprendizajes El docente sea gua, y facilitador y mediador del proceso. El desarrollo de esta metodologa nos permite usar dinmicas de grupo danzas. El uso de esta metodologa se fundamenta. - En priorizar la idea psicologa en que la accin procede del pensamiento y que el pensamiento procede de la accin, permitiendo ser coherente con lo que pensamos, manifestamos y hacemos. expresin cultural, tcnicas teatrales, canciones y

V.

EVALUACIN DEL APRENDIZAJE Se iniciar con el pre test, ste instrumento nos permitir recoger los saberes

previos y el post test los datos que nos lleven a contrastar las hiptesis planteadas en nuestro trabajo de investigacin. Dentro del proceso de evaluacin cualitativa que se tendr en cuenta:

- Evaluacin formativa en valores la cual contribuir la formacin de la persona. - Evaluacin diferencial donde el docente debe diferenciar los diversos ritmos y estilos de aprendizaje de sus alumnos. Para desarrollar una evaluacin eficaz y procedimental, en coordinacin con el docente responsable de aula se tendr en cuenta: AUTOEVALUACIN La evaluacin en los nios es permanente para tomar decisiones a lo largo de un aprendizaje, siendo la valoracin que hace el educando de sus logros de comprensin lectora; es preciso proporcionales pautas que les permitan realizar una autoevaluacin personal y grupal, eficiente y eficaz, sera y correcta.

COEVALUACIN. Es la prctica permanente del trabajo en equipo de los alumnos se da en las sesiones de aprendizaje durante el desarrollo del programa que nos sirve para tener una visin positiva de la evaluacin como un proceso para mejorar el propio aprendizaje. HETEROEVALUACIN. Consiste en la evaluacin que realiza un alumno sobre otro; su desempeo, su trabajo, las capacidades desarrolladas, etc. No solo la realiza con los educandos e viceversa, tambin la llevan a cabo los padres de familia u otros miembros de la comunidad educativa con la intencin de mejorar los procesos pedaggicos. En el currculum por competencia, la evaluacin se centra en las competencias y capacidades que la constituyen y que deben desarrollar los ni@s en el proceso de aprendizaje. El desarrollo de lo mencionado programa nos lleva a mirar los saberes culturales. Es decir, los contenidos conceptuales, procedmentales

y actitudinales en la medida en la que cumplen un rol importante en el desarrollo de las actividades. En tal sentido para evaluar las capacidades es necesario precisar los indicadores para cada uno de los contenidos que formen parte del aprendizaje. En este proceso cada tipo de contenido cumplir un rol diferente. Entre el contenido conceptual asociado al saber y el procedimental asociado en el saber hacer, existe una dependencia en donde el primero precede del segundo. Mientras que el contenido actitudinal asociado con el aprender a ser una transversal a ambos. La evaluacin del proceso de aprendizaje y enseanza nos ayudar a verificar la pertinencia, eficacia, eficiencia, impacto de la intervencin de los sujetos del mencionado programa. VII. MEDIOS Y MATERIALES EDUCATIVOS Los medios y materiales necesarios para la viabilidad del programa son los siguientes: Papel bond. Papel sbana Texto de Comunicacin Integral del Ministerio de Educacin. Texto de Personal social del Ministerio de Educacin Texto de Ciencia y Ambiente del Ministerio de Educacin. Texto de Lgico Matemtica del Ministerio de Educacin. Ficha prctica Ficha de metacognicin. Plumones. Lpices de colores. Computadora. Diccionario Fotocopias. VIII. CRONOGRAMA

SEMANAS

TEMAS
1. Reunin con los padres de familia 2. Administracin del Pretest. 3. Conozcamos las clases de adjetivos. 4. Drogadiccin y Alcoholismo. 5. La violencia en la Sociedad. 6. Identificamos los modificadores del sujeto. 7. Reconocemos las figuras literarias. 8. Los seres vivos y los ecosistemas. 9. Descripcin y Produccin de textos. Accidentes del sustantivo.

AGOSTO 1 2

SETIEMBRE 1 2 3

OCTUBRE 1 2 3

10. Creacin de cuentos y poesas. X

11. Sinnimos, Antnimos, Parnimos y Homnimos. 12. Administracin del post test x X

IX. 1.

BIBLIOGRAFA BSICA

Caldern, J. (1994). Lengua I y II aplicadas a la educacin primaria. 2da Edicin serie Huaquero.

2.

Universidad de Piura. (2002). Fascculo de comprensin lectora N 01 y 02. Edicin del Ministerio de Educacin.

ANEXO V ACTIVIDADES ESPECFICAS DEL PROGRAMA

PLAN DE ACTIVIDAD SIGNIFICATIVA N 06

I.- Datos Informativos 1.1 Centro Educativo 1.2 Grado y Seccin 1.7 Profesora de Aula 1.3 Alumnos Practicantes : N 14634- Villa Vics Chulucanas : 6to A : Surez Rivero Jos Dante : Echeanda Montenegro, Lingyin Loaiza Nio, Jos Wilmer Ramrez Lpez, Wilmer El Ruiz Daz, Santos Eufemia Tvara Armstar, Percy Eudoro 1.5 Fecha : 15 de agosto del 2008

II.- Datos Tcnico Pedaggicos: 2.1 Denominacin de la Actividad: Conozcamos los diferentes tipos de violencia 2.2 Justificacin : Cuyo objetivo que los nios (as) conozcan diferentes tipos de maltratos que se dan en la Sociedad permitindoles los valores en la vida cotidiana. : Personal Social : Comunicacin Integral

2.3 rea 2.4 rea Integrada

REA

AREA INTEGRADA

COMPETENCIA

CAPACIDAD

INDICADOR

P E R S O N A L
COMUNICACIN

Demuestra permanentemente ser democrtico en la vida practicando la solidaridad, justicia, tolerancia y respeto a la integridad fsica y moral de las personas e instituciones. Comunicacin escrita lectura: Lee con sentido crtico, textos informativos y de estudio, identificando las ideas y datos importantes organizndolos: Apuntes, resmenes, esquemas, cuadros, mapas conceptuales.

Identifica y discrimina toda forma de violencia en la sociedad.

Discrimina y denuncia todo tipo de violencia que se da en su comunidad especialmente contra los nios. Aplica la tcnica del subrayado en los textos que lee.

S O C I A L

INTEGRAL

Identifica las ideas principales y los datos importantes profundizando su comprensin lectora.

ESTRATEGIAS Actividades permanentes: Saludo, oracin. Normas de convivencia. Control de asistencia. Lee un texto denominado: No a la violencia. Identifican la idea principal. Dialogamos: 1.- Qu idea principal han extrado del texto? 2.- Qu ideas secundarias han extrado del texto? 3.- Qu tcnica han empleado para encontrar y resaltar las ideas principales? 4.- Qu es el subrayado? Se anotan sus respuestas en la pizarra.

RECURSOS Alumnos Docente Copias Colores Alumnos Docente Pizarra Tizas Cuaderno de C.I Lapiceros Docente Alumnos Cuaderno de P.S

Se conceptualiza el tema en su cuaderno de C.I. Se interroga: 1.- Qu formas de violencia percibimos en la lectura? 2.- Cmo debemos actuar frente a este tipo de violencia? 3.- Qu es violencia? 4.- Qu tipo de violencia vemos en nuestra comunidad? Escriben un resumen sobre el tema en su cuaderno de P.S. Sistematizacin del tema. Se organiza un debate en el aula sobre tipos de violencia. De acuerdo al debate toman apuntes sobre temas importantes resaltando la idea principal. Lee y escribe una noticia de mayor violencia y subraya las ideas principales. Se entrega una ficha de metacognicin.

Docente Alumnos Hojas Bond Plumones Ficha de metacognicin

PLAN DE ACTIVIDAD SIGNIFICATIVA N 07 I.- Datos Informativos 1.4 Institucin Educativa 1.5 Grado y Seccin 1.6 Profesora de Aula 1.7 Alumnos Practicantes : N 14634 Villa Vics Chulucanas : 6to A : Diana Emperatriz calle Castillo : Echeanda Montenegro, Lingyin Garavito Castillo, Piere Loaiza Nio, Jos Wilmer Ramrez Lpez, Wilmer El Ruiz Daz, Santos Eufemia Tvara Armstar, Percy Eudoro 1.5 Fecha : 20 de agosto del 2008

II.- Datos Tcnico Pedaggicos: 2.1 Denominacin de la Actividad: Identificamos los modificadores del sujeto 2.2 Justificacin : Esta actividad tiene la finalidad que los nios(as) desarrollen habilidades relativas a los aspectos formativos de la lengua, en especial la gramtica. : Comunicacin Integral : Lgico Matemtica COMPETENCIA Reflexin sobre el funcionamiento lingstico de los textos. CAPACIDAD INDICADOR Seala los modificadores del ncleo del sujeto m.d, m.i en la oraciones que lee y produce. Se informa del significado de las palabras haciendo uso del diccionario.

2.3 rea 2.4 rea Integrada AREA AREA INTEGRADA

C O M U N I C A C I N

Identifica en las oraciones de un texto los modificadores del ncleo del Reflexiona sobre el sujeto. funcionamiento lingstico de los Usa adecuada textos y sistematiza ortografa en las sus hallazgos para palabras de su mejorar sus vocabulario y la estrategias de del vocabulario lectura y tcnico lo

produccin de textos I N T E G R A L LGICO MATEMTICO Medicin, resuelve y evala. Problemas relacionados con las medidas de longitud , superficie, volumen, masa y viento.

consulta en el diccionario. Resuelve situaciones relacionadas con la unidad de longitud aplicando la tcnica operativa de la multiplicacin.

Realiza clculos con la medida de longitud expresados en unidades diferentes.

ESTRATEGIAS Actividades permanentes: Oracin. Normas de convivencia. Control de asistencia. Se entrega una lectura: Que nunca tus labios marchiten la mentira, para que realicen una lectura silenciosa. Analizan una lectura aplicando la tcnica del subrayado y paralelamente extraen palabras cuyo significado desconocen para hacer uso del diccionario. Dialogamos: 1.- Cul es el ttulo de la lectura? 2.- Quines son los personajes? 3.- En qu lugar sucede? 4.- Qu hizo Mario? 5.- Quin es Ismael? 6.- Qu sucedi en el aula? 7.- Qu diferencia hay en las actitudes de Mario e Ismael? Porqu? 8.- Cmo actuaras en lugar de Mario? 9.- Qu opinin te merece esta lectura? Se extraen oraciones del texto ledo. Se analiza cada oracin. 1.- Cul es el modificador directo e indirecto en estas oraciones? 2.- Qu es modificador directo e indirecto?

RECURSOS Alumnos Docente Ficha de Lectura Lpiz Diccionario Tiza Pizarra Alumnos Docente

Cuaderno de C.I Lapiceros Ficha informativa Tizas

Las oraciones planteadas por la docente registrarlas en su cuaderno de C.I. Reciben una ficha informativa del tema que comparan sus respuestas con la informacin recibida. Se sistematiza la informacin mediante un cuadro sinptico Se proponen oraciones para que identifiquen los modificadores del ncleo del sujeto registran en su cuaderno de C.I. 1.- Los nios juegan en el patio. 2.- El arroz con pato es exquisito. 3.- Los trabajadores de la fbrica trabajan muy bien. 4.- La escuela es amplia. Resuelven ficha prctica. Tomando como referencia toda la oracin se plantea una situacin problemtica. El carro de mi primo particip en una carrera, recorriendo 50 metros Cul es la distancia en km. que recorri? Los nios participan en la creacin de problemas, incidiendo en las conversiones (unidades de longitud) Resuelven en la pizarra dichos problemas y registran en su cuaderno de L.M. La participacin de los nios es evaluada. Desarrollan una ficha de evaluacin. Averiguan cuales son los modificadores del predicado.

Pizarra Papel sbana Plumn Cuaderno de C.I Ficha Prctica Pizarra Tiza Cuaderno de L.M Lapicero Lpiz Ficha de Evaluacin Lpiz

ANEXO VI GLOSARIO DE TRMINOS BSICOS

GLOSARIO COLOCAR NMEROS A CADA TRMINO 1. ANLISIS. Distincin y separacin de las partes de un todo hasta llegar a conocer sus principios o elementos. Examen que se hace de una obra, de un escrito o de cualquier realidad susceptible de estudio intelectual. 2. CIENCIA. Conjunto de conocimientos obtenidos mediante la observacin y el razonamiento, sistemticamente estructurados y de los que se deducen principios y leyes generales. Saber o erudicin. Habilidad, maestra, conjunto de conocimientos en cualquier cosa. Conjunto de conocimientos relativos a las ciencias exactas, fisicoqumicas y naturales. 3. COMPRENSIN LECTORA. Es un proceso cognitivo complejo e interactivo cuya consecucin vendr condicionada por dos factores: la significacin y la inferencia. 4. CONOCIMIENTO. Accin y efecto de conocer. Entendimiento, inteligencia, razn natural. Cada una de las facultades sensoriales del hombre en la medida en que estn activas.

5. CONOCIMIENTO METACOGNITIVO. Conocimiento que poseemos sobre qu y cmo lo sabemos, as como al conocimiento que tenemos sobre nuestros procesos y operaciones problemas. 6. CONSTRUCCIN DE MAPAS. Es otra estrategia que aplica el investigador que supone un acercamiento formal a partir del cual se construyen esquemas sociales, espaciales y temporales de las interacciones entre individuos e instituciones: caractersticas personales y profesionales, competencias. Organigramas de funcionamiento, horarios, utilizacin de espacios, tipologa de actividades, etc. cognitivas cuando aprendemos, recordamos o solucionamos

7. CONSTRUCTIVISMO.

Este enfoque nos dice que el alumno es una

construccin propia se que va produciendo como resultado de la interaccin de sus disposiciones internas y su medio ambiente, y su conocimiento no es copia de la realidad, sino de una construccin que hace la persona misma. Esto significa que el aprendizaje no es un asunto sencillo de transmisin, internalizacin y acumulacin de conocimientos, sino un proceso activo de parte del alumno, en ensamblar, extender, restaurar e interpretar y por lo tanto construir el conocimiento desde los recursos de la experiencia y la informacin que recibe. 8. CUALIDAD. Cada uno de los caracteres, naturales o adquiridos, que distinguen a las personas, a los seres vivos en general o a las cosas. Manera de ser de alguien o algo. 9. DEDUCCIN. Accin y efecto de deducir. Mtodo por el cual se procede lgicamente de lo universal a lo particular. Permite extender los conocimientos que se tiene sobre una clase determinada de fenmenos u otra cualquiera que pertenezca a esa misma clase. 10. DIALCTICA. En la doctrina platnica, proceso intelectual que permite llegar, a travs del significado de las palabras, a las realidades trascendentales o ideas del mundo inteligible. En la tradicin hegeliana, proceso de transformacin en el que dos opuestos, tesis y anttesis, se resuelven en una forma superior o sntesis. Serie ordenada de verdades o teoremas que se desarrolla en la ciencia o en la sucesin y encadenamiento de los hechos. 11. EMPIRISMO. Conocimiento que se origina desde la experiencia. Sistema filosfico basado fundamentalmente en los datos de la experiencia. 12. ENCUESTA. Averiguacin o pesquisa. Conjunto de preguntas tipificadas dirigidas a una muestra representativa, para averiguar estados de opinin o diversas cuestiones de hecho. 13. ENSEANZA. se utiliza para representar todo lo que los participantes en cualquier accin de hacer y decidir para ayudar a otros que estn en la misma circunstancia.

14. ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE. Conjunto de actividades mentales empleadas por el alumno; una situacin particular de aprendizaje para facilitar la comprensin del conocimiento. 15. ENTREVISTA. Accin y efecto de entrevistar o entrevistarse. Vista, concurrencia y conferencia de dos o ms personas en lugar determinado, para tratar o resolver un asunto. 16. EPISTEMOLOGA. Doctrina de los fundamentos y mtodos del conocimiento cientfico.

17. ETICO, CA. Perteneciente o relativo a la tica. Recto, conforme a la moral. Persona que estudia o ensea moral. Parte de la filosofa que trata de la moral y de las obligaciones del hombre. Conjunto de normas morales que rigen la conducta humana. 18. ETNOGRAFA. Estudio descriptivo de las costumbres y tradiciones de los pueblos. 19. EXISTENCIALISMO. Movimiento filosfico que trata de fundar el conocimiento de toda realidad sobre la experiencia inmediata de la existencia propia. 20. FENOMENOLOGA. Teora de los fenmenos o de lo que aparece. En Friedrich Hegel, filsofo alemn de comienzos del siglo XIX, dialctica interna del espritu que presenta las formas de la conciencia hasta llegar al saber absoluto. Mtodo filosfico desarrollado por Edmund Husserl que, partiendo de la descripcin de las entidades y cosas presentes a la intuicin intelectual, logra captar la esencia pura de dichas entidades, trascendente a la misma consciencia.

21. HBITOS DE ESTUDIO. actos que realizan los estudiantes al momento de llevar a cabo el estudio, los cules se han fijado paulatinamente por repeticin constante.

22. HIPTESIS: suposicin de algo posible o imposible para sacar de ello una consecuencia. La que se establece provisionalmente como base de una investigacin que puede confirmar o negar la validez de aquella. 23. INDUCCIN. Accin y efecto de inducir. Mtodo que va de lo particular a lo general, de los hechos o fenmenos a las causas y al descubrimiento de leyes y principios, luego a la generalizacin de los conocimientos.

24. INFERIR. Sacar una consecuencia o deducir algo de otra cosa. Llevar consigo, ocasionar, conducir a un resultado. Descubrir aspectos implcitos en el texto. 25. INTUICIONISMO. Teora que atribuye un papel esencial a la intuicin en el conocimiento. 26. INVESTIGACIN. Accin y efecto de investigar. La que tiene por fin ampliar el conocimiento cientfico, sin perseguir, en principio, ninguna aplicacin prctica. 27. INVESTIGACIN CUALITATIVA. Se llama cualitativo a lo que denota cualidad. Se resume en lo que sucede es lo que los participantes dicen que ocurre. La investigacin cualitativa tambin se denomina investigacin accin o de procesos; tiene como propsito identificar y explicar en detalle los procesos y fenmenos de la realidad. Sus fases principales son la preparacin, el trabajo de campo, la interpretacin de los datos y la comunicacin. 28. INVESTIGACIN CUANTITATIVA. Conocemos como cuantitativo a lo que es perteneciente o relativo a la cantidad. La investigacin cuantitativa se resume en lo que sucede es lo que el investigador dice que ocurre. Utiliza una metodologa externa ya que el fenmeno es observado desde afuera.

29. HOLISTICO. Doctrina que propugna la concepcin de cada realidad como un todo distinto de la suma de las partes que lo componen. 30. LECTURA. La lectura es uno de los elementos indispensables para el desarrollo intelectual y cultural, para la formacin integral de la persona, para el fortalecimiento

de

la autonoma y

sus

capacidades

fundamentales: pensamiento

crtico,

pensamiento creativo, toma de decisiones y solucin de problemas. Aprender a leer es aprender a aprender, encontrar las estrategias que nos permitan acceder al conocimiento, a la multiplicidad de concepciones sobre la vida y la cultura. Un pueblo que lee es un pueblo que no renuncia a su ineludible reto de ser cada vez mejor. 31. LECTURA COMPRENSIVA. entenderlo todo. 32. LECTURA EXPLORATIVA. Producida a saltos para encontrar un pasaje, una informacin determinada. 33. LECTURA INFORMATIVA. De bsqueda rpida de una informacin puntual tal como un telfono en el listn, un acto en un programa, una palabra en el diccionario, etc. 34. LECTURA LENTA. Para disfrutar de los aspectos formales del texto, para recrear sus caractersticas incluso fnicas aunque sea interiormente. 35. LECTURA SELECTIVA. Guiada por un propsito ordenador o para extraer una vaga idea global. Se caracteriza por la combinacin de lectura rpida de algunos pasajes y de lectura atenta a otros. 36. LECTURA SILENCIOSA INTEGRAL. Cuando se lee un texto entero con el mismo tipo bsico de actitud lectora. 37. LEER. El sentido etimolgico de leer tiene su origen en el verbo latino legere, alcanza a ser muy revelador pues connota las ideas de recoger, cosechar, adquirir un fruto. Leer es antes que nada, establecer un dilogo con el autor, comprender sus pensamientos, descubrir sus propsitos, hacerle preguntas y tratar de hallar las respuestas en el texto. Leer es tambin relacionar, criticar o superar las ideas expresadas; no implica, aceptar tcitamente cualquier proposicin, pero exige del Es una lectura reposada. Su finalidad es

que va a criticar u ofrecer otra alternativa, una comprensin cabal de lo que est valorando o cuestionando. 38. MTODO. Modo de decir o hacer con orden. Modo de obrar o proceder, hbito o costumbre que cada uno tiene y observa. Obra que ensea los elementos de una ciencia o arte. Procedimiento que se sigue en las ciencias para hallar la verdad y ensearla. 39. MTODO CIENTFICO. Segn Mario Bunge: Es un procedimiento que se inicia en el planteamiento del problema y culmina en la creacin de una nueva teora Presenta las siguientes fases: Percepcin, descripcin, interpretacin, experimentacin y aplicacin. Procedimientos: Observacin, formulacin de hiptesis, contrastacin de hiptesis, elaboracin de conclusiones y generalizacin. 40. METODOLOGA. Ciencia del mtodo. Conjunto de mtodos que se siguen en una investigacin cientfica o en una exposicin doctrinal.

42. MODELAJE. Es sumamente importante en la enseanza de la comprensin lectora. El docente tiene que verbalizar los procesos internos que intervienen en la construccin de significado y tiene que dar a conocer a los estudiantes, mediante su ejemplo, qu deben hacer para controlar la comprensin. El docente deber detenerse despus de la lectura de cada prrafo para hacer predicciones de acuerdo con lo que el texto nos sugiere y deber explicar, adems, en qu medida sus predicciones se cumplieron o no y por qu. Es necesario que manifieste sus dudas y confusiones con que se encuentra mientras lee, y cmo las resuelve. 43. NIVELES DE COMPRENSIN LECTORA. Son modalidades que tienen los nios en el avance del aprendizaje. Cada nivel est constituido por un conjunto de habilidades de lectura referidas a cada una de las reas. Algunos investigadores como Cooper, D. (1990) distinguen tres niveles de comprensin lectora: literal, inferencial y crtico.

44. NIVELES DE LECTURA. Se supone tres niveles: el conocimiento de las palabras como el primer nivel de la lectura, seguido de un segundo nivel que es la comprensin y un tercer nivel que es la evaluacin. La comprensin se considera compuesta de diversos subniveles: la comprensin o habilidad para comprender explcitamente lo dicho en el texto, la inferencia o habilidad para comprender lo que est implcito y la lectura crtica o habilidad para evaluar la calidad de texto, las ideas y el propsito del autor.

45. OBSERVAR. Examinar atentamente. Guardar y cumplir exactamente lo que se manda y ordena. Advertir, reparar. Mirar con atencin y recato, atisbar. Se observa con los cinco sentidos. 46. PARADIGMA. Ejemplo o ejemplar. Cada uno de los esquemas formales en que se organizan las palabras nominales y verbales para sus respectivas flexiones.. Conjunto cuyos elementos pueden aparecer alternativamente en algn contexto especificado. 47. POSITIVISMO. Tendencia a valorar preferentemente los aspectos materiales de la realidad. Aficin excesiva a comodidades y goces materiales. Actitud prctica. Sistema filosfico que admite nicamente el mtodo experimental y rechaza toda nocin a priori y todo concepto universal y absoluto.

48. POST TEST. Medicin de la variable dependiente que se hace a los alumnos despus de aplicar la variable independiente o variable experimental. 49. PRAGMATISMO. Actitud predominantemente pragmtica. Movimiento

filosfico iniciado en los Estados Unidos por C. S. Peirce y W. James a fines del siglo XIX, que busca las consecuencias prcticas del pensamiento y pone el criterio de verdad en su eficacia y valor para la vida. 50. PRESAGIO. Seal que indica, previene y anuncia un suceso. Especie de adivinacin o conocimiento de las cosas futuras por medio de seales que se han visto o de intuiciones y sensaciones.

51. PRE TEST. Medicin de la variable dependiente que se hace a los sujetos antes de aplicar la variable independiente o variable experimental. 52. PROGRAMA EXPERIMENTAL. Tratamiento aplicativo donde se manipula una variable experimental a fin de observar sus efectos en otra variable denominada dependiente. 53. RACIONALISMO. Doctrina filosfica cuya base es la omnipotencia e

independencia de la razn humana. Sistema filosfico que funda sobre la sola razn las creencias religiosas.

54. RENDIMIENTO. capacidad del alumno de para ejecutar una accin.

demostrar destrezas, habilidades

55. RENDIMIENTO ESCOLAR: nivel de logro de los objetivos instruccionales propuestos que el docente percibe como fin del proceso de enseanza aprendizaje. 56. SNTESIS. Composicin de un todo por la reunin de sus partes. Suma y compendio de una materia u otra cosa. 57. SUBJETIVO. Perteneciente o relativo al sujeto, considerado en oposicin al mundo externo. Perteneciente o relativo a nuestro modo de pensar o de sentir, y no al objeto en s mismo. 58. TAREA ESCOLAR. Es el trabajo que realiza el aluno y alumna durante su etapa de estudiante o educando. 59. TEORA. Conocimiento especulativo considerado con independencia de toda aplicacin. Serie de las leyes que sirven para relacionar determinado orden de fenmenos. Hiptesis cuyas consecuencias se aplican a toda una ciencia o a parte muy importante de ella. Sin haberlo comprobado en la prctica.

60. VAGABUNDEO. Es una estrategia que aplica el investigador que supone un acercamiento de carcter informal, incluso antes de la toma de contacto inicial, al escenario que se realiza a travs de la recogida de informacin previa sobre el mismo: qu es lo que la caracteriza, aspecto exterior, opiniones, caractersticas de la zona y el entorno.

61. VARIABLE. Propiedad o caracterstica susceptible de adoptar valores.