UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN AGUSTÍN

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

ESPECIALIDAD DE LENGUA, LITERATURA, FILOSOFÍA Y PSICOLOGÍA

ANÁLISIS Y COMPARACIÓN DE LA PROPUESTA DEL MINEDU Y OTROS

AUTORES EN RELACIÓN AL ENFOQUE POR COMPETENCIAS

PROPIO:
CÁRDENAS PARISACA, MILAGROS
CUEVA QUISPE, NANCY
GONZALES MOLLEAPAZA, RUSS
HILARI CASTILLA, PATRICIA VICTORIA
MIRANDA BUSTAMANTE, SARAÍ ARACELY
URQUIZO QUIROZ, GEANFRANCO ALAOR
VELASQUEZ CHUQUI, ANDREA CLAUDIA
VIZCARRA ALIAGA, CRISTHIAN ALONSO

SEMESTRE: III – G

CURSO: Currículo

DOCENTE: Dr. Henry del Carpio Siancas

AREQUIPA - PERÚ

2020
1
INTRODUCCIÓN

La educación es uno de los reflejos y apoyos de los cambios sociales que busca cubrir

las demandas de la misma, es decir, representa el proceso de reproducción social que según

Walter Feinberg (1983) debe reconocer la identidad social pero no negar el análisis de otras

identidades. Tiene como medio el currículo que, de tener un enfoque tradicional caracterizado

por su rigidez en la enseñanza, la valoración del conocimiento de la asignatura, un estudiante

receptor y como eje el docente que instruye; cambia por un enfoque de competencias, uno

más flexible respecto a las necesidades del estudiante, quien se vuelve el centro de interés del

fenómeno educativo y principalmente busca un pensamiento reflexivo y crítico del mismo.

Este enfoque de competencia tuvo su origen en el primer proyecto Tuning en Europa

y en la actualidad, Perú es uno de los muchos países que adopta este modelo educativo como

parte de sus políticas de estado, ante ello el MINEDU presenta el Currículo Nacional de

Educación Básica (CNEB) publicado el 2016 como un referencial para las distintas

instituciones educativas a nivel nacional, sean públicas o privadas. El cual, busca el

desarrollo integral del estudiante que lo expresa con el logro de competencias; sin embargo,

cabe aclarar que el término competencia no posee un significado preciso que puede ser un

obstáculo para el desarrollo curricular adecuado.

En este sentido, el modelo basado en competencias se encuentra en proceso de

desarrollo sin una conceptualización determinada de cual el país ha adoptado, así que,

¿podría afirmarse que este modelo curricular ha sido elegido realmente por una demanda

social peruana o por una tendencia a la “moda”? De ser una necesidad de la sociedad, ¿cuán

adecuado está siendo implementado en el currículo?, ¿las instituciones están desarrollando el

currículo de forma íntegra?, ¿el planteamiento curricular del MINEDU ha considerado los

diferentes contextos o capacidades de las instituciones educativas? Esta última cuestión surge

2
a raíz de una problemática que el docente de la educación básica no logra redactar una

competencia de forma idónea.

Con las diferentes cuestiones que surgen en relación a la propuesta curricular del

MINEDU y al modelo basado en competencias que se desarrolla actualmente, el presente

trabajo tiene su razón de ser en lo siguiente: responder dichas cuestiones y otras que surgen

respecto al CNEB, por medio del análisis; y conocer las diferentes posturas de autores que

traten el tema, con el cual se logre profundizar el análisis. Por ende, estudiantes de la facultad

de educación, docentes, investigadores del tema o personas interesadas sobre el área

curricular, pueden ser lectores de este contenido, quienes desde una postura crítica (al igual

que nosotros, los autores) adoptan una postura frente a la propuesta del MINEDU.

Aquellos autores que se desarrollará a lo largo del escrito naturalmente se encuentra:

MINEDU; Laura Frade; Frida Díaz Barriga; Sergio Tobón; José Gimeno Sacristán; Denyer,

Furnémont, Foulain y Vanloubbeeck; Antoni Zabala y Laia Arnau quienes desde sus puntos

de vista pueden presentar semejanzas o diferencias que contribuyan a las cuestiones y la

crítica más profunda del CNEB o plantearse nuevas interrogantes que brinde oportunidad de

continuidad del trabajo.

3
OBJETIVOS GENERALES

● Analizar y comparar diversas propuestas conceptuales referidas a las competencias.

● Opinar de manera crítica sobre el planteamiento del “MINEDU”, referente al enfoque

de competencias

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

● Determinar el grado de pertinencia que presenta el currículo planteado por el

MINEDU en relación a su práctica en el fenómeno educativo.

● Identificar qué conocimientos, habilidades, destrezas, habilidades y actitudes tienen

que ser considerados para planear, ya que toda competencia elaborada incluye dichos

elementos.

● Analizar los conceptos de competencia desarrollados en el campo de la educación

según Frida Díaz Barriga.

● Revisar el análisis de Denyer, Furnémont, Foulain y Vanloubbeeck: definición de

competencia, las inferencias de la finalidad de estas, y sus observaciones con la

estructura de las competencias de su contexto.

● Delimitar el concepto y la estructura de las competencias según Sergio Tobón e

identificar un aspecto primordial de la propuesta de competencia para el autor.

● Analizar los conceptos de competencia desarrollados en el campo de la educación

según Laura Frade.

● Analizar los conceptos de competencia desarrollados en el campo de la educación

según José Gimeno Sacristán.

4
● Analizar los conceptos de competencia desarrollados en el campo de la educación

según Antoni Zabala y Laia Arnau.

5
ÍNDICE

INTRODUCCIÓN..............................................................................................................2

OBJETIVOS GENERALES...............................................................................................4

OBJETIVOS ESPECÍFICOS.............................................................................................4

MARCO TEÓRICO...........................................................................................................7

I. Análisis de la propuesta del Minedu..........................................................................7

II. Análisis de la propuesta de Laura Frade................................................................11

III. Análisis de la propuesta de Frida Díaz Barriga....................................................13

IV. Análisis de la propuesta de Sergio Tobón............................................................17

V. Análisis de la propuesta de José Gimeno Sacristán...............................................20

VI. Análisis de la propuesta de Denyer, Furnémont, Poulain y Vanloubbeeck..........24

VII. Análisis de la propuesta de Antoni Zabala y Laia Arnau....................................27

COMPARACIÓN DE LAS PROPUESTAS....................................................................31

OPINIÓN CRÍTICA.........................................................................................................41

CONCLUSIONES............................................................................................................51

REFERENCIAS...............................................................................................................53

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MARCO TEÓRICO

I. Análisis de la propuesta del Minedu

Para poder analizar las propuestas del Minedu respecto al desarrollo de los enfoques

de competencia dentro del Currículo Nacional de Educación Básica (CNEB) Debemos

conceptualizar la palabra “Competencia” para plantear e identificar cada punto de la

propuesta del Minedu. Además, analizar el concepto que le otorga dentro del Currículo

Nacional.

Las competencias son las capacidades que contienen un conjunto de conocimientos y

habilidades aplicables a la realidad. Según el autor Peñaloza (como se citó en Huamán, 2018)

afirma que:

“Una competencia, pues, es un fenómeno humano psíquico-conductual, o sea, un

fenómeno con muchos aspectos internos y con un aspecto externo de acción idónea,

en el cual confluye todo lo interno, y que remata o completa el fenómeno y permite

por ello mismo, denominarse competencia. El aspecto externo, que es la ejecución de

una acción, ejecución realizada con experticia, es lo definitorio de la competencia, sea

factual, comunicacional o social” (pág. 104).

Para Peñaloza las competencias tienen que ser las acciones integradas e

interrelacionadas con el comportamiento y la mente. Por otro lado, Andrade (2008) menciona

que las competencias “se presenta como una red conceptual amplia, que hace referencia a una

formación integral del ciudadano, por medio de nuevos enfoques, como el aprendizaje

7
significativo, en diversas áreas: cognoscitiva (saber), psicomotora (saber hacer, aptitudes),

afectiva (saber ser, actitudes y valores)” (pág. 57).

Entonces las competencias son específicamente conocimientos y actitudes complejas

que tienes que desarrollarse en las diferentes áreas del saber, pero deben saber cómo utilizar

todos estos conocimientos. Esto se complementa con lo mencionado por los autores García y

Tobón (como se citó en Huamán, 2018), en la cual se refiere a las competencias como

“procesos complejos de desempeño con idoneidad en determinados contextos, teniendo como

base la responsabilidad” (pág. 104).

Con la conceptualización de las competencias según algunos autores, la Minedu

plantea lo siguiente en el CNEB (2016): “La competencia se define como la facultad que

tiene una persona de combinar un conjunto de capacidades a fin de lograr un propósito

específico en una situación determinada, actuando de manera pertinente y con sentido ético”

(pág. 21). Es decir, que el Minedu conceptualiza a las competencias como un proceso

complejo que permiten a los estudiantes tomar decisiones en base a los conocimientos,

habilidades, actitudes y su desarrollo socio-emocional en diferentes contextos de la vida.

En la educación, la integración de las competencias como enfoques hacen posible

desarrollar el conjunto de habilidades y actitudes dentro de las diferentes áreas

interdisciplinarias en base a los tres componentes de la competencia.

El autor Tobón (2006) Menciona que el enfoque de competencias está

específicamente dirigido para la educación mas no como un modelo pedagógico, puesto que,

busca orientar aspectos específicos para el aprendizaje. En la cual, genera la integración de

los conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes para la realización de actividades dentro

de su entorno social como la resolución de problemas; además, permite el desarrollo de

programas formativos y orienta a la educación a través de indicadores de los procesos de

calidad.

8
 Por lo tanto, según Tobón (2006) los enfoques de competencias integran todos los

modelos pedagógicos en el desarrollo del aprendizaje. Esto va significar un cambio y

transformación en la educación asegurando la calidad tanto del docente como para los

estudiantes. La Minedu implementa los enfoques de competencia, en la cual, se estructura

dentro del Currículo Nacional y el Diseño del Currículo Nacional.

Para el desarrollo del enfoque de competencias, el Minedu establece un conjunto de

capacidades para cada competencia. Estas capacidades, integran las habilidades y actitudes

propias del estudiante; en la cual se deben ir formando para hacer posible una competencia,

porque, sin las capacidades es imposible que alumnos lleguen a ser una persona competente.

Ahora, para verificar que las capacidades se están desarrollando, el Minedu establece los

indicadores.

Los indicadores, muestran las evidencias de los avances en las capacidades, por lo

tanto, los desempeños van a jugar un rol importante en este proceso. Según el Minedu, los

desempeños son las descripciones específicas en cada nivel a desarrollar para las

competencias. Estos desempeños son observables en las diferentes situaciones que se van a

desarrollar.

Por último, tenemos los mapas de progreso que están integrados dentro de los

estándares de aprendizaje, ya que, los mapas de progreso van servir como guía que indican

lo que se espera al finalizar la escolarización. En la estructura de los mapas de progreso, la

Minedu establece ciclo de avance que muestran los aprendizajes que se han logrado

desarrollar en dicho ciclo, dándoles la posibilidad de pasar al siguiente. Hay que tener en

cuenta que la implementación de los mapas de progreso tiene como finalidad alentar a los

estudiantes a seguir avanzando y a los docentes emplear nuevas estrategias que le permitan

impulsar a los estudiantes a que pasen al siguiente ciclo satisfactoriamente. Por eso, el

Minedu menciona que “Los mapas de progreso sirven para evaluar y monitorear cómo

9
progresa el aprendizaje de los estudiantes. Por esta razón, intentan mostrar claramente cómo

se desarrollan estos aprendizajes a lo largo de la trayectoria escolar” (pág. 6).

De esta forma, el Minedu estructura el desarrollo del enfoque por competencias;

además las competencias que plantea son pragmáticas, es decir, que se busca aplicar

mediante el contexto o situaciones todo el conjunto de habilidades y conocimientos. Incluso

el Minedu (2016) menciona que para ser competente se necesita:

“Combinar también determinadas características personales, con habilidades

socioemocionales que hagan más eficaz su interacción con otros. Esto le va a exigir al

individuo mantenerse alerta respecto a las disposiciones subjetivas, valoraciones o

estados emocionales personales y de los otros, pues estas dimensiones influyen tanto

en la evaluación y selección de alternativas, como también en su desempeño mismo a

la hora de actuar.” (pág. 21).

Es así, como se va direccionar las competencias en cada área, para que los alumnos

sean capaces de enfrentar situaciones y la vez evaluar posibilidades como lo resolverían, en la

cual, tiene que recurrir a sus propios conocimientos complejos que ha ido desarrollando en

cada ciclo de avance. Por lo tanto, esta concepción se relaciona a la idea de la pragmática del

filósofo William James.

Primero, debemos saber que el pragmatismo, toma a la experiencia como parte de la

realidad y la única forma de llegar a la verdad; sin embargo, James plantea que para llegar al

pragmatismo y por consiguiente a la verdad, se necesita utilizar o aplicar los conocimientos y

habilidades que cada individuo tiene. Es importante, porque es la única forma de corroborar

y/o verificar si es verdadero o no.

10
 En el enfoque de competencias, el Minedu guarda una relación con el pragmatismo de

James dentro de las competencias y el enfoque en la cual se está desarrollando. Por otro lado,

dentro de las competencias contiene algunas que presentan características transversales. Por

ejemplo, en el área de comunicación, el currículo nacional establece tres competencias (Se

comunica oralmente en su lengua materna, escribió diversos textos en su lengua materna y

lee diversos textos en su lengua materna). Estas competencias van a ir a la mano en desarrollo

del perfil del egresado y para el avance de las competencias dentro de las capacidades y los

desempeños.

II. Análisis de la propuesta de Laura Frade

Indica que la competencia tiene dos acepciones etimológicas:

1. Una primera que viene de los términos agon y agonistes, y que se refiere a aquel

que está preparado para ganar las competencias olímpicas, con la obligación de

salir victorioso y, de ahí, aparecer en la historia (Argudín, 2005).

2. Una segunda que se deriva del latín competere, que quiere decir te compete, eres

responsable de hacer algo.

En educación se refiere al segundo significado, pues no basta con aprender

conocimientos, hay que saber usarlos y aplicarlos con responsabilidad. Se debe crear la

coherencia necesaria entre lo que se piensa, se dice y se hace. La persona no es lo que sabe,

sino lo que sabe pensar para hacer. Cuando se trabaja por competencias, el estudiante se hace

responsable de su propio aprendizaje, se hace competente, no necesariamente competitivo.

Entonces, una persona competente por lo tanto es capaz de responder a las demandas

del entorno de manera adecuada a lo que exigen. Sabe desempeñarse en cada ámbito de la

vida.

11
 Cuando se trabaja con el enfoque curricular por competencias ya no se deben utilizar

ni objetivos ni propósitos, porque cuentan con otros marcos teóricos. Aunque los tres

conceptos son metas terminales en el diseño curricular, la teoría sobre la cual se sustenta su

diseño y aplicación en los planes y programas es totalmente diferente, de ahí que lo que se

espera obtener como fruto del sistema educativo también lo sea.

Por todo lo anterior una competencia cuenta con un proceso de redacción propia que

incluye: verbo, objeto directo y condición; en donde se identifica un sujeto implícito, un

verbo que se redacta en presente, en tercera persona y en singular, con un objeto directo que

contesta a la pregunta: ¿qué hace el verbo? (que en este caso es siempre el conocimiento a

utilizar) y una condición que precisa en qué situación el objeto emplea el conocimiento

definido por el verbo y el objeto. Por ejemplo, en la siguiente competencia de preescolar:

“Utiliza los números en situaciones variadas que implican poner en juego los principios de

conteo”, el sujeto es: el alumno/a. El verbo es: utiliza. El objeto directo es qué utiliza (los

números), el conocimiento que se requiere que aprenda; pero la condición es: en situaciones

variadas que implican poner en juego los principios de conteo o sea que, en donde se

desenvuelva el niño/a podrá usar los números para contar.

En efecto, una competencia supone que la persona tiene que saber hacer las cosas,

pero no mecánicamente sino con conocimiento de causa, con cierta habilidad y destreza que

le permite ser y hacer con los otros. En este sentido, una competencia es una capacidad

cognitivo-conductual, lo que equivale al potencial que posee una persona para poner en uso

los conocimientos adquiridos con ciertas habilidades de pensamiento en ejecuciones diversas

que se despliegan en diversos contextos sociales.

Desde el punto de vista curricular una competencia es la capacidad específica que

tiene un sujeto para desempeñarse considerando la demanda que se produce en el entorno y

sobre la cual tiene una intención. Por ejemplo:

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 - Competencia de preescolar: “Utiliza los números en situaciones variadas que

implican poner en juego los principios de conteo” (SEP,2004)

- Competencia primaria: “Vincula su proyecto de vida con su sexualidad” (SEP-

DGOSE,2005-2006).

- Competencia de secundaria: “Emplea la argumentación y el razonamiento al

analizar las situaciones, identificar problemas, formular preguntas, emitir juicios y

proponer diversas soluciones” (SEP,2006)

- Competencia de bachillerato: “Desarrolla innovaciones y propone soluciones a

problemas a partir de métodos establecidos” (SEP,2008)

Como se observa, las competencias no solo puntualizan lo que tiene que saber el

estudiante, sino lo que sabe hacer con el conocimiento en contextos específicos como

respuesta a sus demandas que presenta.

III.Análisis de la propuesta de Frida Díaz Barriga

El enfoque de competencias, en diversos sectores se impulsa el empleo de este

concepto. Primero en el ámbito de la formación laboral del técnico medio. El enfoque de

competencias se convirtió en un instrumento que permitirá la certificación de sus destrezas y

a su vez definir con claridad los tramos de formación. Ejemplo técnico automotriz

“competencia general. Al ingresar tendrá la competencia que le permitirá reparar y poner en

funcionamiento según el origen de la falla que se presente” de esta competencia general

surgen también competencias específicas “Competencias para detectar y corregir fallas en el

13
sistema de ignición, competencia en detectar y corregir fallas sistema eléctrico, etc.” Y estos

permiten complementar la competencia general.

Perrenaud: “una de las aportaciones más importantes de la perspectiva de las

competencias es promover la movilización de la información en el proceso de aprendizaje” y

“el enfoque por competencias remite al debate entre los paradigmas de la didáctica”.

Constituye una lucha contra el enciclopedismo en la educación.

Según Perrenaud, el enfoque por competencias aporta la necesidad de “movilizar la

información”.

No existe un acuerdo sobre el concepto de competencia en los diversos países, sin

embargo, el término competencias podríamos reconocer que supone la combinación de tres

elementos los cuales son:

 Una información

 El desarrollo de una habilidad

 Puesto en acción en una situación inédita: en las escuelas se pueden “simular”

situaciones de la vida cotidiana o de la vida profesional y estas simulaciones

guaran un valor importante en el proceso de formación. Bruner y Olson

denominan “una experiencia indirecta en la educación”, no son los problemas que

constituyen la vida real sin embargo son una buena aproximación a esos

problemas.

Esto significa que toda competencia requiere del dominio de una información

específica, al mismo tiempo requiere el desarrollo de una habilidad o una serie de habilidades

derivadas de los procesos de información, pero en una situación real inédita donde la

competencia se puede generar. En las distintas escuelas se puede promover ejercicios, pero

14
tales ejercicios son bastante rutinarios, lo que aleja de la formación de una habilidad

propiamente dicha.

No existe un planteamiento sólido, debido a que no es fácil establecer una

clasificación o una organización de las competencias dado que su aplicación a la educación

data de muy pocos años. El tema de las competencias tiene muy poca trayectoria (es muy

reciente), tiene elementos que le hacen repetir planteamientos de otras posiciones, lo cual

dificulta tanto la denominación que se hace de las mismas como los instrumentos técnicos

que ayuden a su definición.

Para Durkheim, la función de la educación “es la transmisión de los valores de una

generación adulta a una generación nueva”.

Para John Dewey, la educación es un factor de progreso, de la adquisición de la

ciudadanía en una sociedad de inmigrantes.

Estos autores no hicieron referencia al tema competencias, pero en el núcleo de su

propuesta se pueden identificar esas competencias genéricas para la vida.

Se elaboró la primera clasificación a partir de la observación de diversas formas en

que los autores o los programas conciben las competencias en el ámbito de la educación.

Tenemos las competencias genéricas es una síntesis de contenido, habilidades y capacidades

de resolución de situaciones inéditas.

Es importante que, sin la movilización de información, difícilmente se impulsara una

perspectiva de formación en competencia, pues este es el resultado del empleo de cada

estudiante

Según Roe las competencias profesionales se clasifican por la temporalidad y son la

etapa básica (es el trayecto de plan de estudios en el proceso de formación, que se requiere

determinar estas competencias que son objeto de formación), la etapa inicial (son aquellas

que pueden mostrar el egreso en sus primeros 5 años de ejercicio profesional, donde el

15
egresado puede requerir de algunos apoyos para potenciar su desempeño) y la etapa

avanzada.

Las competencias complejas que tienen características integradoras de la formación y

de diversas habilidades y que responden a preguntas ¿en que es competente un profesionista

especificó?, ¿en qué ámbitos muestra competencia?

Sin embargo, una competencia general que orientan la construcción del plan de

estudios que tienen la característica de ser integradoras y suficientemente amplias, para poder

ser objeto de trabajo en el plan de estudios dan paso a la desagregación que va dando pautas a

la formulación no sólo de tareas simples o competencias derivadas. Con ello en el proceso de

elaboración de un plan de estudios se llega a un punto de acción donde “la formulación de

competencias simples” coincide con “la formulación de objetivos simples”. Según Roe en un

modelo que puede incorporar la perspectiva de una formación en competencias, respetando

un proceso de aprendizaje básico, centrado en el conocimiento de diversas disciplinas que

posteriormente permitirán la integración de la formación en varias sub competencias y

competencias profesionales.

➢ Competencias Genéricas:

● Para la vida social y personal: son aquellas cuya información permitirá el

mejor desempeño ciudadano.

● Académicas: consisten en las competencias centrales que se debe formar

en la educación básica

➢ Competencias disciplinares o transversales: (desde el currículo)

● Disciplinario: necesidad de desarrollar esos conocimientos y habilidades

vinculadas directamente a una disciplina

16
 ● Transversales: son los aspectos complementarios que puedan ser útil en

otro campo y se encuentran vinculada con el desarrollo de ciertas actitudes

que encuentran basadas en conocimiento.

En la formación profesional:

➢ Competencias complejas, integradoras dan respuesta a la pregunta ¿en qué es

competente un profesionista específico?, ¿en qué ámbitos muestra competencia?

Un elemento característico es la integración de la formación y de diversas

habilidades.

➢ Competencias derivadas es la descomposición de una competencia compleja para

poder ser objeto de trabajo en el plan de estudios.

➢ Sub competencias, según Roe “la perspectiva de una formación en competencias,

respetando un proceso de aprendizaje básico, centrado en el conocimiento de

diversas disciplinas que posteriormente permitirán la integración de la formación

en varias subcompetencias”

IV.Análisis de la propuesta de Sergio Tobón

Tobón considera que las competencias tienen un gran valor para la sociedad actual y

la educación, con un carácter complejo “como un sistema al interior de toda institución

educativa que a su vez interrelaciona con los sistemas externos a ella (…)” (Tobón, 2004, p.

32); por ende, el optar por este enfoque implica la implementación y mejora de recurso

humano y material. En las competencias se aborda más que la transmisión de conocimientos

17
centrado en el docente como la educación tradicional, sino según Tobón lo presenta como un

“deber” respecto a tener al estudiante como centro del fenómeno educativo.

En este sentido, el concepto que se rescata de Tobón (2004) citando a Gallego (1999)

la competencia son procesos complejos que implican acción, actuación y creación a fin de la

resolución de problemas adquiridos del contexto y la cotidianidad. Pero un adicional es la

realización de actividades que no solo aporten a la transformación social, sino, vincule las

necesidades personales y colectivas para lograr el bien común, con los saberes integrados

(hacer, ser y conocer).

A modo de profundización, el saber hacer es la práctica con un trasfondo reflexivo

vinculado en problemáticas de la realidad. El saber ser “consiste en la articulación de

diversos contenidos afectivo-motivacionales enmarcados en el desempeño competencial

(…)” (Tobón, 2004, p. 192) un aspecto relacionado a la actitud del hombre que contribuye en

la formación de la identidad personal. El saber conocer es el dominio de los conocimientos en

el sentido de poder procesarlo, analizarlo u otros alejado de la memorización a causa del

acceso fácil a la información.

En la actualidad se considera que la competencia es parte de una moda mas no un

referente de una idea educativa, por ello, compartiendo la idea de Bustamante (2003), Tobón

considera que este foque será dejado de lado con el pasar del tiempo dado que el termino está

siendo utilizado como un factor que valida y da valor cualquier situación educativa. Sin

embargo, a modo de solución menciona que “para convertirse en un enfoque riguroso en el

campo pedagógico, dependerá del grado de apropiación crítica de esta perspectiva por parte

de los administradores educativos, docentes, universidades, investigadores y comunidad”

(Tobón, 2004, p. 57).

Esta sugerencia que plantea puede tener un impacto en la duración del enfoque de

competencias, ya que el pensamiento crítico va de la mano de conocimientos teóricos que

18
permite el análisis sobre ellos. De este modo, las bases teóricas del enfoque de competencias

serán más fortalecidas y contribuirán en la mejora de la práctica pedagógica y con ello lograr

la mejora del proceso de enseñanza aprendizaje. No obstante, las competencias es un tema en

proceso de aplicación que tenga como una dificultad la adaptación del docente al enfoque,

por lo que resulta contradictorio requerir un pensamiento crítico, ya que este también se

encuentra en proceso.

Estructura de las competencias

El autor comparte la descripción de las competencias con la mayoría de autores

abordados:

 Verbo de desempeño: preferible un verbo de una acción observable en infinitivo y

tiempo presente

 Objeto: ámbito comprensible en el que recae la acción

 Finalidad: puede ser más de uno que indique el propósito de la acción

 Condición de calidad: parámetros para la calidad de la acción

Tras la descripción de la competencia, la estructura se encuentra enmarcada en ella,

pero se presentan componentes estructurales esenciales que integra la dimensión del

desarrollo humano.

 Identificación de la competencia: descripción de la competencia.

 Elementos de competencia: desempeños específicos de la competencia.

 Criterios de desempeños: resultados a demostrar en la práctica considerando los

criterios de calidad.

19
  Saberes esenciales: requeridos para el logro de los resultados de los criterios de

desempeño.

 Rango de aplicación: clase, tipo y naturaleza de los elementos de competencia.

 Evidencias requeridas: pruebas para evaluar acorde a los criterios, saberes y

aplicación.

 Problemas: se busca la resolución de problemas acorde a la competencia.

 Caos e incertidumbres: relacionado a las competencias que requieres ser tratadas.

Otro componente que se hace mención de forma explícita en la conceptualización, es

la resolución de problemas. No se puede negar la importancia de los conocimientos teóricos,

pero estos teoremas tienen que ir de la mano con el contexto; es decir, el problema debe

presentar un carácter significativo que sea comprendido por quien lo realiza.

Para el desarrollo de ello, Tobón propone partir de la comprensión del problema,

establecer estrategias, pronosticar consecuencias y aprender del proceso. Lo importante de la

resolución de problemas que son adquiridos de la realidad es que prepara a sujeto para

adecuado desenvolvimiento en el futuro, pues el educando al egresar de una institución

educativa e insertarse plenamente en la sociedad (marco laboral) se encentrará preparado para

su desarrollo personal con impacto colectivo, y logre así ser un agente de transformación

social.

V. Análisis de la propuesta de José Gimeno Sacristán

El enfoque por competencia en el discurso educativo, representa una forma de

entender el mundo de la educación y resalta que, en definitiva, es optar por una tradición,

aunque se presente como algo novedoso. Así, se plantea que el hecho de formular la

20
educación en torno a competencias clave responde a determinados intereses de determinadas

organizaciones (fundaciones prestigiosas, Organismos Internacionales, entre otras) y que

afecta tanto al diagnóstico como a la evaluación de los sistemas educativas. Por tanto, unido a

la exigencia de nuevos indicadores y basándose en los planteamientos del proyecto DeSeCo2,

advierte que este nuevo enfoque invierte el planteamiento clásico del saber hacer, de forma

que lo evaluable y lo evaluado pasa a convertirse en la finalidad a la que habrá que prestar

atención para planificar y desarrollar el currículum. Esto implica la necesidad de determinar

competencias básicas que serán objeto de evaluación.

Entorno a su propio significado, sobre el qué son las competencias, el autor reflexiona

sobre la idea de que por el hecho de que este planteamiento (como cualquier otro) provenga

de organismos nacionales o internacionales, gubernamentales o de carácter privado, no está

garantizado su éxito y debe ser cuestionado, ¿qué hay de nuevo con las competencias? Su

respuesta es concisa pero muy clara: “solamente un nuevo lenguaje, una jerga” (p.57).

Se distingue del autor la siguiente estructura de competencia:

a) Interactuar en el seno de grupos socialmente heterogéneos.

1. Habilidad para relacionarse adecuadamente con los otros.

2. Habilidad para cooperar.

3. Habilidad para manejar y resolver conflictos.

b) Actuar autónomamente.

4. Habilidad para actuar dentro de un marco general.

5. Habilidad para confeccionar y llevar a cabo planes y proyectos personales.

c) Utilizar los recursos o instrumentos interactivamente.

21
 6. Habilidad para usar el lenguaje, símbolos y textos de forma interactiva,

7. Habilidad para usar el conocimiento y la información de forma interactiva.

8. Usar la tecnología de manera interactiva.

El cuadro más completo de objetivos y competencias consideradas como básicas en

este informe de 2001 es el siguiente:

Los rasgos diferenciales de las competencias o capacidades humanas fundamentales

serían los siguientes: constituyen un "saber hacer" esto es, un saber que se aplica no de forma

mecánica sino reflexiva, es susceptible de adecuarse a una diversidad de contextos y tiene un

carácter integrador, abarcando conocimientos, habilidades, valores y actitudes. En definitiva,

toda competencia incluye un "saber", un "saber hacer" y un "querer hacer" en

contextos y situaciones concretos en función de propósitos deseado.

Según Sacristán no es necesario hacer listados interminables de mini o micro

competencias o destrezas, como erróneamente, se ha hecho en algunos documentos, sino en

la identificación de las competencias o cualidades humanas fundamentales, que todo

ciudadano debe desarrollar para comprender, situarse e intervenir de manera relativamente

autónoma en su contexto vital.

Por ello, el objetivo de la formación del ciudadano no puede reducirse ni a la

adquisición de informaciones ni a la formación de habilidades específicas, sino al desarrollo

de competencias genéricas y críticas que capaciten al aprendiz para generar y utilizar

conocimientos y habilidades adaptados a las exigencias de cada situación.

La selección de competencias esenciales o "llave", es claramente un ejercicio social

y político estrechamente vinculado a los valores que cada comunidad social.

Pero según Sacristán lo que hace falta es poner en el centro de nuestro enfoque el

proceso de construcción de los significados humanos, para ayudar a que los individuos

22
vayan construyéndose como sujetos relativamente autónomos, formando sus modos

particulares de interpretar la realidad y de actuar en ella: es decir, las cualidades o

competencias humanas fundamentales

Sacristán si bien es cierto no propone un número determinado de competencias o una

estructura de forma directa, propone un conjunto de principios o sugerencias que, ayudan a

diseñar un currículum que puede favorecer el desarrollo de las competencias fundamentales:

- Las competencias, no pueden considerarse como un contenido añadido al

currículum tradicional, deben entenderse como el marco de referencia para la

selección de contenidos en virtud de su posible utilidad.

- El currículum debe atender a todas las dimensiones del desarrollo personal. El

conocimiento (habilidades y contenidos), la identidad (pertenencia, emociones,

autoestima, valores) y la acción (actitudes, comportamientos, rutinas y

estrategias).

- Es necesaria una reducción drástica de las prescripciones centrales del currículum.

El currículum oficial debe concebirse como un documento de orientación y guía,

que marca prioridades genéricas y no un de contenidos mínimos.

- Es necesario conseguir un adecuado equilibrio en la determinación de contenidos

que permita su desarrollo en profundidad.

- Contemplar en el currículum tanto el conocimiento de algo como la historia y

los modos que llevaron a producirlo, para que el aprendiz comprenda el carácter

siempre contingente y relativo del conocimiento que producimos.

- Importancia de la elaboración y concreción del currículum. Es clave fortalecer la

competencia de los docentes y de los centros en el diseño concreto para acomodar

el currículum.

23
 - Tendencia a la integración de las disciplinas.

- Explorar la dimensión operativa, la utilidad de los contenidos del currículum para

entender los problemas y actuar sobre ellos.

VI.Análisis de la propuesta de Denyer, Furnémont, Foulain Y Vanloubbeeck

A partir de las definiciones de otros autores franceses y belgas, infieren en las

conclusiones del capítulo II que la competencia es “…la capacidad de resolver problemas

complejos mediante la movilización de conocimientos, de saber-hacer y actitudes…” (pág.

83).

El problema que surge de la competencia con el conocimiento que se vaya a dar en las

clases presenta una inquietud en el autor: “¿tiene sentido transmitir un conocimiento que no

se movilizará en el ejercicio de una competencia?” (pág. 43). Es por ello que el autor

menciona que la competencia no debe buscar que el estudiante cumpla cierto deber o tarea,

sino que pueda escoger los recursos (conocimientos) para resolver la situación problemática

que planteé el profesor (pág. 83); y de esté a los problemas que pueda surgir en su vida

cotidiana fuera de la escuela, y futura ciudadanía, profesional y personal que vaya a practicar.

La competencia va en contracorriente a la escuela tradicionalista que postulaba al

conocimiento que se va a enseñar será puesto en práctica en el medio social como un

conocimiento ya aprendido. Ahora es lo contrario: el conocimiento debe ser enfrentado a

tareas específicas, llevar la vida diaria a la escuela. Los autores citan a Romainville (2001):

“…los objetivos de formación ya no se describen en términos de conocimientos sino en

términos de actividades, de tareas que el alumno pueda enfrentar…” (pág. 87).

Los autores presentan su propuesta en el contexto del año 2007 donde elabora sus

tesis analizando las competencias que las autoridades educativas de la comunidad francesa de

24
Bélgica, a partir del decreto “Misiones” han programado para ese mismo año. Con respecto a

la sintaxis los autores no replican o proponen un modelo de estructura, sino analizan las

competencias del decreto. Las competencias son de distinta sintaxis y semántica, y esto

dependiendo de las materias/áreas/cursos que se trabajan en la escuela de la comunidad

francesa por la cuestión de distinguir la relación que conlleva una competencia con el saber-

hacer son tomados de manera heterogénea. Por ejemplo, veamos dos casos marcados donde

la diferencia es notoria.

Historia

Las competencias terminales son:

1. Al comienzo de una situación del pasado o del presente, elaborar una

problemática de investigación y seleccionar en diversos lugares de

información y de documentación los informes útiles.

2. En función de una pregunta determinada […] analizar y criticar un

número limitado de fuentes.

3. Sobre la base de número limitado de datos, organizar una síntesis

[…].

4. Concebir, preparar y llevar a cabo una estrategia de comunicación de

un conocimiento histórico […].

Matemática

La escuela francesa reconoce que esta materia/área/curso presenta tres perfiles

de estudio:

a) Las matemáticas de base, para guiar la vida de los jóvenes a ser

ciudadanos.

25
 b) Las matemáticas generales, donde los jóvenes utilizaran de manera

activa en uno o diversos campos.

c) Las matemáticas para científicos, dirigido para estudios superiores o

de áreas de investigación.

A partir de allí se dividen en competencias transversales y terminales. Con

respecto a la primera encontramos cuatro competencias:

1. Apropiarse de una situación: comprender un mensaje, buscar

información, etc.

2. Tratar, argumentar, razonar: traducir una información de un lenguaje

a otro, formular una conjetura, reunir argumentos, elegir un

procedimiento adecuado y llevarlo a su término.

3. Comunicar: dominar el vocabulario, los símbolos y los conectores,

redactar una explicación, presentar resultados, producir un diseño, una

gráfica, etc.

4. Generalizar, estructurar, sintetizar: reconocer una propiedad común a

situaciones diferentes, formarse una regla…etc.

Mientras que las competencias terminales se trabajan corresponden seis:

1. Saber, conocer, definir.

2. Calcular (determinar, estimar, aproximar).

3. Aplicar, analizar, resolver problemas.

4. Representar, modelizar.

5. Demostrar.

6. Resumir, organizar los conocimientos, sintetizar, generalizar.

26
 A partir de estos ejemplos, las competencias presentan la siguiente sintaxis

dependiendo del conocimiento clasificado a enseñar:

CONTEXTO + VERBO + TAREA

(depende de la Sin modo ni tiempo (depende de la

materia/área/curso) materia/área/curso)

Los autores pretenden dejar en claro dos puntos con respecto al enfoque por

competencias:

- Presenta similitudes con las definiciones empresariales de competencia como

capacitación. El trabajo escolar en este enfoque busca que el alumno pueda

enfrentarse a situaciones de la vida con el conocimiento que vaya a recibir,

adoptando ciertas actitudes; lo que en la empresa busca “…personas con

iniciativa y capaces de tomar decisiones a nivel local, para enfrentarse a

situaciones imprevistas” (pág. 24).

- La competencia trabaja con una o un grupo de tareas ligadas entre sí. Esta es la

gran labor del docente buscar las tareas a trabajar en su sesión de aprendizaje; es

más, se debería presentar estas por especialistas pedagógicas del gobierno.

VII. Análisis de la propuesta de Antoni Zabala y Laia Arnau

Zabala y Arnau (2007) definen la competencia como: “la capacidad o habilidad de

efectuar tareas o hacer frente a situaciones diversas de forma eficaz en un contexto

determinado. Y para ello es necesario movilizar actitudes, habilidades y conocimientos” (43-

44).

27
 Los autores trabajan la finalidad de la competencia seleccionando la oración de su

definición de efectuar tareas o hacer frente a situaciones diversas. textualmente:

“Asumir un rol determinado, una ocupación, respecto a los niveles requeridos; una

tarea específica; realizar acciones; participar en la vida política, social y cultural de la

sociedad; cumplir con las exigencias complejas; resolver problemas de la vida real; hacer

frente a un tipo de situaciones” (pág. 43).

Las competencias y la importancia de su núcleo procedimental. El dominio

procedimental es clave, ya que se corresponde a las habilidades que hay que desplegar en las

tres primeras fases de aplicación de una competencia y, concretamente, en la aplicación

contextualizada del esquema de actuación en el que el uso del componente procedimental es

el que configura la propia acción de la competencia.

Secuencia de aprendizaje para los procedimientos:

● Interpretación / comprensión de la situación objeto de estudio en toda su

complejidad.

● Identificación de los problemas o cuestiones que han de permitir enfrentarse a la

situación o actuar eficazmente en ella.

● Identificación de la información relevante para la resolución de las cuestiones

planteadas.

● Revisión de los distintos esquemas de actuación aprendidos que pueden dar

respuesta a cada una de las cuestiones o problemas planteados.

● Análisis de la información disponible en función de cada uno de los esquemas.

● Valoración de las variables reales y su incidencia en los esquemas aprendidos.

28
 Además, hay que añadirle las actividades de aprendizaje para los hechos, conceptos y

actitudes que la constituyen: actividades de memorización de los hechos, actividades para la

elaboración de los conceptos y actividades para la interiorización de las actitudes.

Fases de una acción competente.

Habilidades y capacidades a desplegar en el uso de una competencia

Tipo de contenido

Análisis de una situación que es compleja

● Interpretación / comprensión de la situación en toda su complejidad

● Identificación de los problemas o cuestiones que han de permitir enfrentarse o

actuar eficazmente

● Identificación de la información relevante para la resolución de las cuestiones

planteadas

Tipo de contenido

● Procedimental

Identificación de los posibles esquemas que pueden dar respuesta a los

problemas que la situación plantea

● Revisión de los distintos esquemas de actuación aprendidos que pueden dar

respuesta a cada una de las cuestiones o problemas planteados.

● Análisis de la información disponible en función de cada uno de los esquemas.

29
 Tipo de contenido

● Procedimental.

Selección de los esquemas y disposición para aplicarlos de forma estratégica

● Valoración de las variables reales y su incidencia en los esquemas aprendidos.

● Utilización del esquema con los cambios necesarios para adecuarse a la

situación real.

Tipo de contenido

● Procedimental

Conocimiento, dominio y transferencia de cada uno de los componentes de la

competencia

● Aplicación de la competencia de forma adecuada e integrada a los hechos,

conceptos, procedimientos y actitudes que conforman la competencia.

Tipo de contenido

● Factual

● Conceptual

● Procedimental

● Actitudinal

30
COMPARACIÓN DE LAS PROPUESTAS

DENYER,

JOSE FURNÉMONT, ANTONI

LAURA FRIDA DIAZ SERGIO
MINEDU GIMENO FOULAIN Y ZABALA Y
FRADE BARRIGA TOBÓN
SACRISTÁN VANLOUBBE LAIA ARNAU

ECK

CONCE El enfoque por El enfoque por El enfoque de El enfoque de Este enfoque La competencia La capacidad o

PTO competencias competencias competencias competencia es opta por una es la capacidad habilidad de

que plantea el planteado por planteado es la un proceso tradición, de resolver efectuar tareas o

Minedu busca esta autora no combinación de complejo que aunque se problemas hacer frente a

integrar un solo se fija en tres elementos integra saberes presente como complejos situaciones

conjunto de la acumulación los cuales son. (hacer, ser y algo novedoso. mediante la diversas de forma

habilidades, de los Una conocer) para la Así, se plantea movilización de eficaz en un

conocimientos, conocimientos, información, El acción, que el hecho de conocimientos, contexto

actitudes. sino también en desarrollo de actuación y formular la de saber-hacer y determinado. Y

valores y emplear el una habilidad, creación de educación en actitudes. para ello es

31
destrezas conocimiento Puesto en problemas torno a necesario

dentro del en la vida acción en una significativos competencias movilizar

Marco práctica, esto situación adquiridos del clave responde a actitudes,

Curricular, implica, más inédita. contexto, y la determinados habilidades y

para desarrollar que adquirir Esto significa realización de intereses de conocimientos.

los enfoques conocimientos que toda estrategias que determinadas

transversales desplegar competencia logren la organizaciones

del perfil del desempeños, requiere del transformación (fundaciones

egresado y que como dominio de una de la sociedad. prestigiosas,

los consecuencia información El autor lo Organismos

conocimientos se pone en específica, al considera como Internacionales,

adquiridos sean práctica mismo tiempo un sistema entre otras) y

complejos y se diversos requiere el interno que se que afecta tanto

adapte a todas procesos para desarrollo de vincula con al diagnóstico

las realidades y desarrollarlas y una habilidad o sistemas como a la

situaciones en se obtienen una serie de externos y como evaluación de

32
las que resultados habilidades una moda de la los sistemas

requiera la distintos. derivadas de los actualidad que educativas. Por

aplicación de Se debe crear la procesos de puede tanto, unido a la

los coherencia información, desacreditar su exigencia de

conocimientos necesaria entre pero en una valor educativo nuevos

básicos y a la lo que se situación real en el futuro. indicadores y

vez que los piensa, se dice inédita donde la basándose en los

estudiantes y se hace. La competencia se planteamientos

vayan persona no es puede generar. del proyecto

construyendo lo que sabe, DeSeCo2,

sus propios sino lo que advierte que este

conocimientos sabe pensar nuevo enfoque

y nos solo se para hacer. invierte el

queden con lo Cuando se planteamiento

que ya tienen. trabaja por clásico del saber

competencias, hacer, de forma

33
el estudiante se que lo evaluable

hace y lo evaluado

responsable de pasa a

su propio convertirse en la

aprendizaje, se finalidad a la

hace que habrá que

competente, no prestar atención

necesariamente para planificar y

competitivo. desarrollar el

currículum. Esto

implica la

necesidad de

determinar

competencias

básicas que

serán objeto de

34
 evaluación.

ESTRU El Minedu Verbo + objeto a) competencias Desde la a) Interactuar Contexto Los autores se

CTURA estructura los directo + genéricas. descripción: en el seno de (depende de la refieren a cuatro

enfoques de condición 1. para la vida verbo, objeto, grupos materia/área/curs componentes que

competencias Verbo: Se social y finalidad y socialmente o) + Verbo (sin se integran para

tomando redacta en personal: condición de heterogéneos. modo ni tiempo) resolver

autores como presente, en información que calidad. 1. Habilidad + Tarea situaciones o

Tobón y tercera persona permitirá el para (depende la problemas:

Gimeno y en singular. mejor A los relacionarse materia/área/curs a. Factuales:

Sacristán Objeto directo: desempeño componentes: adecuadamente o). memorización

Por lo tanto, su contesta a la ciudadano. - Competencia con los otros. .

estructura se va pregunta: ¿qué 2)académicas: como tal 2. Habilidad b. Conceptuales

integrar por el hace el verbo? competencias - Elementos para cooperar. : elaboración

desarrollo de (que en este centrales que se (desempeños) 3. Habilidad y

capacidades en caso es siempre deben formar en - Criterios de para manejar y construcción.

cada el la educación desempeños resolver c. Procediment

35
competencia. conocimiento a básica. (resultados conflictos. ales: práctica

Además, se utilizar). b) competencias esperados) guiada.

evaluará a Condición: que disciplinares o - Saberes b) Actuar d. Actitudinales

través de los precisa en qué transversales: (hacer, ser y autónomament : modelos,

indicadores situación el (desde el conocer) e. vivencias.

(Desempeños). objeto emplea currículo) - Rango de 4. Habilidad

Por otro lado, el 1)disciplinario aplicación para actuar Desde la sintaxis

se establecen conocimiento desarrollar - Evidencias dentro de un reconoce la

rutas de guía, definido por el conocimientos y - Problemas marco general. proposición del

que son los verbo y el habilidades - Incertidumbre 5. Habilidad Currículum

mapas de objeto. vinculadas a s para Vasco.

progreso que una disciplina. confeccionar y Encontramos:

son parte de los 2)transversales. llevar a cabo Verbo (sin modo

estándares de vinculadas planes y ni tiempo) +

aprendizaje. en la formación proyectos Objeto directo +

Esta estructura profesional personales. utilidad.

36
permite, al c)competencias

docente complejas: c) Utilizar los

observar el integradoras recursos o

avance de cada d)competencias instrumentos

estudiante, derivadas: es la interactivamen

plantear nuevas descomposición te.

estrategias y de una 6. Habilidad

evaluar en base competencia para usar el

a las compleja para lenguaje,

competencias poder ser objeto símbolos y

propuestas por de trabajo en el textos de forma

el Minedu. plan de interactiva,

estudios. 7. Habilidad

para usar el

conocimiento y

la información

37
 de forma

interactiva.

8. Usar la

tecnología de

manera

interactiva.

FINALI La finalidad -Lo que debe La finalidad El enfoque por Es necesario La competencia Asumir un rol

DAD del Minedu saber el es formar un competencia cambiar la no debe buscar determinado, una

de aplicar estudiante individuo para Tobón se mirada. No que el estudiante ocupación,

un enfoque como resultado con centra en la basta con pueda escoger respecto a los

de del proceso capacidad resolución de transmitir los recursos niveles

competencia -Responder a propia de problemas conocimiento y (conocimientos) requeridos; una

s es lograr las demandas razonamiento significativos desarrollar para resolver la tarea específica;

un del entorno de y con un que requiere la habilidades que situación realizar acciones;

aprendizaje manera conjunto de comprensión y en la mayoría de problemática participar en la

significativo adecuada a lo habilidades ser relacionado las ocasiones que planteé el vida política,

38
y que los que exigen. que le con el contexto sólo sirven para profesor, y de social y cultural

conocimient -Saber permitan a fin de lograr la pasar los esté a los de la sociedad;

os desempeñarse resolver transformación exámenes. La problemas que cumplir con las

adquiridos en cada ámbito situaciones de la sociedad, finalidad actual pueda surgir en exigencias

sean de la vida. cotidianas. el desarrollo de de la educación su vida cotidiana complejas;

aplicables, la identidad debe ser más fuera de la resolver

es decir, se personal e holística, útil y escuela, y futura problemas de la

va formar integral del relevante: ciudadanía, vida real; hacer

estudiantes individuo para formar profesional y frente a un tipo de

competentes encontrase competencias de personal que situaciones

. preparado en el reflexión y vaya a practicar.

futuro y poder actuación

desenvolverse racional, eficaz,

de forma idónea autónoma y con

en la sociedad. sentido.

39
40
OPINIÓN CRÍTICA

DENYER,

FURNÉMON
ANTONI
LAURA FRIDA DIAZ SERGIO J. GIMENO T, FOULAIN
MINEDU ZABALA Y
FRADE BARRIGA TOBÓN SACRISTÁN Y
LAIA ARNAU
VANLOUBB

EECK

Aspecto El enfoque por El enfoque por según Frida Díaz Se comparte la El currículo por Es sensato Destacamos la

s competencias competencias el término conceptualización competencias compartir la propuesta de los

positivo que plantea el que plantea esta competencias ha de Sergio Tobón y según Sacristán propuesta autores que las

s Minedu, me autora me parece dado origen a un se resalta el debe belga de competencias

parece apropiado porque lenguaje muy carácter completo considerarse plantear las deben abarcar

pertinente. señala que no amplio en el del mismo. como un competencias el ámbito

Porque, dentro importa la terreno de la Primero, se documento de dependiendo social,

de su acumulación de educación, lo cual destaca que el orientación y del interpersonal y

estructura, en la conocimientos, ha llevado a enfoque por guía, que marca conocimiento profesional.

41
cual, se sino emplear los promover competencias prioridades del Todas ellas se

desarrolla un conocimientos en clasificaciones tiene como centro genéricas y no área/materia/c interrelacionan

conjunto de la vida práctica, distintas en las de interés al un documento urso. con la

competencias, esto implica, más competencias. por educando y el de contenidos Uniformizar la formación

podemos que adquirir lo tanto, el desarrollo del mínimos, enseñanza a integral de la

encontrar conocimientos enfoque por mismo, pues se también lo partir de las persona porque

competencias desplegar competencias debe considerar a propuesto por competencias abrazan en gran

que tienen un desempeños, e puede tener una la comunidad Sacristán es que en cada curso medida todas

marco incluso se puede incidencia educativa debe de atender demanda la las capacidades

transversal observar que significativa en la (estudiantes a todas las simplificación del ser humano.

respecto a las tiene similitud modificación de principalmente) dimensiones del de

demás, puesto con el enfoque los modelos de como agentes de desarrollo conocimientos

que, sirven por competencias enseñanza, puede cambio social. personal, que se , lo cual

como base para que propone la mostrar su mayor Este último, se deben de conlleva a

las otras MINEDU, esto riqueza si se logra sustenta en la cambiar quienes

competencias podemos incorporar de conceptualización perspectivas, no trabajan una o

42
de las evidenciarlo de manera real en la que presenta basta con varias

diferentes áreas forma más clara tarea docente, en donde se busca la transmitir inteligencia

académicas. en su estructura, la promoción de transformación conocimiento y múltiple no la

Por otro lado, es importante ambientes de social. desarrollar desarrollen a

las capacidades entonces recordar aprendizajes La sociedad es habilidades que plenitud si

van a servir la estructura de escolares. puede dinámica y la en la mayoría desea estudiar

como paredes una competencia pasar de los educación tiene de las ocasiones una carrera

principales para que ofrece la modelos en la que ser un apoyo a sólo sirven para superior afín.

lograr las MINEDU y formación hacia este, el cual se pasar los

competencias posteriormente, modelos centrados logra con el exámenes. La

generales que la estructura de en desempeños. enfoque de finalidad actual

propone el una competencia Frida Díaz competencia. de la educación

Minedu, sin que ofrece esta menciona también Como menciona el debe ser más

olvidar, los autora: que este enfoque autor, el educando holística, útil y

indicadores, permite avanzar tiene que poder relevante:

desarrollan los MINEDU: en la lucha contra resolver formar

43
3 principales Verbo + Objeto el enciclopedismo problemas que competencias

saberes (Ser, Conceptual + y el saber erudito están en de reflexión y

conocer, hacer) Finalidad + como finalidad de incremento por los actuación

dentro de los Condición de la educación. cambios racional, eficaz,

desempeños. Referencia acelerados de la autónoma y con

En la cual, se Laura Frade: sociedad, pero si sentido. Así

evidencia el Verbo + objeto no se encuentran mismo

avance a través directo + vinculados al considera el

de los mapas de condición contexto no carácter flexible

progreso. Hay tendrán un del currículo y

que tener en La autora enfoca impacto que este debe

cuenta que el su estructura de considerable en el adaptarse para

Minedu tiene competencias estudiante; de este facilitar a cada

una definición como unidades modo, aprendiz y cada

clara respecto a identificables que coincidimos en la grupo en

las integran esta propuesta de cualquier

44
competencias y misma. Tobón, que los momento y

lo que se quiere Su diseño problemas tienen apoyado en sus

desarrollar, curricular en base que ser intereses y

teniendo en a este enfoque comprendidos y propósitos

cuenta la indica que es un sacados de la plantee nuevas

complejidad de proceso realidad. propuestas de

estas, por lo automático y contenidos,

tanto, el reflexivo que problemas e

Minedu va permitirá traducir informaciones.

enfocar las los principios de

competencias a aprendizaje y de

un desarrollo la instrucción en

pragmático de planes de trabajo

la realidad y recursos de

sociocultural de evaluación y de

nuestro país. información.

45
 Por otro lado, Por lo ya

los enfoques se mencionado

van a ver anteriormente se

influenciado puede ver la

por algunos postura de esta

autores en el autora respecto al

desarrollo enfoque de

conceptual de competencias y

las puedo calificarla

competencias. como interesante

e incluso

apropiada.

Aspecto Respecto a un Más que un El enfoque por El autor considera

s aspecto aspecto negativo, competencias en que el enfoque por

negativ negativo que tal vez algo que el campo de la competencia se

46
os puede mejorar, es decir, educación debe centrar en el

presentarse en pienso en el planteado por estudiante, lo cual

los enfoques enfoque por Frida Díaz en el es positivo; pero

por competencias currículo, se también menciona

competencias que ejerce la puede afirmar que la importancia del

del Minedu, MINEDU, la encontramos recurso humano

resaltaría el estructura que múltiples que alude a la

hecho de este tiene a clasificaciones capacitación del

implementar comparación de que no docente. Por ende,

nuevas la estructura que necesariamente un aspecto en el

estrategias que plantea Laura, permiten orientar que se limita

ayuden a me parece que es los procesos de Tobón es en no

establecer de mejor para ser diseño curricular. tener como centro

mejor manera desarrollada no se tiene del fenómeno

el desarrollo de dentro del claridad sobre las educativo tanto al

los indicadores. currículo. ventajas que docente como

47
Por otro lado, en subyacen en estudiante ya que

el diseño emplear el término el proceso de

curricular competencias aprendizaje está

respecto a un referidas a influenciado por el

enfoque por ámbitos nivel de

competencias disciplinares, lo interacción entre

que plantea que ha dado pauta estos sujetos

MINEDU se a determinar (docente –

establecen rutas diversas sub- estudiante).

de guía, que son competencias que Otro punto

los mapas de van delimitando controversial de la

progreso que son mucho más lo que propuesta del

parte de los se denomina un autor es que

estándares de contenido sugiere el

aprendizaje, ese académico pensamiento

punto también crítico para salir

48
me parece de la “moda”, pero

importante a no considera que

tratar cuando se este enfoque se

menciona a un encuentra aún en

enfoque por proceso por lo que

competencias, presenta

pero la autora dificultades y

Laura no hace donde aquello que

mención de estos deben tener este

mapas de pensamiento

progreso. crítico, aún están

en un proceso de

adaptación en su

práctica

pedagógica. A su

vez, esta

49
sugerencia

contribuye al

punto anterior,

remarca

implícitamente la

importancia de

docente.

50
CONCLUSIONES

 El Minedu y el desarrollo por competencias que realiza dentro de los marcos

curriculares, toma en cuenta aspectos de la diversidad cultural, los enfoques

transversales del perfil del egresado que se quiere lograr, puesto que, hay una serie de

formación de valores. Por lo tanto, muchas de las competencias son específicas para

algunas áreas y otras transversales, puesto que, estas sirven como los hilos principales

para la formación de las capacidades en cada área. En consiguiente, el Minedu plantea

una estructura toma consideración el desarrollo de los saberes de forma pragmática a

través de conflictos o situaciones que requieran utilizar las habilidades,

conocimientos, actitud y valores. Por lo tanto, como se menciona en cuadro, sobre su

finalidad, es formar estudiantes competentes en base a una serie de valores y

conocimientos aplicables para la realidad.

 Para Laura el enfoque por competencias es un modelo de diseño curricular que

implica una modificación en el paradigma de trabajo docente, ya no se trabaja por

objetivos conductistas, ni por propósitos constructivistas, sino por estándares que

definen la conducta que se produce como resultado del proceso cognitivo que incluye

el uso del conocimiento con habilidades del pensamiento en la resolución de

problemas, es decir un despliegue efectivo de desempeños frente a las demandas del

entorno. Esto trae como consecuencia una concepción epistemológica y metodológica

distinta, ya que se busca desarrollar, ahora sí, el carácter integral de las capacidades

del sujeto, y aunque no se dejan de lado los aportes del constructivismo, sino que se

retoman, lo importante es que el énfasis se modifica. Lo prioritario es lo que sabe

pensar y hacer el estudiante y no solo los conocimientos que posee.

51
 Tobón entiende a la competencia como un proceso complejo importante para

educación, reconoce la condición actual del fácil acceso a la información por lo que

defiende este enfoque. Por competencia se puede delimitar a la integración de saberes

para la resolución de problemas significativos sacados del contexto; y por su

estructura, el trasfondo de la descripción (verbo, objeto, finalidad y condición)

brindan de forma implícita puntos como los desempeños, saberes y aplicación que

implica una competencia. Pero, el aspecto que demarca en especial el autor, es la

resolución de problemas que deben ser comprendidos y vinculados al contexto para el

desarrollo y preparación del hombre en el futuro.

 Los demás autores de nuestro análisis coinciden que la competencia comprende las

habilidades, capacidades y actitudes a desarrollar en el estudiante a partir de

problemas de la vida diaria que pueda plantear el docente de forma integral. Las

competencias de todas las materias que contenga el currículo deben trabajar holística

e integral puesto que las situaciones que vivimos corresponden a trabajar no solo un

solo conocimiento, sino varios, y allí entra el pensamiento complejo de Edgar Morín.

 Podemos distinguir que la diferencia sustancial de cada uno de ellos es respecto a la

estructura de la competencia, donde responden con una propuesta propia o a partir de

un análisis del currículo del país de origen que provienen.

52
REFERENCIAS

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Frade, L. (2009). Planeación por competencias (2ª. ed.) Inteligencia educativa.

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educación. Un balance (J. J. Utrilla, trad.). FCE. https://bit.ly/2XguRg4

Zabala, A y Arnau, L. (2007). 11 ideas clave. Cómo aprender y enseñar competencias. Graó.

53