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MARCO TERICO REFERENCIAL


LOS PROCESOS PEDAGGICOS EN LA SESIN DE APRENDIZAJE La sesin de aprendizaje es el conjunto de situaciones que cada docente disea, organiza con secuencia lgica para desarrollar un conjunto de aprendizajes propuestos en la unidad didctica, la sesin de aprendizaje desarrolla dos tipos de estrategias de acuerdo a los actores educativos: Del Docente: Estrategias de enseanza o procesos pedaggicos Del Estudiante: Estrategias de aprendizaje o procesos cognitivos / afectivos / motores.

Estrategias de

SESIN DE APRENDIZAJE

PROCESOS COGNITIVOS

Aprendizaje

Estrategias de Enseanza

PROCESOS PEDAGGICOS

En este artculo me referir a las estrategias de enseanza o tambin llamados Procesos Pedaggicos que se tienen presente al desarrollar la sesin de aprendizaje. Se define a los Procesos Pedaggicos como actividades que desarrolla el docente de manera intencional con el objeto de mediar en el aprendizaje del estudiante estas prcticas docentes son un conjunto de acciones intersubjetivas y saberes que acontecen entre los que participan en el proceso educativo con la finalidad de construir conocimientos, clarificar valores y desarrollar competencias para la vida en comn. Cabe sealar que los procesos pedaggicos no son momentos, son recurrentes y se acuden a ellos en cualquier momento que sea necesario. Estos procesos pedaggicos son

INICIO DEL APRENDIZAJE

1. MOTIVACIN: Es el proceso permanente mediante el cual el docente crea las condiciones, despierta y mantiene el inters del estudiante por su aprendizaje.

2. RECUPERACIN DE LOS SABERES PREVIOS: Los saberes previos son aquellos conocimientos que el estudiante ya trae consigo, que se activan al comprender o aplicar un nuevo conocimiento con la finalidad de organizarlo y darle sentido, algunas veces suelen ser errneos o parciales, pero es lo que el estudiante utiliza para interpretar la realidad.

3. CONFLICTO COGNITIVO: Es el desequilibrio de las estructuras mentales, se produce cuando la persona se enfrenta con algo que no puede comprender o explicar con sus propios saberes. CONSTRUCCIN DEL APRENDIZAJE

4. PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN: Es el proceso central del desarrollo del aprendizaje en el que se desarrollan los procesos cognitivos u operaciones mentales; estas se ejecutan mediante tres fases: Entrada Elaboracin Salida.

APLICACIN O TRANSFERENCIA DEL APRENDIZAJE

5. APLICACIN: Es la ejecucin de la capacidad en situaciones nuevas para el estudiante, donde pone en prctica la teora y conceptuacin adquirida.

METACOGNICIN Y EVALUACIN

6. REFLEXIN: Es el proceso mediante el cual reconoce el estudiante sobre lo que aprendi, los pasos que realiz y cmo puede mejorar su aprendizaje.

7. EVALUACIN: Es el proceso que permite reconocer los aciertos y errores para mejorar el aprendizaje.

PROCESO PEDAGGICO
Es el conjunto de hechos, interacciones e intercambios que se producen en el proceso de enseanza aprendizaje, dentro o fuera del aula.

CULES SON ESTOS PROCESOS PEDAGGICOS QUE DEBEN TOMARSE EN CUENTA EN EL DESARROLLO DE UNA SESIN DE APRENDIZAJE?

RECUPERACIN DE SABERES PREVIOS

M O T I V A
APLICACIN DE LO APRENDIDO / CONFLICTO COGNITIVO

E V A L

PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN

C I

Son procesos recurrentes y no tiene categora de


momentos

U
A C I N

TRANSFERENCIA A SITUACIONES NUEVAS REFLEXIN SOBRE EL APRENDIZAJE

fijos.

Lo anterior significa que sea cual fuera el esquema que se utiliza en una sesin, deben disearse estrategias que comprendan los procesos pedaggicos sealados, que viene a ser lo ms importante de una sesin.

ELEMENTOS DE UNA SESIN DE APRENDIZAJE


1. Qu van aprender? Aprendizajes esperados: Capacidades Actitudes Conocimientos Secuencia Didctica 2. Cmo van aprender? Estrategias de aprendizaje Actividades de aprendizaje.

Recursos educativos 3. Con qu se va a aprender? Medios Materiales Educativos

4. Cmo y con qu compruebo que estn aprendiendo?

Criterios e indicadores Tcnicas Instrumentos de evaluacin

PROCESOS COGNITIVOS
Conjunto de acciones interiorizadas, organizadas y coordinadas, por las cuales se elabora la informacin procedente de las fuentes internas y externas de estimulacin.

PROCESO COGNITIVO

PROCESO COGNITIVO

PROCESO COGNITIVO

PROCESO COGNITIVO

FASE DE ENTRADA

FASE DE ELABORACIN

FASE DE RESPUESTA

5 La cantidad de procesos cognitivos que involucra la manifestacin de una capacidad depende de su complejidad.

PROCESO DEL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO


METACOGNICIN
Capacidades de: 1. Aprender a aprender 2. Aprender a emprender 3. Aprender a vivir juntos 4. Aprender a ser

COGNICIN

DESARROLLO DEL PENSAMIENTO LGICO

ETAPA CONCEPTUAL SIMBLICA

Aprender la realidad que nos rodea a travs de nociones, conceptos, teoras, leyes, principios, smbolos, etc.
Aprender la realidad a travs de sus diversas formas y maneras de representarla y graficarla como un medio elemental de razonamiento.

DESARROLLO DEL PENSAMIENTO RACIONAL

ETAPA GRFICO REPRESENTATIVA

DESARROLLO DEL PENSAMIENTO SENSORIAL

ETAPA INTUITIVO CONCRETA

IMPORTANTE:

Aprender la realidad a travs de diversas sensaciones, es decir, mediante la informacin que nos proporcionan los sentidos.

En el diseo de una sesin de aprendizaje se debe tomar en cuenta este proceso, partiendo del pensamiento sensorial hacia el nivel del pensamiento lgico.

C A P A C I D A D

PROCESOS

ESTRATEGIAS

PROCEDIMIENTOS

PASOS SECUENCIADO S

FORMAS DE OPERAR

ALGORITMOS Y/O HEURSTICO

MTODOS

SESIN DE APRENDIZAJE. OPERACIONALIZACIN DE CAPACIDADES


Las capacidades se desarrollan mediante estrategias/actividades de aprendizaje que permitan activar en los estudiantes los procesos cognitivos o motores que involucra la capacidad especfica. Ejemplo: PROCESOS COGNITIVOS DE LA CAPACIDAD ANALIZA

BSQUEDA Y RECEPCIN DE LA INFORMACIN

OBSERVACIN SELECTIVA DE LA INFORMACIN

DESCOMPOSICIN

INTERRELACIONAR

DEL TODO EN PARTES

LAS PARTES PARA EXPLICAR O JUSTIFICAR

ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE

ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE

ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE

ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE

LECTURA INDIVIDUAL

SUBRAYADO DE LAS IDEAS PRINCIPALES

ELABORACIN DEL ORGANIZADOR GRFICO

EXPOSICIN

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

Funcin mediadora del docente en relacin con los ejes curriculares nacionales (aprender a ser, aprender a vivir juntos, aprender a aprender y aprender a hacer). Estrategias cognitivas y meta cognitivas para el aprendizaje. Procesos pedaggicos y cognitivos en la secuencia didctica de la sesin de aprendizaje.

APRENDIZAJE: ELEMENTOS DE UNA SESIN DE APRENDIZAJE?


1. APRENDIZAJES ESPERADOS (CAPACIDADES, CONOCIMIENTOS Y ACTITUDES) Los aprendizajes esperados estn constituidos por las capacidades, conocimientos y actitudes que se espera que el estudiante alcance al trmino de la sesin, estos surgen de las capacidades, conocimientos y actitudes previstas en la unidad didctica.

7 No hay necesidad de que el profesor formule aprendizajes esperados, como se haca con el DCN en proceso de articulacin. Ahora estos aprendizajes estn expresados en las capacidades de cada rea curricular. Cuando las capacidades estn expresadas en forma global pueden ser desagregadas teniendo en cuenta los procesos o los conocimientos que involucran. 2. SECUENCIA DIDCTICA La secuencia didctica comprende el conjunto de actividades de aprendizaje previstas para desarrollar los aprendizajes de la sesin. En cada secuencia se van incluyendo los materiales que se utilizarn y el tiempo destinado para cada actividad. La columna vertebral de la sesin de aprendizajes son las estrategias previstas para desarrollar los procesos cognitivos, motores o socio afectivos que estn involucrados en las capacidades. Las estrategias para desarrollar los procesos pedaggicos (motivacin, recuperacin de saberes previos, generacin de conflictos cognitivos, construccin del aprendizaje, aplicacin del aprendizaje, etc.) se van incorporando en los momentos que el docente considere oportunos y pertinentes, de acuerdo con las situaciones de aprendizaje que se generen. 3. EVALUACIN Para la evaluacin se deben formular los indicadores en funcin de los criterios establecidos, de manera que permitan evaluar los aprendizajes logrados en la sesin. Es preciso indicar adems que en cada sesin se debe evaluar, pero no es necesario otorgar calificaciones en cada una de ellas.

SESIN DE APRENDIZAJE

MOMENTOS PEDAGGICOS

SECUENCIA DE ACTIVIDADES DIDCTICAS Motivacin Exploracin Problematizacin Integracin de los saberes previos con el nuevo saber. Elaboracin conceptual. de su nuevo esquema

1. Inicio del aprendizaje

2. Construccin del aprendizaje

8 3. Aplicacin o transferencia del aprendizaje Prctica o aplicacin

La evaluacin est presente a lo largo de todo el proceso, tanto como actividad del estudiante que est aprendiendo, como actividad didctica del profesor que va controlando y retroalimentando el proceso de aprendizaje.

MOMENTOS Y PROCESOS 1. Inicio del aprendizaje La motivacin consiste en: Atraer la atencin sobre el conocimiento. Despertar el inters sobre el conocimiento.

Se trata de crear un clima favorable para el aprendizaje. Podemos motivar con diversos recursos: Alguna noticia impactante actual Juegos Visitas Grficos y pistas para encontrar caminos Imgenes Dinmica grupal Actividades vivenciales Dramatizaciones Una historia, etc.

Queda a criterio del docente el que ms se adecue a su clase.

La exploracin consiste en indagar sobre cunto saben los estudiantes sobre el conocimiento a tratar, qu es lo que mis alumnos ya saben sobre esto?, es decir sus saberes previos trados desde la educacin inicial, primaria, vivencias; ms sus saberes cotidianos obtenidos en el hogar o en su entorno familiar y social. La exploracin puede darse a travs de diversas actividades como: Interrogantes Prueba de entrada Fichas Mapas conceptuales para completar

9 Problematizacin: El docente crea un conflicto cognitivo, enfrentando al estudiante a un nuevo desempeo que debe tratar de resolver haciendo uso de todos sus recursos disponibles. Cada cual aportar sus conocimientos y sus especulaciones, analizando un aspecto que tiene relacin con el tema a tratar en la que han vertido opiniones contradictorias. Por ejemplo: Si estamos trabajando el tema de valores podemos crear textos narrativos, instructivos, etc. La prctica autnoma: Es la transferencia, es decir, la capacidad desarrollada en el estudiante para aplicar los conocimientos adquiridos cada vez que lo necesite en su vida. Se estimula propiciando una prctica a una experiencia concreta de la vida diaria. Se les puede pedir que resuelvan dos o ms problemas en clase, de esta manera se les retroalimenta y el estudiante tiene la oportunidad de ejercitarse y aplicar lo que ha aprendido en clase. A los que tienen dificultad el docente les puede dar ejemplos y darles retroalimentacin adicional, hasta que demuestren que han tenido xito en sus habilidades recin adquiridas, xito en lo que hacen y aprenden. As los mantendremos motivados para seguir aprendiendo. Los estudiantes pueden trabajar en grupos cooperativos para compartir sus respuestas, analizar cmo solucionaron el problema y cmo aplicaron la informacin. El momento de aplicacin proporciona una multitud de oportunidades para el desarrollo y utilizacin del pensamiento crtico porque aprovechan al mximo lo que estn aprendiendo, empiezan a comprender su significado y la manera en que pueden tener cabida en sus bancos de informacin, conocimiento y memoria. Ampliar las ideas Revisar las predicciones Pensar acerca del punto en cuestin Hablar acerca de l Leer ms acerca del mismo Escribir acerca de este conocimiento Transferir, utilizando o desecharlo Relacionarlo con otras reas Apreciar y opinar Juzgar y evaluar.

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TAXONOMA DE CAPACIDADES Y PROCESOS MENTALES BSICOS SUGERENCIALES


I. EXPRESIN Y COMPRENSIN ORAL PROCESOS MENTALES BSICOS Concentra, analiza, discrimina, selecciona. Expresa, secuencia, coherencia, explica, manifiesta. Observa, discrimina, selecciona, secuencia, explica, expone, relata, narra, manifiesta. Entender, conoce, abarca. Aclara, expone, ensea, desarrolla, demuestra, interpretar. Apoya, alega, basa, origina, causa, soporte, Informa, relata, enlace, conexin, comunicacin. Muestra, presenta, exhibe, explica, interpreta, manifiesta. Discute, disputa, polemiza, controversia. Argir, impugna, alega, objeta, replica, prueba, deduce. Conversa, entrevista, charla, comunica, debate, tratar. Opina, relata, narra, escribe, expresa, expone, conversa, escucha, dialoga, pregunta (entrevista, argumenta). CAPACIDADES Escucha Narra Describe Comprende Explica Fundamenta Relaciona Expone Debate Argumenta Dialoga Comunicacin

II.

COMPRENSIN DE TEXTOS PROCESOS MENTALES BSICOS Analiza, selecciona, ubica, extrae Relaciona informacin, identifica destinatario, deduce el propsito del texto, saca conclusiones. Emite, cuestiona, propone. Asegura, confirma, verifica, constata. Descifra, deletrea, interpreta, repasa, relee, recorre, hojea, recita, estudia. Elige, preferencia. Explica, aplica, resuelve, demuestra. Analiza, discrimina, valora y secuencia, distingue hechos de opiniones, verifica la veracidad del contenido, evala y valora el contenido del texto, cuestiona. Piensa, considera, delibera, discurre, medita, recapacita. Descubre, seala, muestra. Organiza, secuencia, coherencia. Corresponde, referirse, coincidir, conecta, enlaza, vincula, trata, induce, concerta. Elabora, sintetiza, reconoce, clasifica, construye, predice, formula hiptesis, infiere, interpreta, verifica, organiza, selecciona, identifica, reconoce.

CAPACIDADES Reconoce Infiere Formula Comprende Lee Selecciona Comprende Opina Reflexiona Identifica Expresa Relaciona Comprensin lectora.

III. PRODUCCIN DE TEXTOS CAPACIDADES Produce Expresa Escribe Elabora Utiliza Revisa Corrige Evala Comunica

PROCESOS MENTALES BSICOS

Discrimina, selecciona, identifica, organiza (parmetros de situacin comunicativa). Organiza, secuencia, coherencia, dice, declara, manifiesta. Organiza, secuencia, coherencia. Procesa, transferencia. Organizacin y articulacin, reflexin sobre aspectos lingsticos en situacin de usos. Estudia, repasa, examina, controla. Cambia, modifica, rectifica, repara, subsana, enmienda. Mide, cuestiona, examina, critica, estima, juzga, valora. Avisa, imparte, informa, manifiesta, anuncia, participa, transmite.

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MATEMTICA CAPACIDADES PROCESOS MENTALES BSICOS 1. NMERO, RELACIN Y OPERACIN Clasifica Interpreta Identifica y representa Codifica Calcula Resuelve Expresa Explora Compara Ordena Establece Formula Organiza, elabora, jerarquiza, sistematiza, categoriza. Descubre, encuentra, organiza, ordena. Procesa, representa. Registra, diferencia, seala, elige, comprende, reproduce, dibuja, esquematiza, muestra, seala. Analiza, grafica, ejemplifica, explica, aplica. Estima, infiere, halla, explica, aplica Calcula, infiere, analiza, explica, procesa. Encuentra, descubre, halla, manifiesta, comprende. Descubre, analiza, identifica, aplica. Diferencia, relaciona, caracteriza, ordena. Secuencia, organiza, selecciona, ubica. Compara, aplica, adecua, procesa. Emite, cuestiona, propone, representa, procesa. 2. GEOMETRA Y MEDIDA Relaciona, vincula, compara, procesa. Expresa, descubre, encuentra, explica, organiza, examina, ordena, procesa, representa, comprende. Dibuja, esquematiza, muestra, construye, organiza, examina, procesa, representa. Descubre, registra, muestra, discrimina, distingue, diferencia, compara, caracteriza, selecciona, seala, elige, organiza, comprende. Estima, calcula, demuestra, verifica, ejemplifica, relaciona, diferencia, comprende. Calcula, infiere, recoge, muestra, explica, emite, aplica, examina, procesa, analiza. Compara, relaciona caracteriza, analiza. Compara, vincula, verifica, seala. Selecciona, seala, analiza, distingue. Fundamenta, relaciona procesos matemticos, muestra propiedades, explica procesos empleados, formula juicios. Grafica, ejemplifica, demuestra, representa. Elabora, transforma, procesa, modifica. Calcula en forma aproximada, redondea para calcular, redondea un clculo, aplica definicin. 3. ESTADSTICA Reproduce, dibuja, esquematiza. Muestra, seala. Descubre, encuentra, organiza, ordena, procesa, representa. Compara, selecciona, seala, muestra, organiza. Identifica, selecciona, construye representa. OTROS A CONSIDERAR DENTRO DEL REA Se orienta, identifica, ubica, reconoce, describe, representa, interpreta, construye, clasifica, disea, reproduce, transforma, compara, evala, mide, grafica, coordina, elabora. Identifica, reconoce, clasifica, representa, relaciona, registra, interpreta, procesa, sistematiza, cuantifica, secuencia, calcula, compara, estima, crea, utiliza, calcula, analiza, aplica algoritmos, resuelve. Expresa, establece, diferencia, mide, compara, resuelve, realiza, halla, grafica, organiza, emplea, compara, resuelve, realiza, halla, grafica, organiza, emplea, aplica tcnicas, verifica, crea.

Establece Interpreta Grafica Identifica Mide y comprar Resuelve Diferencia Relaciona Caracteriza Argumenta Simboliza Construye Estima

Representa Interpreta Identifica Elabora Orientacin espacio temporal Pensamiento lgico matemtico. Reconoce procesos para resolver problemas de conocimiento.

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Procesa datos. Registra, organiza, cuantifica, clasifica, elabora grficos, interpreta diagramas, comunica, clasifica, transforma. PERSONAL SOCIAL CAPACIDADES PROCESOS MENTALES BSICOS CONSTRUCCIN DE LA IDENTIDAD Y CONVIVENCIA DEMOCRTICA Reconoce Seala, identifica, observa, describe. Valora Cuida, aprecia, respeta. Identifica Ubica, registra, discrimina, seala, muestra, descubre. Expresa Nombra, describe, explica, opina. Practica Cumple, acta, usa, describe. Reconoce Seala, identifica, observa, describe. Identifica y evita. Descubre, compara, relaciona, seala, reconoce, analiza, reflexiona, juzga. Describe Explica, propone, relata, narra, manifiesta. Identifica y cumple Prctica, acta, aplica, demuestra. Identifica y valora Aprecia, respeta, analiza. Identifica y aprecia Reflexiona, examina, juzga, valora. Respeta Cumple, acata, valora, juzga, examina. Cuida y protege Valora, aprecia, reflexiona, participa. Define Vivencia, analiza, interpreta, aprecia. Previene Evita, distingue, discrimina, valora. Explica Expone, desarrolla, demuestra, interpreta. Participa Vivencia, organiza, ejecuta, cumple. Toma decisiones Analiza, reflexiona, discrimina, ejecuta. Evala Cuestiona, examina, critica, juzga, valora. Demuestra Aplica, sustenta, reflexiona, manifiesta. Interpreta Expresa, descubre, encuentra, examina, explica. Reflexiona Analiza, comprende, valora, Indaga Averigua, infiere, recoge, registra. Distingue Diferencia, compara, interpreta. Investiga Infiere, ficha, averigua, verifica, recoge, registra e indaga. Rechaza Analiza, elige, sustenta, evita. Promueve Organiza, participa, utiliza, opina. COMPRENSIN DE LA BIODIVERSIDAD GEOGRFICA Y DE LOS PROCESOS HISTRICOS Identifica y utiliza Ubica, reconoce, describe, representa. Describe y aprecia Explica, expone, relata, manifiesta. Identifica y valora Aprecia, reconoce, examina, reflexiona. Identifica y aprecia Encuentra, diferencia, compara, analiza, manifiesta, Identifica Descubre, analiza, discrimina, manifiesta, registra. Reconoce Observa, describe, seala, identifica. Ubica Se orienta, identifica, describe, interpreta, reconoce, grafica. Aplica Establece, diferencias y semejanzas, adecua, compara, procesa. Relata Expresa, secuencia, explica, manifiesta Organiza Identifica, elabora, practica, norma, colabora. Lee e interpreta. Observa, interpreta, descifra, decodifica. CIENCIA Y AMBIENTE CAPACIDADES PROCESOS MENTALES BSICOS CUERPO HUMANO Y CONSERVACIN DE LA SALUD

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Identifica Diferencia Localiza Registra Compara Mide y registra Relaciona Describe Disea Localiza Utiliza Elabora Esquematiza Comprueba Busca y analiza Evala. Reconoce Clasifica Organiza Aplica Experimenta Construye Propone Planifica y desarrolla Juzga Identifica Clasifica Explora Prepara Verifica Deduce Investiga Resuelve Practica Comprende Experimenta Maneja Estima Conoce Distingue Selecciona Propone. Descubre, registra, discrimina, compara, Analiza, compara, infiere, discrimina, selecciona, asocia. Encuentra, seala, identifica, compara. Ordena, procesa, representa, esquematiza, identifica, elige, organiza, selecciona, Diferencia, relaciona, caracteriza, enlaza. Compara, estima, verifica, anota, Enlaza, vincula, interpreta, conecta, analiza. Observa, discrimina, selecciona, secuencia. Crea, construye, elabora, confecciona, imagina. Ubica, seala, encuentra. Organiza, emplea, aplica. Produce, prepara, construye, hace. Ejemplifica, disea, reproduce, interpreta. Verifica, analiza, examina, procesa, Indaga, averigua, infiere, interpreta, compara, descompone, distingue. Mide, cuestiona, examina, juzga, critica. SERES VIVIENTES Y CONSERVACIN DEL MEDIO AMBIENTE Analiza, seala, selecciona, ubica, extrae informacin relevante, nombra. Organiza, jerarquiza, realiza, elabora, sintetiza, esquematiza, categoriza. Elabora, practica normas, identifica, clasifica, manipula. Adecua, compara, procesa, establece semejanzas y diferencias. Ensaya, demuestra, procesa. Prepara, hace, produce, elabora, confecciona. Expresa, manifiesta. Organiza, prevee, examina, ejecuta, aplica. Examina, reflexiona, valora, aprecia. MUNDO FSICO Y CONSERVACIN DEL AMBIENTE Descubre, observa, registra, discrimina, compara, experimenta. Elabora, organiza, jerarquiza, realiza, sintetiza, categoriza, analiza, selecciona, asocia. Infiere, averigua, indaga, registra, experimenta, verifica. Investiga, analiza, registra, recoge, informacin, aplica. Averigua, infiere, verifica, recoge informacin, registra, indaga. Analiza, infiere, juzga, emite. Averigua, infiere, verifica, recoge informacin, registra, indaga. Infiere, muestra, explica, demuestra, aplica, examina, procesa, analiza. Reflexiona, identifica, diferencia, realiza, aplica. Explica, aplica, resuelve, demuestra. Ensaya, demuestra, procesa, Aplica, conoce, ejecuta, difunde. Calcula, infiere, recoge, muestra, explica. Identifica, diferencia, analiza, explica. Observa, identifica, selecciona, describe. Ordena, distingue, compara, elige. Argumenta, manifiesta, seala, enumera.

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EDUCACIN RELIGIOSA CAPACIDADES PROCESOS MENTALES BSICOS FORMACIN CRISTIANA Identifica Reconoce Acepta Interpreta Relata Descubre Formula Fundamenta Agradece Asume Celebra Interioriza Respeta Expresa Se esfuerza Promueve Rechaza Vivencia Difunde Valora Denuncia Comprende Demuestra, seala, analiza, relaciona, expresa. Enumera, identifica, describe, manifiesta. Valora, cumple, demuestra, comprende. Razona, argumenta, deduce, explica, anticipa. Expresa, secuencia, manifiesta, narra. Analiza, reflexiona, deduce, examina. Emite, cuestiona, propone. Argumenta, alega, analiza, organiza, expone. TESTIMONIO DE VIDA Reflexiona, expresa, valora. Practica, cumple, acepta, valora, aplica. Vivencia, participa, difunde, manifiesta. Analiza, reflexiona, examina, juzga. Valora, asume, practica, acepta, difunde. Manifiesta, opina, propone. Colabora, apoya, participa, asume, acepta. Incentiva, desarrolla, ejecuta, propone. Evita, analiza, examina, juzga. Participa, difunde, manifiesta, ejecuta. Manifiesta, comparte, expresa. Protege, practica, cumple, aprecia. Reflexiona, discrimina, juzga, valora. Explica, aplica, resuelve, demuestra.

ARTE PROCESOS MENTALES BSICOS EXPRESIN ARTSTICA Explora y experimenta Observa, infiere, deduce, registra, diferencia, ensaya, demuestra, procesa, realiza, verifica, aplica. Expresa Opina, conversa, crea, representa. Imita Reproduce, representa, ensaya. Realiza Ejecuta, practica, organiza. COMPRENSIN Y DESARROLLO DE LA CORPOREIDAD Y LA SALUD Utiliza Selecciona, coordina, ejecuta, realiza, demuestra. Identifica Descubre, demuestra, elige, seala, observa, discrimina, diferencia, compara. Reconoce Identifica, reflexiona, observa, ejecuta, realiza. Regula Controla, maneja, adecua. Representa Imita, desarrolla, ejecuta, coordina, CAPACIDADES

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Relaciona Experimenta Describe Desarrolla Adopta Utiliza Explora Experimenta Discrimina Observa adapta Expresa Crea y practica Combina Resuelve Realiza Participa Se organiza Soluciona Propone y juega Interacta Practica Coopera Distingue Crea Aplica Coordina, vincula, usa, desarrolla. Ensaya, procesa, demuestra, descubre. Observa, explica, relata, expone, Ejecuta, organiza, demuestra. Asume, realiza, imita. Hace, combina, maneja, desarrolla. DOMINIO CORPORAL Y EXPRESIN CREATIVA Realiza, ensaya, ejecuta, demuestra, practica. Produce, prepara, construye, realiza, mejora, practica. Distingue, selecciona, adecua, elige. Atiende, descubre, encuentra, imita, ejecuta. Acomoda, ajusta, modifica, hace. Manifiesta, vivencia, participa, simula. Produce, hace, ensaya, demuestra, mejora. Enlaza, mezcla, adecua, desarrolla, une. Realiza, crea, imagina, ejecuta. Ejecuta, practica, organiza. Vivencia, coopera, comparte. CONVIVENCIA E INTERACCIN SOCIOMOTRIZ Realiza, selecciona, identifica, describe, Resuelve, halla, explica, encuentra. Manifiesta, participa, organiza, desarrolla, ejecuta. Ensaya, participa, prepara, comparte. Demuestra, prepara, ensaya, mejora. Ayuda, participa. Colabora. OTROS A CONSIDERAR DENTRO DEL REA Observa, identifica, selecciona, describe. Produce, prepara, construye, hace, mejora, practica. Establece, diferencias y semejanzas, adecua, compara, procesa, realiza, ejecuta.

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PROCESOS COGNITIVOS

DESARROLLO DE LOS PROCESOS COGNITIVOS1


PROCESOS COGNITIVOS BSICOS a) Proceso de sensacin.- La importancia de aprender a travs de los sentidos. Los nios exploran y aprenden sobre el mundo que los rodea usando sus sentidos: tacto, gusto, audicin, olfato y visin. Concepto.- La sensacin es un proceso psquico mediante el cual el organismo capta a nivel cerebral las distintas cualidades y atributos de los objetos o fenmenos del medio (externo e interno) a travs de los receptores sensoriales (rganos de los sentidos). Los estmulos son captados por los sentidos que nos ofrecen sensaciones determinadas.
TEXTO BSICO: MDULOS DE COMUNICACIN MATEMTICA E INVESTIGACIN PROGRAMA DE ESPECIALIZACIN PARA LA ENSEANZA DE COMUNICACIN Y MATEMTICA PARA PROFESORES DEL II Y III CICLOS DE EDUCACIN BSICA REGULAR UNSA MAYO 2010 NOVIEMBRE 2011
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17 Caractersticas: La sensacin es el punto de partida de nuestro conocimiento de la realidad: colores, formas, sonidos, olores, sabores, textura, etc. La sensacin est presente en el hombre inclusive antes del nacimiento. La sensacin la experimentamos incluso mientras dormimos. La sensacin cumple una funcin cognoscitiva que nos permite captar el mundo que nos rodea. Todas las vivencias humanas se inician con las sensaciones. b) Proceso de percepcin Concepto.- La percepcin da interpretacin a las sensaciones. La percepcin es un proceso psquico que nos permite integrar, organizar e interpretar la informacin sensorial, dndole un significado y elaborando una imagen mental, llamada percepto. Caractersticas La percepcin es un proceso psquico mayor que la sensacin. La percepcin necesita de la sensacin (informacin captada acerca del mundo fsico mediante nuestros receptores sensoriales) La percepcin es entonces una interpretacin de la sensacin y puede ser visual, auditiva, tctil, olfativa o gustativa. La percepcin a diferencia de la sensacin, se caracteriza por recibir la influencia de la experiencia personal que determina que la percepcin puede variar entre uno y otro individuo. Por tanto, la percepcin necesita de la mediacin de varios factores: experiencias previas, intereses, afectos, lenguaje, memoria, etc. La percepcin se realiza ante la presencia directa y actual del estmulo. Elementos de la percepcin.- Son tres: el sujeto, el objeto (estmulo) y el percepto. El sujeto es la persona que cuenta con cierta experiencia acerca del objeto percibido. El objeto percibido es cualquier objeto o fenmeno que puede ser captado por el sistema sensorial. El percepto es la representacin mental del objeto percibido Proceso de atencin

18 Concepto.- La atencin es un proceso psquico que est implicado directamente en los mecanismos de seleccin y mantenimiento de la actividad consciente (darse cuenta) del sujeto sobre un determinado objeto o fenmeno. Entonces la atencin es la capacidad del individuo para focalizar sus sensaciones y percepciones en determinados estmulos. Caractersticas: Direccionalidad. Orientacin de la atencin hacia un determinado objeto (estmulo) Selectividad. Discriminacin de un estmulo dentro de una gama de posibilidades. Constancia. Mantener la atencin durante un determinado tiempo. La concentracin es cuando la atencin se focaliza sobre un determinado estmulo. Factores externos de la atencin 1) Intensidad y tamao. Se atiende ms a los estmulos que destacan por su tamao, color y brillo. 2) Contraste. Dirigimos nuestra atencin hacia un estmulo diferente dentro de un conjunto. 3) Movimiento. Llama ms la atencin algo que se mueve o cambia de posicin. 4) Repeticin. Incita ms la atencin los estmulos presentados de manera reiterativa. Factores internos de la atencin. 1) Motivacin. Las necesidades e intereses influyen en la atencin. 2) Estados afectivos. Emociones y estados de nimo, facilitan o bloquean la atencin. 3) Inteligencia. A ms capacidad mental corresponde mayor atencin y viceversa. 4) Problema de salud. Anemia, deficiencia visual, auditiva, etc. Bloquean atencin.

c) Proceso de memoria Concepto.- La memoria es un proceso psquico que nos permite almacenar y recuperar una determinada habilidad o conocimiento aprendido anteriormente. Se tiene memoria de algo cuando hay permanencia de las habilidades y conocimientos (capacidades) aprendidos. El hombre inteligente no slo adquiere

19 muchas habilidades o conocimientos, sino que los recuerda y sabe aprovecharlos para razonar creativamente, haciendo nuevas asociaciones Fases de la memoria. 1) Recibir la informacin 2) Ordenar y clasificar la informacin 3) Almacenar la informacin a corto o largo plazo. 4) Recuperar la informacin Tipos De Memoria.- Existen diferentes tipos de memoria: Memoria fotogrfica o icnica. Cuando se retienen ms los estmulos visuales. Memoria auditiva. Cuando se retienen ms estmulos auditivos. Memoria semntica. Se retienen ms estmulos verbales y no verbales organizados en forma sistemtica. Este es el papel que juegan los organizadores de aprendizaje, tales como son los mapas conceptuales, mapas mentales, cuadros sinpticos, etc. Mtodos psicopedaggicos para mejorar la memoria Que el material a retener sea significativo y con fuerza atractiva para los alumnos. Que haya una prctica activa de parte del que aprende. Estudiar en forma activa, empleando tcnicas de estudio. Atender a la diferencias individuales

PROCESOS COGNITIVOS SUPERIORES a) Proceso de pensamiento Concepto.- El pensamiento es un proceso psquico por medio del cual se forman representaciones generales y abstractas de los objetos y fenmenos de la realidad a travs de la mediacin del lenguaje. Percepcin y pensamiento.- En la siguiente tabla se establece la diferencia entre percepcin y pensamiento:

PERCEPCIN

PENSAMIENTO

1. Requiere presencia fsica de objetos 1. No necesita de la presencia fsica o estmulos. de objetos. 2. Representaciones de objetos 2. Representacin generalizada.

20 particulares. 3. Se representan entes mediante informacin directa. 4. Su unidad es el percepto. Elementos del pensamiento.- Los elementos del pensamiento son: Imgenes. Es un acontecimiento psicolgico que restituye la apariencia figurativa de los objetos o de los acontecimientos del mundo. Esto puedo ocurrir inclusive cuando el objeto est fuera del campo perceptivo. Conceptos. Un concepto es una representacin mental que contiene caractersticas comunes y esenciales a todo un conjunto de elementos de la realidad. El concepto es una construccin simblica que, ms all de los datos sensoriales, tiende a alcanzar la esencia de los objetos y los agrupa en un mismo conjunto. Definicin. Los conceptos se elaboran por medio de la definicin. La definicin describe las caractersticas contenidas en el concepto, las explicita. Modalidades del pensamiento.- Segn su coherencia, el pensamiento se clasifica en: 1) Pensamiento lgico.- Cuando existe una relacin racional y adecuada entre las premisas y la conclusin. Veamos algunos ejemplos: El todo es mayor que cualquiera de las partes, si hoy da es martes, ayer ha sido lunes y maana ser mircoles. Si ocho es mayor que cinco y cinco es mayor que tres, entonces ocho es mayor que tres. 2) Pensamiento no lgico (ilgico).- Existen muchas formas en las que el pensamiento puede manifestarse de modo no racional. Entre ellas tenemos las creencias, las supersticiones o el pensamiento mgico o ingenuo. Por ejemplo, cuando se dice: Si cargas en el bolsillo una patita de cuy siempre tendrs dinero. Si soaste con un perro te van ha robar la casa, etc. Por su direccin, Guilford clasifica los pensamientos en dos: convergente y divergente: a) Pensamiento convergente.- Es cuando las pensamiento marchan en una sola direccin, en respuesta considerada como la correcta o respuesta pruebas de seleccin mltiple que se aplican en ingreso a las universidades. operaciones de pos de una sola nica. Ejemplo las los exmenes de 3. Se representan entes abstractos. concretos 4. Su unidad es el concepto sensorial

b) Pensamiento divergente.- Es el pensamiento multidireccional que se mueve hacia la solucin del problema en muchas direcciones posibles. La actividad intelectual efectuada plantear diversas soluciones. Esta forma de pensamiento se relaciona con la creatividad.

21 Ejemplos que requieren del pensamiento divergente: a) Mencionar seis usos posibles que se le puede dar a un peine. b) La seora Rosa tena 12 manzanas en la canasta. Sus tres hijos se comieron todas las manzanas. Luis comi.., Pilar comi y Camucha comi . Manzanas. Operaciones del pensamiento.- El pensamiento visto como actividad, como proceso, supone que el ser humano realice una serie de operaciones mentales que participan del proceso de resolucin de problemas. Entre estos procesos tenemos los siguientes: Anlisis. Es la operacin por medio de la cual efectuamos una divisin mental del todo en partes, cualidades, relaciones, etapas, etc. Ejemplos: analizar las partes de una planta; analizar los elementos de un tringulo rectngulo. Sntesis. Consiste en la reintegracin o reunin de las partes previamente analizadas para formar un todo significativo. Ejemplos, elaborar un cuadro sinptico de un texto ledo; Inducir la frmula del rea del cuadrado en funcin de su diagonal. Comparacin. Travs de la comparacin se pueden establecer semejanzas y diferencias entre los distintos objetos y fenmenos de la realidad. Ejemplo, comparar un lapicero y un lpiz; comparar un cuadrado con un rombo. Generalizacin. Es un proceso mediante el cual establecemos lo comn de un conjunto de objetos, fenmenos o relaciones. La generalizacin conduce a la clasificacin. Ejemplos, formar el conjunto de aves, mamferos e insectos.; Clasificar los nmeros en primos y compuestos. Abstraccin. Es la operacin que consiste en aislar mentalmente ciertos rasgos, generalmente esenciales, distinguindolos de rasgos y nexos accidentales, secundarios y prescindindolos de ellos. La abstraccin est ntimamente unidad a la generalizacin. Ambas participan en el proceso de formacin de conceptos. b) Proceso del lenguaje Concepto. El lenguaje no es slo un sistema de comunicacin, sino que es la herramienta que hace posible la construccin del pensamiento y es la materia con la que trabaja el pensamiento. Ello se puede evidenciar sobre todo en los nios. Habr notado que los nios hablan mientras juegan, estn pensando en voz alta,

22 ello ocurre porque el lenguaje interior no se ha formado completamente en ellos. Funciones del lenguaje.- Entre las funciones bsicas que cumple el lenguaje podemos indicar a las siguientes: i. Funcin expresiva.- Cuando utilizamos el lenguaje para manifestar: Estados de nimo: Arriba Per! Sentimientos: Qu lindo es el paisaje del Valle Sagrado! Aprobacin o desaprobacin: qu bien lo hiciste Juan! Manifestacin de deseo: Ojal. llueva maana

Expresin potica. Los versos de la poesa Los Heraldos Negros de Vallejo. ii. Funcin directiva.- Cuando se usa el lenguaje con el propsito de originar o impedir una determinada accin. En los siguientes ejemplos se cumple dicha funcin: iii. Las rdenes que se imparten: Cierra es puerta! Las normas ticas: No debemos mentir! Las normas religiosas: La tabla de los diez mandamientos. Las reglas de accin: Se debe motivar para generar inters i atencin Pedidos y ruegos: Alcnzame un vaso de agua, por favor. Interrogaciones: Habr vida en otros planetas?

Funcin informativa.- Un funcin muy importante del lenguaje es la de comunicar informaciones o conocimientos; mensajes a los cuales se les puede calificar, con toda propiedad, como verdaderos (V) o falsos (F). A este tipo de expresiones se les denomina proposiciones. Las ciencias estn conformadas por un conjunto de conceptos, proposiciones y teoras. Es decir para la comunicacin cientfica como la matemtica se utiliza la funcin informativa del lenguaje.

Lenguaje matemtico- Recordemos que los conocimientos matemticos, adems del lenguaje natural, utiliza un lenguaje con signos especiales que, en conjunto forman lo que se llama el lenguaje formalizado o lenguaje matemtico. Siendo algunas de sus caractersticas la de ser conciso, unvoco y universal. Por ejemplo el smbolo en todas partes del mundo significa conjunto vaco. En el lenguaje formalizado se utilizan:

c) Proceso de la creatividad Concepto.tambin pensamiento denominada inventiva, original,

23 imaginacin constructiva, pensamiento divergente... pensamiento creativo, es la generacin de nuevas ideas o conceptos, o de nuevas asociaciones entre ideas y conceptos conocidos, que habitualmente producen soluciones originales. Creatividad e inteligencia: Pensamiento convergente y divergente. Al hablar sobre creatividad, debemos tener en cuenta distintos tipos de pensamiento. Guilford, clasific el pensamiento productivo en dos clases: convergente y divergente. El pensamiento convergente se mueve buscando una respuesta determinada o convencional; y encuentra una nica solucin a los problemas que, por lo general suelen ser conocidos. Otros autores lo llaman lgico, convencional, racional o vertical. El pensamiento divergente en cambio se mueve en varias direcciones en busca de la mejor solucin para resolver problemas a los que siempre enfrenta como nuevos. Y para los que no tiene patrones de resolucin, pudindose as dar una vasta cantidad de resoluciones apropiadas ms que una nica correcta. Ese tipo de pensamiento tiende ms al concepto de creatividad y ha sido llamado por De Bono pensamiento lateral, como ya veremos ms adelante.

DIFERENCIAS ENTRE EL PENSAMIENTO CONVERGENTE Y DIVERGENTE PENSAMIENTO VERTICAL CONVERGENTE HEMISFERIO CEREBRAL IZQUIERDO PENSAMIENTO LATERAL DIVERGENTE HEMISFERIO CEREBRAL DERECHO Es selectivo Importa la correccin lgica del encadenamiento de ideas Se mueve en una direccin determinada Es analtico, explica e interpreta Sigue la secuencia de las ideas Es creador Lo esencial es la efectividad en el resultado, no en el proceso Se mueve para crear una direccin y deambula sin rumbo Es provocativo Puede efectuar saltos

Se desecha toda idea que no tenga una Valen todas las ideas base slida en qu apoyarse Cada paso ha de ser correcto Se usa la negacin para bloquear bifurcaciones y desviaciones Se excluye lo que no parece estar relacionado con el tema Se crean categoras, clasificaciones y No es preciso que los pasos sean correctos No se rechaza ningn camino Se explora incluso lo que parece completamente ajeno al tema Tienden a no crearse y si se crean son

24 etiquetas y son fijas Sigue los caminos ms evidentes Es un proceso finito: se piensa para llegar a una solucin permeables y mutables Sigue los caminos menos evidentes Es un proceso probabilstico; no siempre se llega a una solucin, pero tiene ms probabilidades de llegar a una solucin ptima. Importa la cantidad

Importa la calidad de las ideas

Es necesario para enjuiciar ideas y para Es necesario para generar ideas aplicarlas Importancia de la creatividad para la educacin infantil Educar en la creatividad, es educar para el cambio y formar personas ricas en originalidad, flexibilidad, visin futura, iniciativa, confianza, amantes de los riesgos y listas para afrontar los obstculos y problemas que se les van presentado en su vida escolar y cotidiana. Adems de ofrecerles herramientas para la innovacin. La creatividad puede ser desarrollada a travs del proceso educativo, favoreciendo potencialidades y consiguiendo una mejor utilizacin de los recursos individuales y grupales dentro del proceso de enseanza-aprendizaje. Siguiendo con estas ideas no podramos hablar de una educacin creativa sin mencionar la importancia de una atmsfera creativa que propicie el pensar reflexivo y creativo en el saln de clase. Podemos afirmar sin miedo a equivocarnos que una educacin creativa es una educacin desarrolladora y autorrealizadora. En la cual no solamente resulta valioso el aprendizaje de nuevas habilidades y estrategias de trabajo, sino tambin el desaprendizaje de una serie de actitudes que en determinados momentos nos llenan de candados psicolgicos para ser creativos o para permitir que otros lo sean. Se explica que la creatividad es un potencial que todos tenemos en nuestro interior. De nios, todos tenemos una gran imaginacin y por ello es tan importante potenciarla. Es importante en el aula desarrollar las siguientes actividades para potenciar la creatividad en el alumno: Libertad de expresin Ausencia de inhibiciones Evitar juicios crticos valorativos Estimular nuevas ideas Trabajo en grupo Ambiente de libertad Libre expresin Aceptacin y respeto a las personas Independencia Eliminacin de la amenaza de la evaluacin

Algunas pautas a seguir para potenciar de forma correcta la creatividad en Educacin Infantil pueden ser:

25 De 0 a 12 meses se pueden llevar a cabo juegos asociados con el tacto, la mirada y las caricias. Los juguetes que podemos emplear son: pelotas de colores vivos, cajas para introducir unas dentro de otras, espejos, etc. De 1 a 3 aos lo ms importante debe ser el juego, y si es en compaa mejor. El contacto es muy importante porque se est comenzando a desarrollar el lenguaje. Se pueden usar juguetes con ruedas, triciclos, muecos, coches, pinturas, etc. De los 3 a los 6 aos debemos llevar a cabo juegos simblicos que permitan al nio entender la imitacin. Los juguetes pueden ser patines, tambores, marionetas, disfraces, plastilina o msica, entre otros. De 6 a 8 aos, el desarrollo de la imaginacin va ntimamente ligado con el desarrollo del pensamiento. Es necesario ensear al nio a analizar y a resolver problemas prcticos tanto como vitales como cientficos. Los juguetes a partir de esta edad pueden irse incrementando en lo que a su complejidad se refiere. De 9 a 11 aos se deben plantear problemas que requieran agilidad, flexibilidad mental y estrategias mentales. Recomendaciones para estimular la creatividad:
Toda Idea es Bienvenida. Toda ocurrencia, imagen, recuerdo se debe expresar

sin considerarla: obvia, insignificante, inmoral o ridcula. Toda idea ha de ser escrita, dibujada, sin autocensurarse.
Juicio o Valoracin Diferida. Toda crtica ser pospuesta. Hay un momento para

generar ideas y otro momento para valorarlas, evaluarlas. No censurar.


Cantidad de Ideas. La cantidad de ideas es muy importante debido a que de

antemano no se puede saber cual de las ideas puede resultar seleccionada, posteriormente, para resolver un problema o para encontrar una nueva solucin.
Resonancia Selectiva. Cuando se trabaja en forma grupal es muy importante para

estimular nuestra creatividad escuchar las ideas de los otros participantes para desarrollarlas, transformarlas o modificarlas, no para discutirlas o rechazarlas. Ver Crealogar
Respeto por los Ritmos y Tiempos de Cada Uno. En una tarea grupal cada

participante aporta con su peculiaridad, a su manera y con su propio tiempo. En actividades individuales tambin es importante respetar nuestro propio ritmo de trabajo, darnos los tiempos necesarios para la realizacin de los ejercicios. Utilizar los momentos del da que nos resulten ms propicios. Lao-Tzu escribi el Tao te Ching para enfatizar la necesidad de que un lder que intentaba ser exitoso, pudiera ver y entender las oposiciones por todas partes. Dos conceptos formulados son especialmente importantes: A. El lder sabio sabe cmo ser creativo. Para dirigir, el lder primero aprende a seguir. B. Para prosperar, el lder simplemente aprende a vivir. En ambos casos, es la

26 misma interaccin la fuente de creatividad. Todo comportamiento se compone de contrarios. Por eso, sera interesante que aprendamos a ver las cosas desde atrs, dentro, fuera, y al revs. LA PSICOLOGA COGNTIVA Y PROCESOS PEDAGGICOS2 La Psicologa cognitiva da al estudiante un rol activo en el proceso de aprendizaje. Gracias a ello, procesos tales como la motivacin, la atencin y el conocimiento previo del sujeto pueden ser manipulados para lograr un aprendizaje ms exitoso. Al dar al estudiante un rol ms importante, se logra desviar la atencin desde el aprendizaje memorstico, mecnico, hacia el significado de los aprendizajes, y la forma en que los entiende y estructura. En esta ocasin, se dar nfasis a las operaciones mentales, aspecto clave para la reflexin pedaggica relacionada con el desarrollo del pensamiento, el cual implica activar los procesos mentales o cognitivos en el cerebro humano. Estos procesos son un conjunto de operaciones que se encargan de gestionar los conocimientos de distinta naturaleza, los cuales se ponen de manifiesto cuando la persona realiza una tarea determinada. Los procesos cognitivos son:

Procesos cognitivos Percepcin (bsico)

Funciones cognitivas Dar sentido a los estmulos o datos provenientes de los sentidos. Interpretar la realidad y movernos en ella. Filtrar los estmulos ambientales para un procesamiento ms profundo en la conciencia. Controlar y regular los procesos cognitivos. Guardar, retener, y olvidar informacin. Procesar la informacin. Establecer relaciones entre los datos. Generar ideas utilizando los conceptos. Acumulacin del significado y de la experiencia a travs de un sistema de signos vocales. Resolucin de problemas de diversa ndole. Interpretacin y aplicacin en diversos campos de la vida. Capacidad de aprender.

Atencin (bsico) Memoria (bsico) Pensamiento (superior) Lenguaje (superior) Inteligencia (superior)

Los procesos cognitivos bsicos son transversales a las operaciones mentales, se ponen en ejecucin cuando estas se activan.
Procesos pedaggicos y la activacin de operaciones mentales en los estudiantes PROGRAMA ESTRATGICO LOGROS DE APRENDIZAJE AL FINALIZAR EL III CICLO DE LA EBR Gerencia Regional de Educacin de Arequipa Direccin de Gestin Pedaggica Equipo Tcnico Regional
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27

Acerca de las Operaciones mentales (cognitivas o del pensamiento) Piaget defini operacin mental como la accin interiorizada que modifica el objeto del conocimiento y que se va construyendo y agrupando de un modo coherente en el intercambio constante entre pensamiento y accin exterior. El nio comienza por centrarse en la accin propia y sobre los aspectos figurativos de lo real; luego va descentrando la accin para fijarse en la coordinacin general de la misma, hasta construir sistemas operatorios que liberan la representacin de lo real y le permiten llegar a las operaciones formales. Segn Reuven Feuerstein las operaciones mentales son el conjunto de acciones interiorizadas, organizadas y coordinadas, en funcin de las cuales llevamos a cabo la elaboracin de la informacin que recibimos. (Feuerstein, 1980), por medio de las operaciones mentales se elabora la informacin procedente de fuentes externas e internas. Las operaciones mentales se analizan en funcin de las estrategias que emplea la persona para explorar, manipular, organizar, transformar, representar y reproducir nueva informacin. Pueden ser relativamente simples (por ejemplo: reconocer, identificar, comparar) o complejas (por ejemplo: pensamiento analgico, transitivo, lgico e inferencial). Cada actividad cognitiva nos exige emplear operaciones mentales. En trminos formales, las operaciones mentales se refieren a las manipulaciones y combinaciones mentales de representaciones internas de carcter simblico (imgenes, conceptos, palabras, etc.) Las operaciones mentales unidas de modo coherente son organizadas en estructuras cognitivas o de conocimiento y dan como resultado la estructura mental de la persona. Se va construyendo poco a poco; las ms elementales permiten el paso a las ms complejas y abstractas. Gnesis, estructura e interaccin se nos hacen realidades inseparables. Las operaciones lgicas por ejemplo, se apoyan sobre otras menos complejas (es la gnesis) ya establecidas en la estructura mental; pero su llegada se hace posible gracias a la interaccin social o mediacin. Se puede considerar la estructura mental - en sentido analgico - como una red por la que circulan infinidad de relaciones, entre los nudos de la misma. Esos nudos serian las operaciones mentales, esto es, quien percibe bien puede diferenciar, quien diferencia bien puede comparar, quien puede comparar bien puede clasificar... inferir, razonar, etc. Las estructuras cognitivas, como representaciones organizadas de la informacin almacenada, son dinmicas y modificables y pueden describirse como marcos conceptuales y como esquemas3.

Feuerstein y colaboradores

28 Segn Feuerstein las operaciones mentales son las siguientes: OPERACIONES MENTALES DESCRIPCIN Es reconocer las caractersticas esenciales y transitorias que definen los objetos. La riqueza lxica condiciona nuestra identificacin, as como la bsqueda y relacin entre todas las partes del elemento que estudiamos. Es relacionar los objetos, elementos o datos cualesquiera, para hallar sus semejanzas y diferencias. Buscamos formar la conducta comparativa espontnea que explore todos los rasgos para compararlos de forma sistemtica. Con esta operacin se separa las partes de un todo, buscamos sus relaciones y extraemos inferencias. Necesitamos cada vez mayor precisin y minuciosidad para discriminar las caractersticas. Para el anlisis cientfico se requiere medios especiales de precisin. Es la operacin que integra, descubre las relaciones entre todas las partes de un conjunto. La sntesis alude a los elementos esenciales, que dan sentido, resumen o representan mejor las partes del todo. Relaciona o agrupa los elementos de un todo a partir de determinados criterios. Esto surge por nuestra necesidad o inters, pero siempre a partir de las caractersticas compartidas por los objetos que tenemos. Para clasificar se usan estrategias y medios que representan las relaciones internas entre los datos: cuadros matrices, tablas, diagramas. Sustituye los objetos por smbolos convencionales, de manera que se facilita la manipulacin y ahorro del tiempo y esfuerzo en la elaboracin de la informacin. Los cdigos ms fciles son los nmeros y los verbales. Cada disciplina usa unos cdigos especficos con unos significados concretos. Es la operacin inversa a la codificacin. Se trata de dar el significado o traduccin del cdigo. Esta relacin viene determinada por los significados y valores de los smbolos usados. A partir de nuestros conocimientos y de nuestras imgenes mentales se descubren ciertas relaciones en los estmulos que nos llegan, dndoles una organizacin, una forma o significado explcitamente conocido para nosotros. Nadie puede identificar un cuadrado, al ver cuatro puntos, si no conoce las

1. Identificar

2. Comparar

3. Anlisis

4. Sntesis

5. Clasificacin

6. Codificacin

7. Decodificacin

8. Proyeccin de relaciones virtuales

29 OPERACIONES MENTALES

DESCRIPCIN propiedades que relacionan los cuatro puntos para ser un cuadrado y no un rombo. Surge de la actividad de comparar. Descubrir en esa relacin los rasgos no comunes, tanto relevantes como irrelevantes. La capacidad de discriminacin depender de nuestra atencin, bsqueda sistemtica y nivel lxico para definir esas diferencias. Es la operacin mental que interioriza las imgenes mentales de nuestros conocimientos. Realiza una transformacin y abstraccin de los objetos conocidos a partir de las cualidades esenciales recordadas. Las representaciones cognitivas consisten en estructuras interiorizadas en las que se organizan, relaciones, funciones y transformaciones en un esquema globalizador. Las representaciones ms significativas son las imgenes y las proposiciones (Halford, G.S.1993: 2136) Es una elaboracin mental de un concepto que experimenta un cambio o transformacin, pero conservando su significado profundo. Puede suponer un cambio o modificacin de las caractersticas del objeto interiorizado. Es el pensamiento lateral o creativo que encuentra nuevas relaciones, formas nuevas de representacin, significados y otras posibles aplicaciones. Es una ampliacin del campo de las hiptesis, que va ms all de lo conocido y que conecta con otros tipos de pensamiento: analgico, inferencial, deductivo, inductivo, etc. Elaboracin mental para anticipar situaciones y soluciones a los problemas. Se da una relacin creativa entre los elementos conocidos y las situaciones previsibles o predichas en las hiptesis. Son las nuevas posibilidades, anticipaciones del futuro. Es la elaboracin mental que se deduce a base de dos proposiciones dadas para determinar las conclusiones lgicas. Se trata de un pensamiento lgico formal, sometido a las leyes de transitividad, por las que seleccionamos la informacin conforme a un mismo parmetro, ordena, establece el trmino medio y saca conclusiones. Las deducciones lgicas tienen su direccin y reversibilidad: A>B>C, etc.

9. Diferenciacin

10. Representacin mental

11. Transformacin mental

12. Razonamiento divergente

13. Razonamiento hipottico

14. Razonamiento transitivo

30 OPERACIONES MENTALES

DESCRIPCIN Es una operacin relacional en la que compara los atributos de dos elementos dados, para ver su relacin con un tercero e inducir la conclusin. Se trata de averiguar la relacin de cantidad, longitud, causa, etc. para determinar la deduccin por la relacin de semejanza o proporcin encontrada. Es el proceso metal basado en normas que rigen las conclusiones de nuestro pensar. Es inductivo si va de lo particular a lo general; y deductivo si parte de unos principios generales que aplicamos a casos particulares. En su elaboracin intervienen varios tipos de razonamiento: analgico, hipottico, inferencial, transitivo, silogstico, etc.
Es la elaboracin lgica formal basada en proposiciones. Se basa en las leyes silogsticas para llegar a conclusiones lgicas. Dadas dos premisas, en la que una est tomada en su mayor extensin y otra en su menor, llega a una conclusin, en la que no intervienen el trmino medio, dado en las dos premisas. Su alto nivel de abstraccin, codificacin y significacin, as como sus diversas formas, lo sitan en la cima de la lgica formal.

15. Razonamiento analgico

16. Razonamiento lgico

17. Razonamiento silogstico

18. Razonamiento inferencial

Es la actividad mental que permite elaborar nueva informacin a partir de la informacin dada. Se basa en los significados implcitos de nuestras definiciones. La inferencia es el pensamiento oculto que se debe descubrir entre los datos explcitos.

El reto educativo plantea el aprender a aprender, en el marco del enfoque cognitivo socio cultural, lo cual implica el uso, adecuado por parte del estudiante, de estrategias cognitivas y metacognitivas. Ello supone que existe en los estudiantes un potencial de aprendizaje que puede desarrollarse a partir del aprendizaje mediado (padres, docentes,...) o tambin puede realizarse a partir del aprendizaje mediado entre iguales (compaeros de clase) Por otro lado, el concepto de aprender a aprender implica ensear a aprender, ensear a pensar y para ello hay que aprender a ensear, lo que supone en la prctica una reconversin de los docentes, al pasar de meros explicadores de lecciones (Escuela Clsica) o simples animadores socio-culturales (Escuela Activa) a mediadores del aprendizaje y mediadores de la cultura social e institucional. Nuestro currculo es por competencias. La competencia involucra un conjunto de capacidades, conocimientos y actitudes. A su vez las capacidades comprenden habilidades y destrezas.

31 Se desarrolla las competencias mediante acciones de intervencin que privilegien estrategias/procedimientos coherentes con el desarrollo cognitivo del estudiante, as como con sus caractersticas e intereses. Las operaciones mentales o procesos mentales o cognitivos se viabilizan a travs de las capacidades y las habilidades, las cuales se desarrollan mediante conocimientos y estrategias/procedimientos4 En este caso los conocimientos son medios para desarrollar capacidades y habilidades. Los valores y las actitudes constituyen los procesos afectivos y como tales se identifican en forma de logros afectivos. Entendemos por actitud una predisposicin estable hacia, cuyo componente fundamental es afectivo. Es evidente que las actitudes poseen adems un componente cognitivo (que implica saber algo de...) y un componente comportamental o prctico (se desarrollan por la prctica). Qu podemos hacer en el aula para desarrollar las operaciones mentales5? Las operaciones mentales: recursos, estrategias y tcnicas de activacin 4 Memorizar una definicin, un hecho, una poesa, un trabalenguas, una adivinanza, una cancin, un texto, entre otros. Lo cual hace recordar sin exigencia de comprender. 1. Evocacin Se presenta, por ejemplo al cerrar los ojos y nombrar cosas que estn a la derecha, izquierda, al frente, atrs, salir del saln y escribir lo que vieron, mirar una figura y luego dibujarla, realizar clculos mentales, resolver problemas, concursos, asociacin de palabras e imgenes. Observar (grficas, ilustraciones, objetos, personas, naturaleza) forma, color, tamao, peso; subrayar, enumerar, contar, sumar, describir, preguntar, buscar en el diccionario. Salidas de campo, llenar crucigramas, identificar elementos en agrupaciones. Registro de datos, informes, entrevistas, cuestionarios. Medir, superponer, transportar. Encontrar diferencias y semejanzas entre figuras, objetos, personas, etc. Realizar mapas conceptuales, cuadros sinpticos, diagramas de flujo, toma de apuntes, tablas, subrayado, prelectura, consulta de documentacin, guas.

2. Identificacin

3. Comparacin

Romn y Dez, 1994. Se ha incluido en la propuesta de Feuerstain la operacin mental de la evocacin. 4 Para los recursos, estrategias y tcnicas de activacin de las operaciones mentales se debe tomar en cuenta las caractersticas propias de los estudiantes segn el nivel educativo en el que se encuentren.
4 5

32 Las operaciones mentales: recursos, estrategias y tcnicas de activacin 4 Buscar Organizar rompecabezas, sopas de letras, sistemticamente, ver crucigramas, tangram, juegos de encontrar detalles, ver pros y la palabra desconocida (ahorcado), astucia 4. Anlisis contra, dividir, naval. Toma de apuntes. Recolectar, descubrir lo relevante, organizar y graficar datos. Realizar lo esencial. resmenes, glosarios, mapas conceptuales, mapas mentales, cuadros sinpticos, carteleras. Consulta de informacin. Lecturas, preguntas, Unir partes, presentacin de problemas. Construccin 5. Sntesis seleccionar, abreviar, de modelos, maquetas, figuras globalizar. geomtricas. Preparacin de recetas a partir de los ingredientes e indicaciones. Establecer semejanzas, diferencias, pertenencias e inclusiones entre objetos. Reunir, separar por cualidad, color, forma, tamao. Elegir variables, seleccionar principios, criterios, parmetros. Ordenar, jerarquizar. Usar cuadros, tablas, diagramas, esquemas, matrices. Realizar glosarios, resmenes, cuadros sinpticos, carteleras, sopa de letras, conjuntos numricos, periodos de la historia, lnea del tiempo. Usar smbolos, mapas, reducir. escalas, Reconocimiento de letras, palabras, slabas, Sopa de letras, crucigramas. Glosarios de trminos en las disciplinas Dar significados, usar otras acadmicas. Trminos de las matemticas, modalidades, sinnimos, nuevas operaciones matemticos, expresiones. Bsqueda de palabras smbolos qumicos, abreviaturas, en el diccionario. conos en programas de las TIC. Relacionar, descubrir los elementos comunes, buscar los elementos implcitos. Discriminar, enfocar la atencin, comparar, usar varios criterios. Encontrar diferencias entre figuras, objetos, personas. Realizar mapas conceptuales, cuadros sinpticos, diagramas de flujo. Abstraer, asociar, interiorizar, imaginar, sustituir imgenes, elaborar, estructurar. Por ejemplo caractersticas de los seres vivos, inertes, de figuras geomtricas. Realizar mapas conceptuales, cuadros sinpticos, diagramas de flujo. Aadir o quitar elementos. Proponer nuevas hiptesis, nuevas signos,

6. Clasificacin

7. Codificacin

8. Decodificacin

9. Proyeccin de relaciones virtuales 10. Diferenciacin

11. Representacin mental 12.

33 Las operaciones mentales: recursos, estrategias y tcnicas de activacin 4 Transformacin modalidades. Construccin de slidos geomtricos. Elaboracin de mental conceptos, definiciones. Realizar composiciones con dibujos, figuras, palabras, 13. Razonamiento Pensamiento lateral, adoptar otra posicin, situarse en el puesto de divergente los otros, cambiar el punto de vista. Dar un trato nuevo o distinto. Nuevas condiciones, imaginar nuevas posibilidades y situaciones. 14. Razonamiento Tratar de predecir. Cambiar algn elemento. Buscar nuevas hipottico relaciones. 15. Razonamiento Inferir informaciones implcitas. Codificar y representar los datos transitivo ordenados. Extraer nuevas conclusiones. Hacer lectura reversible. Buscar la relacin entre los elementos: Causa, utilidad, ir de lo 16. Razonamiento particular a lo general y viceversa. Establecer vnculos al comparar analgico cualidades o variables. 17. Razonamiento Asociar, multiplicacin lgica, integrar, aportar nuevo enfoque y progresivo aplicacin. Buscar premisas particulares y universales: 18. Razonamiento -Inductivo: De lo particular a lo general. lgico -Deductivo: De lo general a lo particular. Argumentar usando de premisas y conclusiones. 19. Razonamiento Representacin codificada en Diagrama de Venn. Formar conjuntos, silogstico subconjuntos, interseccin. Ordenar proposiciones. 20. Razonamiento Relacionar y extraer nuevas informaciones con los datos. Transferir, inferencial generalizar.

Para que los nios pongan en juego sus operaciones mentales y relacionen las cosas unas con otras, basta con saber hacer las preguntas correctas o dar las tareas ms adecuadas. Por ejemplo en un aula de 4 aos, la docente solicita a uno de los nios que distribuya 11 crayolas para cada grupo. El nio lo hace. Qu est poniendo en juego el nio aqu? No mucho ms que contar hasta once de manera mecnica, lo que muchos nios de 4 aos pueden hacer perfectamente. No es un ejercicio muy alentador. Ahora, si en cambio alcanza una crayola para cada uno de los nios de los grupos, sin darle la suma total (once), lo obliga a realizar un ejercicio de correspondencia uno a uno (un nio, una crayola), lo que logra en l poner las cosas en relacin unas con las otras siendo ms alentador para el nio. Si bien el nio puede saber contar perfectamente hasta once porque se ha aprendido los nombres de los nmeros, probablemente falle al hacer este ejercicio de correspondencia, porque su estructura numrica no est aun consolidada

34 (quiz no se cuente a l mismo y con mucha seguridad pondr ms o menos crayolas que nios en los grupos), pero el ejercicio en s mismo, ms all de su resultado, despertar el inters del nio y lo alentar a buscar una solucin. En el desarrollo de las actividades, el docente debe poner en prctica sus habilidades, algunas de las cuales son: Formular preguntas que produzcan conflicto cognitivo. Generar dudas en el estudiante motivndolo a comprender o resolver problemas. Administrar los silencios. Orientar la accin mental sin interrumpirla. Facilitar la interiorizacin de conocimientos y su aplicacin a diversos contextos. Facilitar la cooperacin en el aprendizaje. Convertir soluciones individuales en soluciones grupales. Motivar al estudiante a pensar en voz alta. Estar atento a los bloqueos mentales del estudiante. Identificar las estrategias cognitivas de aprendizaje del estudiante. Identificar las estrategias metacognitivas del estudiante. Una de las herramientas con las que cuenta el docente es el lenguaje, siendo la pregunta la estrategia principal. As tenemos diferentes tipos de preguntas:

Tipos de preguntas Dirigidas al proceso

Ejemplos Cmo lo has hecho?, qu estrategias has usado?, qu dificultades has encontrado?, cmo has resuelto las dificultades?, cmo has encontrado el resultado/la respuesta? De qu otra manera se podra haber hecho?, hay otras opciones?, ests seguro?, quieres precisar ms tu respuesta?, qu has encontrado?, en qu lugar de la actividad?, puedes repetirlo con otras palabras?, puedes ponerme otro ejemplo? Hay alguna otra solucin?, cmo ha resuelto cada uno la dificultad?, por qu cada uno tiene respuestas distintas?, alguien lo ha hecho de otra manera?, cul es el mejor camino a seguir para llegar al final?

De precisin y exactitud

Abiertas y Divergentes

Por qu has hecho esto as y no de otra manera?, puede haber otras De eleccin de respuestas tambin vlidas?, quieres discutir tu respuesta con la de estrategias otro compaero?, alguien ha pensado en una solucin distinta?, alternativas alguien ha tomado otra estrategia?, de cuntas formas podemos iniciar la resolucin de este problema? De razonamiento Para Por qu?, qu tipo de razonamiento has usado?, es lgico lo que dices? Por qu no pruebas a pensarlo mejor?, qu sucedera si en lugar de

35 Tipos de preguntas comprobar hiptesis o insistir en el proceso Para estimular la reflexin y controlar la impulsividad Para motivar la generalizacin Para el conocimiento crtico De relacin De prediccin De extrapolacin De resumen o sntesis

Ejemplos ese dato tomaras?, por qu has empezado por ese dato?, qu pasara si empezaras de otra forma?

Qu pasos hemos necesitado?, a qu se ha debido tu error?, hubieras ido ms rpido si?, lo has solucionado?, te ha salido bien?, qu pasos has dado? Qu hacemos cuando comparamos?, cundo se pone en prctica lo que hemos estudiado?, qu criterios hemos usado para ?, qu podemos deducir? Por qu dices eso?, qu razones tienes para hacer esa afirmacin?, por qu te sientes as tras el esfuerzo realizado, el xito o el fracaso? Cmo compararas esta forma de clasificar con la realizada por tu compaero?, con qu otra situacin puedes asociar lo aprendido? Qu conseguiremos realizando tal accin? Qu hubiera pasado si hubieras procedido de otra forma? En qu otras situaciones has repetido este proceso?, dnde puedes aplicar lo aprendido? Qu pasos has seguido?, qu es lo principal de lo que has aprendido?, qu idea sintetiza mejor lo que has aprendido?, cules son los elementos esenciales de lo aprendido?

PROCESOS DE ENSEAZA Y APRENDIZAJE.6 "Aprender a aprender" es un trmino que hace referencia a la utilizacin de estrategias cognitivas para alcanzar los aprendizajes deseados. Las estrategias cognitivas (o estrategias de aprendizaje) son definidas como el "conjunto de procedimientos o procesos mentales empleados por una persona en una situacin particular de aprendizaje, para facilitar la adquisicin de conocimientos" (Mayor, Suengas y Gonzlez, 1995, p. 29). La finalidad ltima de desarrollar este tipo de estrategias es que los
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El documento de trabajo Procesos de enseanza y aprendizaje fue elaborado, para el Curso Nacional sobre Integracin Educativa de PRONAP que se public en enero de 2000, por integrantes del equipo base del proyecto Integracin Educativa (Garca, 1., Escalante, 1., Fernndez, L.G., Escandn, M.C., Mustri, A. y Puga, I.), que se desarrolla en la Direccin General de Investigacin Educativa de la SEP, con apoyo del Fondo Mixto de Cooperacin Tcnica y Cientfica Mxico-Espaa.

36 alumnos sean capaces de regular su propio proceso de aprendizaje, es decir, que lleguen a ser autnomos en la construccin y desarrollo de su conocimiento. Mayor, Suengas y Gonzlez (1995) han adaptado un esquema sobre las estrategias de aprendizaje ms comunes en los contextos escolares. Como puede verse en la tabla 1, que aparece ms adelante, estos autores reconocen los aspectos cognitivos, orcticos (motivacionales) y metacognitivos, como las categoras ms amplias en las que pueden clasificarse las estrategias para "aprender a aprender". Estrategias cognitivas: Se refieren al conjunto de acciones que el sujeto puede realizar para alcanzar de manera ms efectiva los aprendizajes escolares. Por ello se convierten en instrumentos que permiten optimizar la manera en que se hace frente a la informacin y a su procesamiento: codificacin, organizacin, recuperacin (recuerdo) y utilizacin (Hernndez, G. 1991). Mayor, Suegas y Gonzlez (1995) dividen las estrategias cognitivas en: Estrategias cognitivas de adquisicin: Son los procesos y acciones que el alumno puede utilizar de manera Intencional para optimizar la adquisicin de los aprendizajes escolares. El desarrollo de estas estrategias se centra en un manejo eficaz de la informacin, lo cual involucra procesos de atencin, codificacin y reestructuracin. Por ejemplo, el maestro puede estimular estrategias de atencin en sus alumnos proporcionndoles pautas para la exploracin de las caractersticas de textos, de su estructura, de los elementos relevantes y accesorios de los mismos. De igual manera, puede establecer estrategias para que los alumnos codifiquen o comprendan la informacin, dirigiendo formas eficientes de recepcin y de representacin. Las estrategias de reestructuracin son acciones que posibilitan procedimientos de anlisis y pueden realizarse a travs de comparaciones, relaciones, contextualizacin, organizacin y esquematizacin de los contenidos por aprender. Estrategias cognjtivas de uso: Una vez que se ha adquirido un conocimiento especifico (por ejemplo la identificacin de los elementos relevantes vs elementos irrelevantes de una lectura, o la concepcin de las operaciones matemticas bsicas) es importante estimular su aplicacin, lo que hace ms significativo el aprendizaje. Un primer nivel de uso, segn los autores citados, es el manejo de lo aprendido, por lo cual es importante proporcionar a los alumnos estrategias para mantener estos aprendizajes y para tenerlos a disposicin (recuperacin) cuando sean necesarios. El uso del conocimiento tambin puede potenciarse por medio de estrategias de generalizacin de lo aprendido a situaciones diversas y a travs de estrategias de aplicacin a diferentes contextos, tanto escolares, como extraescolares. Estrategias orcticas (motivacionales): En este tipo de estrategias se reconoce la influencia del aspecto motivacional en el desarrollo de los aprendizajes escolares. Estas estrategias estn orientadas a estimular en los alumnos acciones intencionadas de, "refuerzo" o "retroalimentacin," para apoyar los propios procesos de aprendizaje. Como podemos observar en la tabla 1, que se presenta ms adelante, se distinguen dos modalidades: el refuerzo emocional y el refuerzo motivacional.

37 Refuerzo emocional: Este tipo de estrategias tiene como finalidad brindar pautas para la reduccin de la ansiedad y para el manejo del estado de nimo en los escolares. Refuerzo motivacional: el desarrollo de los aprendizajes escolares tiene mucha relacin con la representacin que tienen de s mismos los estudiantes, as como las actitudes y expectativas hacia lo escolar. En este sentido, un auto concepto positivo, la disposicin y motivacin de logro acadmicos, as como una manera de pensar realista acerca de las propias competencias y las de los dems (atribucin), se asocian de manera positiva con el logro en el aprendizaje. El desarrollo de estos aspectos puede propiciarse al interior de las aulas, por medio de estrategias pautadas por el docente con el fin de que los educandos las experimenten e interioricen. Estrategias metacognitivas: Se refieren a la toma de conciencia de los propios procesos cognitivos que se ponen juego en el proceso de aprendizaje y a la manera en que pueden ser aplicados situaciones concretas. (Hernndez, G. 1991 ). Mayor, Suengas y Gonzlez ( 1995) hablan de dos modalidades (ver tabla 1 ): metacognitivas de reflexin: Son aquellas orientadas a la toma de conciencia y al control de los diferentes componentes de la cognicin: la representacin, los procesos cognitivos y las funciones del conocimiento. En la medida que estas estrategias sean efectivas, pueden beneficiar de manera muy importante la posibilidad de dirigir el propio aprendizaje (autoaprendizaje). Estrategias metacognitivas para el desarrollo integral del proceso de aprendizaje: Este tipo de estrategias son muy generales y pueden ser aplicadas en diversas situaciones. Destacan las que estn orientadas a estimular la Planeacin, mediante el establecimiento de objetivos y la planeacin de su realizacin; el seguimiento de las acciones planeadas mediante su revisin continua; y la evaluacin de los productos parciales y finales. Este tipo de estrategias tienen estrecha relacin con la solucin de problemas y con el desarrollo de una actividad investigadora.

Tabla 1. Estrategias de aprendizaje en contextos escolares ESTRATEGIA Cognitivas ACTIVIDAD Adquisicin Atencin ASPECTO ACCIN Exploracin Seleccin Concentracin Recepcin de informacin Sistema de representacin Traduccin

Codificacin

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Restructuracin

Comparacin Relaciones Organizacin Contextualizacin Transformacin Mantenimiento Recuperacin Ejercicios en casa Materiales Contextos En la escuela En el mundo real Reduccin de ansiedad Estado de nimo Autoconcepto Atribuciones Expectativas Representacin Proceso Funciones Representacin Proceso Funciones Objetivos Planes Revisin continua Del proceso Del producto

Cognitivas

Uso

Manejo

Generalizacin

Aplicacin Motivacionales Refuerzo Emocional

Motivacional Metacognitivas Reflexiva Toma de conciencia

Control

Planteamiento Desarrollo integral del proceso de aprendizaje Seguimiento Evaluacin

Adaptado de: Mayor, Suengas y Gonzlez, 1995, p.32 En sntesis, las estrategias para "aprender a aprender" constituyen una aportacin muy importante y necesaria para la formacin del alumnado en general y cobra relevancia en los contextos de la integracin educativa, ya que los alumnos que presentan necesidades educativas especiales tienen una mayor necesidad de incorporar estrategias y habilidades Coll, 1990) que les permitan desarrollar una autonoma en el aprendizaje. Se han llevado a cabo experiencias para estimular este tipo de estrategias en nios con

39 necesidades educativas especiales. Por ejemplo, Mayor, Suengas y Gonzlez (1995) describen que nios hiperactivos, deficientes mentales, con problemas de aprendizaje y autistas, han desarrollado habilidades acadmicas, de socializacin o conductuales, que les han permitido desempearse de manera ms efectiva en las aulas. De igual manera, Daz Aguado (1995) plantea que este tipo de estrategias, de manera particular las metacognitivas orientadas a la planeacin, seguimiento y evaluacin, constituyen un marco muy importante para la integracin y el desarrollo integral de alumnos con discapacidad. Por ltimo, tal como afirma Coll (1990), puede decirse que el desarrollo de estas estrategias no se contrapone con la adquisicin de aprendizajes significativos, ya que existe una estrecha relacin entre la riqueza de la estructura cognoscitiva y las estrategias utilizadas en la realizacin de aprendizajes significativos de manera autnoma. Como veremos ms adelante, un ejemplo de ello son las estrategias para el aprendiz cooperativo, en donde el desarrollo de habilidades para la investigacin es totalmente congruente con la promocin de aprendizajes significativos.

ASPECTOS QUE SE DEBEN CONSIDERAR PARA TENER LOGROS DE APRENDIZAJE


Prof. Nora Mendoza

LA PLANIFICACIN La Planificacin de la sesin o Programacin es el proceso de toma de decisiones mediante el cual el profesor prev su intervencin educativa de una forma deliberada y sistemtica (De Pablo y otros, 1992). La planificacin es necesaria, por cuanto: Un(a) docente que planifica su trabajo gana autonoma y capacidad de decisin. Evita la improvisacin, el trabajo sin propsito, lo cual no significa rigidez, ya que una buena planificacin permite aadir nuevas ideas, corregir errores, incorporar lo emergente, etc.

40 Favorece el aprovechamiento ptimo del tiempo. Sistematiza y ordena el proceso de enseanza-aprendizaje. Permite adaptar el trabajo pedaggico a las caractersticas culturales y ambientales del contexto. Reduce la interferencia de factores externos en el logro de los propsitos del taller. Favorece la coherencia entre las intenciones educativas y la prctica.

La planificacin de las actividades de la sesin de aprendizaje exige tomar un conjunto de decisiones con relacin al qu, cmo, cundo y dnde ensear y qu, cmo, cundo evaluar:

ROL DEL DOCENTE Y LOGROS DE LOS ESTUDIANTES EN EL DESARROLLO DE LOS PROCESOS PEDAGGICOS
Para que la sesin de aprendizaje sea un espacio de construccin de saber, es necesario, como docente, conocer el logro que vas a tener en cada fase, as como los logros de los estudiantes: A.- RECUPERACIN DE SABERES PREVIOS ROL DEL O LA DOCENTE, EN ESTA FASE: Plantea situaciones complejas como ejemplo. Ofrece material que despierte el inters de los participantes. Formula preguntas exploratorias por ejemplo: Qu quieres decir con...? Puedes explicarnos un poco ms tu idea? Por qu te parece que se relaciona? Plantea estrategias para que los participantes evoquen y reflexionen sobre la informacin que poseen. Propone problemas o tareas abiertas, antes que ejercicios cerrados. Plantea preguntas y no respuestas. LOS ESTUDIANTES (NIOS - NIAS) Enfrentan las situaciones planteadas por el/la docente Contando slo con sus saberes previos, los estudiantes: Comparten la informacin. Identifican vacos y plantean preguntas. Ensayan respuestas nuevas o suposiciones usando su creatividad y experiencias anteriores.

B.- CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO Recuerda que el docente es el facilitador no es el disertador, sino quien promueve que el estudiante ponga en prctica habilidades y aprenda en la interaccin con otros. Por eso en esta fase el docente: Elige estrategias que ayuden a la construccin del conocimiento, confrontando saberes previos con saberes nuevos. Disea materiales que favorezcan la comparacin, descripcin, la bsqueda de explicaciones, etc. Promueve la reflexin y el anlisis.

41 Da pautas para organizar la nueva informacin (preguntas, estrategias, procedimientos) y en algunas ocasiones explicar conceptos. Promueve el intercambio de procedimientos y estrategias personales de resolucin de dudas o problemas. Promueve que se llegue a conclusiones. Orienta el proceso personal y grupal de aprendizaje.

POR LO TANTO, LOGRARS QUE LOS ESTUDIANTES (NIOS, NIAS): Construyan su propio conocimiento modificando sus esquemas cognitivos anteriores. Busquen respuestas a sus preguntas en fuentes confiables. Reorganicen la informacin que ahora poseen. Practiquen definiciones. Confronten sus saberes previos con la nueva informacin. Diseen y elaboren productos. C.- TRANSFERENCIA A SITUACIONES NUEVAS El docente debe hacerse responsable de los procesos suscitados en los nios, nias, adolescentes, padres y madres ofrecindoles espacios para la prctica acompaada de aquello que se conoci en el Taller. Para hacerlo, puede valerse de diversos medios, como por ejemplo: Rutinas de aula que permitan aplicar lo aprendido. Compromisos de cambio, a los que podemos llamar retos personales o retos familiares que pueden socializarse al finalizar el taller, por ejemplo: Mi familia se compromete a distribuir tareas domsticas entre todos sus miembros. Yo me comprometo a llamar a mis compaeros por su nombre y no ponerles apodos. Estos retos debern evaluarse peridicamente, de ser posible. Planes de accin, para propiciar la actuacin planificada. Por ejemplo, uso del tiempo personal (horarios) o proyectos con actividades concretas y plazos. D.- EVALUACIN La evaluacin de los estudiantes, permite conocer cmo se han sentido y qu cambios se han producido en ellos, en cuanto al manejo de informacin, de habilidades o actitudes. La evaluacin de la sesin misma brinda informacin para tomar decisiones sobre mejoras en estrategias, dinmicas, materiales, etc. La evaluacin del desempeo docente permite conocer sus aportes y limitaciones y cmo ha impactado en los resultados. Los mtodos de evaluacin ms empleados en el rea educativa son: o la observacin, o las pruebas de comprobacin, o el anlisis de actividades o trabajos realizados por los alumnos

42 o y la autoevaluacin y la coevaluacin, tal como se describe a continuacin:

La Observacin Est tcnica se caracteriza por la observacin intencionada de los sujetos activos emplendose para ello las listas de cotejo o los registros anecdticos. a) Lista de cotejo: Instrumento que contiene una relacin de tems que son conductas observables (indicadores) establecidos previamente y que guiarn la observacin. Permite registrar desempeos que puedan ser descritos en acciones concretas. Ejemplo: Deseas evaluar si los nios, nias y adolescentes estn participando:

b) Anecdotario o registro anecdtico: Instrumento donde se anota acontecimientos significativos acerca de un alumno o de un grupo. Se registra en l la descripcin de un suceso no necesariamente en el momento en que ocurre, por lo que exige habilidad para recordar y reconstruir lo observado. Luego de descrito el hecho, debes colocar un comentario o interpretacin de ste. El registro anecdtico contiene tambin comentarios de avances y dificultades. Ejemplo:

Pruebas de comprobacin: a) Prueba oral. Permite identificar logros a travs de la expresin oral. Es un dilogo constructivo y no un examen oral. Requiere que poseas habilidad para preguntar y reelaborar preguntas y para evaluar las preguntas de los participantes.

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b) Prueba grfica. Reconoce la importancia del dibujo como medio de representacin de la realidad. Te demanda saber leer el grfico y precisar con claridad qu deseas evaluar. Ejemplo: Si has trabajado con los padres cmo relacionarse mejor con sus hijos e hijas, puedes pedirles que dibujen cmo imaginan la relacin con sus hijos de aqu a un ao. Anlisis de actividades o trabajos Requiere que elabores una serie de criterios en base a los cuales evaluars el producto o trabajo. Es importante que estos criterios sean conocidos por quienes van a ser evaluados, as estars promoviendo el compromiso con el trabajo porque hay claridad en las metas. Ejemplo: Has desarrollado un taller con los estudiantes sobre la importancia que tiene para las nias asistir al colegio. A modo de evaluacin, les solicitas que elaboren un afiche para difundir entre los padres el derecho de las nias a estudiar. Elaboras criterios para evaluar el trabajo:

La autoevaluacin y la coevaluacin En una propuesta que tiene como principio la centralidad en la persona, cobran especial importancia la autoevaluacin y la coevaluacin. Los alumnos deben participar ms en los espacios de evaluacin y los docentes deben tener la capacidad de desarrollar en ellos esas habilidades propias del que evala, incorporndolos desde el momento de la definicin de criterios de evaluacin. Estos son algunos ejemplos de instrumentos para promover la autoevaluacin

TCNICAS Y ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO DE PROCESOS PEDAGGICOS

44 Te presentamos algunas tcnicas favorables para cada fase del proceso de aprender: PARA RECUPERAR SABERES PHILLIP 66 CONJETURAS Y POSIBILIDADES Un grupo grande se divide en varios grupos formados por seis personas, para discutir durante seis minutos un tema. De los informes de los subgrupos se extrae la conclusin general Dada una situacin problemtica, los alumnos deben especular en torno a las causas que la pudieron haber provocado y las posibilidades de solucin que se presentan. Se crean condiciones de confort y relajacin en el aula y se gua a los alumnos hacia una situacin especfica del pasado, o hacia un entorno hipottico del futuro en el que se les hace visualizar as mismos. Luego se comentan las reflexiones y sentimientos experimentados. Ante una pregunta, la clase se divide en parejas, discute en voz baja y en dilogo simultneo el tema en cuestin, hasta que cada pareja llegue a un acuerdo en relacin al mismo. Dado un tema, se le da a los alumnos unos minutos para que presenten un sketch en el que se aluda al tema propuesto (Ej.: El trato a los nios en la calle, la comunicacin con los hijos, los cambios en los adolescentes, etc.). Luego se comentan los aspectos ms saltantes de cada dramatizacin.

FANTASIA DIRIGIDA

CUCHICHEO

DRAMATIZACIN

PARA CONSTRUIR CONOCIMIENTO Los estudiantes en grupos o individualmente, asumen una postura determinada por el profesor, debiendo encontrar la mejor forma de defender la posicin que les fue asignada. Dado un tema o concepto, los alumnos deben listar los Pro (aspectos positivos, la utilidad), los Contras (aspectos negativos, errores) y los puntos de Inters (nuevas perspectivas o posibilidades. Se analiza un problema desde 6 perspectivas distintas, cada sombrero representa a una perspectiva: Blanco objetiva, Rojo emocional, Negro pesimista, Amarillo esperanzadora, Verde novedosa, Azul organizadora. Dado un tema, los estudiantes deben expresar y defender sus opiniones en relacin al mismo, agrupndose previamente de acuerdo a posturas comunes. Los estudiantes deben identificar los errores que, a propsito, comete el profesor durante la recapitulacin de cierto tema. Luego de la presentacin de un tema, los alumnos deben elaborar fichas en las que se resumen o esquematizan los contenidos tratados. Luego de tratar un tema, se puede invitar a un experto en la materia, para que profundice y para que los estudiantes le planteen preguntas

ROLE PLAYING

PCI SEIS SOMBREROS PARA PENSAR DEBATE ERRORES EN LA EXPOSICIN


FICHAS COMPLEMENTARIAS

INVITACIN A EXPERTOS

45 esclarecedoras. Se invita a personas que hayan tenido alguna experiencia directa con el tema que se est trabajando en clase. Para que la compartan con los estudiantes. Se pide a los estudiantes que, en grupos, elaboren un crucigrama con el tema del curso. Luego se intercambian los crucigramas para resolverlos. Ante un problema complejo, se forman comisiones para estudiar y discutir diferentes aspectos del mismo. Luego, cada comisin expone sus conclusiones y se discute con el pleno de la clase. Elaboracin de preguntas que orienten la discusin de los estudiantes y los induzcan a llegar a las conclusiones esperadas. Dado un tema, los participantes por grupos seleccionan las imgenes de revistas o peridicos que guardan relacin y presentan la informacin acompandola con las imgenes. Se dividen en grupos, cada uno de los cuales se informar en torno a un tema asignado. Luego se conforma un nuevo grupo con un integrante de cada grupo anterior. Entre ellos socializan la informacin recogida en sus grupos de origen. Se les pide a los estudiantes que sobre el tema que se ha discutido presenten sus opiniones en forma de afiche (collage, dibujos, letras, recortes). El coordinador presenta un caso relacionado con el tema que se trabaja. Los participantes discuten el caso dando ideas, posibles soluciones o interpretaciones, de las que saldr una conclusin final.

TESTIMONIOS PALABRAS CRUZADAS COMISIONES GUIAS DE REFLEXIN FOTOMONTAJE

GRUPO DE EXPERTOS

EL AFICHE ESTUDIO DE CASOS

PARA TRANSFERIR A SITUACIONES NUEVAS Identificar la aplicacin de los contenidos trabajados en algn fenmeno o aspecto del entorno. Se pueden utilizar reportajes en videos, entrevistas o descripciones, para compartir con los otros la experiencia vivida. Dadas diversas posiciones en relacin a un tema, los estudiantes deben de tomar una de las posturas que se presentan y argumentar a favor de la misma. Ante el planteamiento de un tema, problema o caso, se organiza un juicio en el que participan jueces, defensores, fiscales, jurado y, cuando es posible testigo. Cada estudiante, en la medida de lo posible, elige el rol que desea desempear. Luego de la explicacin de un fenmeno y sus causas, los estudiantes deben conjeturar, qu pudo haber sucedido bajo condiciones distintas. El docente especifica diversas situaciones hipotticas planteando Qu hubiera pasado si en vez de... hubiera...?, Qu podra ocurrir si no...?, etc. Cada estudiante se plantea una meta personal a partir de una necesidad claramente reconocida y aceptada. Se plantea pblicamente al grupo para que ste pueda dar apoyo, participar en el seguimiento y evaluacin.

TRABAJO DE CAMPO TOMA DE POSTURA

TRIBUNAL

QU HUBIERA PASADO SI...?

METAS PERSONALES

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CMO FORMULAR PREGUNTAS? La pregunta es el punto de partida en la bsqueda del conocimiento. Las preguntas bien formuladas se transforman en un medio de gran valor para orientar el aprendizaje, fomentar la discusin, la evocacin, establecer relaciones, etc. y lograr as que el estudiante sea un activo participante durante todo el proceso del aprendizaje. Existen diversos tipos de preguntas. Te presentamos algunas de ellas: Qu ves? Qu es? Cules son sus partes? De qu est hecho? Dnde est? Qu hace? Cul es el elemento que destaca? Qu quieres saber? Sobre qu punto no tenemos informacin? Ests seguro que lo que dices es cierto? Qu informacin falta para comprender mejor esta situacin? Qu preguntas pueden orientar la bsqueda de respuestas? De qu estamos hablando? Cmo se relaciona lo que dices con el tema? A qu aspecto en particular te refieres? Puedes poner ejemplos de lo que dices? Tienes alguna experiencia personal sobre lo que dices? Hay alguna ancdota que nos ayude a comprender mejor? Sabes de algn caso real? Por qu afirmas...? Qu te hace pensar que...? En qu te basas para decir, para creer...? Puedes dar una razn que pruebe tu punto de vista? Crees que es una buena razn? Por qu crees que tu punto de vista es correcto? Qu te lleva a pensar que tu razn es buena? Por qu es mejor este argumento que el otro? Cuando dices... Qu nos quieres decir? Esa palabra tiene ms de un sentido? En qu sentido usas la palabra? Si una cosa es... Qu caractersticas tiene? En qu otras circunstancias has escuchado que se emplea esa palabra? Lo que t dices y lo que dice tu compaero, Tienen algo que ver? Qu relacin hay entre lo que t dices y lo que dice tu compaero? Crees que tu punto de vista es opuesto o muy diferente al de tu compaero? Cuntos puntos de vista tenemos frente a esta situacin?

PREGUNTAS PARA DESCRIBIR :

PREGUNTAS PARA IDENTIFICAR VACOS DE INFORMACIN PREGUNTAS PARA CENTRAR EL TEMA : PREGUNTAS PARA BUSCAR EJEMPLOS : PREGUNTAS PARA DAR RAZONES : PREGUNTAS PARA EVALUAR RAZONES DADAS : PREGUNTAS PARA DEFINIR TRMINOS : PREGUNTAS PARA TENER EN CUENTA DIVERSOS PUNTOS DE VISTA :

47 En una situacin diferente, mantienes tu posicin? En qu se parece? En qu se diferencia? Hay algo comn a pesar de las diferencias? Cul puede ser la causa? PREGUNTAS Por qu puede haber sucedido? PARA Qu efectos puede producir? ESTABLECER Qu otros hechos se dieron en el mismo perodo? RELACIONES : En qu contexto se dio esta situacin? Crees que estos hechos pueden estar conectados de alguna manera? Cmo los agruparas? PREGUNTAS Podramos encontrar otra explicacin? PARA BUSCAR De qu otra manera podramos...? ALTERNATIVAS : Existe un camino diferente para llegar a...? PREGUNTAS Qu quieres lograr? PARA Qu necesitas para lograr tu objetivo? ORIENTAR Qu acciones te llevarn al logro de tu objetivo? LA ACCIN Qu hars primero? Qu hars despus? Qu puedes hacer si el plan no resulta? Quines han participado? PREGUNTAS Cmo han participado? PARA EVALUAR Qu formas de participacin puede haber? LA Quines han opinado con referencia a la opinin de otro? PARTICIPACIN : Quines han aportado ideas nuevas? Quines han aportado para llegar a estos acuerdos? PREGUNTAS Qu parte de la crtica compartes? PARA EVALUAR Con qu parte de la crtica ests en desacuerdo? UNA CRTICA O Qu razones tendr para hacerte esa crtica? CORRECCIN Qu puedes aprender de lo que dice tu compaero? PROVENIENTE Qu modificaras para incorporar el aporte de tu compaero? DE UN COMPA ERO :

Si bien es cierto, los ejemplos anteriores evidencian que son muchos los tipos de preguntas que se pueden formular para generar y orientar el aprendizaje de los estudiantes, pero estas interrogantes deben ser elaboradas y diseadas segn la temtica, objetivos y caractersticas de desarrollo del grupo, en la planificacin curricular que realizamos antes de desarrollar nuestra sesin de aprendizaje.

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Estimado maestro Recordemos que


COMPETENCIA, es el conjunto de capacidades que incluye conocimientos, actitudes, habilidades y

destrezas que una persona logra mediante procesos de aprendizaje, que manifiestan en su desempeo en

situaciones y contextos diversos y hacen eficaces a las personas en una determinada situacin. La escuela se constituye e n un espacio que contribuya al desarrollo integral de los nios y nias, mediante oportunidades de aprendizaje, implica que los

maestros busquen experiencias educativas en la que los nios y nias pongan en juego un conjunto de capacidades de distinto orden (afectivo y social, cognitivo y de lenguaje, fsico y motriz). Estas experiencias se realizarn mediante el diseo de situaciones de aprendizaje que impliquen desafos para los nios y nias. Aprender a aprender es una competencia que implica conciencia, gestin y control de las propias capacidades y emociones desde un sentimiento de competencia o eficacia personal. Significa que los estudiantes se

comprometan a construir su conocimiento a partir de sus aprendizajes y experiencias vitales anteriores con el fin de utilizar y aplicar el conocimiento y las habilidades en una variedad de contextos: En casa, en el trabajo, en la calle, en la escuela. La motivacin y la confianza son cruciales para el desarrollo de la competencia de la persona. Esta competencia se sustenta en el desarrollo de las habilidades

bsicas del pensamiento para que el nio o nia tome conciencia de las propias

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capacidades y utilice sus habilidades para planificar, desarrollar y evaluar el propio aprendizaje se sienta motivado y disponga de la confianza en s mismo necesaria para utilizar el aprendizaje de forma autnoma y eficaz en los distintos contextos. Cuando planteamos un aprendizaje nuevo, en los nios y nias del aula observamos: 1. La curiosidad que se evidencia incluso en los gestos de enfado o disconformidad. 2. El ceo fruncido durante la concentracin en la actividad o el pensamiento. 3. Los rasgos de algunos rostros que manifiestan molestia cuando interrumpen sus pensamientos y su reflexin. 4. Las caritas sorprendidas cuando llegan a una conclusin por s mismos. 5. El semblante feliz de sus caritas cuando son capaces de formular, por medio del lenguaje, sus propias hiptesis. 6. La mirada maravillada de triunfo cuando los dems comprenden y aceptan las ideas que exponen. 7. El placer que sienten cuando constatan que son personas valiosas y capaces. 8. El destello de felicidad al comprender algo que desconocan o no entendan, el deseo de experimentar con lo aprendido y de aprender ms. La observacin de stas y otras muchas evidencias diarias en el aula confirman el maravilloso potencial de los estudiantes que nos estimulan para seguir adelante con nuestra labor pedaggica entonces: Cmo podramos plantear nuestro trabajo docente sin perseguir el

objetivo de que nios y nias experimenten el placer de comprender algo que antes no entendan, de resolver sus problemas cotidianos con cierta autonoma, de sentirse valiosos y tiles? Podra ser ste un momento oportuno para desarrollar mtodos y

proyectos innovadores que potencien la competencia de aprender a aprender de los nios y nias?

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Para conseguirlo estimado docente,

debemos plantear tareas que

desarrollen habilidades para obtener informacin de forma individual o colectiva y transformarla en conocimiento propio, relacionando la nueva informacin con los conocimientos o experiencias personales previas.

Nuestra labor tambin debe encaminarse a la aceptacin de los errores y el aprender con los dems. Por este motivo debemos plantear el desarrollo de

valores como el esfuerzo, la perseverancia, la cooperacin, el compromiso personal y la responsabilidad, estimular la capacidad para autoevaluarse y

autorregularse, aumentando la autoestima, el sentimiento de eficacia y competencia personal. Qu podemos conseguir estimulando habilidades bsicas del pensamiento en el aula? Posibilitar que los nios y las nias, expresen opiniones, que hablen, a escucharse, a comparar unas ideas con otras, a pensar de forma autnoma, a ser crticos y creativos. Crear una atmsfera que estimule y potencie el saber, el saber hacer, el saber ser y el saber convivir. Ser capaces de observar,

comparar, relacionar, ordenar, clasificar, formar hiptesis. Ahora les ofrecemos algunas estrategias en las que se evidencia lo planteado: Los estudiantes reciben un texto para leer en forma individual y silenciosa, despus de terminar de leer solictales trabajar con un compaero o compaera. Debern comentar todo lo que puedan acerca del texto

durante 5 minutos, (qu parte del texto te gust ms, Conoces una cascabel? Son peligrosas? etc.) seguidamente la maestra permite a cada pareja exponer: qu te dijo tu compaero (a) acerca del texto? Es una actividad que les gusta mucho y estn desarrollando la capacidad de hablar y escuchar.

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La serpiente de cascabel es el animal ms temido de los que habitan en el desierto. El "cascabel" se forma en la parte posterior de su cola por las mudas de piel que se van acumulando ao tras ao. Al agitar estos residuos produce un sonido parecido a un cascabel. El ruido que hace es un aviso ante la presencia de una visita inoportuna, un toque de atencin para indicar el peligro si alguien se acerca. Todos los animales del desierto saben muy bien que el sonido de la serpiente de cascabel indica una muerte segura. Y como lo han aprendido, procuran huir para salvar su vida. La serpiente de cascabel caza al acecho. Cuando un animal est a su alcance, se lanza rpidamente sobre l y le muerde. La dentellada es mortal y el animal caer muerto muy cerca por el veneno que le ha inyectado. La serpiente seguir las huellas dejadas por su vctima mediante unos rganos que le sirven para oler el rastro de cualquier animal. Esto le permite seguir las huellas del animal al que le ha dejado su veneno y encontrarlo en plena oscuridad. Sin embargo, la serpiente de cascabel tiene enemigos. Otras serpientes

pueden atacarla y servirle de alimento.

Puedes desarrollar el proyecto

sigamos haciendo empresa

o Nios

emprendedores del libro MINKA cuaderno de trabajo del ao 2001.

Este proyecto te puede ayudar para desarrollar los tres organizadores del rea de comunicacin: Expresin y comprensin oral: para poder vender sus productos de la empresa debern organizarse para realizar un juego de roles y crear propagandas, para lo cual habrn analizado las propagandas de radio, televisin etc. Al analizar las propagandas de la TV. descubren que lo que ms se utiliza son adjetivos calificativos y adverbios te ayuda a trabajar gramtica pero en la prctica.

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Comprensin de textos: Leen el texto El nio de junto al cielo Adaptado Enrique Congrains Martin. Adems de otras preguntas

podemos trabajar el nivel inferencial ejemplo: Qu podran deducir en cuanto a la vida, la procedencia y la personalidad de los personajes Esteban y Pedro?

Produccin de textos,

los estudiantes para vender sus productos

debern elaborar Slogans, afiches, volantes, propagandas etc.

ESTIMADO MAESTRO
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