Bric 021 Pedagogia Escuela Activa v2

PEDAGOGIA DE LA ESCUELA
ACTIVA
TOMO II
R A M Ó N I. C A R D O Z O
EX – DIRECTOR GENERAL DE ESCUELAS
Y EX – PROFESOR DE PEDAGOGÍA Y DE PSICOLOGIA INFANTIL
1939
ASUNCIÓN
República del Paraguay
OBRAS DEL AUTOR
PUBLICADAS;
PESTALOZZI Y LA EDUCACIÓN CONTEMPO-

RÁNEA.
PEDAGOGÍA para primer año normal.
NUEVA ORIENTACIÓN DE LA ENSEÑANZA

PRIMARIA. Lectura para los maestros.
TEXTOS DE LECTURA PARA GRADOS INFE-

RIORES.
POR LA EDUCACIÓN COMÚN.
PEDAGOGÍA DE LA ESCUELA ACTIVA. Tomo I.
PEDAGOGIA DE LA ESCUELA ACTIVA. Tomo II.
EL GUAIRÁ. Historia de los orígenes de Villa Rica.
EN PREPARACION:
PEDAGOGÍA DE LA ESCUELA ACTIVA. Tomo III.
EL FUNDADOR DE LA VILLA RICA DEL ESPÍ-

RITU SANTO.
_______________***________________
LO QUE ES LA ESCUELA
ACTIVA
>>>>>>>>*<<<<<<<<
A LA MEMORIA
DE MI HIJO
RAMÓN INDALECIO CARDOZO

P R O L O G O.
Prosiguiendo nuestro propósito de documentar nues-

tras ideas pedagógicas y nuestros proyectos de reformas
que, paulatinamente, íbamos realizando en la instruc-
ción primaria y normal, publicamos el presente volumen,
el segundo tomo de nuestra PEDAGOGÍA DE LA
ESCUELA ACTIVA. Este libro contiene el plan de
acción para la aplicación de la ESCUELA ACTIVA
adaptada a las condiciones nacionales y algunas aclara-
ciones necesarias para desvirtuar ciertas apreciaciones
erróneas respecto a la NUEVA EDUCACIÒN.
No escribimos con propósito de especulación, ni
para el presente, ni menos para los que saben más que
nosotros; lo hacemos para dar a conocer en el extran-
jero el pensar de un modesto docente paraguayo sobre
los problemas pedagógicos que agitan al magisterio mun-
dial, para el mañana con la seguridad de que cuando se
lean estos libros se reconocerá, con el correr del tiempo,
su valor y se le dará la importancia correspondiente
con prescindencia del factor personal que no vale nada,
y para los que saben menos que nosotros porque para
los otros, para los que saben más, para los que tienen
agotado el depósito de sabiduría, no hay nada que de-
cirles, menos enseñarles.
El presente libro contiene, en muchas de sus pági-
nas, el evangelio de nuestra vida de maestros. Los
preceptos, reglas, fórmulas prácticas y sugestiones en-
cerradas en sus líneas, no son reflejos de lectura de
últimas horas; son pensamientos que nos agitan desde
antaño, durante nuestros cuarenta y dos años de
magisterio.
No buscamos el aplauso del presente donde nos mor-
demos unos a otros como fieras hambrientas; sólo que-
remos agregar un grano de arena en la reconstrucción
espiritual de la patria y la humanidad por medio de la
ESCUELA.
R. I. C.
1938.
_______________
TEORÍA DE LA ESCUELA ACTIVA 9

I
TEORÍA DE LA ESCUELA ACTIVA
SUMARIO. - 1. Concepto de la educación

nueva. – 2. En la enseñanza nueva, el carácter
meramente informativo debe subordinarse a la edu-
cación. – 3. La educación tiene como ideal su-
premo el perfeccionamiento humano. – 4. ¿Qué
se entiende por perfeccionamiento? – 5. La cul-
tura.
1. – CONCEPTO DE LA EDUCACIÓN NUEVA.

En el primer tomo de este estudio hemos dicho más o
menos lo siguiente: Aunque en el fondo la educación
considerada abstractamente es la misma desde el princi-
pio de la humanidad, ―la perfección humana‖, no po-
demos admitir, sin embargo, que la educación a dar hoy
debe ser la misma que la de los griegos o los romanos
de la antigüedad, porque el concepto de la perfección
10 RAMÓN I. CARDOZO
varía incesantemente, es un constante devenir. Cada

época de la humanidad tiene su tipo de hombre, su ideal
de existencia. La humanidad de hoy no es la huma-
nidad de la Edad Media, ni mucho menos de la anterior
a la Era Cristiana. Ningún educador de la época pre-
ente, concebirá la incensata idea de aplicar en la edu-
cación de las generaciones actuales, los mismos princi-
pios, las mismas reglas, la misma Pedagogía de las épo-
cas pretéritas, porque la generación actual tiene necesi-
dades y condiciones distintas de la pasada: necesita
otra preparación, otra educación. La idea de la liber-
tad, el poco respeto a la autoridad; la constitución de
la familia, la organización del hogar; el individualismo
en agonía, el sentimiento de solidaridad in crescendo;
el repudio de la guerra, el deseo del reinado de la paz
entre los hombres como predicara Aquél que murió
por amor a los hombres; la necesidad y la sed de inter-
venir en los negocios públicos con la igualdad de los
ciudadanos; el aflojamiento de los sentimientos religio-
sos; el debilitamiento del carácter, etc., nos señalan que
la Pedagogía tradicionalista ha caducado, que la edu-
cación de acuerdo con sus cánones hace vuelto anti-
social puesto que no se amolda ya aquellas necesida-
des, ideales y sentimientos y que su fruto, el hombre
educado, no está a la altura de la nueva humanidad que
se añora.
De estas breves consideraciones habíamos deducido
el imperativo categórico de la necesidad de la reforma

de la enseñanza para formar hombres que deban vivir
la vida nueva que va surgiendo como floración de la
civilización actual; dar una nueva educación.
El Dr. Adolfo Ferrière dice, sin embargo, en su
Psychologie Génétique: ―Se habla de una educación
nueva. ¿Por qué llamarla así? El carácter de novedad
no es suficiente para conferir un valor a las cosas. Hay
novedades que son malas así como también hay cosas
antiguas que son excelentes. En Pedagogía, así mismo,
hay innovadores temerarios que causan daños a los méto-
dos a ciertas reformas de mero detalle, que no tienen
ningún valor si se les considera fuera del conjunto de
leyes de la Psicología Infantil. En muchas ocasiones se
pone en oposición la Educación Nueva con la Educa-
ción Tradicional. Se puede perfectamente aceptar esta
contraposición siempre que no se niegue que hay mu-
chas cosas buenas en la educación tradicional. En mi
concepto sería mejor designar la educación nueva con
las palabras ―Educación según la Ciencia‖; la ciencia
actual y la ciencia del porvenir apercibidas desde ahora
por la intuición de los grandes educadores‖.
Mucho se ha discutido y se discute aún, la nueva
educación. Los impugnadores no admiten la existencia
de una educación que pueda llamarse nueva en el ver-
dadero concepto de este vocablo. La educación es
siempre la misma; la escuela siempre realiza la misma

función social y los maestros no hacen otra cosa que
lo que hacían los de antes: difundir con el alfabeto un
poco de luz en el cerebro del hombre. Pero el proble-
ma debe plantearse, según nuestro entender, en el ver-
dadero terreno tomando como dato la realidad del
momento histórico. ¿La humanidad de hoy es la misma
de la de ayer? ¿ La sociedad presente, actual es la
misma sociedad de hace cincuenta años, por ejemplo?
Habría que resolver estos problemas para solucionar los
otros. Indudablemente, la humanidad de hoy es el
conjunto de hombres como la de ayer; la sociedad ac-
tual el la agrupación, como en tiempos pasados, de
hombres unidos pos lazos naturales, por fuerzas violó-
gicas como están unidas las células de un
ser vivo para realizar la vida individual y colectiva.
Pero la humanidad del presente tiene otros sentimientos,
otros ideales y la sociedad, otros conceptos de su des-
tino. Hoy día, la humanidad exparcida sobre la haz
de la tierra forma un solo cuerpo, unida entre sí, a
través de distancia, por los sentimientos de solidaridad
que antes no existían: los hombres de todas las razas bus-
can la realización de su destino de gozar la libertad, la
justicia y el derecho; los factores morales de antes, como
la religión, ya no son fuerzas que someten ciegamente a
los hombres a instituciones sociales tan antiguas como
la humanidad misma; los padres ya no tienen sobre

los hijos la misma autoridad como antes; la mujer
ocupa en las fábricas, industrias, comercios, empresas
y vida pública un lugar destacado al lado del hombre
con quien compite con ventajas y a quien le desaloja
en muchas faenas como la enseñanza; las enfer-
medades ya no son recibidas sino como consecuencia
natural de la falta de profilaxis e higiene; la lucha por
el pan es cada vez más dura; los pueblos aman la
paz y odian la guerra. En fin, todas estas condicio-
nes humanas deben servir como base para la orien-
tación de la educación. El medio propio en que vivirá
el hombre para cumplir sus aspiraciones e ideales, dis-
tintos completamente de los otros tiempos, exigen
una educación nueva. Con nuestro sistema anticuado
estamos preparando hombres para el pasado, no para
el presente siquiera y menos, para el porvenir. De
aquí el fracaso de la educación en todos los órdenes.
Los estadistas, los periodistas y todos los patriotas
gritan, en sus ansias de mejoramiento de este estado
caótico de la sociedad, contra la escuela que no llena
su misión social. Llegan a pedir la vuelta de lo anti-
guo, o la reintegración a lo existente; protestan contra
los que ansiamos la marcha de la escuela al compás
del progreso, por lo menos; contra los que sincera
mente, son nuestro anhelo patriótico y social, desea-
mos que la escuela anticipe el triunfo y prepare a los
hombres del porvenir.

El hogar y la escuela son crisoles donde se funde
la sociedad para formar otra nueva. ¿Puede negarse?
El hogar es una fuerza conservadora y la escuela, in-
novadora. En el uno se rinde culto a los dioses lares
y se mantiene la tradición a expensas de las fuerzas
sociales; en la otra se rinde culto a la diosa Minerva
y a los dioses del progreso. El uno mantiene por tra-
dición las ideas y sentimientos del pasado y la con-
cepción del método de lucha; la otra, a la luz de la
ciencia impulsa a la acción, a la marcha. El hogar
es estático y la escuela, dinámica por la fuerza de la
idea que es su alma. Por eso, las grandes dictaduras
presentes se valen de ella para implantar sus regímenes.
2. – EN LA ENSEÑANZA, EL CARÁCTER
MERAMENTE INFORMATICO DEBE SUBORDI-
NARSE A LA EDUCACIÓN. – Ensenar es instruír
y educar. Es proporcionar conocimientos en ciencias y
artes, desarrollar energías innatas, conservar aptitudes
buenas y crear habilidades. La enseñanza, pues, con-
tiene dos aspectos bien diferentes que deben comple-
mentarse. El maestro instruye a sus alumnos propor-
cionándoles datos, noticias, informaciones sobre las
cosas que contribuyen la materia de la enseñanza, la
que en Pedagogía se llama tema. El maestro carpin-
tero instruye a un aprendiz en la manera de armar y
desarmar las herramientas, de utilizarlas, de fabricar
objetos, etc.; el maestro albañil, el sastre o de cualquier

otra profesión tiene que proceder de la misma manera
para instruír a sus aprendices. El maestro de la escuela
y el profesor también instruyen proporcionando cono-
cimientos sobre las ciencias y las artes. Muchos maes-
tros no hacen otra cosa que decir a sus alumnos los
conocimientos que desean que sepan o aprendan de
memoria; o, bien, cuando el escolar está más desarro-
llado y puede hacer uso de la lectura, le ponen libros
en la mano y le señalan los capítulos o partes que
deberá aprender o estudiarlos. Maestros de escuelas
de esta clase en nada difieren de los maestros de artes:
solamente informan a sus alumnos. Pero la enseñanza
integral requiere que esos elementos de conocimientos
suministrados sirvan como medios para ejercitar, desa-
rrollar y desenvolver las diversas aptitudes humanas.
No cabe duda que, como dicen los pedagogos y clási-
cos, no hay ningún conocimiento sea cualquiera la for-
ma de adquisición , que no eduque; es decir, toda ins-
trucción educa. El mismo operario manual, al apren-
der el manejo y utilización de las diversas herramientas
de la profesión, ejercita sus músculos, sus miembros,
aguza su inteligencia y adquiere la conciencia del uso
y fabricación de las cosas hasta que las ejercitaciones
mecánicas pasen de lo consciente a los inconsciente, al
hábito, al automatismo que es la característica de la
maquinaria humana. Este automatismo a que se llega
16 RAMON I. CARDOZO
con la práctica ha hecho decir a Le Bon que ― L l’ édu-

catión est l’ art de faire passer le consciente en in-
consciente‖. Los conocimientos de la escritura pasan
al automatismo con la educación de la mano. El cál-
culo mental se hace automáticamente cuando en la
mente se ha constituído el mecanismo correspondiente.
Pero, en la enseñanza, la que da relieve e importancia
es la educación, tanto en estado inconsciente como cons-
ciente Los conocimientos formales no tienen importan-
cia; lo que vale en la vida humana es la educación, la
educación sistemática, con fines preconcebidos, sobre
todo en la enseñanza primaria. Tanto para los hombres
en general, para los que no tienen que continuar sus es-
tudios superiores como para éstos, el desenvolvimiento
de las aptitudes intelectuales, sensitivas, volitivas y fí-
sicas es de capital importancia: para los primeros, para
su vida práctica, para su vida social, y para los según-
dos, para proseguir sus estudios con provecho y utilidad..
Y esta es la misión de la escuela primaria, de la edu-
cación común: formar la cultura elemental, general, co-
mún; poner al ser humano en condiciones de hacer uso
de sus aptitudes naturales cultivadas.
No basta, pues, suministrar conocimientos, llenar la
mente del niño con datos, noticias e informaciones;
hay que emplear esos datos, esos conocimientos, esa
instrucción para ejercitar la mente, desenvolver las
fuerzas ingénitas. Ya lo dijo Quintiliano hace milla-
res de años: la mente del niño no es una bolsa que

llenar sino un hogar que calentar.
De todo lo dicho se desprende que, en la enseñan-
za, el carácter meramente informativo debe subordinar-
se a la educación; la instrucción debe servir para edu-
car porque en la vida del hombre lo que importa es la
educación.
3. – LA EDUCACIÓN DEBE TENER COMO
IDEAL SUPREMO EL PERFECCIONAMIENTO
HUMANO. ¿QUÉ SE ENTIENDE POR PERFEC-
CIONAMIENTO HUMANO? – La educación en su
concepto general, como ideal supremo es el perfecciona-
miento integral de la personalidad humana. El niño
hállase expuesto, durante su desarrollo y crecimiento, a
la acción del medio telúrico y social; el primero obra
ciegamente como fuerza de la naturaleza sobre el orga-
nismo joven des ser humano y deja desenvolver las ap-
titudes de la adaptación sin tener en cuenta, naturalmente,
finalidades de la sociedad; el segundo, procede también
ciega o conscientemente: ciegamente procede el conglo-
merado humano , en la calle, en los lugares públicos y
conscientemente, en el hogar donde hay normas fijas
consuetudinarias que regulan el desenvolvimiento del
niño, de acuerdo con la tradición familiar, las costum-
bres y características de él, o, por la acción deliberada
de los padres.
La calle, como medio de educación refleja, ciega,
no siempre produce el perfeccionamiento del individuo,

porque éste por adaptación e imitación se hará bueno o
malo desde el punto de vista social aprendiendo cosas
impropias, adquiriendo vicios de los ejemplos pernicio-
sos que abundan en los lugares públicos. El peligro de
la mala educación refleja es mayor en los centros ur-
banos que en los rurales donde las costumbres son más
sanas y puras. No por eso podemos decir que los medios
telúrico y social procedan siempre al mejoramiento del
hombre, sobre todo en lo intelectual y moral. Talvez
en lo físico, como decía Rousseau, favorezca el buen
desarrollo del cuerpo y el mejoramiento de la salud por
la acción de la naturaleza sobre la vida, como ocurre
con las plantas y las bestias, por las leyes de adapta-
ción; más, no pueden preparar al hombre para la vida
compleja de la sociedad en que debe vivir.
La adquisición de la belleza plástica y de la salud;
la afinación de la inteligencia para la adaptación al
medio social y la solución de los problemas de la vida
individual y social; el cultivo de la sensibilidad para la
gustación y comprensión de lo bello; la adquisición de
normas morales para la solidaridad, la justicia, el de-
recho y la paz que son grandes postulados de la sociedad
civilizada; la adquisición de una vida espiritual prepon-
derante sobre la animal son lo que constituyen la per-
fección humana.
La educación sistemática, la educación que dan el
hombre al hombre, el Estado, la Iglesia, la sociedad,

los padres de familia, deben tener por ideal el perfeccio-
namiento humano que es cultura y civilización.
Ninguna educación persigue propósitos contrarios a
la cultura. Por eso, la sociedad, por su propio interés,
toma sobre sí la tarea de la educación del niño por medio
de sus agentes, porque abandona al azar en vez de
mejorar moral y socialmente, puede retroceder a las for-
mas primitivas no seguir el camino de la perfección.
Todos los pueblos del mundo, desde su orígenes, se
han afanado en la búsqueda de ese camino: uno de los
medios fundamentales hallados es la religión cuya fina-
lidad educativa es la perfección de la vida espiritual.
La educación integral es todo, la educación que produce
el equilibrio del ser humano con lo que se propone la
perfección de las sociedades humanas, sin que hasta hoy
se haya llegado a alcanzar el final de la batalla, por-
que la civilización y la cultura son ideales de los pueblos
en constante devenir.
4. – LA CULTURA; CONCEPTO MODERNO. –
La perfección humana conduce a la cultura, puesto que
ésta es el refinamiento de las facultades mediante la
educación, el estudio y los ejercicios de las potencias
físicas, intelectuales y morales. En su más amplia
aceptación, la cultura, según el léxico, es el cultivo de
los conocimientos humanos y el afinamiento de las fa-
cultades intelectuales del hombre, y maneras sociales.

La cultura es flor de la civilización, Ha florecido
únicamente en los pueblos donde ésta ha alcanza-
do su desarrollo como una concreción de sus esfuer-
zos. La cultura helénica fue flor de la civilización
que convirtió a la Grecia, principalmente a Atenas, en
centro del comercio y de la vida en el Mediterráneo.
El comercio influyó, como dice Wells (1), para el desa-
rrollo de esa cultura por la comunión entre los griegos
y los hombres de distintas partes del mundo antiguo,
que afluyeron a sus puertos trajeron con sus merca-
derías, sus ideas, sus creencias religiosas, sus filoso-
fías. El conocimiento de las diversas religiones de los
pueblos formó en el espíritu griego la incredulidad, base
de las discusiones y reflexiones. El pueblo griego
se agitó y de sus fondos surgieron los grandes hombres
que se ocuparon en los grandes problemas de la vida
tanto exterior como interior; de la relación entre esta
vida y otra futura, entre este mundo y el otro. Se cul-
tivaron todas las ciencias y todas las artes con lo que
nació la cultura helénica.
Más tarde, el concepto de la cultura fue constri-
ñéndose al cultivo de los conocimientos y ella se hizo
sinónima del humanismo. Inglaterra, Francia, Floren-
cia. España, Alemania se convirtieron en centros de la
____________
(1) Breve Historia del Mundo por G. Wells.
cultura europea porque poseían las famosas universi-

dades nacidas a fines de la Edad Media.
Con el renacimiento, la cultura volvió a tomar su
valor humano. Las artes y las ciencias, a la par de
las letras, se ocuparon en las cosas de este mundo y
aparecieron los grandes hombres de ciencia, los céle-
bres artistas, los escritores y poetas como flor del in-
genio de la civilización occidental.
La cultura es, pues, la perfección humana que es
resultado del cultivo de la inteligencia, de la sensibili-
dad, de la voluntad y del cuerpo. En ese sentido se
habla de la cultura intelectual, cultura estética, cultura
ética, cultura plástica y cultura manual o sea la habi-
lidad de la mano para servir como instrumento de rea-
lizaciones prácticas del pensamiento. La cultura clásica
es puramente humanista; la del siglo XX ha ampliado
el horizonte o el carácter de ella con el cultivo, como
en la griega, de la ciencia, de las bellas artes, de la
música y la pintura. Y en esta edad a que hemos llega-
do se le ha agregado la cultura manual.
¿Cuál de las culturas es la mejor? ¿Solamente la
humanista, o la científica, o la artística, o la manual.
La historia nos enseña que ninguna de ellas ha sido su-
ficiente para alcanzar la ansiada perfección de la hu-
manidad. Vemos hoy día, pueblos con sólida cultura hu-
manista que se convierte en focos de intranquilidad, in-
satisfechos de sus suertes y a otros de cultura mecánica.
defensores de la paz del mundo y de los ideales de jus-

ticia, de derecho. No cabe duda de que para el estado
actual de la humanidad la más acertada debe ser una
cultura integral, es decir, un equilibrio entre la cultura
humanista que eleva la espiritualidad de los pueblos y
refuerza la ética personal; la científica que da funda-
mento humano a ese ―humanismo‖; la artística que sen-
sibiliza a la humanidad y la manual que le resuelve los
problemas dentro del realismo de la vida, todas dentro
de la civilización cristiana que da la orientación ética.
CONCEPTO DE LA ESCUELA ACTIVA 23

II
CONCEPTO DE LA ESCUELA ACTIVA
SUMARIO. – 6. Lo que es la escuela activa.

7. Diferencia entre la escuela activa y la tradi-
cional. – 8. La escuela activa como la tradicio-
nal es completamente neutral en materias religio-
sas; no depende de confesión alguna determinada
ni tampoco es antirreligiosa. – 9. La escuela
activa como la tradicional es completamente ajena
a las políticas sociales sectarias. – 10. La escuela
activa prepara hombres para la vida de paz, so-
lidaridad, cultura y trabajo.- 11. La escuela
activa paraguaya; en qué debe consistir.
6. – LO QUE ES LA ESCUELA ACTIVA. –

La educación nueva preconizada por la Pedagogía con-
temporánea deberá ser realizada por la escuela activa
que no es otra cosa que la institución social que enseña
al niño de acuerdo con la leyes biológicas, psicológicas
y sociológicas que rigen su desenvolvimiento. La ac-
tividad es una de las características de la niñez, prin-

cipio ya enunciado por los grandes precursores como
Pestalozzi, y explotado en la educación por Froebel y
Montessori, y la vida social es su destino.
―El maestro y el niño, dice Ferrière, son para los ojos
de la Nueva Educación, un ser vivo delante de otro
ser vivo, un espíritu delante de otro espíritu, un hombre
experimentado delante de un individuo joven, carente de
experiencia; y el primero quiere conducir al segundo, de
la inexperiencia a la experiencia, del simple tanteo a
la acción lógica, del pensamiento oscuro al pensamiento
razonado, de la vida animal y egoísta a la vida social
y altruísta‖. (2)
La escuela activa toma al niño como niño, no como
adulto y lo deposita en el medio social donde hay tra-
bajo, libertad, orden, disciplina y moralidad, en con-
tacto con sus semejantes y le deja para que, de acuerdo
con sus intereses propios, se descentre, exteriorice sus
instintos, sus inclinaciones y predisposiciones, sus ener-
gías biológicas, para ejercitársele las fuerzas y predis-
posiciones útiles a fin de que acrecienten, y combatir
las inútiles, las perjudiciales; creársele hábitos, costum-
bres, pensamientos, sentimientos convenientes. La es-
cuela activa es un laboratorio de la vida real en el que
el niño es obrero de su propio porvenir. Educa por
________________
(2) Psychologie Génétique por el Dr. Adolfo Ferrière
medio de la actividad tomada en su acepción lata, fí-

sica, moral, mental y espiritual.
El Dr. Ferrière, contestando a su propia pregunta,
dice: ―La escuela activa ante todo, y de modo gene-
ral, la aplicación a la educación de los niños, de las
leyes de la Psicología. La Sociología por un lado y,
en otro, la Psicología Genética que estudia el desarrollo
de los seres, con las ciencias madres de esta ciencia
aplicada o de este arte que es la educación, La escuela
activa, de acuerdo son la Psicología Genética, considera
al niño como un todo, en que cada parte lucha en el con-
junto y lo que toca al conjunto lucha por su lado con
las partes constitutivas del ser. La escuela activa se
propone como finalidad conservar y acrecentar las ener-
gías útiles y constructivas del individuo para hacer una
personalidad autónoma y responsable. Todo lo que se
enseñe fuera, sin contacto con las energías interiores,
tiende a desequilibrar el ser y le es perjudicial. Todo
lo que favorece las energías constructivas es bueno. La
escuela activa parte del niño tal como es: ella le pro-
porciona el alimento espiritual del que necesita para
enriquecer o diferenciar las aptitudes que ya posee y
para concentrar y unificar las nuevas que adquiere. La
escuela activa no obra sobre los síntomas exteriores del
bien y del mal, pero si sobre surco profundo. Busca
para conocer lo subconsciente: instintos, tendencias, im-
pulsiones, instituciones e intereses espontáneos, a fin de
utilizarlos, de canalizarlos, y para hacer servir para el

progreso espiritual del niño. La escuela activa trata
de hacer predominar el espíritu, es decir, el corazón, la
intuición, la razón y la voluntad en su esencia cuali-
tativa toma posesión de las tendencias subconscientes, a
esto se llama dominio de sí mismo. La escuela activa,
cultivando la actividad propia del niño, actividad indi-
vidual y solidaria, acrecienta gradualmente, la aptitud
para el esfuerzo enérgico y perseverante. El esfuerzo
impuesto se venga en forma de anarquía. La aparente
anarquía del alumno nuevo venido a la escuela activa
es la condición de una educación autónoma, tendiente a
aumentar la capacidad de realizar los esfuerzos. De
este modo la escuela activa es consciente de estar con-
forme con la ciencia moderna y de formar – la expe-
riencia lo prueba – personalidades equilibradas y
armoniosas que, lejos se ser egoístas, tienen el sentido
innato del solidarismo y serán obreros activos y cons-
tructivos de la Justicia y de la Paz en el mundo‖. (3)
El niño es un ser en formación. A medida que
crece y se desarrolla, sus energías congénitas, sus pre-
disposiciones hereditarias buenas y malas se desenvuel-
ven y adquieren fuerza y vigor, ora adaptándose al
medio por absorción de éste, ora triunfando sobre el
________________
(3)QUÈST QUE LÈCOLE ACTIVE por el Dr. Adolfo
Ferrière.
mismo. El desarrollo y desenvolvimiento de las ener-

gías pueden ser entorpecidos o desviados de la ruta
natural en virtud de la acción de fuerzas contrarias
procedentes del exterior, del medio circundante, entorpe-
cimiento y desviación que pueden ser contrarios o favo-
rables a los intereses personales del niño, o a la ética
social. La escuela activa desarrolla y desenvuelve al
niño dentro de la norma conveniente, valiéndose de las
propias fuerzas naturales del sujeto y de su libertad
relativa. Con ello se propone practicar ―la escuela a
la medida‖ de Claparède, estimular la superación espi-
ritual para realizar la justicia y la paz que preconiza
Ferrière y dotar al hombre de los sentimientos de res-
ponsabilidad, solidaridad y respeto para el progreso de
la democracia, según Dewey.
Hay que distinguir en la escuela activa los medios
exteriores, el ambiente, el medio social, escolar y el,
material provocativo de reacciones y los biopsicológicos,
la personalidad del niño, sus predisposiciones físicas y
psíquicas, la salud y la edad física y fisiológica.
7. – DIFERENCIA ENTRE LA ESCUELA
NUEVA Y LA TRADICIONAL. – De la finalidad
mencionada en el párrafo anterior, podemos indicar al-
gunas diferencias:
En primer término, la escuela nueva se basa en la
psicología del niño mientras que la tradicional elabora
sus teorías de educación con la psicología del adulto.
En efecto, si bien la Psicología Infantil ha principiado

a orientar a la Pedagogía en sus aplicaciones prácticas
desde el siglo XIX, ella no ha conseguido sustituír
completamente a la del adulto por la inercia social.
Bain, Herbart y Comenio hicieron de la Pedagogía una
Psicología aplicada, pero los estudios y esfuerzos de
aquellos hombres de ciencia se estrellaron contra la red
de defensa puesta por la Psicología del adulto.
La escuela nueva organiza su teoría con el auxilio
de la Psicología Genética que da a conocer la natura-
leza y desenvolvimiento de la vida psíquica del ser
humano desde sus orígenes; en cambio, la tradicional
sólo toma en cuenta la Psicología ya conocida del hom-
bre sin averiguar su génesis no la relación de ella con
la de otros seres de la escala animal.
La escuela nueva arranca sus principios de la fuen-
te misma de la vida con el auxilio de la Biología: toma
al niño como ser biológico regido por leyes y principios
inmutables que no pueden ser violados sino a expensas
de su desarrollo normal. Se basa en la realidad de ese
ser humano que crece, se desarrolla y se desenvuelve
conforme a las leyes generales para todos los seres vivien-
tes. La tradicional forma al niño tomándolo ―pequeño
hombre‖ dentro de un molde rígido, acostumbrándolo a
una disciplina que conduce al sometimiento automático
a reglas preestablecidas. ―La escuela activa no se basa
en ninguna técnica rígida ni adopta esquema incambia-
ble‖, dice Ferrière.

La escuela activa quiere formar hombres para la
democracia, contrarios a la guerra que es fruto de pre-
conceptos e hija de principios convencionales; quiere
formar hombres para la paz y justicia; quiere desar-
mar los espíritus volviendo su mirada a la doctrina de
Jesús. La escuela tradicional prepara para la opresión,
para las dictaduras y para las guerras.
La escuela nueva predica y practica un nacionalis-
mo racional, sano, sin odio, basado en el verdadero amor
a la patria, a sus tradiciones, a sus leyendas y a sus
glorias pero sin exclusivismo, ni rencores, propende a
construír una patria grande y próspera, capaz de ha-
cerse en ella amable el vivir. En cambio, dentro de
la escuela tradicional caben todos los preconceptos, todas
las exclusividades, la estrechez de mira.
La escuela nueva proclama el trabajo como método
de formación física, biológica, espiritual y económica
del niño, en cambio, la tradicional propende a la forma-
ción intelectualista del hombre para un ambiente dis-
tinto del presente y del futuro.
―La escuela tradicional, dice Ferrière, ha conserva-
do de la Edad Media algunos prejuicios: el verbalismo,
la memorización y el razonamiento abstracto desempe-
ñan en ella un papel exagerado. En muchos países, los
reglamentos escolares han acentuado más ese mal, ha-
ciendo obligatorios los programas, los métodos, los ho-
rarios y los exámenes que son contrarios a la Psicología

del Niño tal como ahora la conocemos‖. (4).
―Si la escuela tradicionalista exige la consagración
del maestro a la enseñanza, la escuela activa reclama a
título de condición primera la consagración del maestro
al niño‖. (5).
En la escuela activa el niño es el centro y el eje de
la enseñanza; en la tradicional, la unidad pedagógica es
la clase, el grado. ―Transformación de la clase, simple
agregado de individuos con lazos puramente pasajeros
y exteriores, en un organismo social y consecuente, o co-
mo se acostumbran a decir los pedagogos contemporá-
neos, en una ―comunidad de vida y de trabajo‖. De aquí
surge una nueva concepción de la relación del niño con
sus maestros. La actitud puramente autoritaria del maes-
tro se opone a la escuela activa. El niño también como
el maestro constituye sistema de valores y de fuerzas
independientes que establecen relación recíproca‖. (6)
La escuela nueva pone al niño en contacto con la
naturaleza valiéndose del cultivo de la tierra, de las flo-
res, de las plantas, del cuidado de los animales, de la
elaboración de objetos con materias primas arranca-
das del lugar. No se propone formar agricultores, jar-
________________
(4)Psychologie Génétique por el Dr. Adolfo Ferrière.
(5) Lo que es la Escuela Activa por el mismo.
(6) Lo que es la Escuela Activa por el mismo.
dineros, ni profesionales, sólo se vale de esas actividades

para despertar el espíritu, aguzar el ingenio, desarrollar
el amor a la naturaleza, el sentimiento de solidaridad,
educar la mano. La escuela tradicional encierra al niño
entre cuatro paredes para hacerle vivir secuestrado en un
mundo abstracto.
La escuela nueva ama la higiene y la enseñanza prac-
ticando en la vida colectiva escolar; la tradicional la
enseña verbalmente, por medio de preceptos.
La enseñanza activa convierte a la escuela en un una
comunidad de trabajo donde cada niño es un miembro
activo de la sociedad infantil; la tradicionalista, en un
estado en el que la personalidad del niño desaparece ante
la autoridad del maestro y de los reglamentos.
La enseñanza activa transforma a la escuela en
una imagen del medio social, en una prolongación del
hogar común con sus preocupaciones, sus ocupaciones y
sus luchas con el ambiente telúrico; la tradicional, en
una isla en medio de la sociedad, desvinculada de los
intereses de ésta.
En la escuela activa se cree en el niño y se espera
de sus esfuerzos, en la tradicional se cree y se espera
todo de los horarios y programas oficiales a los cuales
se les da la virtud del éxito o del fracaso del maestro;
en la una se dice tal método tal enseñanza y en la otra,
tal programa, tal educación.
8. – LA ESCUELA ACTIVA COMO LA TRA-

DICIONAL DEBE SER COMPLETAMENTE NEU-
TRAL EN MATERIAS RELIGIOSAS; NO RESPON-
DE A CONFESIÓN ALGUNA DETERMINADA, NI
TAMPOCO ES ANTIRRELIGIOSA. – Aunque pare-
ciera que el tópico estuviera demás en una obra de este
género, hay que comprender que no, dada la índole re-
volucionaria de las ideas fundamentales de la escuela
activa, por su concepción filosófica y social que ha des-
pertado recelos y suspicacia. Ella se basa en la libertad
del individuo y su finalidad políticosocial es la demo-
cracia, la igualdad entre los hombres, la justicia y la
paz del mundo. Por esta razón y porque en el mundo
se encuentran frente a frente dos corrientes ideológicas
que se disputan el predominio, la teoría de que debe
eliminarse de la conciencia humana la idea de Dios so-
mo expresión de una doctrina extrema del liberalismo,
hija de los enciclopedistas del siglo XVIII y la reafirma-
ción de las ideas y sentimientos religiosos del cristianis-
mo como medio de salvar a la humanidad del caos en
el que se precipitaría con la desaparición de esos sentí-
mientos de cohesión humana – se ha mirado y se mira
con prejuicios a la nueva educación, creyéndosela con
traria a la religión y por lo tanto, inspirada en el ateís-
mo. Indudablemente, en el proceso de su formación, la
nueva educación ha tenido propulsores incrédulos que
han propuesto la eliminación de la idea de Dios de la
mente del nuevo ideario. Pero eso no autoriza para

las generalizaciones y confundir los credos particu-
lares de unos cuantos con los principios fundamentales
de la ciencia; lo mismo ha ocurrido y ocurre en el seno
de la escuela tradicional. En la escuela activa hay lí-
deres que fijan su mirada en la búsqueda de la solución
de los problemas de la educación nueva, en la idea de
Dios como modelo de perfección, de bondad, de justicia
y de paz que son una de las tantas finalidades que ella
persigue.
Ya dijimos que el fin de la educación es la perfec-
ción humana la que no se obtendrá sino con la supera-
ción espiritual, con un esfuerzo por realizar en sí un
ideal, un modelo de perfección que no puede ser otro
sino Dios. La arreligiosidad y el ateísmo que se predi-
can dentro de determinados sectores de la escuela acti-
va, por ciertos escritores pedagógicos, no son sino refle-
jos personales de ideologías agnósticas, no constituyen
la esencia fundamental, no son postulados de la educa-
ción nueva. La Dra. Montessori es católica y, por con-
siguiente, no excluye de los fundamentos morales de su
escuela, la religiosidad. (7) En la Carta magna del
―Consejo Internacional de Mujeres‖, constituído por ita-
lianas, francesas, suizas, noruegas, inglesas y nortéame-
ricanas, inspiradas en la educación nueva, se ha incluído
________________
(1) La Pedagogía Científica por la Dra. Montessori.
entre los Derechos del Niño, el siguiente artículo:

Educación del sentido moral, de las aptitudes, prácticas
y de los sentimientos cívicos. Debe ser dada a cada niño
la posibilidad de recibir una enseñanza religiosa, que
correrá a cargo de los representantes de la religión a que
pertenezcan sus padres‖. (8)
Dentro de la escuela tradicional también existen
corrientes de ideas contrarias a la enseñanza religiosa en
la escuela, y hasta existen infiltraciones del ateísmo, lo
cual quiere decir que las orientaciones ideológicas ano-
tadas no dependen, en sentido alguno, de la clase de es-
cuela: lo mismo puede subsistir en la nueva como en la
antigua o tradicional. Eso sí, de acuerdo con las ideas
liberales y los principios democráticos de la libertad de
conciencia, no debe ser materia de enseñanza oficial y
común ninguna religión: tanto la escuela tradicional
como la activa deben ser completamente neutrales. De-
be entenderse que esta neutralidad no significa ― ense-
ñanza del ateísmo‖, pues, en tal caso se faltaría igual-
mente al principio de neutralidad. Tampoco es contraria
ni significa la prohibición de pronunciarse en la escue-
la el nombre de Dios ni su presentación ante la inteli-
gencia infantil como autor y creador del universo y co-
mo paradigma de perfección, de bondad, de justicia y
de paz.
________________
(8) La Escuela del porvenir por Angelo Patri.
9. – LA ESCUEA ACTIVA COMO LA TRA-

DICIONAL ES COMPLETAMENTE AJENA A LAS
POLÍTICAS SOCIALES CONTRARIAS A LAS NOR-
MAS Y POSTULADOS DE LA DEMOCRACIA. –
Otra de las objeciones a la educación nueva o escuela
activa es la de que propende a ―preparar elementos hu-
manos de ideología contraria ala orden social constituí-
do‖; más claramente, de que es ―una escuela comunista‖.
Hemos leído escritos y oído discursos que sostienen tal
afirmación. Lo mismo que a lo referente a la religión,
podemos sostener categóricamente que ella, la educación
nueva, como la tradicional, en su esencia fundamental,
en sus principios puros, no tiene ninguna relación ideo-
lógica con el comunismo no con otras doctrinas izquier-
distas como se dice. No combate la propiedad, al con-
trario la cimenta; ni la familia cuya continuación es la
escuela; ni la organización social y política a cuya
imagen se constituye y a la que copia en su forma.
Los fundamentos científicos puros no son otros que la
educación de acuerdo con la Psicología Genética por me-
dio de la acción y el trabajo; su finalidad es el desen-
volvimiento de la personalidad del niño en un ambiente
de libertad, de justicia y de paz. Nosotros. Ciudadanos
y maestros de una república democrática, comprende-
mos que ella, la escuela activa debe preparar para el
goce de la libertad educando en la disciplina de la li-
bertad.
Los fundamentos sociales y políticos de la escuela

activa no solamente se conforman con la sociedad existen-
te, sino que tienden a fortalecer las columnas de la or-
ganización social: la familia, la propiedad y la autoridad,
que atentar en contra, propender a su disolución. En
los Estados Unidos de América y en la Suiza se adap-
tan con la forma republicano – democrática de gobierno
y en Inglaterra y Bélgica, donde ha tenido la escuela
nueva gran incremento, con la monárquico – democrática.
Y en ninguno de esos países libres se teme a la escuela
activa ni se la considera peligrosa para la vida política
y social de la nación. Naturalmente, algunos interesa-
dos no pierden oportunidad para infiltrar sus ideas di-
solventes dentro de la sana doctrina de la educación
nueva. Estos casos aislados pueden ser combatidos pa-
ra evitar la germinación de la semilla y no pueden
constituír razón para condenar a la educación nueva
como semillero de una enseñanza comunista. Condé-
nese, a buena hora, la desorientación de algunos ele-
mentos pero no hay por qué difamar a la sana doctrina
científica y menos a sus servidores leales y sinceros.
Como ocurre en el orden religioso, tanto la escuela
tradicional como la nueva son completamente ajenas a
la política social sectaria y disolvente; y tanto la una
como la otra pueden ser víctimas de una desnaturali-
zación de sus finalidades científicas sin que eso signifi.
que ser de su esencia y principio.
10. – LA ESCUELA ACTIVA PREPARA HOM-

BRES PARA LA PAZ, EL TRABAJO Y LA CULTU-
RA. – La escuela activa no prepara, pues, una sociedad
en pugna con los principios fundamentales de la actual
a la cual pertenece el niño; trata de fortificarlos con la
inculcación de ideas y sentimientos democráticos o del
orden político imperante en el país. El medio político
y social paraguayos son democráticos ; democráticos de-
ben ser la sociedad y el orden político que la escuela
activa prepara: es la vida real a la cual debe ajustar
sus normas.
Pero con esa realidad política que será la levadura
de la elaboración social, la escuela preparará hombres
para la paz, la justicia, la solidaridad, el trabajo y la
cultura. La paz basada en la justicia, el derecho, el
orden y la disciplina; el orden y la disciplina, en la
libertad; la solidaridad, en el amor a los hombres tal
como la predicara Jesús, en la hermandad de los hom-
bres, en la unidad del género humano; el trabajo para
continuar y hacer progresar las ocupaciones tradicionales
del grande y pequeño hogar, paz para desarrollar el
sentimiento de dignidad de los que dependen la felicidad
personal y la grandeza de la patria, y, por último, la
cultura, la refinación espiritual del hombre.
11. – LA ESCUELA ACTIVA PARAGUAYA;
EN QUÉ DEBE CONSISTIR. – No escribimos este
libro por el simple afán de escribir; lo hacemos impul-
sados por un ideal sólo: la grandeza intelectual, espiri-

tual y material del Paraguay. Es un grano de arena
que depositamos n la argamasa de la construcción
nacional.
Vamos tras este ideal que nos ha mantenido
en pie desde nuestra mocedad.
No vemos otro remedio para obtenerlo que la es-
cuela nueva servida por educadores de verdad. Creemos
que ninguna escuela está llamada para realizarlo como
la escuela activa. Por eso, a pesar de injurias, difama-
ciones, calumnias y agravios estamos persistiendo en la
obra, en la ejecución de nuestro pensamiento: la crea-
ción de una escuela activa paraguaya, eminentemente
paraguay. Ya en nuestro discurso inaugural del Con-
greso Pedagógico de febrero de 1930, habíamos enuncia-
do nuestro pensamiento al respecto, diciendo: ―Ante esta
asamblea declaramos solemnemente, como una confesión
de nuestros pecados, que al principiar la reforma no
nos ha movido otro propósito que propiciar la transfor.
mación de la escuela y la formación de la didáctica
paraguaya. Lo que conviene saber con toda claridad
en estos momentos es que la escuela paraguaya se orien-
ta francamente hacia la escuela activa. Hacen cinco
años iniciamos este movimiento de opinión pedagógica,
y la voz lanzada al espacio, va propagándose como esas
hondas sonoras para agitar la conciencia profesional del
ultimo maestro‖.
―La escuela nueva, la escuela serena como la llaman

simbólicamente los educadores italianos, es la idea ani-
madora de la orientación pedagógica. Preparar hom-
bres para el porvenir, dotados de ideales de paz, de
trabajo y de progreso; formar a los niños dentro de un
ambiente donde se rinde culto a la verdad, a la exac-
titud y al trabajo; rechazar de la escuela todo motivo
de tortura, de odio separador de hombres; dar por ter-
minado en el mundo escolar el reinado de los sargentos
de disciplina; hacer desenvolverse al niño de acuerdo
son las leyes que rigen sus energías vitales con su propia
actividad; cuidar de no escapar el alma del niño po
nuestra tiranía; formar el carácter; hacer aprender a
vivir viviendo, a descifrar los enigmas del universo gol-
peando la piedra que guarda el secreto de ellos como
los primeros hombres; a tener como norma de vida la
virtud y el trabajo; a conocer los males y la manera
de remediarlos; a producir lo necesario para sí, para la
escuela y para la Nación; imprimir en el alma de las
generaciones escolares el sello de la actividad personal
y la reforma tales son los que queremos y el punto a
donde nos dirijimos.
―Tal debe ser la finalidad de a escuela activa pa-
raguaya‖.
III
LOS FINES.
SUMARIO. – 12. Los fines de la escuela ac-

tiva: la perfección física. – 13. La perfección
espiritual. – 14. La perfección social.
12. – LOS FINES DE LA ESCUELA ACTIVA:

LA PERFECCIÓN FÍSICA. – La escuela activa con
sus métodos y procedimientos busca la perfección inte-
gral del niño como sujeto y agente mediante el ejerci-
cio natural y sinérgico de sus aptitudes. Dar al cuerpo
agilidad, habilidad y salud; desenvolver la inteligencia
para la adaptación al medio en que debe vivir y actuar
el ser humano; desarrollar en él elevados sentimientos
al par del carácter; dotarle de espiritualidad que le dé
una cultura elemental y le capacite para ser miembro
útil de la sociedad y servidor de nobles aspiraciones e
ideales, son los grandes fines de la escuela activa.
LOS FINES 41
Pueden, pues, agruparse los fines o las perfecciones

perseguidas, en tres grupos: perfección física, espiritual
y social.
I.– LA PERFECCIÓN FÍSICA. – Consiste en
el desarrollo y mejoramiento de la parte plástica y la
vigorización de las energías innatas que constituyen la
parte biológica del ser humano, como porción del Cosmos.
El niño físicamente es un ser integrante del Cosmos.
Obran en él y sobre él dos géneros de fuerzas, centrí-
fugas, unas y centrípetas, otras. Como ser vivo se
halla dotado de energías vitales que surgen de la cons-
titución íntima y buscan su expansión irradiándose, al
decir de Bergson. En virtud de ellas el ser crece, se
desarrolla y se desenvuelve. Pero en sentido contrario
hay fuerzas del ambiente; las telúricas, que contrarres-
tan a esa expansión o colaboran con ella; si aquéllas
no se hallan dotadas de suficiente energía quedan ven-
cidas por las del medio y se produce un desequilibrio
entre ambas, lo que puede ser perjudicial al ser en cre-
cimiento y desenvolvimiento porque puede producir una
desadaptación. Toda falta de adaptación del ser al
medio causa su aniquilamiento y desaprobación.
Para que esa adaptación, que significa vida, exis-
tencia, supervivencia, se produzca hay necesidad de fa-
vorecer el desarrollo de la energía vital mediante un
cuerpo sano y vigoroso. Si bien es cierto que la energía
vital se desarrolla y se desenvuelve natural y espontá-
neamente por su propia naturaleza, como toda fuerza

del Cosmos, para su desarrollo y acrecentamiento con-
venientes hay que rodearle de ambiente propicio.
El acrecentamiento y desenvolvimiento normales de
la energía vital colocan al individuo en condiciones ven-
tajosas para la vida y su supervivencia.
El desarrollo y su vigor corporales son manifestacio-
nes de desenvolvimiento vital. El simple aumento del
volumen del cuerpo no es signo de desenvolvimiento que
significa adquisición de fuerzas y poder. El desarrollo
del cuerpo del niño comprende dos fenómenos biológi-
cos: el aumento de volumen y de peso y la vigorización.
Ambos fenómenos son concomitantes, por más de que no
siempre son paralelos: al aumento de altura de la cria-
tura no acompaña el del peso: ni tampoco al aumento
de ambos, el desenvolvimiento. En el primer tomo he-
mos estudiado y explicado con el concurso de los fisió-
logos y psicólogos, esos fenómenos que obedecen a leyes
naturales.
Para el desarrollo corporal y normal es necesario
que la sangre afluya a todos los rincones del organismo
a fin de regarlos y alimentarlos. Para este fin se re-
curre a la actividad, al ejercicio y a la gimnasia, aparte
una buena alimentación. Los ejercicios libres del niño,
sus juegos y vagabundajes espontáneos contribuyen a
ese fin, pero nada más propio y útil que los ejercicios
metodizados, los cuales, por obedecer a principios y re-
LOS FINES 43
glas científicos, cumplen mejor su fin. El programa de

la escuela activa debe ser integrado por paseos, excur-
siones, juegos y gimnasia.
Los ejercicios corporales libres y la gimnasia dan
al cuerpo la agilidad necesaria para la armonía entre el
pensamiento y la acción. La mente concibe las ideas
que deben ser convertidas en acción mediante el orga-
nismo puesto a su servicio; pero el órgano debe estar
en condiciones de realizarlas con presteza y suficiencia.
Además, por la acción recíproca del cuerpo y del espí.
ritu, el estado aquél ejerce influencia sobre éste para
inspirarle confianza, seguridad. El carácter de la per-
zona poseedora de la agilidad corporal se modifica fa-
vorablemente por la confianza en su propio valor. La
influencia de la gimnasia se nota claramente en el
conscripto: el soldado al darse cuenta de que su cuerpo
realiza con exactitud y rapidez los actos concebidos,
que le responde, se siente dueño de sí mismo y afronta
con serenidad los peligros. La agilidad se convierte
pronto en un estado subconsciente que hace realizar los
actos sin esfuerzo.
La escuela activa, con el valor que da a los juegos,
ejercicios y gimnasia, busca la correspondencia entre el
cuerpo y el espíritu para la proyección de éste sobre el
mundo exterior, en forma de realizaciones, de acciones.
Una de las perfecciones físicas de capital importan-
cia para la vida mental y social es la habilidad manual.
La mano es el instrumento más eficaz para la realiza-

ciones prácticas. Con la mano hábil y dócil al pensa-
miento, el artista ejecuta sus concepciones y el obrero
transforma las materias primas en cosas útiles. La
mano sustituye a la vista en los ciegos. La educación
de la mano tiene sin igual importancia pedagógica, como
ya lo dijo Pestalozzi: ―Acostumbrar al niño a hacer;
educar la mano‖.
Muchos no se dan cuenta del valor psicológico,
moral y social de la educación de la mano. Al ver al
niño ocupado en tejer hojas de caranday, el ysypó y el
güembepí, lo consideran una pérdida de tiempo; dicen
que debe enseñarse al educando a ejecutar trabajos de
resultados más prácticos y de utilidad más positiva;
que la enseñanza de los trabajos manuales tendrá por
objeto dar profesiones. Hasta hubo reformadores que
han suprimido del programa los trabajos manuales por-
que ―provocan poco interés en las criaturas‖.
Antes que poner en manos del niño cosas caras y
exóticas, antes que darle finalidades profesionales, debe
ejercitársele en la confección de trenza, tejidos a mano
para que los dedos adquieran flexibilidad y habilidad
para ser eficaces colaboradores de la inteligencia.
El interés se provoca con la asociación de las ocu-
paciones con el pensamiento infantil de acuerdo con sus
propios intereses, de modo que el niño llegue a centrarse
y a ejecutarlas con gusto.
LOS FINES 45
Por otra parte, además, de los fines puramente edu-

cativos de la enseñanza de trabajos manuales, no se
le puede negar otro más mediato, cual es la prepara-
ción del individuo para la vida práctica. La enseñanza,
pues, tiene también un carácter prevocacional por des-
pertar el gusto, la inclinación a determinadas habilida-
des manuales.
Como complemento de estas ocupaciones en los
juegos, excursiones, paseos, gimnasia y trabajos manua.
les, resultado de la acción sinérgica, se obtiene la salud
del individuo. Para la conservación de ella deben am-
pliarse los trabajos y ejercicios, con prácticas higiéni-
cas del educando: lavadura de las manos, baños, higiene
de la boca, etc. Estas actividades, con las instruccio-
nes respectivas serán practicadas en la misma escuela
como parte del horario escolar. Naturalmente, al niño
acostumbrado a practicar en el hogar la higiene per-
sonal, se le exonerará de la práctica; pero a los otros,
a aquéllos provenientes de hogares donde se la descui-
da, debe obligárseles con discreción y buenas maneras
para no ofenderles ni herirles, a asearse en la escuela.
Si el niño, con la práctica a que se le somete, llegare a
enmendarse y de presentarse aseado al colegio, será
pasado al grupo de los otros exonerados.
13 .– II. LA PERFECCIÓN ESPIRITUAL. –
Spencer recomendaba entre los fines de la educación,
la formación del ―perfecto animal‖ y era máxima anti-
gua aquello de mens sana incorpore sano a que conduce

la perfección física. Pero el hombre es un ser que lleva
en sí aptitudes para sentir, pensar, querer y razonar;
es capaz de prestar atención. Recordar, juzgar, desear,
querer, amar y odiar. No solamente crece y se desarro-
lla físicamente, corporalmente; también se desenvuelve
espiritualmente. Las potencias espirituales se perfeccio-
nan con el cultivo, con los ejercicios y con la adquisi-
ción de conocimientos. Si la conquista y conservación
de la salud, de la agilidad corporal, la destreza de las
manos, de la fuerza son importantísimas desde el punto
de vista de la educación, lo es igualmente, el cultivo
del espíritu, de la parte noble que distingue al hombre
del común de los animales. En todos los tiempos, en
todas las edades de la humanidad, la cultura espiritual
constituía el sello de superioridad de los pueblos.
La base de esta cultura es al educación de los sen-
tidos. Las buenas sensaciones, claras y distintas, for-
man buenas percepciones e ideas. Al mismo tiempo
que se organiza la mente con el desenvolvimiento de
sus fuerzas, se encauzarán las aptitudes de juzgar y de
razonar.
El niño, no sólo atiende, concibe, comprende, dis-
tingue y es capaz de formarse ideas, sino que también
tiene sentimientos para amar y odiar y voluntad para
querer y realizar sus deseos, sentimientos y pensa-
mientos.
LOS FINES 47
El entendimiento hace al hombre capaz para com-

prender y resolver los problemas de la vida; el sentí-
miento, la emotividad da perfume a la existencia, amor
a las cosas y a los ideales, y capacidad, fuerza para
sacrificarse en pos de las grandes realizaciones. Las
buenas ideas acompañadas por los sentimientos se con-
vierten en la esencia, en parte del hombre, y le hace
odiar, repudiar y apartarse de las malas. Las ideas-
fuerzas de Fouillée son concepciones dinamismo
suficiente para arrastrar al hombre. El educador al
par de inculcar los grandes ideales de la vida, desarro-
llará el amor a ellos para que puedan servir como orien-
tadores en la existencia. Y así como debe inculcar el
amor de los ideales sanos, nobles, debe hacer inspirar
también odio a las pasiones rastreras, a las ideas con-
trarias al bien. Sólo el amor y la convicción pueden
apartar al hombre de los malos senderos de la vida.
―La inmensa mayoría de los niños ofrece el espec-
táculo r una anarquía de inclinaciones; y el objeto de
la educación, ¿no es precisamente encauzar este desor-
den y organizar con él una unidad estable?, dice Payot
en el Prólogo de la segunda edición de su libro ―La
Educación de la voluntad‖. El educador consciente
debe estudiar y conocer a sus educandos; pero para
estudiarlos y conocerlos no debe marchar al azar, a
ciega. Debe proceder científicamente, con las normas
proporcionadas por la Psicología del Niño de acuerdo

con las indicaciones y directivas que hemos dado a co-
nocer en el primer tomo de estos estudios. Con acción
perseverante y discreta, combatirá la anarquía la incli-
naciones y organizará la unidad estable de que habla el
citado filósofo. Así educará los sentimientos del niño.
Pero no basta la educación del sentimiento; se necesita
la de la voluntad, de la fuerza para obrar. El senti-
miento solo puede no llegar a realizaciones; es necesaria
la voluntad, la fuerza, la fortaleza para su ejecución.
Los niños del grupo escolar pueden presentar varia-
dos matices de poder volitivo: hay lentos e impulsivos;
reflexivos y perseverantes; apáticos y abúlicos; inconstan-
tes e inestables. Hay niños que se resisten a someterse a
un trabajo continuado y que abandonan el emprendido
para iniciar otro tan pronto como lo han comenzado;
no pueden realizar un esfuerzo prolongado: hay, como
dice Payot, niños lánguidos a quienes no les gusta abso-
lutamente ningún esfuerzo; se distinguen por entregarse
a trabajos imaginativos, dejándose llevar por la fanta-
sía, esos niños son distraídos por más inteligentes que
ellos sean. Estos no pueden reconcentrar sus energías
mentales en ninguna cosa. Aquéllos son concentrados
en sus trabajos pero abúlicos; pocas veces realizan o
hacen nada de lo prometido. En cambio, otras ejecu-
tan sin mayor deliberación, sin pensar en el resultado, en
LOS FINES 49
la bondad o en la consecuencia.
En la educación de la voluntad se debe desarrollar
en el sujeto una voluntad férrea, firme, perseverante en
los actos deliberados o libremente aceptados.
Es cierto que para la educación de la voluntad es
necesaria la intervención del educador, lo cual parece
contradecir al principio de la escuela activa, de la
reacción libre y espontánea del niño sin la presión exte-
rior del maestro. Pero debe comprenderse que la es-
cuela activa no es la escuela anárquica de Tolstoi por
más de que coincidan en el respeto a la libertad del
educando; la escuela activa admite la dirección cons-
ciente del educador quien debe amoldar su directiva a
la naturaleza del niño, de conformidad con las reglas
de la ―escuela a la medida‖, Ella se opone únicamente
a la dirección uniforme, al molde único, a la imposición
externa, pero de ninguna manera a la dirección deli-
berada del desenvolvimiento natural de las fuerzas inna-
tas. El maestro desempeñará el papel del jardinero
inteligente que cultiva las plantas proveyéndolas de los
medios necesarios, luz, aire, humedad, calor, y de sus-
tancia alimenticia para que se desarrollen y produzcan
hermosas variedades. Una planta abandonada a merced
de los medios naturales no da flores seleccionadas y
lozanos frutos: necesita de la dirección del cultivador.
Así es el niño: necesita también, para su educación, que
se le dén los medios propios, juegos, materiales de en-
señanza, ejemplares naturales, narraciones y motivacio-

nes conforme a la naturaleza de cada uno, convenien-
tes para la vida y de acuerdo con ideales políticos,
sociales, literarios, artísticos, religiosos y económicos
que norman el medio social, para la ejercitación, desa-
rrollo y desenvolvimiento de sus aptitudes innatas y
pueda dar el fruto deseado, la educación. Con este
cultivo se evitará el desarrollo de fuerzas e inclinaciones
malas, hereditarias y despertadas por la incitación del
medio social muchas veces, si no siempre, pernicioso para
la recta educación.
Un producto complejo de la naturaleza del niño es el
carácter cuya estructuración se debe tener presente por
su importancia, porque revela la personalidad misma.
En la formación del carácter intervienen, como ya se
sabe, el temperamento, la sensibilidad, la inteligencia,
la voluntad y la herencia. En nuestros ―Fundamentos
Psicopedagógicos‖ hemos hecho un estudio sintético de la
naturaleza del carácter; el educador puede encontrar
allí, más o menos, la explicación de la naturaleza y de
las manifestaciones específicas del carácter innato del
niño.
La educación del carácter es función delicada del
maestro, porque el carácter es la faceta del hombre que
le da brillo en la vida y fuerza para abrir la trayectoria
de su existencia; a lo menos, el bueno y conveniente ca-
rácter, Su estudio y conocimiento son partes fundamen-
LOS FINES 51
tales de la preparación del educador. Quien no lo co-

nozca, no lo sepa percibir, intuír, como el clínico la na-
turaleza y clase de la enfermedad, no puede ser educa-
dor completo, como éste, buen médico. ¿Por qué, qué va-
len en el hombre el saber, la erudición sin el carácter?
El peor de los males de una sociedad política es la falta
de hombres de carácter; sólo éstos marca rumbo a la
República y orientan la existencia de las nacionalidades.
El educador, al par de fortificar y estimular el
desarrollo de las manifestaciones de carácter del niño
como la constancia, la entereza, la fortaleza, la puntua-
lidad, debe estimular el desarrollo de los centros de inhi-
bición para el dominio de los arrebatos y represión de los
impulsos inconvenientes. En esta dirección consciente de
la educación del hombre es donde se nota la necesidad de
la ciencia del educador y de su intervención, aún en la
escuela activa.
Para la perfección espiritual interviene poderosa-
mente la educación artística. El programa de la escuela
activa debe darle importancia. Ella, como se sabe, in-
fluye al través del tiempo en la educación emotiva del
pueblo, objeto de la educación primaria. En la parte
pertinente al ambiente moral de la escuela activa nos
ocuparemos más detenidamente en el tema.
14. – III. LA PERFECCIÓN SOCIAL. – En lo
que más se distingue la escuela activa es en la prepara-
ción del hombre para la vida social, a lo que conduce
toda su acción sinérgica. Es el ideal supremo de los lí-

deres de la educación nueva: la preparación de un nue-
vo tipo de hombre para la renovación de la humanidad.
Los excépticos oyen con desdén esta aspiración porque
piensan en que ella debe ser realizada de inmediato,
y como que eso no es posible por requerir su fructifi-
cación, tiempo y espacio en el mundo, como toda re-
forma evolutiva y no revolucionaria, no creen en el re-
sultado que se pregona urbi et orbi, sin pensar los
incrédulos en que el resultado de toda educación es le-
jano, mediato; obra del tiempo, de sucesivas genera-
ciones. Es obra de selección física, intelectual y moral.
¿Acaso la escuela tradicional ha cumplido su misión
en un abrir y cerrar de ojos? Ha necesitado siglos para
alcanzar el estado cultural actual, fruto de ella. Y
¿cómo, un método que se propone desviar la orienta-
ción de la humanidad arraigada en lo más íntimo de la
estructura social, podría realizar su propósito en uno,
diez o veinte años obrando solamente sobre una gene-
ración?
Los educadores, a pesar de las dificultades que se
oponen a la adopción de la educación nueva, debemos
tener por ideal la preparación, por medio de la escuela
renovada, de un mundo moral mejor que el actual. El
estado político y social del mundo europeo, viejo centro
de la educación tradicionalista, está revelando, a las
claras, el fracaso ya de la educación actual: por todas
LOS FINES 53
partes no hay sino pasiones, desprecio al derecho y

a la justicia, y como secuela, la violencia, el imperio
de la fuerza amparado bajo el solio de un falso nació-
nalismo inspirador de odios a las demás nacionalida-
des. ¿ Por qué no intentar la educación de los pueblos
basada en los principios humanos de justicia y de de-
recho, restaurando la ética cristiana? ¿Por qué no pen-
sar en una humanidad capaz de vivir en paz mediante
los mutuos respetos de los principios eternos de la so-
ciedad civilizada? Talvez sea esta orientación de la
escuela activa en el orden social, la que le han valido
los ataques de sus enemigos, de predicar ideas disol-
ventes y para ser mirada con recelos. Pero, como ya lo
dijéramos en capítulos anteriores, predicar la justicia,
el derecho la solidaridad y la paz como fines sociales
de la educación no es contrariar los postulados funda-
mentales de las nacionalidades, ni pregonar la destruc-
ción de la familia, la propiedad, las instituciones jurí-
dicas que rigen la organización de los pueblos demo-
cráticos. Al contrario, es desear una humanidad capaz
de defender esos postulados contra la anarquía, la
tiranía. El imperialismo que son los peligros mayores
para la estabilidad institucional de las naciones. En
vano los congresos de naciones han ideado convenció-
nes, tratados y asociaciones de pueblos para defender
a los débiles, al derecho de las naciones, a la justicia
y el orden internacionales como fundamento de la
paz y el progreso material y espiritual de los pueblos.

Todo ha fracasado porque el material humano no está
preparado, los espíritus no están desarmados. La es-
cuela activa se propone, como hemos dicho tantas veces,
dar a la humanidad la educación conveniente con el
intento supremo de salvarla de la crisis moral y social.
El medio propio, el medio pedagógico de la escue-
la activa para la educación es el interés biológico.
Educar al niño explotando sus propios intereses de
acuerdo con su naturaleza es la esencia de su método.
Pero el interés biológico es desinteresado; en sus ma-
nifestaciones no van guiadas por la razón, ni la es-
peculación. Cuando el niño se entrega a su juego no
razona ni piensa siquiera en que ese juego le sirve para
su educación, como no piensa cuando come que se hace
un bien: sólo obedece a un impulso instintivo, a una
necesidad; no tiene en cuenta ni remotamente el fin
eudemónico.
En la escuela activa el interés biológico, sin fina-
lidad consciente en el niño, debe ser explotado para su
formación física, intelectual y social hasta transformar-
los en consciente a medida que el educando se desen-
vuelve.
La enseñanza práctica responde a una mira secun-
daría de utilidad. Mas, la enseñanza práctica que no
es aceptada por los partidarios de la cultura humanís-
tica pura pero que caracteriza a la nueva educación,
LOS FINES 55
no debe ir al extremo de tener como guía el gro-

sero utilitarismo; obedecerá a finalidades éticas que
conduzcan a la educación equilibrada, de acuerdo a
ideales superiores de perfección social. Una sociedad
materialista, a la que no le guíe sino finalidades ex-
clusivamente utilitarias da origen al predominio de la
fuerza, de la violencia, a la opresión de la libertad.
A la educación social de la escuela activa debe
guiarla, en primer término, el más puro sentimiento
patriótico, pues, no riñe con ella. El respeto a las
instituciones democráticas, a la libertad y al libre ejer-
cicio del derecho ciudadano; el amor a las tradiciones
y a las glorias y a las ambiciones de hacer grande a la
patria por la ilustración de sus hijos, por el trabajo
son los sentimientos que, a nuestro modo de ver, cons-
tituyen la esencia del verdadero patriotismo y deben
ser no solamente inculcados constantemente, diariamen-
te, en todas las ocasiones, con vehemencia y elocuencia
para conseguir hacer llegar al corazón, a lo más hondo
del ser pensante y sensible, sino también practicados
en todos los actos escolares en la ―República Escolar‖,
para formar hábitos de obrar, pensar y sentir de acuer-
do con esas ideas por aquello de que nada valen los
preceptos sin la práctica. Pero en esas prédicas, en
esas ocasiones, en las ejecuciones y realizaciones, du-
rante ellas, se harán comentarios de trozos de lectura,
telegramas publicados en los periódicos para la aso-
ciación de conocimientos, sin expresión de odios a na-

cionalidades extrañas.
Los sentimientos de solidaridad, de justicia y de
tolerancia que constituyen la piedra angular de la paz
del mundo, deben ser guías de la educación en la es-
cuela activa. Del amor al compañero traducido en
socorros a sus necesidades, de la virtud de darle lo que
le corresponde, de la caridad de no difamarle ni ca-
lumniarle, se pasará gradualmente, del círculo escolar,
a la sociedad lugareña y de allí, siguiendo siempre la
ampliación, a los círculos excéntricos correspondientes
a la estructura de la gran familia humana. Los sen-
timientos de solidaridad y de justicia no pueden ni
deben ser anuladores de los patrios, hasta llegar a pro-
clamarse, son desprecio de éstos, la idea de ·ciudada-
nía internacional‖. Creemos que cuando la humanidad
se haya educado de acuerdo con estos ideales, será
posible el reinado de la paz en el mundo como suprema
aspiración de los pueblos, porque entonces se habrían
desarmado los espíritus.
El educador de la escuela activa debe imitar al
Maestro: tener el espíritu en armonía con el corazón
rebozante de bondad, para inculcar, arraigar en el fon-
do de las generaciones, no solamente con el precepto
sino también y sobre todo, por la acción constante, por
los ejercicios perseverantes, por la práctica incansable,
ese atributo que ha hecho perdurar a través de los
LOS FINES 57
siglos, el recuerdo luminoso e imperecedero de Jesús.

Sólo la bondad siembra la bondad.
La urbanidad en acción debe ser el medio para
que el niño adquiera los hábitos de las buenas maneras,
de la cortesía, de pararse, de vestirse y de asearse; el
modo de hablar, dirigir la palabra a los demás; de
saludar. A la escuela como institución democrática, a
la escuela única, concurren niños procedentes de todos los
hogares ricos y pobres, de hogares donde se rinde culto
a las buenas maneras como en donde no se aprenden
prácticamente. El maestro utilizará a los niños bien
criados como modelos y tratará que se los imite.
Tendrá muy presente que los malos ejemplos cunden
fácilmente por el espíritu de imitación: combatirá te-
nazmente los malos hábitos y hará, en cambio, que el
ambiente escolar se sature con las buenas maneras y
la decencia de los demás. Considerará que los padres
de la familia que han conseguido dar buenos modales a
sus hijos, no ven con agrado que se los pierdan.
De todo lo que venimos diciendo respecto al culti-
vo de la perfección social, resumimos que los principios
éticos que deben regir la vida escolar serán los más
sanos e inspirados en el bien y en la perfección hu-
mana.
Aunque seamos partidarios de que debe enseñarse
a practicar el bien por el bien mismo, obedeciendo al
imperativo categórico como quería Kant, como único

móvil noble de moralidad, se presentará también otro
imperativo a la mente infantil para su guía de confor-
midad con la naturaleza compleja del sujeto psicoló-
gico. El idealismo kantiano es directivo adecuado para
los espíritus convencionales pero no a los emotivos
que más obran impulsados por los sentimientos. Por
esa razón, no titubeamos en admitir que en la educa-
ción del hombre para la vida social son útiles también
los principios religiosos, es decir, la religión, pero más
como sentimiento que como lógica. La idea de Dios
y de sus atributos esenciales de bondad, de sabiduría
y de justicia: las doctrinas puras de Jesús servirán
como normas para la formación espiritual y como idea-
les supremos de la vida.
LOS MEDIOS DE LA ESCUELA ACTIVA 59

IV
LOS MEDIOS DE LA ESCUELA ACTIVA.
SUMARIO. - 14. La actividad manual. –

15.La actividad mental. – 16. La actividad
social.
14 . – LA ACTIVIDAD MANUAL. – Conoci-

dos, aunque someramente, los fines de la escuela ctiva
vamos a ver los medios que ella debe emplear para
alcanzarlos.
Entre los fundamentos psicológicos de la escuela
activa se cuentan, como estudiantes en el tomo ante-
rior, los intereses que son perceptivos, glósicos, intelec-
tuales, especializados y sociales (9), cuyas caraterís-
ticas hemos visto. Ellos se manifiestan por actividades
al servicio de los intereses se manifiestan en forma de
juegos: al seguir con la vista el movimiento de los
________________
(9) La Escuela Activa por el Dr. Adolfo Ferrière.
objetos luminosos y coloreados o al atender al sonido,

el niño se entrega a juegos perceptivos, satisfaciendo
sus propios intereses de este género; al parlotear, a los
glósicos; al fastidiar a los padres con preguntas, a los
intelectuales; al juzgar a la guerra, a la caza, al co-
mercio, a la agricultura, a los especializados, y a las
muñecas, a las visitas, a los sociales.
El niño no está quieto jamás; sólo el enfermo se
entrega a la inmovilidad.
Los programas de la escuela activa deben contener
acciones, realizaciones y trabajos manuales propios o
la maneras de provocar las actividades con juegos,
correspondientes a los diversos intereses de las etapas
sucesivas de las edades del niño.
Las diversas actividades según los fines de perfec-
cionamiento, son manuales, mentales, y sociales. (9).
LA ACTIVIDAD MANUAL. – Los diversos me-
dios de las actividades manuales que la escuela puede
explotar en provecho de la educación del párvulo, pue-
den agruparse en naturales y artificiales. Son de los
primeros: el cultivo de la tierra, el cuidado de anima-
les, las construcciones, fabricaciones, confecciones de
objetos con las materias primas, y de los segundos: los
dones de Froëbel, los materiales educativos de Montes-
________________
sori y de los otros pedagogos, inventados ex-profeso para

excitar las actividades intelectuales diversas del niño
mediante la ejercitación de los sentidos.
El cultivo de la tierra es una de las ocupaciones
más nobles del hombre y de mayor importancia psico-
lógica y social. Desde que la humanidad se ocupó
en la agricultura, abandonó la vida nómada y morigeró
sus costumbres sanguinarias, efectos de las ocupacio-
nes ganaderiles; se tornó sedentaria, fundó ciudades y
dictó leyes que reflejan la suavización del trato de los
hombres entre sí. La agricultura desarrolla los sentí-
mientos de libertad e independencia así como el espí-
ritu de solidaridad, atributos inapreciables de la socie-
dad humana. Está, además, conforme son los intereses
agrícolas correspondientes a una de las etapas de la
vida escolar.
Po otra parte, las ocupaciones agrícolas son propias
del ambiente nacional; forman los intereses de a pobla-
ción. La inmensa mayoría de los habitantes del Para-
guay es campesina, con los hábitos agrícolas transmitidos
de padres a hijos. La población nacional lleva, pues,
en la sangre la inclinación a las labores del suelo porque
sus intereses son agrícolas. Al explotar la escuela esta
actividad natural del niño paraguayo, como medio para
la educación, hace uso de la propia psicología del am-
biente y mantiene los hábitos agrícolas son propósito de
perfeccionamiento.
El cultivo de la tierra en sus diversos aspectos y

grados se presta admirablemente para la educación in-
tegral del niño: el uso moderado de las herramientas
agrícolas, los ejercicios corporales que requieren las fae-
nas, las clases en plena naturaleza, al aire libre, puro y
luminoso, dan salud al niño porque al par de ejercitarle
los músculos, los pulmones se llenan de aire y el cuerpo
reciben baños solares. Al mismo tiempo, la presencia de
los diversos procesos agrícolas de preparación del suelo,
la plantación, siembra, desarrollo y cosecha, – en el
gran laboratorio de la naturaleza – le excitan sus órga-
nos sensoriales, le proporcionan conocimientos en Mine-
ralogía y Biología, de la tierra, su composición y aspecto
físico, de las diversas etapas de la vida de las plantas,
etc. De este modo, en vez de recibir lecciones ante la
naturaleza muerta en las aulas, las obtiene dialogando
con la vida misma, directamente.
El cultivo del suelo comprenderá las actividades de
la jardinería: el cultivo de flores, preparación de la
tierra, el abono, la siembra y plantación, el cuidado de la
plantación, el transplante, la poda, el ingerto. A me-
dida que las plantas se vayan desarrollando, el niño irá
observando los diversos fenómenos de germinación, desa-
rrollo, crecimiento, alimentación y florescencia: cada
niño tendrá su planta cuya monografía debe llevar con
el título de ―Mi Planta‖. De la horticultura: cultivo
de hortalizas, manejo de herramientas, el transplante de
las eras. En la monografía anotará la vida de la planta

o la variedad de la hortaliza elegida como suya, las labores
correspondientes, los aprovechamientos en la alimenta-
ción, nociones de economía doméstica aprendidas en la
observación de la utilización de la plantas. De la
arboricultura: la formación de almácigos y viveros de
árboles frutales y adorno; transplantes. Las plantas
del vivero servirán para ornamentar la escuela, para
obsequiar a los vecinos y a la municipalidad. Monogra-
fía a cargo de cada niño. De la agricultura: cultivo
de maíz, mandioca, porotos, etc., de acuerdo con el pro-
grama de la materia.
Hemos visto, en cierta ocasión, que los maestros
de las escuelas urbanas acostumbraban poner cercaditos
en torno a las plantas del jardín y de la huerta ― para
que los niños no las pisen‖. Creemos ser una mala
práctica, porque ello impedirá educarlos en el cuidado,
la moderación en el juego y en la responsabilidad. Hay
que dejar que los mismos niños establezcan el respeto
a los trabajos ajenos con la seguridad de que ellos se
educarán así en un ambiente de orden y de respeto a
las plantas y a la propiedades de la colectividad.
Bastan, para ello, algunas conversaciones del maestro
al respecto.
El cuidado de animales complementará las activi-
dades de los niños en lo referente a los seres biológicos.
La escuela debe tener gallineros, conejeras, etc. para las
ocupaciones correspondientes: los mismos niños construi-

rán el gallinero y la jaula, cuidarán los animales, lle-
varán la monografía de un animal a su elección en la
que harán constar las observaciones hechas sobre la vida
del ejemplar.
Las confecciones y fabricaciones son actividades
muy interesantes desde el punto de vista psicopedagó-
gico. La escuela tradicionalista sólo admitía que las
niñas hicieran labores ― propias del sexo‖ como corte,
confección y bordado. Como una concesión se han
incluído en los programas para varones, la enseñanza
del slojd que más tarde se transformó en carpintería.
En la escuela activa, las confecciones y fabricaciones
deben tener amplitud. Es cierto que hay trabajos de
mano exclusivos de la mujer, como la costura, corte,
bordado y confección de las diversas piezas de vestir,
los cuales deben ser reservados para las niñas; pero la
confección de cestos, sombreros, jergas, hamacas, cin-
chas puede y debe ser común para ambos sexos
como los trabajos de jardinería, horticultura, agricul-
tura y cuidados de animales, porque así es la vida cam-
pesina y aún la urbana con raras excepciones. Se
reservarán para los varones la carpintería y las cons-
trucciones más pesadas.
La naturaleza paraguaya proporciona variadas ma-
terias primas para la enseñanza del trabajo manual; no
hay necesidad de recurrir a las extranjeras que son
caras y, sobre todo, no son nacionales. El caranday, el

ysypó, el mbocayá, el güembé y el cucuru-yby son ex
celentes. Pero en la enseñanza de las diversas artes co-
mo sombreros, cestos, canastos, etc., se empleará mé-
todo propio para transmitir al niño el entusiasmo y el
interés necesarios. De lo contrario, se caerá en el vicio
de las clases ―sin alma‖ en las que los educandos ―no
se interesan‖, como ocurrió en cierta institución de en-
señanza normal de la que suprimieron los trabajos ma-
nuales de este género.
En la confección de objetos de hojas de caranday,
por ejemplo, debe procederse con riguroso método, con
graduación de dificultades; no es cuestión de decir al
niño ―haga esto o aquello‖ y después abandonarlo. Es-
tos trabajos, que son juegos, deben ir acompañados de
conversaciones motivadas por la materia prima emplea-
da, su procedencia, su naturaleza, etc.
¿Qué valor tienen estos juegos o trabajos? El niño
adquiere la habilidad de los dedos que se vuelven do-
ciles al servicio de lamente y ésta hace sus esfuerzos
de corrdinación para dirigirlos; es decir, que con la
gimnasia se educan la mente y las manos simultánea-
mente.
A medida que el niño progresa en su habilidad ma-
nual puede ir ejecutando múltiples objetos, útiles en la
vida con lo que se une lo desinteresado con lo intere-
sado.
La elección de las materias primas debe subordi-

narse a la producción regional: se utilizarán las mate-
rias que la naturaleza del lugar donde está la escuela,
proporciona.
Las construcciones son otras de las ocupaciones a
que deben entregarse los niños: la construcción del cer-
cado de la escuela, de la huerta, de jaulas para los ani-
males y, en las escuelas rurales, hasta de la refección
del local escolar.
La colección. En los grados superiores los niños
pueden ocuparse en la colección de cosas naturales
para el museo, recortes de publicaciones sobre Historia,
Geografía, ciencia de modo que ellas sirvan para ilus-
traciones y documentación de los estudios y observacio-
nes.
El arreglo de clase es una ocupación de carácter
educativo que debe figurar entre los medios escolares.
15. – LA ACTIVIDAD MENTAL. – Paralela-
mente a las actividades manuales y en correlación con
ellas, a medida que la observación del niño progresa al
compás del desarrollo de las facultades perceptivas,
conceptivas y reflexivas, la comprensión de los fenó-
menos y cosas del ambiente se hace cada vez más clara
y ello, la expresión evoluciona. Es el momento de
iniciarse en el aprendizaje de la escritura-lectura, si-
guiendo el proceso histórico de la adquisición del arte
de la lectura, esto es pasar de las ideas al dibujo como
representación gráfica, del pensamiento a los signos o

letras.
Hay varios métodos de escritura-lectura ideados
por los pedagogos. Dentro de la corriente pedagógica
actual llaman más la atención los de Decroly y de
Mackinder por su método y procedimientos más o me-
nos conformes con los principios de la escuela activa
por cultivar la autonomía y la libertad del educando.
El método Decroly poco defiere del antiguo ―mira
y di‖ de lectura por frases. Los decrolianos dicen al
respecto: ―La lengua francesa es esencialmente visual.
El oído no interviene casi nada en la lectura. Nosotros
no podríamos leer ni escribir el francés sirviéndonos
del oído. ¿Cómo escribiríamos las palabras bras, nez,
oeil, pied; los sonidos an, ent, en, ang, etc.; los sonidos
in, ain, ein, eint, eing, en (chien), todas ph (f) sin la
ayuda de nuestra vista? Esta es la que nos muestran
los clichés psicológicos de vers, ver, verre,; de sang,
cent, sans, sens; dent, tente, tante, etc. Resulta de es-
tos ejemplos que hay necesidad de asociar la idea a la
palabra (véanse los homónimos); de aquí la denomi-
nación de ideo-visual que se da al método.
―La idea debe asociarse íntimamente desde el prin-
cipio, a la lectura de la frase. Es este elemento el que
servirá de base, y los niños leerán las frases desde la
primera lección de lectura. ¿ No es esto natural? Re-
cordemos que el espíritu del niño es sintético, que para
68 RAMON I. CARDOZO
él la frase es más fácil que la palabra y está, más

fácil de comprender que la letra. El párvulo no oye
ni sonidos ni articulaciones, pero los habla, oye frases
enteras que descompone, cuyos elementos repetirá al
principio de un modo incomprensible. El alumno se-
para fácilmente las palabras al cabo de algunas leccio-
nes. Los alumnos más listos hacen este ejercicio al
fin de la primera o la segunda lección. Para los me-
nos aptos se necesitan ocho días; con los anormales este
período es aún más largo.
―Las frases proporcionadas, contendrán siempre el
mismo elemento. Este será aislado y reproducido en
las frases (tres como máximum) del día siguiente, que
a su vez debe proporcionar un nuevo elemento para
aislar. Ejemplo:
―mamá prepara café.
―mamá corta la tostada.
―mamá sirve el café.
―La siguiente:
―Por la mañana como una tostada.
―Mamá corta una tostada.
―Mi tostada es buena.
―Además, se hará notar que una de las frases de
la primera lección se ha reproducido acompañada de
otras dos de la lección siguiente. Se obtiene, así no
solamente una base para la lección, sino también una
asociación que hace más lógico el encadenamiento del
texto‖. (10). Y, así, sucesivamente, en forma gradual,

se irá marchando de lo fácil a lo difícil y de lo con-
creto a lo abstracto.
El de Mackinder así como el de Winnetka son
métodos de lectura para la lengua inglesa. Comienza
con el aprendizaje de las letras para emplearlas en la
lectura de palabras. Estos métodos, como se compren-
derá, no son aplicables a nuestro idioma, pero pueden
ser utilizados el material de enseñanza, el procedimien-
to de objetivación y los ejercicios individuales que
provocan el esfuerzo personal conforme a la capacidad
de cada niño. (11).
Para la aplicación de las actividades mentales en
el aprendizaje de la expresión oral y escrita se seguirán
métodos más adaptables a nuestras modalidades idio-
máticas conforme a la metodización fijada por las es-
cuelas normales.
Aritmética y Geometría. – Ambas materias mar-
charán de común acuerdo, complementándose. La ejer-
citación matemática consistirá en contar y medir líneas,
figuras geométricas, la sala de clase, el terreno que
_______________
(10) El Método Decroly por L. Dalhem. Ediciones de
La Lectura. Madrid.
(11) El Método Mackinder por Margarita Comas. Pu-
blicación de la Revista de Pedagogía. Madrid.
ocupa la escuela. Los problemas serán sobre compras

y ventas usuales en el medio de los educandos para ir
extendiéndolos a todas las actividades de la vida y a
los lugares distintos. Se hará uso, lo más pronto, de
las medidas métricas.
La educación matemática es la más difícil de todas
las perfecciones intelectuales. Se irá avanzando paso
a paso y con paciencia por el estrillado camino; no,
con apurarse se llegará más temprano. El avance será
individual: cada uno avanzará a la medida de sus
propias aptitudes matemáticas, mediante materiales
apropiados para provocar la capacidad individual. Es-
ta enseñanza individualizada concurre a los fines de la
escuela activa. El precepto principal es ir despacio,
pero bien hasta que el niño adquiera los fundamentos
de la Aritmética.
El jardín, la chacra, las excursiones serán motivos
de observaciones y de la expresión correspondiente para
aprender las nociones de lugar y de la Geografía: así
surgirán a la vista de los niños las calles, los edificios,
la plaza, el pueblo, la pradera, la llanura, el campo,
los árboles, los bosques, las colinas, los arroyos, los
ríos, los barrancos y los fenómenos climatéricos. El
niño observará todo eso, lo comprenderá y lo expresa.-
rá. Como medio de expresión no solamente se em-
pleará la palabra hablada y escrita, sino también el
dibujo de las cosas observadas y la representación

plástica. A medida que la preparación del alumno se
desenvuelve, se le iniciará en viajes imaginarios por
los lugares nacionales y extranjeros con asociación de
hechos históricos. Deben emplearse tarjetas, estampas,
fotografías y, si es posible, la cinematografía para la
mejor objetivación; así como los telegramas publicados
en los diarios para actualizar la enseñanza y prestar
mayor interés a los conocimientos geográficos.
Historia. – Los hechos del pasado también deben
caer dentro de la actividad del educando. Se comen-
zará por las tradicionales y leyendas locales, por el origen
de las plazas y monumentos de la ciudad o pueblo para
ir al pasado remoto de la nación. Los niños deben
saber narrar para enriquecer el vocabulario, la fanta-
sía y la memoria. Debe emplearse el método mono-
gráfico para la enseñanza del pasado; el conocimiento
de la vida de los grandes hombres y figuras de la his-
toria servirá para la reconstrucción mental de los he-
chos ocurridos a través del tiempo. Las actividades
históricas irán unidas estrechamente son las geográfi-
cas: al evocar un recuerdo del pasado se lo localizará
en el lugar correspondiente donde ocurrió, de modo
que ambos formen en el mundo espiritual un todo aso-
ciado.
Completarán estas actividades mentales la confec-
ción de cuadernos de recortes geográfico- históricos don-
de el niño irá escribiendo los sucesos y los comentarios

que le sugieren.
Las Ciencias. – La observación directa de la na-
turaleza dará a conocer los fenómenos físico-químicos.
Los niños se ocuparán en la construcción de aparatos
de Física y Química para que ellos mismos realicen
los experimentos y las observaciones; el ideal es que
cada uno llegue a tener un medio de trabajo y de ocu-
pación científicos. Ninguna materia de enseñanza exige
más la individualización que las ciencias físico-quími-
cas. Nada más absurdo y contrario al espíritu de la
educación nueva que la enseñanza abstracta y colectiva
en la qie el maestro es el que manipula los aparatos
y preparala producción de los fenómenos en la pe-
numbra de los laboratorios y en la que el niño es un
simple espectador; es necesario que se convierta en un
pequeño investigador y vaya desarrollando su apren-
dizaje de acuerdo con el proceso de la formación de
la ciencia. Lo esencial no es el mero conocimiento
sino el desarrollo de las actitudes y del espíritu de in-
vestigación; el simple aprendizaje de la ciencia es se-
cundario.
Antes que la naturaleza muerta está la viva. Ésta
hiere más profundo los sentidos del niño y está
en mayor armonía con sus intereses perceptivos. Desde
los primeros pasos de la existencia infantil, la mani-
festación de la vida está de todo sencillo y fácil al
alcance de la educación. La semilla puesta en el seno
de la tierra por el niño produce los fenómenos biológi-

cos sucesivos de nacimiento, crecimiento y muerte; de
alimentación y multiplicación a ojos vista. El niño, al
observar que la plantilla rompe la costra terrestre y
eleva sus primeras hojas a la luz del sol, se siente ma-
ravillado por esa obra de la creación y, hasta cierto
punto, partícipe en la producción del fenómeno vital,
un creador. Surge en él, de lo hondo de su ser, sus
instintos específicos y al impulso de ellos, brota la
luz de su razón que le explica muchos fenómenos de
su alrededor. Algo de divino que posee cada ser hu-
mano, le anima, le ilumina.
De la vida de la planta pasa fácilmente a com-
prender la de los animales con la observación del galli-
nero donde, como en un laboratorio natural, salen de
los huevos puestos al calor de la madre, los pollitos que
van creciendo y adquiriendo desarrollo pleno. De la
observación de estos fenómenos y de su asociación con
los otros de que son sujetos las plantas, se origina el
intuitivo conocimiento de la vida en el lugar habitado
por el niño y, luego, en la superficie del globo: la vida
en los valles, en las llanuras, en las selvas, en las mon-
tañas, en los desiertos, en los ríos, en los mares y en
el aire. De los seres vivientes macrocóspicos se pasará
a la vida microcóspica, infinita. La Biología es la
ciencia concreta y objetiva de mayor interés para el
niño, pues en ella está comprendida la explicación de
su propia vida.
Sabido y comprendido el fenómeno de la vida se
conocerá su distribución sobre tierra. ¿Cómo es la
vida del hombre en los desiertos, en las montañas, en
las llanuras, en los mares, en la costa, en los lugares
mediterráneos? Conocer la vida del hombre en las
selvas de nuestro territorio, en las costas de sus ríos
caudalosos; en la vida del hombre en las diversas zonas
y climas, será consecuencia de este estudio gradual.
De lo concreto a lo abstracto, se pasará a la na-
turaleza muerta. La tierra se presta a útiles observa-
ciones: tiene variadas rocas, minerales diversos de
múltiples aplicaciones en la expansión de las activida-
des humanas. Se conocerá la distribución de las
riquezas vegetales, animales y minerales en el globo
relacionándolas con los lugares, los accidentes y zonas
geográficas: dónde crían mejor y más los ganados va-
cuno, caballar y lanar, por qué; dónde, el trigo, el
maíz y demás cereales; dónde hay carbón; dónde, el
hierro, la plata y el oro. Estos conocimientos darán lugar
al del intercambio comercial y de la necesidad de la
solidaridad humana deducida de esta interdependecia
de la vida y de la igualdad de destino.
Tratados como motivos de actividad mental, la
tierra y sus habitantes, sus diversas ocupaciones, la
distribución de la riqueza sobre la superficie del globo,
no hay por qué dejar de hacer elevar los ojos del edu-
cado al cielo para contemplar la maravilla que contie-
ne. Deben ser motivos de conversaciones, el sol, la

luna y las estrellas; los movimientos aparentes y rea-
les de estos astros; la sucesión del día y de la noche;
las fases de la luna; la medida del tiempo basada en
los movimientos de los mismos.
Será también motivo de un ligero conocimiento las
bellas artes: ocasionalmente, se conversará sobre la
pintura y la escritura de la antigüedad, la música mo-
derna de los grandes maestros. Los niños recordarán
y coleccionarán cuadros célebres publicados en las re-
vistas, con mención de los autores, retratos de los
célebres artistas.
Y como meta superior de estos conocimientos es-
pirituales, el niño elevará su pensamiento al más allá
de la tierra y del cielo, a Dios de quien se hablará
como síntesis de todo y autor de lo creado.
16. –LA ACTIVIDAD SOCIAL. – El hombre
es un ser social; el niño debe prepararse para esa vida.
La primera escuela donde el niño hace su aprendizaje
de la vida social, es el hogar. Pero no todos los ho-
gares puedes servir como escuela de educación correcta
por factores de distintos órdenes; entonces, la escuela
debe tratar de suplirlo, con la práctica diaria y siste-
mática.
―Solo los actos depositan hábitos ―dice Payot‖ (12).

Tanto como la perfección física y la mental, la social,
la adquisición de hábitos de convivencia entre los hom-
bres que constituyen la colectividad familiar, civil y
política, se conseguirá con actividades propias y rigu-
rosas. Las actividades sociales escolares pueden cla-
sificarse en cuatro grupos: las que tienden a la perec-
ción de la propia persona para su conservación, las
que se relacionan con la familia en cuyo seno el niño
tiene su primera escuela de la vida; las que correspon-
den al pueblo o ciudad donde actúa el educando fuera
del círculo familiar y las que atañen a la nación o
patria y a la comunidad humana.
Para la práctica de estas diversas actividades, la
escuela debe ser la imagen en miniatura del ambiente
familia, urbano, nacional y humano. La clase será
la prolongación del hogar donde el niño, bajo la égida
del maestro, seguirá encontrando el calor del nido ho-
gareño gracias a la amabilidad, dulzura, cariño y cui-
dado maternales: la familia, la ciudad, la nación o
estado serán reflejados en la institución de enseñanza
donde se practicarán los deberes familiares y ciudada-
nos y se administrará la justicia, se respetará el dere-
cho. Con ese fin se ha convertido la escuela en una
―República Escolar‖ que bajo la dirección de buenos
______________
(12) La Educación de la Voluntad por Payot.
educadores ha dado muy buenos resultados.

Tanto en esa vida de hogar como en la de la re-
publiqueta, debe imperar el orden y la disciplina suge-
ridos por un gobierno paternal que no tendrá como ré-
gimen el rigor, la tiranía ni la opresión del mandón.
Deben ser obtenidos y mantenidos mediante la suges-
tión, el consentimiento y la convicción que irán nacien-
do en el educando paulatinamente.
Dentro de la sala de clase debe reinar el orden
y el aseo: cada cosa ocupará un lugar y habrá un
lugar para cada cosa; la sala debe brillar por su aseo
y limpieza; las paredes sin figurillas y escritos a que
los niños son muy afectos; los papeles inútiles deben
ser tirados en canastos colocados en la sala y en el
patio, y no en el suelo. ¿Quién o quiénes deben prac-
ticarlos¿ En primer término la gente de servicio, pero
como en las escuelas escasean estos elementos, lo harán
los alumnos bajo la dirección del maestro. La primera
hora del día será dedicada a esta actividad.
El aseo personal del alumno será también aten-
dido diariamente, con persistencia y constancia. Se lo
practicará, igualmente, a la misma hora, bajo la ins-
pección y control de una ― Comisión de Higiene‖ cons-
tituída por los mismos alumnos, designada a elección
de ellos. Se evitará todo motivo de molestia a los
inspeccionados mediante la buna manera y palabras
cultas.
Para la práctica de la higiene personal, cada es-

cuela debe tener una instalación conveniente; pero como
ello es aún, entre nosotros, imposible, los medios de
realización deben ser suplidos con la buena voluntad.
Unas cuantas palanganas, agua, jabón, tohallas y
peines mantenidos aseados pueden suplir a las insta-
laciones sanitarias. Con ellos los niños de pies sucios,
despeinados se asearán, con la seguridad de que pocos
son los que admiten o dan lugar a que se les haga
asear en la escuela, dos veces; inmediatamente refor-
man su costumbre y se presentan a al escuela debida-
mente y, así, pronto adquieren el hábito correspondiente.
Al mismo tiempo se revistarán el vestido y el
traje para comprobar la limpieza, el orden y la sen-
cillez. Hay que tener presente que el aseo y el orden
del vestir no consisten en el lujo, sino en la limpieza,
en que no falten botones o que no estén descosidos. El
pobre pueden estar tan decentemente vestidos como el
rico. El guardapolvo y el delantal han resuelto mu-
chos problemas del vestir de los niños. Cuando un
que él mismo se lo cosa en la escuela.
Motivados por estos actos de aseo, se conversará
frecuentemente con la clase sobre higiene: el lavado,
la higiene bucal, el papel que desempeña el vestido y
su variedad en relación con las estaciones del año y
los climas; el arreglo de la sala de clase y, por exten-
sión, especialmente con las niñas futuras amas de

casa, sobre la vivienda, el objeto, su adaptación a los
climas, las comodidades que deben tener e inducir, sobre
todo en las escuelas campesinas, que ella, por más mo-
desta que sea, aunque fuera un rancho, será siempre
limpia y amplia, con capacidad para que los mayores
tengan su dormitorio aparte del de los niños para evitar
la promiscuidad, y que sea sano. Hay que hacer com-
prender y convencer sobre la importancia de que los
dormitorios deben ser lugares de descanso y de salud.
Otro tema de conversación y motivo de actividad
escolar con las niñas, será la preparación de la comida,
o sea el arte culinario. Es una tarea gratísima para
las niñas el cocinar. Alguien dijo que ― la raza por
la boca entra‖, es decir que ella se hace fuerte según
la alimentación. La escuela debe actuar sobre la po-
blación para evolucionar el régimen de alimentación,
infundiendo los conocimientos y la práctica de la uti-
lización en forma conveniente, de los productos de la
tierra, porque es bien sabido que la población rural
no conoce otra preparación culinaria que el mal pu-
chero, el churrasco, el poroto y la cocción de la man.
dioca; ignora que de estos mismos productos se puede
preparar variados platos, así como tampoco, sabe uti-
lizar los productos de huerta como la lechuga, la
acelga, la zanahoria, etc.
Las niñas deben adquirir algunas nociones de Pue-
ricultura para poder colaborar cuando sean madres,

con la Sanidad Pública en combatir la mortalidad in-
fantil.
En la ―Republica Escolar‖, los niños practicarán
el ―gobierno propio‖, la disciplina personal y colectiva,
el orden, el derecho, la justicia, la solidaridad y los
deberes del ciudadano. Estas diversas actividades serán
también motivos de frecuentes conversaciones para la
formación de la conciencia necesaria: sobre la Cons-
titución Nacional, los derechos y garantías que ella
acuerda, el respeto a las instituciones nacionales, a las
leyes y el amor a la patria como concentración del
sentimiento nacionalista. La designación de las diver-
sas autoridades de la ― República Escolar‖ se hará por
elección aplicando la Ley Electoral.
Los problemas sociales, edilicios y nacionales co-
mo la cultura, la producción, su fomento, el comercio,
la defensa nacional, las obras públicas necesarias para
el progreso local y nacional, serán estudiados amplia-
mente; los alumnos presentarán proyectos sobre ellos
para ser discutidos y aprobados en asambleas, que se
celebrarán en días y horas designados en el horario de
trabajos. El maestro dirigirá las discusiones de modo
que ellas se desenvuelvan metódicamente, son correc-
ción y orden; se respetará la opinión ajena.
Se celebrará fiestas escolares así como las del
Árbol con la asistencia de los padres de familia cuya
colaboración será solicitada y aceptada como cosa de

inmenso valor dentro del régimen de la escuela activa.
En esas fiestas se cantará el Himno Nacional, el Him-
no a la Bandera, al Trabajo, al árbol;: se rendirá ho-
nores a la bandera nacional y a los próceres; se rea-
lizarán representaciones teatrales con orquesta formada
por los niños y comedias ideadas por ellos para
la mejor educación artística.
Días determinados se realizarán excursiones y vi-
sitas a fábricas, museos, bibliotecas, imprentas, edifi-
cios públicos, quintas y granjas bien organizadas para
estudiar los problemas correspondientes.
V
CARACTERÍSTICAS DE LA ESCUELA
ACTIVA.
SUMARIO. -17. En la técnica. – 18. Medios

Materiales. 19. El maestro. – 20. La disposi-
ción de las lecciones. – 21. El régimen dicipli-
nario. -22. La vida práctica.- 23 La cola-
boración de padres de familia y de vecinos.-
24. La coeducación.
17 .– CARACTERÍSTICAS; LA TÉCNICA. –La

escuela activa se diferencia de la tradicionalista en:
La técnica. – En la escuela tradicionalista hay
normas precisas que el maestro debe observar tanto en
el gobierno de la clase como en la transmisión de los
conocimientos. Esas reglas que traducen los procedi-
mientos a seguir en la dirección de la educación para
obtener el desarrollo físico y el desenvolvimiento inte-
CARACTERISTICAS DE LA ESCUELA ACTIVA 83
lectura y moral den niño, tienen sus voces, fórmulas y

medios artificiales propios de la ciencia pedagógica, de
los que, el maestro o educador debe imbuírse como el
artesano de los conocimientos tecnológicos necesarios,
para proceder con acierto y conciencia ene l desempeño
de su arte, talvez el más noble y elevado cual es la
educación. La técnica pedagógica comprende, a parte
las voces propias, dos géneros de procedimientos: inte-
lectuales y mecánicos. Los primeros son aquéllos que
sintetizan y concretan los principios de la ciencia, como
los postulados y fórmulas que se deben seguir en la orien-
tación de la formación física, intelectual y moral del
educando, la medida del grado de capacidad, de ap-
titud, y de desenvolvimiento del mismo. Los princi-
cipios establecen la norma general a que deberán suje-
tarse los procedimientos mecánicos que son medios ma-
teriales, obras del ingenio y del arte que sirven para
ayudar, provocar las reacciones del cuerpo y del espíri-
tu humano en el sentido que se propone el educador y
conforme a principios y postulados. Por ejemplo: cons-
tituyen técnica de la Pedagogía, el energetismo o prin-
cipio de la energía vital de la que el niño como ente
biológico, se halla dotado; la ley de la herencia, la ley
del progreso, la reacción del niño ante los excitantes ex
teriores; la reacción espontánea ante las cosas intere-
santes, los centros de interés; los métodos para enseñar
a leer y escribir, a calcular con el esfuerzo natural; el
sistema de tests de Binet y Simon y las medidas antro-

pométricas que completan los conocimientos del niño;
etc. Así mismo, forman la técnica de la Pedagogía los
dones de Froëbel, los materiales para la educación de
los sentidos de la Dra. Montessori y del Dr. Decroly.
Ahora bien, la característica que distingue a la es-
cuela activa de la tradicionalista, en el orden técnico,
es que ésta, basada en la concepción antropocéntrica del
niño, tiene su técnica invariable, fija, uniforme e in-
flexible a la que será sometido el niño, como en la
técnica industrial, en la carpintería, por ejemplo, la
madera para adquirir la misma moldura. En la escuela
activa, no ; el método y procedimiento deben sujetarse,
amoldarse al niño, a cada niño por concepción pueri-
céntrica de la educación: deben tenerse un método, un pro-
cedimiento, un material apropiados para cada niño. Por
eso, pues, la escuela activa, como lo ha dicho el Dr.
Ferrière ―no se basa en ninguna técnica rígida ni adopta
esquema incambiable‖. (12)
La Pedagogía herbatiana que ha fundamentado,
como un gran progreso, con principios psicológicos a la
ciencia de la educación del siglo XIX, emplea artificios
que se multiplican en proporción al ingenio del maestro.
_______________
(12) Ver la Pedagogía de la Escuela Activa, Tomo I, por
el autor.
para hacer las lecciones interesante; de esto nacieron

las lecciones de cosas. Para Herbart, como dijimos en
el primer tomo de esta obra, el interés es objetivo, está
en el objeto, en la cosa, en su manera de presentarlos:
para despertar la curiosidad del niño, para atraer su
atención hay que disponer el material en forma atrayen-
te. Para la escuela activa, es subjetivo, brota de lo
íntimo del ser, del sujeto de la educación, según sea la
relación del objeto o cosa y el interés psicológico del
niño. De aquí que en la tecnología de la escuela activa,
la materia de enseñanza debe guardar íntima relación
con las leyes de la mente, es decir, estar conforme con las
distintas etapas de los intereses para que ella provoque
espontáneamente la corriente centrífuga. Es decir, cada
edad debe tener sus materiales propias así como materiales
de enseñanza capaces de provocar esfuerzos. (13).
La escuela tradicionalista que más tiende a impo-
Ner la cultura de afuera para a dentro, como una acción
Personal del maestro, es propensa a sustituír toda téc-
Nica por la persona del enseñarte; mientras que en la
Escuela activa se hace uso de la técnica como medio de
Favorecer el desenvolvimiento libre del niño.
En la escuela activa se aplica en la educación las
Leyes de la Psicología Infantil y Genética (14); la es-
________________
(13) y (14) QU’ EST L’ ECOLE ACTIVE por el
Dr. Adolfo Ferrière.
cuela activa no opera sobre ― los síntomas exteriores del

bien y del mal, pero sí sobre su origen profundo; busca
los instintos, las tendencias y los intereses para canalí-
zarlos en provecho de la educación‖ (15); ― proporciona
alimento espiritual necesario para enriquecer o diferenciar
las aptitudes por la ley del progreso‖ (16).
17. –MEDIOS MATERIALES. – La escuela ac-
tiva se diferencia igualmente de la tradicionalista por las
disposiciones y medios materiales en los que se desen-
volverá. Es la escuela que debe funcionar en contacto
con la naturaleza cuyo concurso sabio será aprovechado
por la íntima relación con el ser biológico sujeto de la
educación.
El ideal es que la escuela funcione siempre en el
campo, lejos de la ciudad y sus complicaciones. Allí, la
escuela dispondrá de todo el explendor de la naturaleza,
de los arroyos, las lagunas, los manantiales, los árboles,
las colinas, las aves, los insectos, de la luz y de todo
cuanto fenómeno existe para excitar los sentidos, desen-
volver las aptitudes y hacer penetrar la verdad. Mas,
como en la escuela común es de difícil realización este
pensamiento, se lo puede sustituír supletoriamente por
edificios amplios, adecuados, ubicados dentro del perí-
________________
(15) y (16) QU’ EST QUE L’ ECOLE ACTIVE por el
Dr. Adolfo Ferrière.
metro de la ciudad o pueblo pero con dispositivos apro-

piados para la educación nueva.
La salas de clase serán Salas ambientes donde ha-
brá los medios y materiales necesarios para las activi-
dades de los niños. Si es posible una sala para cada ma-
teria: Salas para Geografía, para Historia, para Cien-
cias Naturales, para Ciencias Físico- Químicas, etc.
Los bancos rígidos serán sustituídos por mesitas si
no individuales por lo menos para cuatro personas quie-
nes se sentarán en torno a ellas en sillas movibles, que
pueden ser acomodadas por cada educando a la mejor
posición de su cuerpo. Una sala de clase debe parecerse
más a un taller, a una sala de trabajo que a un salón
académico donde imperan la solemnidad y la seriedad.
Si es posible cada alumno dispondrá de medios pro-
Pios para el trabajo individual, en sustitución de los co-
lectivos de modo que los ―experimentos colectivos‖ efec-
tuados por el maestro lejos del grado, sean reemplazados
por los individuales para que los fenómenos que se
desarrollan en los aparatos e instrumentos, sean bajo la
intervención directa de los alumnos y evitar que se ro-
deen de misterios.
Funcione o no la escuela en el campo, no carecerá
de un pedazo de terreno donde emplear a los niños en
las actividades agrícolas. En los centros urbanos donde
la escuela tenga espacio precario, no faltará siquiera un
cajón con tierra laborable, una maceta cargada con hu-
mus en los cuales se harán los trabajos prácticos

18. – EL MAESTRO. – Si en la escuela tradi-
cionalista el maestro es el alma, en la activa pasa a se-
gunda categoría. Ya sabemos: en la escuela activa el
niño es el centro del sistema escolar mientras que en la
tradicionalista, el maestro. Pero esto no quiere decir,
de ninguna manera, que el maestro pueda y deba ser
eliminado en la nueva educación. No. Al contrario: por
lo mismo que en la función escolar no se debe ―hecerse
sentir la autoridad del maestro‖ para enseñar, la misión
es más sagrada y la función, más difícil. En la escuela
tradicionalista el maestro, casi siempre, salvo raras ex-
cepciones, es sólo cargador de cerebros, al decir de Quin-
tiliano, función, allá al último, fácil y poco exigente.
Pero en la activa se convertirá en calentador de la men-
te, en orientador de fuerzas innatas, en el modelador de
espíritus. Su misión es grande y delicada.
19. –LA DISPOSICIÓN DE LAS LECCIO-
NES. – En la escuela activa, como queda dicho, las
clases deben caracterizarse por su mayor libertad. En
rigor, en ellas las lecciones en el sentido clásico, han
dejado de sujetarse al rigorismo, a la medida cronomé-
trica, alos pasos formales a los que, en la escuela tra-
dicionalista, deben sujetarse con precisión matemática.
La lección viene a ser la distribución a dosis de los co-
nocimientos que los programas fijan con su tiranía para
ser llenados a fin de año por el maestro, de donde la
preocupación de éste en torno a los programas antes que

a los alumnos: más piensa en llenar dichos programas
que en desarrollar la capacidad natural de sus alumnos,
en la ejecución de trabajos a la medida de su fuerza.
En la escuela antigua la dosificación de los conocimien-
tos a adquirir por los alumnos y de la fuerza a gastarse,
está a cargo del educador, mientras que en la nueva,
del mismo educando. Cada niño hace su trayectoria con
sus propias fuerzas y a la medida de ellas. Para el efec-
to, las lecciones o mejor, las horas de trabajo de le aes-
cuela activa deben desenvolverse en plena libertad que
es para ella lo que el oxígeno para la vida, pues debe
comprenderse que los niños, sujetos a la opresión, a la
imposición para ejecutar una cantidad de trabajo en un
tiempo fijo son como las aves enjauladas, privadas de la
libertad que se entristecen y no cantan. Para ponerse
en actividad, para soltar sus energías naturales, sus dis-
posiciones instintivas, su inconsciente, el fondo psicoló-
gico, el tesoro de su alma, necesita de libertad. Obser-
vad, sino, como lo hiciera Rousseau, las horas de recreo
y de juegos libres: allí se dejan dirigir por su interno,
rico manantial de fuerzas y virtualidades, como si algo
oculto les moviera para realizar actos que brotan de su
espontaneidad, sin indicación ni imposición de ningún
género.
Fundada en la libertad, la escuela activa corrige la
deficiencia de la escuela tradicionalista, de tomar la
clase como un todo homogéneo, de considerar al grupo

escolar como una unidad uniforme; y lo toma co-
mo una unidad multiforme, para hacerlo trabajar co-
lectiva, pero individualmente. Esta es una de sus fun-
damentales características: mediante ella y al hacer
que todos trabajen a la medida de sus fuerzas individua-
les, no presenta al niño el espectáculo desconsolador de
que quien se rezaga a causa de su escasa fuerza ingénita,
queda a la vera del camino del año, sin esperanza de ir
adelante.
Las lecciones no son uniforme de un grado a otro.
Si bien desde el grado íntimo al superior, el maestro
debe ser la guía inteligente, el consejo discreto de los
pequeños obreros, su intervención en los primeros gra-
dos deberá ser más intensa y los materiales de enseñan-
za más completos y múltiples que en los superiores en
los que la dirección será más indirecta por medio de
cuestionarios que encaminarán al alumno en la observa-
ción, expresión y adquisición de los conocimientos.
20. – EL RÉGIMEN DISCIPLINARIO. –Co-
mo consecuencia directa del método de educación, el ré-
gimen disciplinario de la escuela activa es el polo opues-
to del de la escuela tradicionalista. Para educar al niño
hay que dejarle reaccionar sobre el ambiente de modo
que sus fuerzas vitales, sus instintos, sus tendencias se
exterioricen, se ejerciten. Y para que el niño desenvuel-
va su interno necesita de la libertad, palabra mágica de
la escuela nueva y llave de todo el sistema. De aquí ha

nacido la ―disciplina de la libertad‖ que se ha incorpo-
rado a la escuela activa como medio educativo. La Dra.
Montessori dice al respecto: ―El método pedagógico de
la observación tiene por base la libertad del niño; y li-
bertad ha de ser sinónimo de actividad.
―En nuestro sistema tenemos ciertamente un con-
cepto distinto de la disciplina. Si la disciplina se funda
sobre la libertad, decimos que la disciplina debe necesa-
riamente ser activa. No se puede decir que un individuo
es disciplinario si se le ha convertido artificialmente en
un ser silencioso como un mudo o inmóvil como un pa-
ralítico. Este es un individuo reducido a la nada: no es
un individuo disciplinario.
―Nosotros llamamos disciplinario a un individuo
que es dueño de sí y que puede, por lo tanto, disponer
de sí mismo cuando sea preciso seguir una línea de
conducta.
―Este concepto de la disciplina activa no es fácil de
comprender ni de obtener, pero encierra ciertamente un
elevado principio educativo, bien distinto de la coerción
ejercida hasta el presente‖. (17)
A su vez, el Dr. Ferrière dice: ―Al organizar la au-
________________
(17) Pedagogía Científica por la Dra. María Montessori,
pág. 92.
tonomía de los escolares, la escuela activa libra, pues,

al adulto de la carga pesada de mantener la disciplina.
El maestro pasa de soberano absoluto a simple represen-
tante del poder ejecutivo. Y entonces hasta puede com-
padecer al niño a quien se ve obligado a castigar, y
poner, de acuerdo con éste, los medios necesarios para
evitar en el futuro la repetición de la falta. Con esto
queda libre para instruír y educar. La liga secreta que
en todas escuelas coaliga tácitamente a los alumnos con-
tra los maestros, ya no tienen razón de ser y se estable-
cen en seguida relaciones de confianza. En caso de con-
flicto de los alumnos entre sí, las partes litigantes re-
curren al maestro, se le busca como al amigo más experto
que siempre está dispuesto a ayudar y a alentar.
―Libertad al maestro: tal es la primera ventaja de
la autonomía de los escolares. La segunda es libertar
al alumno de la tutela personal del adulto, colocándolo
bajo la tutela de su propia conciencia moral. Natural-
mente que este proceso no está excento de choques y de
dificultades. Pero la crisis es necesaria. Si del régimen
de autoridad que actúa de afuera a dentro, régimen ne-
cesario del niñito, éste quiere elevarse a la dignidad de
hombre, y ejerceré n el seno d la sociedad una actividad
libre, hay que procurarle los medios para conseguirlo.
Es preciso que el influjo disciplinario del educador pase,
poco a poco, al último plano para que aumente su in-
fluencia moral‖. (18)

De esta autonomía escolar, del ejercicio consciente
de la libertad que no daña a tercero ni al orden de cosa
establecido, nace el orden de la clase de la escuela ac-
tiva. El orden no es el silencio, no la quietud, ni la in-
movilidad; es el desenvolvimiento y gobierno personales
del alumno dentro de su pequeña comunidad; es el tra-
bajo fecundante, la actividad armoniosa.
El niño de una clase organizada bajo este régimen
de la libertad es un ser libre, autónomo que trabaja, se
mueve en la ejecución de la labor; que se levanta para
ir a consultar un libro de la biblioteca, para buscar un
recorte en el anaquel sin necesidad de licencia previa
del maestro porque ya se sabe que está desarrollando
su labor, está dentro del orden. El orden así, el orden,
hijo de la libertad, fruto de la disciplina debe ser la
feliz característica de la escuela activa en contra-po-
sición al régimen de la opresión, de la tiranía que forma
seres apocados, autómatos, futuros soldados de las dic-
taduras.
21. –LA VIDA PRÁCTICA. –La escuela acti-
va debe ser una república organizada conforme al ré-
gimen político del país. En ella, el niño practicará todo
________________
(18) La Escuela Activa por el Dr. Adolfo Ferrière
(Pág. 195).
lo que constituye la vida activa, física, intelectual y

moral; la social y ciudadana; los principios de la higiene
personal, doméstica y municipal; se ocupará en los ne-
gocios de construcción, fabricación, compras y ventas;
administrará justicia; dictará leyes; elegirá autoridades
aplicando la constitución y las normas escritas naciona-
les; realizará fiesta, cocinará, lavará, planchará y cul-
tivará la tierra.
22. – COLABORACIÓN DE LOS PADRES DE
FAMILIA. – Rousseau en su escuela ideal, la escuela
de la naturaleza, aislaba al niño del contacto de la so-
ciedad para salvarle de los vicios y de la corrupción.
La escuela, tal como se la concibe, procede en sentido
inverso; lleva al niño al seno de la sociedad porque la
sociedad está hecha para el niño como éste para aqué-
lla; busca la estrecha colaboración de los vecinos y de
los padres de familia y a la escuela como una socie-
dad en miniatura. No es posible educar para la vida
si no se educa en la vida, si se educa en el aislamiento;
es necesario buscar y mantener el contacto directo con
los vecinos y padres de familia. Hay que formar la con-
ciencia social de que la escuela es de la sociedad, de
los vecinos y de los padres de familia, para que no so-
lamente lleven al seno de ella el calor de su estímulo
y apoyo sino también darle el carácter real.
John Dewey dice: ―¿Qué puede hacerse y cómo

para poner la escuela en estrecha relación con la vida
del hogar y de la vecindad? En vez de hacer de la es-
cuela una institución a la que el niño acuda solamente
a aprnder ciertas lecciones. ¿Qué puede hacerse para
suprimir las barreras que han venido a separar des-
graciadamente, la vida escolar del resto de la vida dia-
ria del niño? No significa esto, como han interpretado
quizás algunos, que el niño debe simplemente manejar
en la escuela cosas que haya experimentado en la casa
y estudiarlas, sino que, hasta donde sea posible, el niño
debe tener la misma actitud y los mismos puntos de
vista en la escuela y en el hogar; que encuentre el mis-
mo interés en ir a la escuela y hacer allí por su cuenta
las cosas que debía hacer, que encuentre en los juegos
y en las ocupaciones que desempeña en su casa y ve-
cindad. Significa también que los motivos que estimu-
lan el trabajo y el desenvolvimiento del niño en el ho-
gar deben ser utilizados en la escuela, de tal modo que
el niño no tendrá que adquirir otra serie de principios
de acción que pertenezcan solamente a la escuela-dis-
tintos de los hogares. Es una cuestión referente a la
unidad de la vida del niño, a sus motivos y aspiracio-
nes actuantes, no un problema referente a como diver-
tirle, no siquiera o como interesarle‖. (19)
________________
(19) La Escuela y la Sociedad por John Dewey, pág. 120.
24. – LA COEDUCACIÓN. – La escuela activa,

en su concepto de escuela de la vida y para la vida, y
como prolongación del hogar, no debe tener miedo a
la coeducación, como lo tiene la escuela tradicionalista.
El miedo no es más que efecto del concepto erróneo que
se tiene de la maldad innata del niño y de la malicia
de los adultos.
POSTULADOS DE LA ESC UELA ACTIVA 97

VI
POSTULADOS DE LA ESCUELA ACTIVA.
SUMARIO. –25.El niño es un ser vivo regido

por leyes biológicas. - 26. Existen en el niño,
como ser vivo, energías funcionales innatas, in-
manentes. – 27. Las fuerzas naturales existen-
tes en el niño se desenvuelven obedeciendo a
leyes propias. – 28. Las fuerzas naturales exis-
tentes en el ser se conservan a través de las ge
neraciones. – 29. Todo ser viviente tiende es-
pontáneamente a conservar y a acrecentar sus
poderes energéticos.-30.El niño, como ente
biológico,está sujeto a las leyes de la herencia
y del progreso. -31. El niño, como ente bioló-
gico, está sujeto a las leyes de adaptación,dife
renciación, selección y evolución.-32. El inte-
rés y el esfuerzo son fenómenos funcionales pro-
pios de la naturaleza infantil.
25. – Primer postulado : EL NIÑO ES UN SER

VIVO REGIDO POR LEYES BIOLÓGICAS. –
Aunque ya nos habíamos ocupado en estos postulados,
en los capítulos IV, V y VI del tomo anterior, insisti-

remos sobre ellos por considerarlos como los verdade-
ros fundamentos psicológicos de la escuela activa y,
por consiguiente, de capital importancia para el maes-
tro de la nueva educación. Para que el educador pue-
da dirigir el desenvolvimiento espiritual del alumno
debe conocer la naturaleza del ser y conocerle, es saber
lo que es, su constitución. Así, dará la educación a la
medida colocando al niño en el lugar correspondiente y
ocupando él el que le pertenece.
Antes de todo, y en primer término, el maestro, co-
mo lo dice Ferrière, es ―un ser vivo que se enfrenta con
otro ser vivo‖. (20)
Como los vegetales y los animales, el niño es un
ser regido por leyes biológicos. Nace, crece, se desarro-
lla de la misma manera que nacen, crecen y se desarro-
llan los otros seres vivientes desde el punto de vista
biológico. Estos fenómenos, si bien se producen a
nuestra vista, están aún cubiertos, para nosotros, por
el velo del misterio. Sbemos que el niño, como la
planta y el animal, se alimenta, respira y recibe la luz
para vivir; sabemos que las substancias ingeridas como
alimentos, los elementos nutritivos, se asimilan al or-
ganismo y constituyen a enriquecer, multiplicar y for-
________________
POSTULADOS DE LA ESCUELA ACTIVA 99
tificar sus células constitutivas, y sabemos, también,

cómo, si no se alimenta, se debilita, se aniquila y
muere. Todos estos fenómenos son propios de la vida,
y visibles, comprobables; mas, dice el mismo doctor
Ferrière, ―no sabemos aún cómo un grano produce
Raíz y tallo, el tallo, hojas y flores, y éstas frutos‖.
(21). Pero la ciencia nos enseña las condiciones en
que se producen los fenómenos y, por lo tanto, nos
señala la forma cómo podremos ayudar, favorecer e
impedir la producción de ellos.
El maestro o educador, pues, tiene este primer
postulado-fundamento de todos los otros y de las leyes
que rigen la evolución del ser. No lo debe olvidar,
en ningún momento en el cumplimiento de su función
para poder realizar la educación del niño de acuerdo
con los principios de la escuela activa. El niño no es
un ser inerte, un mundo muerto perdido en la costela-
ción de la humanidad, al que debe darse el aliento para
hacerle vivir; sino un ser vivo a quien hay que colo-
carlo en condiciones propicias, rodearlo de circunstan-
cias necesarias para que se desarrolle y alcance ple-
nitud.
26. – Segundo postulado : EXISTEN EN EL
NIÑO, COMO SER VIVO, ENERGÍAS FUNCIONA-
________________
(21) La Escuela por el Dr. Adolfo Ferrière.
LES INNATAS E INMANENTES. –El niño es un

ser vivo y, como tal, existe en su esencia, fuerzas
internas de naturalezas distintas que obran en su inti-
midad, unas para mantener los átomos y moléculas
unidos (fuerzas o energías físicas), otras para el desa-
rrollo, crecimiento y funcionamiento de los órganos
(fuerzas o energías fisiológicas) y otras para las reac-
ciones y adaptaciones al medio (fuerzas o energías
psíquicas).
Las que interesan de inmediato a la Pedagogía son
las últimas. El niño representa para el educador una
unidad de poderes, unos en estado potencial y otros en
plena manifestación. Las excitaciones de los órganos
de los sentidos repercuten en lo íntimo de él y producen
reacciones en forma de movimiento o de acción. La
corriente externo-interna se transforma en interno-ex
terna. Con estas fuerzas o poderes connaturales, el
niño, el sujeto percibe las cosas, se forma imágenes,
adquiere instrucción, educación y cultura. Del mismo
modo, incitaciones internas, provocan en él reacciones
espontáneas que también se traducen en acción, mo-
vimiento, impulsión; del fondo de su ser surgen igual-
mete, energías heredadas de antepasados cercanos y
remotos de la especie humana. Estas fuerzas o ener-
gías específicas son los instintos que dirigen la vida
del niño. Los instintos de conservación (de alimenta-

ción, respiración, de lucha, la mentira, la simulación,
la cólera, el robo); de reproducción (de afectuosidad,
de construcción, industrial, gregario); de perfección (la
imitación, la curiosidad, el juego) son todos innatos,
inmanentes; todos los niños los poseen en mayor o
menor grado de fuerza para su propia perfección.
El educador nada puede hacer para crear ninguna
de estas energías naturales del ser viviente, llamado
niño; ni tampoco conviene reprimirlas violentamente
para hacerlas desaparecer. Su misión es conocer su exis-
tencia y saber apreciarlas por sus manifestaciones, efec-
tos y fines para encauzarlas y utilizarlas en provecho
del mismo sujeto poseyente.
27. – Tercer postulado: LAS FUERZAS NATU-
LES EXISTENTES EN EL NIÑO SE DESENVULE-
VEN OBEDECIENDO A LEYES PROPIAS. –
Tenemos, pues, que en el niño existen energías o fuerzas
innatas e inmanentes que desempeñan funciones en su
formación y que van acrecentándose paulatina y sucesi-
vamente a medida de su crecimiento y desarrollo. Mas,
el desenvolvimiento obedece a leyes como todo fenóme-
no de la naturaleza. En primer término necesita ejerci-
tación para alcanzar su eficacia. El niño abandonado a
merced de la naturaleza ejercita espontáneamente sus
potencias en contacto con e ambiente: el medio telúrico
obra sobre los sentidos, los excita y provoca en ellos
reacciones constantes que desenvuelven naturalmente las

aptitudes adquisitivas y cognoscitivas. La naturaleza es
una gran maestra que obra con persistencia sobre el
niño. Pero ella en su función, es ciega y anonadadora
muchas veces; lo mismo procede con un niño normal
que con uno anormal; con uno sano que con uno enfer-
mo; con uno fuerte que con uno débil. El normal, el
sano y el fuerte se adaptan al medio y viven; el anormal,
el enfermo y el débil no se adaptan y sucumben con lo
que se produce la selección natural. Con decir sucum-
bir no queremos significar la muerte física preisamen-
te, sino la moral y psíquica; nos referimos al vencido en
la lucha por la vida, al que queda rezagado en la vera
del camino, impotente para segur adelante en compa-
ñia de los demás. Mas, esta severidad de la naturaleza,
esta inflexibilidad de la gran educadora pueden ser sua-
vizadas con la ciencia del maestro, quien no abandona
ni menos anonada al niño atrasado, sino, al contrario, le
estimula, le da la mano, le proporciona medios propios
de acuerdo con su capacidad para la ejercitación pa-
ciente de sus energías a fin de que ellas se desenvuel-
van. Los métodos de la escuela activa se basan en me-
dios por el maestro, de acuerdo con las leyes correspon-
dientes, para provocar la actividad de la potencias in-
ternas y ejercitarlas. Pero el niño tiene que ir ante la
naturaleza, tiene que ocuparse en la observación; estar
activo; muy contrariamente a la inmovilidad e inacti-

vidad de los educandos colocados en unos bancos, obli-
gados a ―guardar silencio, posición y quietud‖, a redu-
cirse a meros escuchadores de las lecciones.
En la infancia las fuerzas instintivas tienen mayor
predominio que en otro período de la vida; ellas son las
que dirigen la vida vegetativa y la mental. El niño
juega, construye, fabrica, dibuja, habla, trepa obede-
ciendo a su propia naturaleza, a sus instintos y a sus
intereses. Esas actividades son medios con que el niño
desarrolla, acrecienta sus poderes y se desenvuelve.
La actividad es una ley natural de la niñez como ya lo
dijeron los clásicos de la Pedagogía. Esas actividades
son vida; impedirlas es llevar a la muerte al ser en for-
nación. El juego en sus diversas formas es el método
de la naturaleza que debe emplear el educador.
El niño cambia constantemente su clase de juego
Porque la repetición de los mismos ejercicios le cansa,
le produce fastidio. Quiere decir que la ejercitación de
las energías necesita de variedad ; se puede obrar sobre
las fuerzas para desenvolverlas en el mismo sentido pero
con ejercicios variados.
Toda actividad continuada cansa igualmente. El
niño, después de una actividad prolongada e intensa,
suspende el juego o lo varía. Cuanto más joven es el
niño más pronto ha menester de descanso. Los ejercicios
educativos deben ser breves y variados; las lecciones,
cortas. Sólo, a medida que la edad avanza, el desarro-

llo y crecimiento progresan, la fuerza de la atención
evoluciona progresivamente y se acrecienta; sólo enton-
ces, el tiempo de las actividades y de los ejercicios au-
mentará proporcionalmente.
En la vida mental primaria del niño, como aurora
de ella, se presentan las sensaciones. El niño es un ser
eminentemente sensitivo; sus sentidos abiertos al mun-
do, reciben a torrentes las impresiones y provocan las
reacciones internas que se manifiestan en forma de per-
cepción que es el proyectar del yo al exterior al decir
de James. Es inútil pretender el desenvolvimiento de
la vida superior del niño sin las sensaciones externas;
todo comienza con los sentidos. Para razonar hay que
tener conocimientos de las cosas proporcionados pos las
funciones adquisitivas.
Las primeras ideas que el niño adquiere, como fruto
de sus energías conceptivas, son las referentes a su pro-
pia persona: su alimentación, su vestido y, luego, las
familiares, del mundo externo inmediato a su persona.
Antes que tener conocimiento de las cosas ausentes o le-
janas adquiere el de los alimentos, de los vestidos, de su
familia porque estos son sus intereses inmediatos. Esta
primeras piedras militarías de su vida señalan el punto
de partida y la dirección de su educación. (Centros de
interés; método Decroly).
El desenvolvimiento de las energías requiere ejerci-
cios repetidos. Sólo la repetición fortifica las fuerzas,

les da incremento y engendra hábitos. El hábito es una
segunda naturaleza que debe formarse en el individuo
porque él es el que le da valor. El desenvolvimiento de
la memoria, del juicio y del razonamiento se obtiene a
fuerza de repeticiones de los ejercicios mentales.
Los sentidos proporcionan conocimientos intuitivos,
empíricos de las cosas; por eso las primeras percepcio-
nes de los niños son concretos. Solamente son capaces
de adquirir conocimientos abstractos, después de cierta
edad.
El poder de discriminación se desenvuelve después
que haya acumulado bastantes conocimientos concretos
que le sirven como elementos de comparación. Al niño
de edad perceptiva más le interesa el todo, el conjunto
antes que las partes, el análisis.
El desenvolvimiento mental no es paralelo al desa-
rrollo físico: cuando el niño crece el desenvolvimiento
mental se estaciona y recíprocamente. Parece que, co-
mo dice Claparède, cada clase de fenómeno necesita
acumular previamente energía para realizarse.
28. –Cuarto postulado: LAS FUERZAS NATU-
RALES EXISTENTES EN EL SER SE CONSERVAN
A TRAVÉS DE LAS GENERACIONES. –La vida
es una continuidad a través de la especie; las energías
connaturales la rigen desde el origen. La creación es
continua y permanente mediante esas fuerzas inmuta-
bles; los principios son eternos. Estas fuerzas obrantes

en la intimidad de los seres producen las distintas mu-
taciones de la forma; pero ellas son siempre las mismas
en su esencia. Sólo varían en intensidad y en manifes-
taciones en relación al medio en que obra.
Tanto las fuerzas físicas como las espirituales se
conservan en la especie. El individuo muere, desapare-
ce; pero las energías vitales viven y se perpetúan en la
especie. En la naturaleza nada se pierde; todo se con-
serva. Cada generación es depositaria de la riqueza
energética de las anteriores. El niño como individuo, es
poseedor de las fuerzas de su especie, en general, y de
los ascendientes o generadores inmediatos en particular.
Sólo varían esas fuerzas en su potencial y en la forma de
Manifestarse.
20. –Quinto postulado: TODO SER VIVIENTE
TIENDE ESPONTÁNEAMENTE A CONSERVAR Y
A ACRECENTAR SU PODER ENERGÉTICO. –
―Todo ser viviente, dice Ferrière, tiende espontáneamen-
te a conservar y a acrecentar su poder energético. Cual-
quiera que sea la naturaleza de este motor centra, él
es la base de la conservación de las especies animales
y vegetales y se traduce, en el hombre, en una tenden.
cia, marcada de todo individuo no patológico, a acre-
centar el poder de su espíritu‖ (22) Esa fuerza crea-
________________
(22) La Escuela Activa por el Dr- Ferrière.
dora que todo ser viviente trae consigo al nacer y que

le ha venido desde los orígenes, no constituye solamen-
te su patrimonio individual sino que es un capital de la
especie del que es responsable ante las generaciones fu-
turas. Por un principio natural, el ser depositario tein-
de espontáneamente, no sólo a conservar la herencia
constitutiva sino a acrecentarla.
La acción del medio provoca las reacciones de esas
fuerzas heredadas que aumenta en calidad con los ejer-
cicios; aumentadas, se acreditan, se conservan. Las
no ejercitadas son débiles y denominadas por las otras
para ir a morar en el fondo de la conciencia de la es-
pecie, sin poder para actuar sobre la vida. Y no sola-
mente con el ejercicio las fuerzas innatas se acrecientan
en calidad, sino que también en cantidad, pues crean
nuevos hábitos los que se incorporan al capital especí-
fico a través de algunas generaciones.
Pero, lo fundamental en este postulado y lo que el
educador conviene que lo conozca, es que las fuerzas
innatas, las energías vitales tienen el poder natural de
buscar su propia expansión, su potencial de acción.
30. – Sexto postulado: EL NIÑO, COMO ENTE
BIOLÓGICO, ESTÁ SUEJTO A LAS LEYES DE LA
HERENCIA Y DEL PROGRESO. –El ser cuyo per-
feccionamiento el educador dirige, además de hallarse
dotado de las fuerzas energéticas naturales para su
evolución, está sujeto a las leyes de la herencia y del
progreso. La naturaleza no solamente da la parte

de energías que le corresponde como integrante del
Cosmos, sino que recibe de sus progenitores y más re-
motos antepasados, a través del filum de la especie, las
fuerzas vitales, las particularidades y generalidades ca-
racterísticas de la especie, de los padres y abuelos; los
caracteres físicos, la cualidades intelectuales y morales.
Todo niño reproduce fatalmente las condiciones de sus
antepasados como legado forzoso. En él se cumple las
leyes particulares de la herencia ininterrumpida, de he-
rencia altérnate, de herencia sexual, de herencia bila.
teral y de herencia abreviada conforme a las explica-
ciones dadas en el Capítulo V del primer tomo de
esta Pedagogía de la Escuela Activa, así como las he-
rencias adaptada y fijada, igualmente vistas en el
mismo capítulo.
Estos mismos fenómenos de adaptación y de fija-
Ción hereditarios obran en el niño para la diferenciación
sucesiva conforme a la ley del progreso que debe ser
tenida muy en cuenta para el perfeccionamiento indi-
vidual y colectivo, porque la educación no es más que
la aplicación de la ley del progreso en el niño y en todo
ser humano en la función educativa.
Dijimos en el tomo anterior que un individuo pro-
gresa cuando obtiene una diferenciación de su estado
anterior de las funciones en forma armónica y equili-
brada y terminamos con las palabras del autor de ― La
Ley del Progreso en Biología y Sociología‖: ―Toda rup-

tura de equilibrio o diferenciación excesiva sin el con-
trapeso de la concentración correlativa es causa y signo
de un estado patológico‖.(23) A medida que el niño
crece y se desenvuelve su intelecto, los conocimientos
adquiridos en su comienzo globalmente, se diversifican
de acuerdo con la ley mencionada y mediante ella pue-
de, aunque sea sumariamente, adquirir la cultura cien-
tífica atesorada por la humanidad.
31. –Séptimo postulado : EL NIÑO COMO ENTE
BIOLÓGICO ESTÁ SUJETO A LAS LEYES DE ADAP-
TACIÓN, DE DIFERENCIACIÓN, SELECCIÓN Y
EVOLUCIÓN. – El acrecentamiento de las energías
naturales convenientes para el perfeccionamiento invi-
vidual, así como la creación de buenos hábitos es el
objeto de la educación. Ese acrecentamiento se produce
de acuerdo con la ley del progreso. El Dr. Ferrière
nos enseña claramente lo que los educadores debemos
saber sobre el particular para el cumplimiento de nues-
tra función social de preparar a las neuvas genera-
ciones de acuerdo con la orientación de la escuela activa.
Como nos interesa sobremanera llamar la atención de
los maestros sobre este postulado que estamos comen-
tando ligeramente, transcribiremos las palabras del lider
________________
al respecto: ―No me detendré aquí, dice, en el aspecto

biológico y fisiológico de la cuestión. Remito al lector
al libro mencionado (24) en donde lo expongo con todo
detalle. En él encontrará escrito cómo la experiencia
–es decir, contacto entre el individuo y el mundo ex-
terior, por el dolor o el placer que trae consigo –
opera una selección entre las reacciones; cómo la reac-
ción viviente, de tato, que es al principio, llega a ser
así una reacción apropiada, es decir, que constribuye a
adaptar al individuo a su medio; verá cómo la reacción
apropiada se fija, se mecaniza, se graba en lo incons-
ciente a fin de dejar en libertad la fuerza vital discierne
cada vez mejor y retiene en provecho suyo el elemento
de constancia que se oculta bajo la aparente multipli-
cidad de los fenómenos. Aplicarse con él más y más,
crearse posibilidades de acción eficaz, defenderse cada
vez mejor contra los elementos de destrucción, es a lo
que yo he llamado precisamente la ley del progreso.
―Esta ley se compone de dos elementos complemen-
tarios: 1.º la división del trabajo que se establece entre
las facultades – trátese de facultades de apercepción,
facultades de discriminación, o facultades de acción; –
________________
(24) La Ley el Progreso en Biología y Sociología por el
Dr. A. Ferrière.
POSTULADO DE LA ESCUELA A CTIVA 111
2.º la unificación creciente que reúne en un haz las

fuerzas del organismo, que permanecerían divergentes
sin este proceso. Se puede decir, empleando una ima-
gen, que la diferenciación o división del trabajo va del
centro a la periferia, mientras que la concentración o
unificación va de la periferia al centro. Esta es pro-
piamente la construcción lenta y progresiva de la pirá-
mide espiritual que constituye nuestro espíritu: pirámide
de la jerarquía de las funciones al servicio del espíritu,
pirámide de la jerarquía de los valores en el seno mismo
del espíritu‖.
Y continúa el Dr. Ferrière para ejemplificar sus
definiciones: ―La diferenciación del sentimiento es el
tacto, la finura, el sentido de los matices; la concen-
tración de los sentimientos es la unidad, la constancia,
la estabilidad que llegamos a introducir en nuestra vida
afectiva – receptiva o activa, estética o social – en
función de nuestro carácter propio y de los valores
objetivos permanentes que están grabados en el alma
humana. Inclinarse demasiado a un lado, ignorar la
estabilidad, es caer en la sensiblería; inclinarse dema-
siado del otro lado, es refugiarse en su yo, estancarse o
ignorar las riquezas que aporta la vida cuando se sabe
permanecer abierto a todas las cosas, tolerante y activo.
―La diferenciación de la inteligencia también se
señala por su flexibilidad y su rapidez y su concentra-
ción por la firmeza de las naciones universales a que
ella permanece fiel.

―Otro tanto diría de la voluntad. Cuando está diferenciada
es más y más flexible y ofrece una multitud cada vez mayor de
reacciones apropiadas a las excitaciones del mundo que le rodea.
Pero esto mismo, y por hacer frente a una vida tan rica, se
encuentra más y más concentrada, más y más fuerte, más y más
unida.
De una parte, flexibilidad, pero firmeza; de otra, firmeza,
pero acompañada de flexibilidad‖.(25).
32. –Octavo postulado : EL INTERÉS Y EL ESFUERZO
SON FENÓMENOS FUNCIONALES PROPIOS DE LA
NATURALEZA INFANTIL. –Hemos dicho que la naturaleza
compensa su misma debilidad haciendo acompañar las
sensaciones necesarias para el desarrollo corporal y espiritual del
niño, con el placer que así no es otra cosa que el interés en
génesis. El niño encuentra placer en su juego, le es interesante,
porque encuentra en él la satisfacción de una necesidad
fisiológica, el ejercicio corporal, y psicológico en la satisfacción de
la curiosidad, de la imitación porque satisface un apetito del yo.
En el interés se encuentra contenidos biológicos y
psicológicos porque lleva en sí la realización de una necesidad
propia para el desarrollo, el crecimiento, la conservación de la
vida, la satisfacción de un deseo,
________________
(25) La Escuela Activa por el mismo.
POSTULADO DE LA ESCUELA A CTIVA 113

de un sentimiento, de un pensamiento. Por eso se dice que es
un fenómeno funcional; que nace de la misma naturaleza, de
la misma intimidad del ser; es una función del yo, del alma,
del espíritu.
El niño tiene distintas y variadas necesidades de lo que
hace la variedad de intereses. No juega, no atiende, no trabaja,
no se pone en actividad espontáneamente sino de acuerdo con
sus distintos intereses dependientes, a su vez, de la edad y de
los períodos correspondientes.
Asímismo, en la realización del objetivo del interés se
reconoce la presencia del esfuerzo que en sus comienzos es
fugaz y está sólo al servicio del interés como causa motriz que
debe ser usada poco a poco hasta obtener su transformación en
un esfuerzo educativo, o sea, consciente y reflexivo que es lo
que vale en la vida y conduce a la perfección. El esfuerzo debe
ser considerado, al parecer de Dewey, como ―una actividad que
exige tiempo para su consumación‖. (26)
(26) El Interés y el Esfuerzo por John Dewey
VII
EL EDUCADOR ANTE LA ESCUELA
ACTIVA
SUMARIO. – 33. La escuela activa exige la

dedicación del maestro al niño. – 34. La escuela
activa acuerda al maestro una autonomía relativa
en el ejercicio de sus funciones. – 35. El maestro de
la escuela activa debe conocer los postulados y la
técnica de la educación nueva. – 36. El maestro
debe poseer el don de la intuición. – 37. El maestro
de la escuela activa debe poseer el don de la
sugestión. – 38. El maestro de la escuela activa
debe conocer el fin de la educación humana. – 39.
El maestro de la escuela activa debe acercarse a
sus alumnos para comprender sus necesidades y
proporcionarles los materiales adecuados. – 40. El
maestro, casi siempre tendrá que sugerir,
proponer, encauzar, animar; rara vez, ordenar. –
41. En la escuela activa debe reinar una estrecha
colaboración entre maestros y alumnos. – 42. La
deter-
EL EDUCADOR ANTE LA ESCUELA ACTIVA 115
minación de las acciones buenas y malas no es

únicamente asunto del maestro sino también de la
clase. – 43. El maestro de la escuela activa debe
tener sentimientos maternales. – 45. La actitud
autoritaria del maestro se opone al espíritu de la
escuela activa. – 46. El maestro de la escuela
activa debe tener paciencia, bondad y espíritu de
justicia.
33. – LA ESCUELA ACTIVA EXIGE LA DEDICACIÓN

DEL MAESTRO AL NIÑO. – El alma de la escuela tradicional
es el maestro; el centro de interés de la activa, el niño. Este
concepto de la escuela nueva exige del educador su dedicación
absoluta al servicio del niño. Todo para el niño y por el niño.
En la escuela tradicional, el maestro puede dejar en
segundo plano al educando y ocuparse más en sí mismo, en su
preparación técnica para dar buena clase, en la forma de su
lección, puesto que el éxito de ésta depende de la mayor o
menor habilidad suya, de su mayor o menor ingenio, para
hacer interesantes, atrayentes la presentación, la objetivación,
del desarrollo de la conversación, al decir de los herbartianos.
En la escuela clásica el maestro se dedica a sí mismo, a su
ciencia para servir mejor a la escuela, a los programas. En la
activa, debe consagrarse al
niño, a la comprensión de la naturaleza infantil, al

conocimiento del alma del ser en desenvolvimiento. No debe
tomar a la clase como un todo homogéneo, como una unidad
pedagógica, sino como un conjunto de unidades heterogéneas,
diferentes en poder, en fuerza, en forma de reaccionar en
contacto con el ambiente. Para este conocimiento debe
estudiar; observar, examinar a cada uno, a cada sujeto; así,
únicamente, padrá suministrar ―la enseñanza a la medida‖:
educar a cada uno según su fuerza, su capacidad, su actitud.
Estos fines de la escuela activa no pueden ser realizados por
maestros indiferentes, que buscan más su propia comodidad,
su bienestar y exigen la acomodación del niño a su
personalidad. El maestro de la escuela activa no podrá decir
que ―el público juzgará su labor por dos o tres niños con
buenas pruebas en los exámenes, aunque fracase el 90%‖. El
maestro de la escuela activa no prepara a los niños para los
exámenes, sino para la vida.
34. – LA ESCUELA ACTIVA ACUERDA AL MAESTRO
UNA AUTONOMÍA RELATIVA EN EL EJERCICIO DE SUS
FUNCIONES. – Esta función puericéntrica del maestro hace
recaer sobre él una gran responsabilidad, y toda función que
exige responsabilidad requiere, para el que la ejerce, el goce de
la autonomía necesaria para desarrollar su actividad personal.
Es necesario que el educador goce de la in-
dependencia para dar de sí la suma de frutos. Ningún esclavo

es responsable moralmente de sus actos. Ningún maestro
sometido a la dictadura de las autoridades inmediatas, del
horario, de los programas puede ser responsable, en toda
plenitud de la educación. La consagración al niño exige una
autonomía relativa para su ejercicio. Toda madre que se
consagra a la educación y crianza de sus hijos ejerce su función
materna libremente, espontáneamente sin imposición de leyes
ni reglamento; sólo le guía su amor de madre, sus instintos
que le hacen realizar milagros, renunciar a su persona en
servicio de los hijos. Así debe ser el maestro dedicado al niño:
gozar de la libertad para dar de sí toda la potencia creadora de
su alma. Pero, debemos explicar el alcance de esta autonomía
que reclamamos para el educador. Ella, naturalmente, es
relativa porque hay que comprender que él forma parte del
engranaje escolar que se mueve de acuerdo con leyes,
reglamentos y bajo la vigilancia y dirección de autoridades
reguladoras de la marcha de la institución. De modo que no
puede ser un ente anárquico; no; el educador, al aceptar la
misión social de preparar a las generaciones, se somete a un
régimen establecido, a compromisos serios, formales, sagrados
para realizar fines sociales y oficiales. No puede apartarse de
la realización de las finalidades establecidas; debe cumplir
sana, sincera y moralmente el compromiso con-
traído. La autonomía que la escuela activa necesita para su

educador en el desempeño de su misión social no significa otra
cosa que esto, como depositario de la fe pública, el goce de la
libertad para cumplir ese compromiso. No es en otro sentido
cómo el artista se desempeña ante el arte, cómo un obrero
consciente realiza su trabajo. El maestro debe emplear esa
libertad para elegir tal material ilustrativo, tal medio de
enseñanza, para cambiar los ejercicios según vea el ardor o
decaimiento de los alumnos, para tenerlos en la sala de clase o
en el jardín, o llevarlos a visitar fábricas, museos, bibliotecas,
someterlos a unos ejercicios o a otros, durante las horas de
clase.
35. – EL MAESTRO DE LA ESCUELA ACTIVA DEBE
CONOCER LOS POSTULADOS Y LA TÉCNICA DE LA
EDUCACIÓN NUEVA. – La dedicación del maestro al niño
dará como primer fruto su conocimiento íntimo del sujeto de la
educación, porque dedicarse es consagrar su afán, su ciencia,
su amor a los intereses del objeto de su dedicación. Esa
aplicación consistirá en el estudio y la observación del niño, de
cada niño, de la manera de ser, manifestarse, reaccionar,
aprender, etc. Pero el estudio consciente requiere conocimiento
de los postulados de la escuela activa que ya conocemos. Un
maestro intuitivo puede conocer al niño empíricamente como
la generalidad, pero ese empirismo no puede tener la certeza
de la ciencia que
obra con precisión. El mundo está lleno de hombres prácticos,

empíricos que todo lo facilitan fundados en la superficialidad
de sus conocimientos. Creen con su empirismo saberlo todo y
que pueden resolver los problemas de la vida sin el concurso
de la ciencia a la que mira con desprecio. Pero el maestro
consciente no puede ni debe obrar al azar, al tanteo como lo
haría el práctico, el rutinario. Su responsabilidad es grande y
su función bastante delicada. Debe casamentar su directiva en
las verdades de la ciencia si quiere tener éxito en su noble
tarea.
Del mismo modo, no es indiferente el conocimiento de la
nueva técnica. Ella es múltiple y varíada así como está en
constante organización en proporción al progreso de la
educación nueva. No hay una técnica acabada y completa de la
escuela activa, aún; ni la que se conoce hasta ahora, se puede
decir que sea perfecta. Puede ir creándose a medida que la
experiencia enseñe más y la Pedagogía avance en su
estructuración. Aisladamente, hay una variedad de técnicas
como las de Montessori, Decroly, Mackinder, Wicnetka,
Dalton, etc. La técnica de la escuela activa debe ser de
creación personal, de acuerdo con los principios y postulados
de ella, que son los únicos universales. Cada país debe tener la
técnica propia de conformidad con su idiosincrasia; cada país
debe tener su didáctica. La escuela paraguaya debe tener la
suya, que surgirá de la práctica y de los ensayos,
técnicas que sin ser ninguna de las mencionadas reúnen las

soluciones del medio nacional.
No debe pensarse que el emplear en la escuela nacional las
técnicas extranjeras, sea con la intención de implantarlas. No;
siempre las hemos considerado exóticas. Se las han empleado
en carácter provisorio, a título de ensayo para obtener la
técnica para la escuela nacional. Además ¿Quién puede decir
que la técnica de la escuela tradicionalista nuestra es
autóctona? No es más que copia fiel de la técnica argentina
importada entre nosotros por los maestros preparados en sus
institutos, y por los célebres libros de Jose. M. Torres.
36. – EL MAESTRO DEBE POSEER EL DON DE LA
INTUICIÓN. – No basta que el educador conozca los postulado
de la escuela activa que le suministran la idea de que el ser
vivo, el niño que tiene ante sí, para dirigir; para enseñar es de
tal o cual naturaleza biológica y psicológica; que colocado en
tal circunstancia ante tales cosas, los medios educativos, tiene
que reaccionar de tal o cual manera, – es también necesario
que posea el don de intuír esas manifestaciones reactivas.
Intuír es, según el léxico, ―la percepción clara e instantánea,
de una idea o de una verdad tal como si se tuviera a la vista‖ o,
como dijimos en el tomo anterior, es conocer le oculto en el ser,
es prever las consecuencias de los actos y hechos en el devenir
del mundo, sea él telúrico, moral o espiritual.

El niño, entregado espontáneamente a su juego, colocado
ante los materiales educativos preparados artificialmente,
recibe impresiones que producen en él variadas reacciones
como descargas de las fuerzas internas de las que él es un
receptáculo vibrante. El juego por más espontáneo que sea, ni
los medios materiales artificiales que se le proporcionan, no
provocan en todos los niños idénticas reacciones porque no
todos tienen la misma capacidad, las mismas aptitudes. En
algunos producen reacciones violentas y en otros, leves,
apenas perceptibles. El ojo del educador debe poseer la aptitud
necesaria para distinguir esas manifestaciones, diferenciarlas,
individualizarlas y conocer no solamente el grado o índice de
reacción, sino también la calidad de ellas para conocer que son
las manifestaciones de tales o cuales instintos o
predisposiciones, buenos o malos a los efectos de obrar sobre
ellos y poder así acrecentarlos si son buenos o desviarlos o
sustituírlos si son malos.
Indudablemente que todos tienen el don mencionado; pero
hay que comprender que el educador dueño de tan bella
cualidad desempeñará su función con mayor éxito que
cualquier otro.
POSEER EL DON DE LA SUGESTIÓN. – Además de poseer
dicho don necesita el no poco común de la sugestión, de
dominio espiritual sobre el niño. Ella puede ser ejercida, si es
que el educador no la
tenga la innata, por la preparación, cultura y dedicación. Pero

la sugestión natural que, como fuerza o flúido anímico, lleva
en sí y hace emanar de sí sobre el alumno sugestionable para
hacerle ejecutar actos, pensar de un modo determinado e
influír decisivamente sobre la dirección de la vida espiritual
del educando es superior. Con razón, Guyau fija un papel
importantísimo a la sugestión en la educación. ―El estado del
niño en el momento que hace su entrada en el mundo, dice, es
más o menos comparable a un hipnotizado‖. ―Todo lo que el
niño va a sentir será, por tanto, una sugestión; esta sugestión
dará lugar a un hábito, que a veces se propaga durante la vida
entera, como ocurre con ciertas impresiones de terror
producidas por las nodrizas en los niños y que luego se
perpetúan. La sugestión es una introducción en nosotros de
una creencia práctica que se realiza por sí misma; el arte de
modificar un individuo persuadiéndole de que es o puede ser
de otro modo. Este arte es uno de los más grandes resortes de
la educación. Toda la educación debe en rigor tender a ese fin:
convencer al niño de que es capaz para el bien e incapaz para
el mal, a fin de darle de hecho aquella potencia y esta
impotencia; persuadirle de que tiene una voluntad fuerte, a fin
de comunicarle la fuerza de la voluntad; hacerle creer que es
moralmente libre, dueño, de sí, a fin de que la ―idea de la
libertad moral tienda a realizarse progresivamente por sí mis-
ma‖. (27)
No todos tienen el poder sugestionador, el poder dominador
de voluntades, el poder directivo; pero el educador puede
crearse este poder con la constancia, la perseverancia, el
dominio sobre sí mismo. El que lo posea innatamente reúne en
sí la más hermosa cualidad para ser verdadero maestro, capaz
de formar hombres, espiritual, moral y prácticamente, útiles.
CONOCER EL FIN DE LA EDUCACIÓN HUMANA. – El
educador, ningún educador, debe obrar al azar; debe conocer
bien claramente el fin que se propone en el ejercicio de su
función social. Sabrá que su misión de educar no es fácil y del
alcance de la generalidad. Mas, lo difícil, lo intrincado es saber
con precisión en qué consiste la educación; cuál es la finalidad
de ella, sobre todo de la educación nueva y cómo se educa para
cumplir esa finalidad. En el capítulo III del tomo I nos hemos
ocupado en establecer el concepto de la educación nueva y al
final de él llegamos a la conclusión de que la educación tiene
por objeto el desarrollo completo del hombre para realizar su
propio destino y el de la colectividad, y por finalidad la
perfección humana‖.
(27) La educación y la Herencia por M. Guyas.

En la educación se tendrá presente la personalidad integral
del hombre que vivirá en sociedad: la física, la intelectual, la
moral y la espiritual. Dotar al hombre de cuerpo bien
desarrollado, sano y robusto; de inteligencia bien desenvuelta,
apta para el conocimiento de las cosas del mundo, de sí mismo
y para la adaptación al medio; de la conciencia del bien y del
mal y de arraigados hábitos para obrar bien; de carácter para
hacer gravitar su persona en la sociedad y no ser juguete de
los demás; de iniciativas propias, personales para su progreso;
de habilidades manuales para luchar con provecho por la vida
y en la vida; conocedor y practicante de sus deberes y
obligaciones de ciudadano de la democracia, miembro
consciente de un Estado: conocedor de un verdadero
patriotismo y cultor de un nacionalismo sin odio no xenofobia;
de espíritu culto, mediante la ciencia, el arte, y elevados
sentimientos.
El fin de la educación humana es hacer hombre perfecto
dentro de la relatividad de la misma naturaleza y de las leyes
que la rigen, de acuerdo con un modelo de perfección tomado
como ideal. Formar intelectuales desprovistos de sentimientos
nobles y elevados, de voluntad y de carácter u hombres
simplemente prácticos con habilidades manuales únicamente
para ganarse la vida es subalternizar la educación, es
propender a la formación de un clase social materializada.

La educación común, no tiene por fin la formación de
candidatos para los empleos públicos ni la creación de
profesionales manuales; su fin es el fomento de la cultura
elemental, común. Equivocados andan aquéllos que creen que
la enseñanza práctica de los trabajos manuales, del cultivo de
la tierra, de la fabricación de objetos, etc., tiene por finalidad
la formación de obreros, y que, por lo tanto, la enseñanza de
las especialidades debe ser técnica y de utilidad inmediata en
la vida. La escuela primaria tiene misión más desinteresada;
no se propone ni debe proponerse por su propia naturaleza y
fines, la formación de profesionales, agricultores, ganaderos,
zapateros, carpinteros, tejedores, etc. No. La enseñanza
primaria se vale de las actividades propias a los diversos
intereses del niño para provocar en él las reacciones naturales
con el propósito de desarrollar, acrecentar y desenvolver las
energías innatas, inmanentes de que se halla dotado. Con las
actividades agrícolas y manuales llevadas al seno escolar se
adapta la educación del niño a su propio ambiente telúrico y
social; se explotan sus inclinaciones e instintos y como
resultado mediato se despiertan las vocaciones y se canalizan
sus instintos constructivos de modo que puedan serle útiles en
la vida práctica.
Repetimos para terminar este tópico: el educador no debe
preocuparse únicamente de llenar la mente con conocimientos
ni de la formación de las distintas habi-

lidades manuales sino del refinamiento de las costumbres y
hábitos, de la cultura de los sentimientos y del desarrollo de la
espiritualidad que debe contrapesar a los cálculos fríos y a los
impulsos de la voluntad, tanto en la vida íntima, personal
como en la social y nacional.
39. – EL MAESTRO DEBE ACERCARSE A SUS
ALUMNOS PARA COMPRENDER LAS NECESIDADES
QUE EN ELLOS SE SUSCITAN Y PROVOCAR LAS
REACCIONES ADECUADAS. – El distanciamiento material,
intelectual y moral del maestro de sus alumnos no es
practicable en la escuela activa: la ocupación del maestro,
durante las horas de clase, de su asiento en la cátedra y el
establecimiento de líneas de separación material y de
categoría, tan común en la escuela tradicionalista, anularía su
función docente puesto que le privaría de la ocasión y forma de
conocer bien a sus alumnos quienes desarrollan su
espontaneidad solamente en el seno de la confianza y del
compañerismo. Por esta razón es conveniente que el educador
se acerque a sus alumnos, esté en contacto directo con ellos
para estimular las libres manifestaciones de los instintos e
inclinaciones; para estudiar la manera personal de reaccionar
cada uno de ellos, porque es sabido que un niño del grupo
escolar se muestra indiferente ante un medio, mientras que
ese mismo reacciona en la forma deseada ante otro objeto. ―El

maestro que se queja de sus alumnos, dice Ferrière, se acusa a
sí mismo. Tened piedad del niño si padece de falta de
coordinación mental, pero no os quejéis de él. Observadle;
tantead el terreno. Así, totalmente, acabaréis por descubrir en
él un punto en que coordina sus fuerzas para obrar
espontáneamente, a que un interés vivo le empuja. Y si
descubrís esta fuente oculta, entonces habéis llegado al fin; no
vayáis más lejos, al menos por el momento, pues tenéis con la
fuente hallada la fuerza motriz que hará girar el molino. Con
tal de que exijáis de ella más de lo que pueda dar, tenéis en
vuestra mano lo necesario para coordinar o concentrar cada
vez mejor esta actividad espontánea, y también aquello con
qué enriquecerla o diferenciarla cada vez más‖. (28)
40. – EL MAESTRO CASI SIEMPRE TENDRÁ QUE
DIRIGIR, PROPONER, ENCAUZAR, ANIMAR; RARA VEZ
ORDENAR. – Con la supresión de la técnica escolar los hábiles
interrogatorios o conversaciones regladas con que se
desarrollan las clases, parece que el maestro quedaría
relegado a un papel meramente pasivo. Pero, no. Nada más
que se ha cambiado la técnica; en vez de librarse el éxito de la
clase o de la lección a la habilidad e ingenio del maestro que
dispone
(28) La Escuela Activa por el Dr. A. Ferrière

de su elocuencia para conducir a la clase en común,
considerada como todo, como un solo niño, a descubrir los
conocimientos que desea que los adquiera, como un general
que con hábiles maniobras gana la victoria, – el educador
moderno hablará menos, manipulará casi nada pero dispondrá
las circunstancias propicias, pondrá al niño ante excitadores
para que trabaje, se exteriorice y active. Debe siempre dirigir y
encauzar, pero con más conciencia. En el sistema antiguo, el
maestro puede mecanizar la enseñanza con el aprendizaje y la
técnica rígida y fórmula o receta incambiable, como dice
Ferrière. Estará listo para evacuar consultas, para ayudar con
sus consejos y directivas; propondrá iniciativas, planteará
problemas, encauzar actividades; sugerirá el planteo de
problemas o de proyectos de orden físico, intelectual, moral,
social o nacional. Debe sugerir ante que ordenar, imponer,
mandar. La forma autoritaria de dirigir la clase no es propia
de la escuela activa.
Este papel del maestro en la escuela activa, le pone frente a
problemas fundamentales y exige del educador las cualidades
mencionadas en los números 33, 35, 36 y 37 de este capítulo y,
a la vez, desvirtúa el falso concepto que se tiene de su
relegación a segundo término y de la ―peligrosa libertad‖ que
la escuela nueva otorga al niño. Todas esas suposiciones
tienen su origen en el sentido absoluto en que se toman las
cosas: la libertad que se da al niño es relativa, puesto la acción
directiva,
suave, sugerente y persistente del educador subsiste y debe
subsistir por requerirlo así los intereses de la educación.
41. – DEBE REINAR UNA ESTRECHA COLABORACIÓN
ENTRE MAESTROS Y ALUMNOS. – Con el acercamiento del
maestro al niño se estrechan las relaciones, desaparecen todo
temor y desconfianza, y se establece una fuerte corriente de
simpatía y afinidades. El maestro connaturalizado con sus
alumnos que demuestra afectos e interés por sus necesidades,
se hace miembro de la colectividad escolar, y la clase se
convierte en una ―comunidad de vida y de trabajos‖ como
dijeran Kerschensteiner y Decroly. El maestro debe ser un
colaborador de la colectividad escolar, colaborador de mayor
experiencia y ciencia, y los alumnos ávidos de realizar
proyectos y de resolver problemas.
El maestro plantea la solución de problemas y encauza las
actividades y los alumnos buscan la solución, proveen el
laboratorio de materiales diversos fabricados o traídos de sus
casas; o recogen datos en los talleres, oficinas, empresas y
museos. Así, las clases son de colaboración mutua entre
maestro y alumnos, de compenetración recíproca de intereses,
práctica de la vida real en el ambiente escolar. De esta vida de
mutua comprensión nacen el placer del trabajo, el sentimiento
de la responsabilidad, la gloria del maestro y el desarrollo del
esfuerzo educativo del niño.

42. – LA DETERMINACIÓN DE LAS ACCIONES BUENAS Y
MALAS NO ES ÚNICAMENTE ASUNTO DEL MAESTRO
SINO TAMBIÉN DE LA CLASE. – Dentro de la comunidad
escolar debe practicarse el gobierno propio. La opinión pública
debe, desde los primeros días de clase, regir la vida de relación
entre los elementos componentes de la colectividad. En tal
sentido, son los maestros y alumnos quienes debe calificar las
acciones de sus asociados para luego generalizar en la
apreciación de los actos. ―La determinación de las acciones
buenas y malas, dice Ferrière, no es únicamente asunto del
maestro sino también de la clase. La opinión de la clase debe
ejercer en materia de conducta moral, una influencia más
grande que la sanción del maestro‖, (29). DE esta manera se
conseguirán los siguientes resultados: primero, la formación
de la conciencia individual y colectiva, del bien y del mal con la
apreciación de los actos propios y de los compañeros; segundo,
la formación en la colectividad escolar, de la opinión pública
que sancione las acciones; tercero, la institución como régimen
escolar, de la opinión pública que sanciones las acciones;
tercero, la institución como régimen escolar, génesis del social,
del respeto a la opinión pública de efecto ponderante en la vida
moral de los individuos,
(29) QUEST QUE LÉCOLE ACTIVE por el Doctor Adolfo Ferrière.

y cuarto, la creación de la autosanción, necesaria para la
convivencia social.
Esta es la moral vivida preconizada hace ya años como
medio de educación moral y de efecto tan eficaz en la
formación y organización de la moralidad humana.
SER DE VOCACIÓN. – La vocación en cualquier profesión es
necesaria y mucho más en la del educador, porque el maestro
de vocación se siente con alma de artista en su función de
hacer hombres. El saber, por más profundo y amplio que sea,
hemos dicho en el capítulo II del tomo I, no completa la
personalidad del educador: debe sentir en sí el deseo de
educar, la inspiración del artista ante una mole de mármol, del
poeta ante un motivo estético. Debe tener alma de maestro, de
educador, porque maestros dotados de esta cualidad desarrolla
el espíritu de sacrificio y de abnegación, educa y forma
generaciones capaces de realizar los destinos humanos de
acuerdo con los más elevados ideales.
El maestro sin vocación ejerce la carrera, que ha tomado
como un modus vivendi, con pesar, sufrimiento y, por
consiguiente, sin entusiasmo, sólo para ganar el pan de cada
día; maestro así no puede modelar el alma de las generaciones
por el camino del ideal; no puede acaudillar a la niñez en la
consecución de la cultura,

de su destino y en la lucha de superación espiritual. Maestro
así, estará más pronto para desviar a las generaciones de su
noble destino y producir almas tristes, apagadas y
materializadas.
TENER SENTIMIENTOS MATERNALES. – El corazón de
una madre modelo de sentimiento y de ternura. Ningún otro
corazón le es comparable. Hasta los animales irracionales
demuestran apego a sus crías y las defienden contra toda
asechanza y peligro. Pero el corazón de la madre es
insuperable. Todo es ternura, tierna pasión. La madre intuye
las necesidades del hijo y las provee solícita. Ese amor es
inagotable, sin límite, mientras que el instinto de la bestia
está limitada por el tiempo.
Para la educación del sentimiento se necesita sentimiento.
Sólo el sentimiento puede educar el sentimiento. Una
inteligencia, por más clara y desenvuelta, no puede derramar
en el alma infantil ni una gota de ternura. Al contrario, la fría
inteligencia es casi siempre contraria al sentimiento, como
éste a aquélla. Muchas veces en la vida se plantean serios
conflictos entre los fenómenos de sensibilidad y los del
entendimiento.
Una cultura no es completa sin la cultura sentimental. El
trabajo, el estudio, el bien, la paz, la justicia, la solidaridad, el
nacionalismo, los ideales no se

aclimatan en el individuo si no van asociados con los
sentimientos, el amor y hasta con la pasión.
Sólo la madre tiene en su corazón el secreto de ese amor
para hacer prender en el alma infantil los sentimientos
afectuosos. Por eso es que al educador se le pide que atesore en
su corazón esos sentimientos propios de una madre para
cumplir su función de un modo completo. Y la historia nos
presenta ejemplos de que los grandes maestros se hallaban en
posesión de aquellos sentimientos con lo que suplieron,
muchos de ellos, la pobreza de su entendimiento.
Esta cualidad no se improvisa, ni se la adquiere en los
libros ni en las universidades; se le hace.
45. – LA ACTITUD AUTORITARIA DEL MAESTRO SE
OPONE AL ESPÍRITU DE LA ESCUELA ACTIVA. – En la
escuela activa se gobierna por sugestión que puede ser una
cualidad innata del educador o adquirida por su inteligencia,
por su voluntad y sus sentimientos, pero nunca por las
actitudes autoritarias de mandón que infunden terror,
anonadan la espontaneidad, enagenan la buena voluntad y
hacen huír a los fondos de lo inconsciente los sentimientos, los
instintos, las fuerzas naturales que constituyen la riqueza del
mundo espiritual del niño.
Las actitudes ex - abruptas y violentas del maestro son
contrarias al espíritu de la escuela activa, de la nueva
educación. El autoritarismo deprime, no esti-

mula: anonada, no hace brotar la espontaneidad; infunde
terror, no amor; forma espíritus pusilánimes, no hombres
dignos; esclavos, no libres.
Aunque esta cualidad del autoritarismo dependa del
carácter personal, también se la puede adquirir por la
educación, en el medio en que se ha criado, del régimen escolar
en que se ha formado, por la sugestión, por la práctica. Hay
escuelas tradicionalistas donde a los niños se les trata como a
reclutas; con imposición, con brusquedad. Este régimen
autoritario ni para la vieja escuela sirve, menos para la activa.
Volvemos a repetir, que al considerar como cualidades
negativas del maestro la violencia, la imposición y el
autoritarismo, no queremos decir que la formación de hábitos
sanos y saludables como para estirpar los insanos y malos. La
voluntad debe ser suave, persistente y continuada pero sin
violencia. debe procederse de acuerdo con el antiguo precepto
suaviter in modo, fortiter in res, porque o si no, también se
echarían a perder los fines de la educación y no se formarían
en el educando los hábitos convenientes para la vida
individual, social y nacional.
TENER MUCHA BONDAD Y PACIENCIA. – Aunque ya, en
el número 44 de este capítulo, mencionamos los sentimientos
maternales como uno

de los adornos personales del educador para realizar la
educación completa del niño mediante la ternura, el amor y la
suavidad, ampliamos tan bella cualidad con las de bondad y
paciencia que deben completar el cuadro de las del maestro de
la escuela activa. La bondad, encanta, conquista; y la
paciencia vence. La bondad es flor del corazón que da fruto en
la dirección de nuestros semejantes sean ellos niños,
adolescentes o adultos. Y la paciencia evita los sufrimientos
con la eliminación de las impaciencias, fuentes de dolores.

VIII
LA TÉCNICA EN LA ESCUELA ACTIVA
SUMARIO. – 47. La técnica en general. – 48. La

técnica de la escuela activa sigue el mismo proceso
de la humanidad en la adquisición de los
conocimientos que constituyen la estructuración
de la civilización y de la cultura. – 49. La técnica
de la escuela activa está en organización: a eso
responden los métodos de Decroly, Montessori,
Plan Dalton, etc. – 50. La escuela activa concentra
las materias de enseñanza en torno a los centros
de interés. – 51. La escuela activa agrupa las
materias de estudio de acuerdo con las diversas
etapas de los intereses del niño. – 52. La escuela
activa mide la capacidad y la aptitud del niño para
establecer la ―pedagogía de dos dimensiones‖. 53.
– La escuela activa mide la edad mental para la
adaptación de la actividad del niño. – 54. La
escuela activa hace uso de los perfiles y
percentiles para conocer los diversos tipos
psicológicos. -
LA TÉCNICA EN LA ESCUELA ACTIVA 137

55. La escuela activa tiene muy en cuenta, las
leyes del energetismo, la herencia y del progreso. –
56. la escuela activa poco emplea la conservación
reglada de Herbart y la exposición discursiva del
maestro. – 57. La escuela activa poco emplea los
pasos formales de la lección. – 58. La escuela
activa hace uso de cuestionarios para encauzar la
actividad infantil. – 59. la escuela activa hace uso
de materiales educativos para producir reacciones.
– 60. La escuela activa hace uso de los trabajos
manuales y agrícolas como ―método de vida‖. – 61.
La escuela activa hace uso del cuidado de
animales para el mismo fin. – 62. La práctica de la
escuela activa requiere las ―salas ambientales‖. –
63. La práctica de la escuela activa se desenvuelve
en una comunidad de trabajos. – 64. La escuela
activa se desenvuelve en la vida práctica. – 65. La
escuela activa se desenvuelve en la vida práctica.
– 65. la escuela activa requiere las visitas
frecuentes a los museos, fábricas, parques, para la
observación y la expresión. – 66. La corrección
mutua entre los alumnos en su procedimiento. –
67. Como que la repetición es necesaria para la
formación de hábitos y la educación, la escuela
activa la emplea en forma variada.

47. – LA TÉCNICA EN GENERAL. – Todo arte tiene su
tecnología; la educación del hombre es arte basado en la ciencia.
Por lo tanto, posee su tecnología.
La técnica de toda ciencia y de todo arte es la guía práctica
que el profesional no debe ignorar ni menos desdeñar. Quien sólo
se vale de su intuición, o de su ciencia, o de su práctica sin
conocer los elementos concretados por el esfuerzo humano en la
realización práctica del pensamiento sea en el arte, en la ciencia
o la industria no pasará de ser sino un simple rutinario, expuesto
a contínuos fracasos.
La técnica con sus fórmulas, principios, reglas y voces, es un
procedimiento que sintetiza las experiencias humanas y señala
rumbos fijos, normas precisas, relación de la teoría con la
práctica.
La Pedagogía ha condensado con sus ciencias auxiliares, la
Psicología Infantil, la Antropología, la Biología, etc., sus teorías
aplicadas, en voces y fórmulas, en principios y postulados y, no
solamente en el orden intelectual, sino también en el orden físico
y mecánico, en instrumentos de medición, en aparatos para
provocar reacciones, en trabajos manuales.
En la Pedagogía tradicionalista se conoce igualmente la
técnica: voces como lecciones o clase; bosquejo; introducción,
desarrollo y recapitulación; formas y modos; ilustraciones reales,
verbales y abstractas; cla-

ses objetivas, concretas y abstractas; etc. La nueva, también la
posee.
48. – LA TÉCNICA DE LA ESCUELA ACTIVA SIGUE EL
MISMO PROCESO DE LA HUMANIDAD EN LA
ADQUICISIÓN DE LOS CONOCIMIENTOS QUE
CONSTITUYEN LA ESTRUCTURA DE LA CIVILIZACIÓN Y
DE LA CULTURA. – Todo el esfuerzo de la Pedagogía
tradicionalista ha tendido, a medida de los progresos de la
ciencia, en tomar por modelo a la humanidad en la adquisición de
los conocimientos, es decir, partir de las sensaciones, suministrar
los perceptivos, objetivos y concretos para llegar a los abstractos.
Las lecciones intuitivas, llamadas ―de cosas‖, no tienen otra
finalidad. No cabe duda que ello significaba un gran progreso en
la Pedagogía y con ello se consiguió llegar a extremos que un
tiempo han satisfecho la aspiración didáctica. tanto en la
enseñanza primaria como en la secundaria y superior, la
objetivación de las lecciones, la presentación al alumno de las
cosas naturales y artificiales, la observación y la experimentación
conducen a hacer que el niño y el estudiante induzcan y deduzcan
las verdades científicas y de otra naturaleza, siguiendo el proceso
de la civilización y de la cultura. Pero en la escuela
tradicionalista el maestro, en la mayoría de los casos, desempeña
el mágico papel del nigromante que con su maravillosa elocuencia
y su sorprendente habilidad técnica, prepara y produce los
fenóme-

nos, y hace que el alumno los vea y observe confusamente, como
visiones lejanas, sin que el observador sea agente directo de la
producción. Sin embargo, en los países más adelantados y en
donde se da la importancia correspondiente a la educación de la
juventud, se han ido introduciendo los laboratorios individuales,
las mesas de trabajos personales y las ―salas ambientes‖ para la
actuación directa del alumno en la adquisición de sus propios
conocimientos. Esta evolución operada no es más que un tránsito
a la escuela activa que proclama llanamente, la actividad directa
del niño de acuerdo con sus propios intereses, sus aptitudes y
capacidad. De este modo, el procedimiento de educación en la
escuela nueva está más en armonía con aquel proceso de la
adquisición de los conocimientos por la humanidad. Ésta, en
contacto directo con la naturaleza, ha ido recibiendo las
sensaciones y percibiendo las relaciones de causas y efectos sin la
intervención de un terreno intermediario. Y la escuela activa
procede y debe proceder así: poner al niño ante las cosas y la
misma naturaleza para que en contacto con ella se vayan
produciendo en él las diversas reacciones con los que, al par de
desarrollar y desenvolver sus energías innatas, cultive la mente y
adquiera conocimientos.
49. – LA TÉCNICA DE LA ESCUELA ACTIVA ESTÁ EN
ORGANIZACIÓN; A ESO RESPONDEN LOS MÉTODOS DE
DECROLY, MONTESSORI,

PLAN DALTON, ETC. – La escuela activa es una novedad dentro
de la Pedagogía y la orientación de la enseñanza de acuerdo con
sus principio es aún imprecisa. Está organizada teóricamente;
sus fundamentos científicos son postulados que ya han pasado a
enriquecer a la ciencia. Pero, esta teoría hay que llevarla a la
práctica y dotar a la ciencia y al arte de enseñar de su técnica
correspondiente. Nadie puede decir que ella está completa, ni
afirmar que se han encontrado las fórmulas correspondientes de
manera amplia y acabada, aquí ni en ninguna parte. Está en
construcción cuyo perfeccionamiento requerirá aún mucho tiempo
y esfuerzo.
De acuerdo con la ley del progreso social, la escuela activa
con tumbos y caídas, rechazada en un país es aceptada en otro
con promesa de triunfo. Aún aquéllos que la repudian van
aceptándola consciente o inconscientemente, queriendo o no
queriendo porque a la luz de los nuevos principio se comprende
que los métodos tradicionales han dejado de ser propios para la
época en que vivimos y porque se va entendiendo que la escuela
activa, de acuerdo con sus principios científicos, es
completamente inocente, como ciencia, de los defectos que se le
imputan por una mala información y por aquel pecado original de
que hemos hablado en el capítulo II.
Los diversos métodos conocidos con los nombres de

sus creadores, tales como los Decroly, Montessori, Plan Dalton,
Método de Proyectos, Escuela de Trabajo, etc. no son sino
ensayos más o menos felices, más o menos exitosos; de ningún
modo pueden ser considerados como definitivos. No pueden ser
adoptados todavía a ojos cerrados porque, en primer término,
carecen aún de generalización suficiente y de comprobación
deductiva; son ensayos aplicados con medios y ambientes locales,
nacionales, talvez buenos para esos pueblos con cuya
indiosincrasia seguramente guardan conformidad, pero para
otros son aún exóticos. Pero ellos proporcionan experiencias y
datos para la tecnología de la escuela activa. Así, la escuela de
niños (Casa dei Bambini) de la Dra. Montessori proporciona sus
enunciados y fórmulas científicos de importancia, sus preciosos
materiales educativos para la práctica, su organización socio-
escolar de que al párvulo, desde su tierna edad, hay que hacerle
ejecutar personalmente los trabajos de arreglos de sala, los
servicios de la mesa, el aseo personal, vestirse, abotonarse, pegar
botones; el arreglo del mobiliario; la disciplina de la libertad y la
abolición de los premios y castigos; las lecciones individuales,
etc. (30); el ―Método Decroly‖ con sus ―Centros de Interés‖,
concentra-
(30) La Pedagogía Científica por la Dra. María de Montessori.

ción de las materias de enseñanza en torno a las distintas etapas
de los intereses, los juegos educativos, la observación, la
expresión, el lenguaje plástico y gráfico; las construcciones, la
actividad libre, el material didáctico, mobiliario escolar (31); el
―Método de Proyectos‖ en el que ―el maestro no comunica primero
un conocimiento‖, ―que con un proyecto es un acto problemático
llevado a la realización completa en su ambiente natural‖, ―el
maestro, al emplear el Método de Proyectos en el campo de una
materia dada, necesita determinar primeramente cuál es el
ambiente natural de aquella materia‖ (32); el llamado Método
Mackinder como el de Winnetka dan técnicas muy buenas para
los fines de la educación nueva: El primero establece que ―lo que
al niño educa no es el simple manejo de mucho material, sino el
pensamiento que ese manejo provoca‖, ―toda nueva ilustración
práctica debe capacitar al niño para su progreso, no por ser sólo
un medio de ocupar el tiempo‖, ―el uso principal de los aparatos
es acostumbrar a los niños a pensar claramente sin ellos‖, ―no
hay ninguna ventaja
(31) El Método Decroly aplicado a la escuela, por L. Dalhem.

(32) Métodos de Proyectos, Edición de La Lectura

en emplear diferentes ilustraciones prácticas para el mismo
principio‖, ―la verdadera educación se efectúa en el proceso de
capacitarse para realizar, no meramente en su realización‖, etc. y
materiales como tarjetas, cuadros, programas bolsas, botones
para enseñar la lectura, el lenguaje y la aritmética y otros
gráficos (33); el Plan Dalton, o trabajo por equipo y en aulas
ambientes, etc., todos, como dijimos, son felices ensayos que
deben ser tomados como contribución a la organización definitiva
de la tecnología de la escuela activa; son esfuerzo de la
humanidad en marcha en esta labor colectiva en que se halla
empeñada. Sus ensayos en un país, ensayos en escuelas
experimentales bajo la dirección de educadores competentes, no
deben asustar a nadie, menos a los versado en Pedagogía. Los
diversos ensayos, no la adopción ad-litteram, darán la adaptación
al medio social y nacional y proporcionarán los elementos para la
formación de la técnica de una futura escuela nacional renovada.
50. – LA ESCUELA ACTIVA CONCENTRA LAS
MATERIAS DE ENSEÑANZA EN TORNO A LOS CENTROS
DE INTERÉS. – En la tecnología de la escuela activa ocupan un
lugar básico los llamados Centros de interés que vienen a ser la
piedra de toque
(33) El Método Mackinder por Margaritas Comas

de ella. Como se ha visto en el tomo anterior, el centro escolar es
el niño, lugar del maestro en la Pedagogía herbartiana, y que
para explotar las fuerzas innatas de que se halla provisto el
infante para su propia formación espiritual, es necesario conocer
los intereses del mismo, porque ellos son los únicos que mueven
al niño a realizar esfuerzos, a concretar su débil atención, a
ejercitar, por lo tanto, sus poderes y energías vitales. Según
Decroly los Centros de interés del niño son: su persona, el hogar
y la escuela, su alimentación, sus vestidos, la vía pública y la
casa paterna. Las materias de enseñanza derivan de estos
diversos centros y del medio telúrico y social, es decir, de las
condiciones de vida del niño, de modo que las materias varían
según los diversos intereses y la nacionalidad o región del
educando. El planeador de los programas de estudios, versando
en los principios científicos de la Pedagogía de la escuela activa y
de la técnica en parte ya organizada, dispondrá la concentración
correlativa de las materias en torno a esos centros de modo que
haya asociación de ideas que mantenga el interés y el esfuerzo;
así, ―el maestro saca provecho de cualquier tema relacionándolo
con otros conocimientos que van aumentando de amplitud‖, dice
Ferrière, porque ―un mismo tema si se lo estudia desde diferentes
puntos de vista, crea asociaciones de ideas y de intereses que se
graban en la memoria, mientras que un estudio sin interés,
puramen-

te verbal, cae pronto en el olvido‖, dice el mismo. (34)
Decroly en su escuela de la calle del Ermitage puso en
práctica esta concentración de materias de enseñanza; bien piede
servir como guía para los ensayos de aplicación y para la
confección de los tópicos de estudios que tengan que servir para
la escuela paraguaya.
51. – LA ESCUELA ACTIVA AGRUPA LAS MATERIAS
DE ESTUDIOS DE ACUERDO CON LAS DIVERSAS ETAPAS
DE LOS INTERESES DEL NIÑO. – El principio fundamental es
que las materias de enseñanza deben ser concentradas
correlativamente en torno a los Centros de interés del niño. Pero
los intereses del niño no son idénticos durante toda su existencia
escolar. Ellos varían según las diversas etapas de la vida porque
cada una de éstas tiene sus intereses propios. Determinados los
diversos intereses de las etapas, se procederá a la agrupación de
las materias de estudios en torno a los centros respectivos,
porque las materias de enseñanza deben tener íntima relación
con las leyes de la mente.
Esto nos indica que el programa de enseñanza irá graduado
en forma concéntrica, ampliado cada vez más, a medida que
aumenta la edad del educando hasta abarcar los ejercicios
necesarios para el desenvolvimiento.
(34) La Escuela Activa por el Dr. Adolfo Ferrière

completo, dentro de la categoría primaria y el plan de una
cultura elemental, del niño, sujeto de la educación.
La confección del programa o plan de trabajos, como se ve,
no es cuestión de soplar y hacer botellas, sino que requiere
conocimientos amplios y especializados.
52. – LA ESCUELA ACTIVA MIDE LA CAPACIDAD Y LA
APTITUD DEL NIÑO PARA ESTABLECER LA PEDAGOGÍA
DE DOS DIMENSIONES. – Otra de la técnica propia y
definitiva de la escuela activa es la medida de la capacidad y
de la aptitud del niño para la adaptación de la enseñanza a su
naturaleza y para establecer, como dice Claparède, la
Pedagogía de dos dimensiones, es decir, ―una escuela que se
adaptaría tan bien a la mentalidad de cada uno de las
modalidades del espíritu, como se adapta un vestido o un
calzado a la forma del cuerpo o del pie‖ (35). En la medición de
las aptitudes hay que tener en cuenta, según el mismo, la idea
de rendimiento, la idea de diferenciación individual y la idea
de la disposición natural; determinadas las aptitudes debe
establecerse las relaciones existentes entre ellas. Para el
efecto, Claparède establece los métodos de análisis, de
correlación, de transferir (cross education), patológico y las
teorías de las

compensaciones, de la independencia general, de la
independencia mental, de la aptitud general del poder central,
etc. Todas estas ideas y fórmulas no han conducido hasta ahora
sino a teorías según el mismo autor, pero los experimentos y las
observaciones se han hecho con más o menos éxito.
Para la determinación de las diversas capacidades y
aptitudes del niño se dispone de tests que hay para revelar el
grado de desarrollo mental (capacidad) y para determinar las
aptitudes.
53. – LA ESCEULA ACTIVA MIDE LA EDAD MENTAL
DEL NIÑO PARA LA ADAPTACIÓN DE LAS DIVERSAS
ACTIVIDADES. – El conocimientos de parte del educador de las
dos edades del niño, de la fisiológica y la mental, contribuye a la
mejor determinación de la orientación de la enseñanza y para
tener en cuenta las diversas crisis que concomitantemente se
presentan y requieren cuidados especiales por las
manifestaciones irregulares de los fenómenos psíquicos y los
transtornos de orden afectivo, intelectivo y volitivo que entrañan.
La Antropología, como lo vimos en el tomo anterior,
proporciona la técnica para la mensura y la Psicotecnia, para la
apreciación de las diversas medidas en relación al espíritu: el
antropómetro, la báscula, el pneumómetro, el dinamómetro y los
compases son instrumentos de laboratorio con los que se aprecian
matemáticamente la

talla, el peso, la capacidad vital y el diámetro craniano el
crecimiento y desarrollo del niño durante el proceso de su edad
cronológica.
Del mismo modo, los tests de inteligencia de Binet-Simo y
sus adaptaciones a las condiciones locales o nacionales,
proporcionan los datos necesarios para el conocimiento de la
otra edad, la de la inteligencia. De la comparación de estas dos
edades por medio de la fórmula
E. M.
C. i. = resulta el cociente intelectual (Stern)
E. E.
que da el estado de desarrollo y de desenvolvimiento de la
mente. Por este medio se puede clasificar a los niños en
normales y anormales; atrasados y retrasados, importantes
datos desde el punto de vista de la capacidad de reacción, de
interés y de esfuerzo del educando para la enseñanza a la
medida. Conociendo el nivel de la inteligencia del alumno se
pondrá a su disposición los materiales educativos necesarios y
propios, capaces para el desarrollo espiritual.
54. – LA ESCUELA ACTIVA HACE USO DE LOS
PERFILES Y PERCENTILES PARA CONOCER LOS
DIVERSOS TIPOS PSICOLÓGICOS. – No basta conocer la
edad mental; debe saberse el tipo psicológico del educando, si
es sensorial, imitativo, convencional, intuitivo o racional que
poseen sus modos propios de reaccionar en contacto con el
ambiente. La tecnología psicopedagógica nos proporciona
medios
y procedimientos para el examen y determinación de cada
uno de ellos. Según se vió en el tomo I, se conoce el perfil
psicológico del Dr. Rossolimo, la manera de formarlo y el
método de percentiles para obtener el coeficiente de habilidade
del niño sean ellas en Lectura, Escritura y Aritmética. Estos
conocimientos analíticos del noño – que debe ser frutos de una
paciente investigación de laboratorio – conducen siempre a la
realización de las modalidades de la escuela activa, la
adaptación de los trabajos a la naturaleza del sujeto. Los
materiales de educación, como los temas de trabajo, deben
estar de acuerdo con el tipo respetivo, así como el trato y el
gobierno que se darán a cada uno, porque ya se sabe que en la
escuela moderna no se mantendrá al grupo escolar como una
―unidad‖ sino como ―grupo de unidades heterogéneas‖, donde
deberá marchar, cada uno, conforme con su capacidad, sus
aptitudes sus inclinaciones y naturaleza. El educador no puede
dar el mismo trato, la misma orientación a un sensorial cuyos
medios adquisitivos de conocimientos son las sensaciones como
un imitativo o convencional en quienes los poderes retentivo y
recordatorio constituyen la fuerza orientadora de su psiquis y
quienes tienen facilidades para aprender de memoria; como al
intuitivo que ama la investigación, el conocimiento del por qué,
que no se somete dócilmente al orden de cosas porque ama la
libertad, la independencia perso-

nal; como al racional, al reflexivo quien, si bien no tiene el
poder retentivo, tan engañador, posee en cambio, vocación
para los estudios abstractos, elevados.
El educador de la escuela nueva debe estudiar a sus
alumnos, como ya se dijo tantas veces, porque de otra manera
no será capaz de ser el apóstol de la educación funcional por la
cual estamos bregando.
55. – LA ESCUELA ACTIVA TIENE MUY EN CUENTA
LAS LEYES DEL ENERGITISMO, DE LA HERENCIA Y
DEL PROGRESO. – La Biología, como ciencia auxiliar de la
Psicología Infantil, proporciona el conocimiento de las leyes
inmutables de la naturaleza dentro del grupo de los seres
vivientes. No debe olvidarse nunca que el niño es uno de estos
seres, sujeto a las leyes generales que el educador no puede
violentar, sino más bien debe respetarlas, someterse a ellas
para gobernarlas como bien lo dijo, hace tiempo, unos de los
antiguos maestros argentinos (36). ¿Cuáles son las energías en
estado potencial de que se halla poseído el niño? ¿como se
manifiestan, se desarrolla y se desenvuelven? Del mismo
modo, conociendo las energías vitales que constituyen el ser
biológico y la necesidad de expansión para el desarrollo y
desenvolvimiento del ser, se comprenderá la na
(36) Principio de Pedagogía por José María Torres

turaleza funcional de la educación y las leyes a que obedece.
El juego, la imitación, el lenguaje se desarrollan
respondiendo a los impulsos internos incoscientes, porque
con ellos se desarrollan las aptitudes y se desenvuelve las
facultades. Tanto, las energías físicas como las psíquicas
buscan su actividad y esa búsqueda obedece a una
necesidad vital.
Las diversas energías del ser viviente se transmiten
de generación en generación. Las aptitudes y capacidades,
como las inclinaciones e instintos se perpetúan en el filum
de la especie, conforme a las leyes de la herencia: unas que
rigen la conservación, la estabilidad, la perpetuidad de las
características ontológicas; otras que permiten el progreso
individual, y, por ende, la modificación del sujeto, la
perfección. Sin estas últimas no sería posible el progreso
humano o la perfección que significa modificación favorable
a la evolución individual.
La ley del progreso, con sus dos elementos, la
diferenciación y la concentración funcional, amplía la
técnica de la escuela activa, porque sin ella no es posible
que el educador realice su misión de perfeccionamiento.
56. – LA ESCUELA ACTIVA POCO EMPLEA LA
CONVERSACIÓN REGLADA DE HERBART NI LA
EXPOSICIÓN DISCURSIVA DEL MAESTRO. – Por la
naturaleza misma de la intervención

activa y directa del maestro, las lecciones o clases, como se
sabe, son fracciones de tiempo destinadas al suministro de
conocimientos indicados en el programa de enseñanza
oficial. Generalmente, esas fracciones oscilan entre los 20´ y
30´, según el grado a que corresponden los niños. Al cabo de
ellas se producen los cambios pasando a tratarse de otro
tema, de acuerdo con el principio didáctico de que la
variedad es un descanso. Así mismo, la exposición o
conversación del maestro se distribuye en partes que se
diferencian por el objeto y la forma de presentárselas; esas
partes se llaman introducción o principio, desarrollo o
medio y recapitulación o fin. Cada parte tiene su género de
preguntas y de ejercicios bien distintos unos de otros. El
fraccionamiento del tiempo así como la distribución del
interrogatorio y de la exposición, obedecen a reglas precisas
cuya aplicación rigurosa es esencial y necesaria para el
éxito de la lección. Se ha comparado al maestro frente a la
clase con un hábil general que dirige a sus elementos para
batir a sus elementos para batir la ignorancia: el éxito de la
lección depende de la habilidad de ese general, el maestro,
de dirigir las preguntas y de disponer los materiales o
ilustraciones. La dirección de una clase, de acuerdo con las
reglas del arte, siempre da el triunfo al maestro; pero ella
mecaniza la enseñanza y, como es natural, de acuerdo con
el concepto que se tiene del niño, se relega a éste en
segundo tér-
mino para adjudicar el triunfo al maestro que tiene que
trabajar intensa y extensamente para el efecto. Mas, el
alumno, en la generalidad de los casos, aprovechando o no
las lecciones, seguía su camino hacia la terminación del
curso y la culminación del ―desarrollo‖ de los programas; en
esta trayectoria quien salía triunfante era el maestro
aunque el niño caía en la vera del camino. En la nueva
Pedagogía el orden de las cosas se ha invertido: al maestro
se le relega en segundo término y se le sustituye por el niño.
A éste se le pone ante los hechos, las cosas y los problemas
para que con su genio natural resuelva las cuestiones. Esta
inversión de valores destruye todo el andamiaje del antiguo
sistema, muy principalmente en el orden lógico o dialéctico.
Toda la habilidad lingüística, toda la batería de fórmulas
verbales que conducían al maestro, a fuerza de rutina, por
un camino sin aspereza mayor y le colocaban en situaciones
en que podría lucirse han desaparecido.
Ante este desconcierto cabe preguntar ¿cómo serán
sustituídas las antiguas reglas de los pasos formales de la
lección así como el contenido dialéctico y lingüístico de la
arquitectura pedagógica?
57. – LA ESCUELA ACTIVA POCO EMPLEA LOS
PASOS FORMALES DE LA LECCIÓN. – El conflicto que
surge de este cambio – una verdadera revolución en el
campo pedagógico – naturalmente,

tiene que resolverse a medida que los ensayos y las
investigaciones vayan proporcionando datos y elementos.
Por de pronto, esa segmentación de la lección tomada
como unidad formal, ya no es rígida ni tampoco notoria. El
enlace de las ideas, la relación de subordinación y de mutua
dependencia entre una idea básica, un conocimiento
fundamental y otros derivados, siempre existen y deben
existir, porque, si se opera la dislocación como consecuencia
del cambio, se violaría una ley de la Lógica, del
encadenamiento de las ideas y de los conocimientos en la
mente para la trabazón necesaria y la unidad de nuestros
conocimientos. Siempre debe marcharse en la formación de
ellos de lo conocido a lo desconocido, de lo fácil a lo difícil, de
lo simple a lo compuesto y de lo concreto a lo abstracto. En
los programas de trabajos del niño se tendrá que disponer
este enlace lógico entre un asunto y otro siguiente de modo
que las actividades directivas proporciones los ejercicios que
marchen de lo sencillo a lo complejo, ejerciten un grupo de
fuerzas mentales, de lo perceptivo a lo menos perceptivo
hasta llegar a lo abstracto correspondiente a las funciones
superiores de la mente.
No obstante, no debe rechazarse en forma absoluta de
las actividades escolares, una buena conversación y una
interesante exposición tanto del maestro como de

los niños. La primera forma para concretar periódicamente,
los conocimientos que el niño haya adquirido por sí mismo, y la
segunda, para ordenar las ideas en la mente de los alumnos y
para llegarle al corazón, provocar los sentimientos, llevar la
emoción al mundo interno sobre asuntos que requieren el feliz
enlace entre la inteligencia y el corazón, entre la comprensión
y el amor, porque no basta comprender, conocer, saber; es
necesario que lo conocido, lo sabido se asocie íntimamente,
firmemente con la belleza, la emoción, el cariño, el amor. No
basta conocer la verdad hay que amarla para que ella se
convierta en la idea-fuerza de que habla Fouillé. Y la
expresión del niño le sirve para concretar sus ideas y ejercitar
su expresión.
En las conversaciones, en el interrogatorio se empleará la
fórmula socrática para rectificar errores de inducción y de
deducción que bien y como es lógico ocurra, pudo haber
cometido el niño en sus observaciones. Desde luego, en los
primeros pasos de la enseñanza, se debe ayudar al niño en sus
observaciones y pulir su expresión para que ésta, sea gráfica o
hablada, se ajuste a la verdad y a la buena forma. En la
exposición, el maestro debe ser un orador elocuente y
persuasivo pero sencillo, a la altura del auditorio.
Los asuntos que requieren la exposición frecuente del
maestro, son los de orden moral, social y nacional porque son
ellos los que necesitan emotividad para

arraigarse en el alma. El bien, la justicia, la paz, la
fortaleza, la solidaridad, el amor patrio y a las instituciones,
el culto a los héroes, al pasado glorioso de la patria, el
porvenir venturoso y grande de ella son ideas que deben ir
cuidadosamente enlazadas en el entendimiento y en el
corazón, y nada más apropiadas para el efecto como la
serena, elocuente y emotiva exposición del maestro y la
presentación de ejemplos conmovedores que sirven como
paradigmas a las jóvenes generaciones.
58. – LA ESCUELA ACTIVA EMPLEA
CUESTIONARIOS – GUIAS PARA DIRIGIR LA
ACTIVIDAD INFANTIL. – La escuela activa no abandona,
como se cree, al niño sin guía, consejo y control. Muy al
contrario, cada uno se desenvuelve bajo el riguroso
supercontrol del maestro que no debe descuidar a ninguno
para proporcionarle los medios educativos, conocer la labor
y el progreso individuales, corregir desviaciones, animar a
los perezosos, estimular a los diligentes y, en las clases
superiores en las que la autonomía del escolar ya ha
alcanzado suficiente desarrollo como para gobernarse a sí
mismo, proporcionarle cuestionarios – guías y tareas
escritas (―asignación‖, en el Plan Dalton) que el niño debe ir
llenando según su voluntad y su capacidad. Los
―cuestionarios‖, las ―asignaciones‖, los problemas, los
ejercicios, etc., son medios auxiliares que prestan utilidad al
escolar en la orienta-
ción de su autofaena. Este es uno de los aspectos
característicos de la escuela activa. La organización y
estructuración de las guías mencionadas son trabajosos al
comienzo porque requieren tiempo y capacidad; pero una vez
redactadas, sirven para años sucesivos: la labor del maestro,
entonces, se reducirá a actualizarlas. Además, si se consigue la
impresión, se ahorra el tiempo.
59. – LA ESCUELA ACTIVA HACE USO DE
MATERIALES EDUCATIVOS PARA PROVOCAR
REACCIONES DE ORDEN BIOLÓGICOS Y PSÍQUICO. – En
las clases inferiores, los cuestionarios guías mencionados no
son aplicables por la sencilla razón de que la preparación
literaria y logográfica del alumno, no lo permite. Por eso, los
escritos son constituídos por una serie de aparatos,
construcciones u objetos que en forma de juguetes incitan a
trabajar y provocan las reacciones necesarias. Al respecto hay
que ver cómo los emplean los montessorianos y decrelianos.
Los materiales educativos son de dos grupos: los que sirven
para los primeros grados y los propios para los superiores. Son
del primero los dones de Froëbel, ―el material didáctico‖ de
Montessori, los materiales de Mackinder y de Winnetka, etc. y
del segundo, las ―salas ambientes‖, los ―laboratorios, la
biblioteca, las ―asignaciones‖, los ―cuestionarios‖, etc. y los que
cada maes-

tro puede idearlos.
Aparte estos materiales de orden artificial, se
encuentra a la disposición del educador el inmenso y rico
almacén de la naturaleza donde puede encontrar los más
variados elementos. Con excepción de ciertas materias, como
la Lectura, la Escritura y la Aritmética, eminentemente
técnicas, las demás pueden ser ilustradas con las mismas
cosas de la naturaleza. Todas las ciencia-físico-naturales, la
Geografía, las industrias, el comercio, la Historia, la
instrucción ciudadana, la Agricultura tienen sus materiales en
el gran museo y en la sociedad. El cultivo de la tierra, el
cuidado de los animales, la visita a las fábricas, museos,
puertos, aduanas, oficinas públicas proporcionan materiales
suficientes. En ningún sentido el maestro rural podrá alegar
falta de material educativo puesto que allí, en torno a su
escuelita, los niños tienen a su disposición abundante y
variado material. Elementos poderosos son también las
informaciones periódicas, sobre todo las telegráficas que
proporcionan datos actuales sobre Geografía e Historia, como l
a estadística, el comercio, la industria y la distribución de la
riqueza sobre el globo. Solamente, el manejo de estos
materiales requiere un cuidado porque la prensa no siempre
selecciona sus datos y referencias.
60. – LA ESCUELA ACTIVA HACE USO DEL
TRABAJO MANUAL COMO MEDIO EDUCATIVO.

- A nuestro modo de ver, es en los trabajos manuales, en sus
diversos aspectos, donde la escuela activa encuentra máxima
aplicación, así como ellos cuentan con riquísimo material
educativo y que están al alcance de todas las escuelas.
Sin repetir aquí la historia de la incorporaciónde
los trabajos manuales a los planes de estudios de las escuelas
primarias de todos los países del mundo, debemos decir, sin
embargo, que la enseñanza de ellos en las escuelas comunes
debe participar del mismo carácter de los ramos generales:
responde a un fin meramente educativo, cultural. al enseñarse
en la escuela primaria la Lectura, la Aritmética, la Química,
etc., no se persigue el propósito inmediato de formar literatos,
matemáticos, contadores, químicos, ni cosas parecidas, sino
que las enseñan como elementos fundamentales de cultura
general e inicial, como instrumentos para que el hombre
ejercite sus potencias intelectivas a fin de que ellas sirvan
como medios de su mejoramiento adaptativo al ambiente en
que debe vivir. Así, igualmente, ocurre con la enseñanza del
trabajo manual en sus variados aspectos: conél la escuela
primaria, la educación común, no se propone dar a la sociedad
carpinteros, sastres, herreros ni zapateros, sino que lo emplea
como instrumento de educación, de ejercitación integral.
Equivocados andan los que condenan la enseñanza del trabajo
manual por no preparar al niño

para las profesiones, los que confunde a la enseñanza
común con la profesional. Pero, así como los ramos
instrumentales o técnicos, como la Lectura, la Aritmética, la
Escritura, etc., si bien no tienen por finalidad inmediata la
formación de literatos, matemáticos, etc., y, sin embargo,
contribuyen, orientan la vocación y la dedicación futura del
niño, así también los trabajos manuales enseñados en la
escuela al par de servir para educar, es decir, educir las
fuerzas innatas i internas para ejercitarlas, desarrollarlas,
acrecentarlas y desenvolverlas, también, y mucho, influyen
sobre la vida práctica futura del niño. Esta finalidad mediata
es importante desde los puntos de vista pedagógico y social,
por lo cual no conviene perderla de vista. Si los trabajos
manuales ya tienen un relieve excepcional en la escuela
antigua con mayor razón la tendrán, en mucho más, hasta
convertirse en el eje neurálgico de la práctica de la escuela
activa. La escuela activa es sinónimo de trabajo (escuela del
trabajo). Trabajos de todo orden, mentales y físicos. Hacer,
hacer; ejecutar, fabricar es su norma. Que el niño ejercite su
actividad mental en la solución de problemas, de proyectos, en
la coordinación de ideas; en la expresión; en la colección de
cosas, de recortes, que construya, moldee, fabrique dando
expresión plástica a sus ideas y pensamientos, exteriorización
a su interno, que se sienta creador. Ahí está pintada una
escuela activa en su

concepción más lata. Sin este taller, sin esta ―comunidad de
trabajos‖, sin esta actividad no se concibe la escuela nueva, la
activa.
Veamos ligeramente, cuáles son esas actividades manuales
realizables en las escuelas paraguayas como adaptación al medio:
1.º La agricultura, llamados así a todos los trabajos
realizados con la mano o fuerza corporal en los que entre los
propósitos de cultivar la tierra, como la jardinería, la
horticultura, la arboricultura, la agricultura, etc.
Estos trabajos están en consonancia con el alma heredada de
nuestro pueblo, eminentemente agrario. El pueblo paraguayo
esta en el período agrario en su gran mayoría, sobre todo, la
población campesina. Todas sus disposiciones instintivas y
hereditarias le inclinan hacia esa labor; su vocación es agrícola.
Pretender hacer uso para su educación de otras ocupaciones
industriales que no sean las derivadas del producto de la tierra,
es desconocer el acervo de la raza.
2.º El trabajo manual, o sea la aplicación de la fuerza
corporal, de la mano sobre todo, en la transformación de las
materias primas en objetos útiles y en la construcción de cosas.
Comprende el tejido o trenza de caranday, de chala de maíz, de
ysypó, de güembé; en la fabricación de canastos, cestos,
sombreros, dulces, almidón, de utensilios domésticos, de objetos
en cuero, guampa, huesos y madera; fabricación de me-

sitas, silletas, herramientas, carretillas, etc., etc. Si bien
históricamente, la humanidad ha empezado con la fabricación de
útiles y herramientas en su cavernas antes de cultivar la tierra,
que lo hizo en su segunda etapa (agrícola), la escuela debe seguir
ese proceso explotando los instintos hereditarios
correspondientes; es decir, debe hacer que el niño fabrique
utensilios y cultive la tierra.
El plan de trabajos o de programa de acción, es empezar, en
los grado inferiores, con trabajos de tranzados simples de
caranday e ysypó y el cultivo de la tierra en el jardín, de
hortalizas e ir aumentando las actividades a medida que la
evolución del niño se lo permita.
3.º Trabajo manual (para mujeres). La agricultura debe ser
practicada por ambos sexos, en común, indistintamente, salvo
aquellos ejercicios que por su naturaleza requieran la
intervención exclusiva del varón. En cambio, en el trabajo
manual se debe proceder con otro criterio: se empezaran trabajos
de confección de acuerdo con el mismo programa: tanto el varón
como la niña harán trabajos de tejidos de caranday, ysypó, etc.;
fabricaran canastos y cestos, pero tan pronto como sea posible se
bifurcarán las actividades y se iniciarán a las niñas en los
trabajos manuales propios del sexo como la costura, el corte, el
bordado, etc., simultáneamente con los otros trabajos, porque
tanto
histórica como racialmente, la mujer paraguaya, en general,

comparte con el varón todas las actividades manuales.
4.º Construcciones plásticas como expresión de
pensamientos, dibujos como traducción de fábulas y conceptos,
recortes y colecciones son otros tantos trabajos manuales que
están de acuerdo con los fines de la escuela activa y que deben
servir para las actividades escolares para provocar lo interno del
niño, dar forma a sus concepciones, hacer uso de su personalidad,
volver práctica la enseñanza como especificaremos
detalladamente en el tomo correspondiente a la ― Práctica de la
Escuela Activa‖.
61. – LA ESCUELA ACTIVA HACE USO DEL CUIDADO
DE LOS ANIMALES COMO MEDIO DE CULTURA. – A los
niños les agrada cuidar a los animales; es otra actividad muy de
acuerdo con la escuela activa. No se dirá por eso que se proponga
formar hacendados, ganaderos ni mucho menos veterinarios o
zootécnicos. Su empleo es meramente funcional. Sirve para la
educación de los sentimientos de estimación a los animales, de
orden, de ampliación del horizonte científico del niño. No
obstante, como ya lo dijimos anteriormente, este fin es primordial
y fundamental de la enseñanza práctica, el cultural, no excluye al
remoto, la utilidad en la vida, siempre agrega a su propósito
inmediato, el mediato, la preparación para la vida, el despertar
de las

vocaciones profesionales, la adquisición de las habilidades
manuales, los conocimientos prácticos que almacenados en la
subconciencia, se despiertan más tarde, como eco de la escuela, y
proporcionan facilidades para producir, fabricar, cultivar, cuidar,
criar animales. De modo, pues, el carácter desinteresado de estas
prácticas va agregado, allá en el fondo, como un efecto a la causa,
el interesado y utilitario. La educación clásica, desinteresada a se
asocia en la escuela activa, a la utilitaria; de donde el carácter
integral en la cultura.
En la escuela pueden cuidar y criar gallinas y pájaros,
conejos y hasta cerdos – y ojalá, vacas también -. Los niños
construirán en las horas destinadas para el efecto; jaulas,
conejeras, pocilgas, y llevarán la anotación, en cuadernos
especiales, de sus observaciones diarias así como los cálculos de
gastos y utilidades como práctica de una contabilidad rural.
62.- LA PRÁCTICA DE LA ESCUELA ACTIVA
REQUIERE LAS ―SALAS AMBIENTES‖. – Para que los niños
puedan trabajar libre y espontáneamente, deben contar con salas
especiales donde se agrupan materiales de un mismo género.
Estas salas, que la ideadora del ―Plan Dalton‖, Mss. Helen
Parkhurst las denomina ―Laboratorios‖, crean ambientes
propicios para obrar sobre la mente y los sentimientos como los
museos y bibliotecas que se apoderan del espíritu y predisponen a
la meditación y al estudio y donde, lo esencial, el niño

empezará a someterse al influjo del mundo intangible y a hacer
que su animalidad sea dominada por su espiritualidad. Si tal
cosa se consiguiera, se podría cantar victoria en la educación
humana, porque la finalidad primordial y suprema de la escuela
es conseguir el triunfo de la espiritualidad sobre la animalidad.
Se puede preguntar, como es lógico, y ¿en los lugares donde
no existan estas ―salas ambientes‖ o no pueda formarse por
imposibilidades materiales, en qué quedaría la educación
espiritual que en ellas se consigue? Ante todo diremos que ellas
constituyen la parte esencial de la técnica de la escuela activa,
pero no son imprescindibles, pues, se las puede sustituir talvez
con ventajas, por la gran sala ambiente de la naturaleza se el
maestro la sabe utilizar.
63. – LA ESCUELA ACTIVA SE DESENVUELVE EN UNA
COMUNIDAD DE TRABAJOS. – En la escuela activa debe haber
una mutua colaboración animada por un sincero sentimiento de
solidaridad. Los niños deben considerarse todos de una misma
familia donde cada uno pone su parte en la obra común y al
servicio de los demás. Cada niño aportará su contribución a la
obra, a la formación de las aulas; así como auxiliará al
compañero, con libros de consultas, con ayudas en las
construcciones y fabricaciones; enseñando al que no sabe. Cada
niño mirará al compañero con amor y cariño y le asistirá en todos
los momentos de su vida

escolar dentro y fuera de la institución.
El gran animador de esta ―aldea‖ será el maestro quien
estimulará el desarrollo de estos sentimientos. Debe dar,
naturalmente, el ejemplo con la asistencia a los necesitados de su
concurso espiritual para darle la mano por sí o por intermedio de
los compañeros quienes sentirán alegría en la oportunidad de
poder aplicar la colaboración en su vida escolar.
Esta comunidad de sentimientos, ideas, aspiraciones y la
mutua comprensión en el ejercicio de las diversas actividades
será madre fecunda para la génesis y cimentación de los
sentimientos de justicia, de solidaridad y de paz, que haraán
reinar la serenidad en el medio y educarán a los niños, les harán
sentir la necesidad de ellos para la vida ciudadana, como se
siente la necesidad del oxígeno para respirar.
64. – LA ESCUELA ACTIVA SE DESENVUELVE EN LA
VIDA PRÁCTICA. – Preparar al niño en la vida y para la vida
que debe vivir es una de las altas finalidades de a escuela activa.
La vida no se desenvuelve en el mundo de las teorizaciones sino
en el real, activo y práctico. La escuela transformada en la
―comunidad‖ indicada, será la república, la ciudad, la aldea, la
familia en miniatura con los organismos, con todas sus
instituciones, con todas sus actividades, con todas sus virtudes y,
por qué no decirlo, sus vicios y defectos, porque no será lógico ni
humano pretender que esa

sociedad de niños sea pura, sin vicios, ni defectos. Los males
sociales que se ofrecieren en la práctica serían utilizados para ser
triunfalmente y hacer resaltar el brillo de las virtudes.
Sea la escuela o la clase una ―República Escolar‖ donde los
escolares hacen de pequeños ciudadanos y practican la forma
democrática de gobierno y aplican la Constitución y las leyes
nacionales; sea una ―ciudad o pueblo‖ o un ―municipio‖ o una
―comuna‖ donde los habitantes practican la vida familiar, allí el
niño, ciudadano obligado, miembro obligado de la familia, pondrá
en práctica no sólo los derechos y deberes políticos y civiles, sino
también los deberes personales y sociales. En ellos se cultivará el
lenguaje para que sea pura, castiza y culta, las maneras,
urbanas, correctas y caballerescas, el aseo personal, el de la boca,
de la ropa, del cuerpo en general para que todo esté en orden y
conforme con las reglas sociales. No se descuidarán los modos de
sentarse a la mesa para comer y usar los cubiertos y demás
pormenores de la vida diaria. Esta es la ―vida práctica‖ que debe
poner en ejecución la escuela activa para la educación por medio
de la actividad social.
65. – LA ESCUELA ACTIVA REQUIERE LA VISITA
FRECUENTE DE LOS MUSEOS, FÁBRICAS, PARQUES PARA
LA OBSERVACIÓN Y EL

ENRIQUECIMIENTO DE LA EXPRESIÓN. – La vida social y
activa de los escolares, no debe desenvolverse solamente en la
escuela, encerrada dentro de sus estrechos límites de cuatro
paredes. Rebasará la frontera y llegará hasta los lugares públicos
donde se aprende y se instruye. Para enriquecer la expresión
mediante los datos proporcionados por la observación y para
cultivar el espíritu, la escuela realizara frecuentes y periódicas
visitas a los Museos de Bellas Artes, de Historia Natural, a las
fábricas y talleres, a los parques y paseos públicos, así como hará
excursiones, no ―paseos‖, con miras educativas con un plan
meditado, trazado por el maestro en consejo de alumnos y a
cuestionarios-guías. Los niños tomarán en esas visitas y
excursiones, los datos personales para las comparaciones y
trabajos de laboratorios, como ricas impresiones morales que
contribuirán a la orientación de sus inclinaciones naturales, a
completar su lenguaje, a refinar sus sentimientos.
En este medio completo de la vida práctica de la ― República
Escolar‖ y en las visitas a las instituciones mencionadas, la
personalidad del niño se burilará dentro de los conceptos de la
democracia y de la escuela nueva.
66. – LA CORRECCIÓN MUTUA ENTRE LOS ALUMNOS
ES EL ÉTODO PROPIO DE LA ESCUELA ACTIVA. –
Naturalmente, en la vida de comunidad,

y con el concepto de que la acción del educador debe ser lo más
leve posible, la corrección mutua entre los niños será método
propio. La corrección abarcará todos los órdenes de acción: el
lenguaje, los modales, los deberes. Debe desarrollarse entre ellos
un proceder sincero de contribuír al progreso y perfección del
compañeros y no a intención alguna de molestarle, en ofenderle
con la corrección; un amplio espíritu de tolerancia debe privar en
todos estos actos y el educador será el gran atemperador de las
exaltaciones e intemperencias de los niños muy propias de la
edad. La corrección mutua de los errores, empleada en forma
moderada, es de útil consecuencia tanto para el corregido como
para el corrector. Para el primero, porque le instruye en lo bueno
y forma en él hábitos saludables y manera correcta de hablar,
hacer y proceder; para el segundo, porque le afirma en sus ideas,
conocimientos y prácticas. del mismo modo, desarrolla en la
población escolar la tolerancia mutua en el trato recíproco y el
espíritu de cuerpo, de colectividad, en una palabra, la opinión
pública de gran valor social y político en las democracias.
El maestro, con este benéfico procedimiento, relega sus
funciones de un modo natural e insensible, en sus propios
alumnos; él no queda a ser más que el amable animador de la
clase y el juez listo a dirimir en el acto, las diferencias e
incidencias que pudieran surgir.

67. – CÓMO LA REPETICIÓN ES NECESARIA PARA LA
FORMACIÓN DE HÁBITOS Y LA EDUCACIÓN, LA ESCUELA
ACTIVA LA EMPLEA EN FORMA VARIADA. – De la técnica de
la escuela activa no se excluye la repetición de las ideas,
palabras, frases, ejercicios y actividades, porque por más de que
ella sea contrario del memorismo y de la enseñanza libresca, no
puede prescindir de la memoria por ser ella la aptitud encargada
de la formación del caudal individual y del acervo específico.
Todos los ejercicios útiles, todas las manifestaciones
instintivas provechosas para la vida individual y colectiva, el
lenguaje, los conocimientos que el niño vaya adquiriendo y
enriqueciendo su caudal, deben ser repetidos hasta la sucifiencia
para que se incorporen a la personalidad del ser y para
acrecentarse si son fuerzas que se exteriorizan. El educador debe
tener medios a su disposición para proceder a la repetición sin
fastidiar al alumno; debe tenerse siempre presente que la
repetición es un martillo psicológico con que se graban en la
plasma del ser humano las ideas, las palabras, los actos, y que ―la
variedad es un descanso‖ como ya lo decía el maestro Pestalozzi.
Aparte los materiales didácticos propios para provocar las
reacciones y obtener conocimientos, existen otros cuyo finalidad
única es reprovocar esas reacciones y firmar los conocimientos.

IX
EL MEDIO MATERIAL DE LA ESCUELA

ACTIVA
SUMARIO. – 68. El medio material en el que la

escuela activa debe desenvolverse. – 69. MEDIO
URBANO: la casa. – 70. el terreno. – 71. los
muebles. – 72. las ilustraciones. – 73. las ―salas‖
ambientes‖ . – 74. los ―laboratorios‖ . – 75. la
biblioteca. – 76. el archivo. – 77. las estampas de
bellas artes. – 78. la pintura. – 79. el teatro. – 80.
la música. – 81. el gimnasio. – 82. la huerta y las
planteras. – 83. la cocina. – 84. el taller
(carpintería, corte y confección) . – 85. MEDIO
RURAL: la casa. – 86. los muebles. – 87. las
ilustraciones. – 88. los laboratorios. – 89. la
biblioteca. – 90. el archivo. – 91. las estampas. –
92. la pintura. – 93. el teatro. – 94. la música. – 95.
el terreno. – 96. el gimnasio. – 97. la chacra. – 98.
el taller. – 99. la cocina.

68. – EL MEDIO MATERIAL EN EL QUE LA ESCUELA
ACTIVA DEBE DESENVOLVERSE. –
En la aplicación de la escuela activa debe tenerse en cuenta el
medio material en el que ella debe desenvolverse, que estará en
armonía con el espíritu de la misma, la libertad, la amplitud, el
ambiente. Lo agruparemos en dos clases según que la escuela sea
urbana o rural; esté en el centro de la ciudad, villa o ladea por
circunstancias difíciles de remediarlas, porque ya hemos visto
que la escuela activa debe estar en el campo que es su ambiente
natural o propio, o que se halle fuera de las poblaciones urbanas
y que sean, propiamente dichas, rurales.
69. – MEDIO URBANO: la casa. – La casa destinada para
el local de una escuela activa, situada dentro de un municipio,
debe estar construída de acuerdo con una arquitectura
apropiada; pero como las construcciones para locales escolares se
hacen de año en año y como que los locales que se destinan para
escuela, salvo excepciones, son casas antiguas sin ninguna
condición higiénica ni pedagógica, tomarse en consideración las
de esta clase que son las más y están de acuerdo con nuestra
realidad social; diremos las características fundamentales que
tendrán los futuros edificios escolares para las escuelas activas.
Las casas antiguas que ocupan las escuelas en nuestras
ciudades y villas son generalmente inapropiadas

desde cualquier punto de vista de la arquitectura escolar: carecen
de capacidad, número de aulas, de ventilación y de luz; no tienen
patio para la gimnasia, ni agua para el aseo. Pero estas
condiciones, tan desfavorables, no impedirán que debajo de su
techo pueda reinar el espíritu de la escuela activa.
En primer término, habrá un completo aseo en la casa para
la educación práctica: se lo puede obtener con el cuidado y
preocupación del personal y del alumnado. Generalmente, el
servicio de la limpieza es deficiente en las escuelas oficiales por la
exigüidad del presupuesto; pero, la buena voluntad y la
organización eficiente pueden suplirla. Desde luego, la clase será
una sociedad y la escuela, una comunidad, un municipio, en el
que las actividades escolares serán distribuídas, por turno, entre
los alumnos: un equipo se encargará del aseo y la higiene, otro,
del orden de los muebles y enseres y otro, de otras cosas. El
conjunto conseguirá que la casa esté aseada, los carteles, en sus
sitios, las flores sobre la mesa del maestro, etc.
Este orden y aseo de la casa con condiciones necesarias para
la educación familiar del niño, origen de la social: la actividad da
a la escuela la sensación de una colmena; el trabajo para el aseo y
la limpieza, la de un hogar bien organizado, y la faena diaria,
forma el hábito, el cariño a la limpieza. ¡Cuán horrible impresión
de una escuela donde se entra y se encuentran

el patio, el suelo lleno de papel y de cáscaras de fruta! Y no
solamente da mala impresión sino que el desaseo y el desorden
reinantes corrompen el buen gusto de los alumnos procedentes de
hogares acostumbrados al aseo y al orden, y no educan a los
pertenecientes a familias donde no se está. Para la práctica del
aseo de la casa es bueno tener en el patio, en los corredores y en
las salas de clase, sendos canastos, fabricados por los mismos
alumnos, de ysypó y caranday, para depósito de la basura. Al
comienzo, se lucha para acostumbrar, pero después, todo marcha
de por sí y se cosecha el triunfo de la formación de los buenos
hábitos.
Deberá combatirse la mala costumbre de algunos niños de
escribir en las paredes. No se mirará con indiferencia ninguna
palabra escrita, ni figura trazada; inmediatamente se harán las
observaciones pertinentes al caso como una lección ocasional de
urbanidad y se sugerirá la limpieza de la pared, sea por el mismo
autor o por otro; pero se hará pública la enseñanza, para que de
la lección vivida se aproveche el mayor número. Si el maestro
mira con indiferencia las palabras o figuras, contribuirá para
que, por sugestión, vayan aumentando la cantidad.
Si la casa es nueva, construída de acuerdo con la
arquitectura pedagógica, el empeño se reducirá a mantenerla
como un espejo.

No solamente el aseo y la limpieza caracterizarán a la casa
de la escuela activa para la debida educación por la influencia
material del medio, sino que los muebles y útiles, se los tendrán
en el mayor orden posible: las mesas y las sillas estarán en sus
respectivos sitios; los carteles, mapas e ilustraciones donde les
corresponden. Cada cosa debe tener su lugar y un lugar habrá
para cada cosa.
No faltarán flores en la sala de la clase. Ellas, con su
belleza, dan al aula la sensación de frescura y la alegría al
espíritu. Un ramo de flores, diariamente, sobre el escritorio del
maestro, y si no es mucho pedir, sobre cada mesa de trabajo
individual y los alféizares de las ventanas por donde deben
penetrar a la clase, la luz y el aire embalsamado del ambiente
risueño de una primera eterna en tono con el alma infantil.
Las ventanas y puertas provistas de vidrios deben llevar
también, sus blancas cortinas, trabajos de las niñas, tanto para
atenuar el efecto de la luz como para completar el aseo y el
ambiente educativo escolar.
70. – El terreno. – Una fracción de terreno donde debe tener
expansión la escuela es indispensable. Felizmente, en el
Paraguay, exceptuando a algunas escuelas de la Capital, las
casas ubicadas en los centros urbanos, disponen, aunque sea de
una fraccioncita de tierra, donde hacer las realizaciones
prácticas.
¿Para qué sirve el terreno a la escuela activa?

Veamos en términos generales. El local de la escuela activa
estará dentro de una hectárea de terreno, lo menos, para el
desenvolvimiento más o menos libre. En ella se ubicarán la casa o
edificio, el gimnasio y la huerta o la chacra, ambos separados del
local para evitar las perturbaciones posibles. En el lindero de la
huerta y el gimnasio habrá un pozo de agua para el aseo después
de las labores agrícolas y para el riego. Si se pudiera disponer de
un baño sería mejor.
Cuando mayor sea el terreno tanto más útil lo será para los
fines de la escuela.
Siendo las labores agrícolas unas de las actividades
características de la escuela activa paraguaya, el terreno forma
un elemento esencial de ella. Es su laboratorio natural en donde
se darán enseñanzas útiles y en donde se producirán las
adaptaciones biológicas y sociales.
Desgraciadamente, no todas las escuelas pueden contar con
la fracción necesaria de tierra; se la suplirá con terrenos ajenos
obtenidos del vecindario que siempre colaborará con la escuela en
la realización de sus fines.
71. – Los muebles. – El mobiliario escolar es muy conocido:
bancos, mesas, escritorios y armarios. En la escuela activa, los
bancos o pupitres deben ser sustituídos por mesitas más o menos
cuadradas de proporciones diferentes: unipersonales para las
clases in-

feriores y bipersonales o cuatripersonales para las superiores.
Cada alumno dispondrá de una silla para el asiento, liviana y
movible. Las clases inferiores necesitan mesas individuales,
independientes para las actividades libres de los niños con los
diversos materiales educativos que tienen que manejar, mientras
que en las clases superiores del trabajo por grupos o equipos es
más conveniente para evitar el desarrollo del individualismo
perjudicial y fomentar la colaboración y la solidaridad mutuas.
Las sillas individuales y movibles facilitan la acomodación del
asiento a la distancia conveniente para el trabajo y se descarta el
peligro, como en los antiguos de asientos fijos, de la escoliosis y
otras enfermedades orgánicas adquiribles en la escuela, por mala
posición del cuerpo. Naturalmente, el maestro cuidará que los
niños no adopten posiciones inconvenientes.
La sala para la clase de dibujo, ―sala ambiente‖, dispondrá
de mesas largas para los trabajos colectivos.
No deben faltar las armarios para la biblioteca, los
materiales educativos, el archivo, las colecciones y las
documentaciones. Estos muebles serán sencillos, desprovistos de
lujo de modo que sirvan nada más que para los fines a que están
destinados.
72. – Las ilustraciones. – Con esta denominación
compréndense; los materiales educativos, las colecciones de
ejemplares de historia natural, los aparatos e

instrumentos de Química y Física, los carteles, los recortes de
diarios y revistas, etc. En las clases inferiores los ramos técnicos,
la Lectura, la Escritura y la Aritmética, serán enseñados por
medios de objetos o cosas materiales, creados por el ingenio del
educador y el arte. Existirá un abundante y completo material,
bien ordenado, clasificado y guardado de modo que pueda hacerse
de él el uso en cualquier momento, y para todos los alumnos. Eso
quiere decir que para la exigencia de la enseñanza individual en
las clases inferiores, se dispondrá de materiales repetidos,
suficientes. Estas ilustraciones son, entre nosotros, de difícil
adquisición y formación porque no tenemos aún organizada la
técnica ni la industria y comercio respectivos. Hasta que se
estructure debidamente la técnica, el maestro llevará sobre sí el
trabajo de confeccionarlas, sobre todo el primer año de aplicación,
pues, para los subsiguientes no hará sino seleccionarlas y a
mejorarlas.
Para el estudio de la Física y de la Química, el ideal es que
haya suficiente cantidad de materiales para los experimentos
individuales, o que, por lo menos, puedan realizarlos por equipos
o grupos de niños distribuídos debidamente. Para esta enseñanza
son muy útiles las proyecciones luminosas, estereoscópicas o
cinematográficas. La experimentación con aparatos e
instrumentos construídos por los mismos alumnos es muy
recomendada por los didactas, por la sencilla ra-

zón de que la construcción a más de llenarse el fin fundamental
biológico de la ejercitación del instinto constructivo y de la
educación funcional correspondiente, se aparta de la producción
de los fenómenos todo motivo de desconfianza del espíritu infantil
que puede atribuírla a ingenio, artificio o brujedía, que a leyes
naturales.
La colección de ejemplares mineralógicos, botánicos y
zoológicos, de acuerdo con un plan definido, trazado por el
director de clase, será obtenida en las excursiones frecuentes por
las afueras de la población, por los sotos y cauces de los arroyos,
por las playas y fábricas. será obra de varios años de modo que
cada generación de escolares contribuya al enriquecimiento de
ella, constituya un patrimonio común de la escuela y una
verdadera riqueza. Trabajos de esta naturaleza serán siempre y
constantemente aprovechados por el educador para la enseñanza
moral y social sobre el progreso, la civilización y la cultura que
son obras comunes de generaciones, para el fomento de los cuales
todos debemos contribuír depositando nuestros granos de arena.
La colección de recortes de revistas y diarios es otro
material que no debe faltar en la escuela activa. Se la formará
con recortes de láminas, dibujos, estampas, escritos científicos y
literarios de interés y relacionados con los programas.
Clasificada, se guardará

en carpetas especiales numeradas para tenerla a mano. Será
obra exclusiva de los alumnos.
En la escuelas urbanas de los pueblos del interior donde sea
difícil conseguir revistas y periódicos por la escasa difusión de
estos elementos de cultura popular, se podrá obtenerlos mediante
canjes.
Enriquecerán las ilustraciones, los carteles confeccionados
por los mismos niños de las materiales primas del lugar y de
dibujos coloreados. Por ejemplo, un cartel sobre el ALGODÓN
contendrá un dibujo de la planta con las hojas y flores coloreadas,
capullos naturales, fibras cardadas, hilos y tejidos diversos de ese
textil. Complementará el cartel un cuadro estadístico de la
producción del algodón por toneladas en el país, la exportación a
las naciones compradoras de esta riqueza nacional y la cantidad
en oro y curso legal que representa la exportación por año.
Carteles de la misma índole se harán del maíz, cocotero o
mbocayá, yerba mate, madera, etc.
Los carteles repetidos de las materias de la región serán
canjeados con otros de otras regiones.
73. – Las salas ambientes. – En la tecnología de la escuela
activa se conoce con la denominación de salas ambientes a las
aulas provistas de ilustraciones, bibliotecas, cuadros de bellas
artes, estampas de acontecimientos históricos, de personajes, etc.
que puedan dar al medio un carácter científico, literario, his-

tórico y moral adecuado para obrar sobre el espíritu como un
museo o una biblioteca. En la escuela tradicionalista se ha
considerado siempre que los carteles e ilustraciones colgados en
las paredes de las aulas son factores negativos para el estudio
pues no sirven sino para distraer a los educandos y se ha optado
por las salas desmanteladas. Es cierto que pueden producir esos
efectos en las clases donde se obliga a los niños a estar quietos,
―en posición‖, tiesos escuchando al maestro que no siempre tiene
el don de atraer a su auditorio movedizo, el de ―hacerse
interesante‖ según el concepto antiguo. Pero aparte una sala
desmantelada tiene más bien aspecto de cárcel que de lugar de
estudio, en la escuela nueva no puede producirse el efecto
anotado porque el motivo de ―aburrimiento‖ del niño ha
desaparecido: ya no tiene por qué buscar cómo y en qué emplear
su atención para liberarse de la hinopsia de las palabrerías del
maestro, y del fastidio de la inactividad. Cada niño trabaja con
interés; puede variar voluntariamente el objeto de su atención
graduando su resistencia orgánica y mental mediante su
autocontrol, sin fastidiarse, porque, en la escuela activa, la
dosificación del esfuerzo es hecha por el mismo sujeto y no por el
agente externo, el maestro.
74. – Los laboratorios. – En el Plan Dalton, sistema de la
escuela activa ideado por Mrs. Parkhurst, llaman ―laboratorios‖
a salas de clase especializa-

das, para cada asignatura. Se diferencian de las ― salas
ambientes" aunque son las mismas porque sirven para una una
sola materia de enseñanza. Cada sala contendrá el decorado
correspondiente, cuadros, carteles, estampas, biblioteca,
aparatos, instrumentos y colecciones referentes a la materia, sea
ella Historia, Geografía, Ciencias físico-naturales. El niño
concurre a los "laboratorios" para trabajar, como el sabio en el
suyo, en la asignatura correspondiente a la sala, para ver,
consultar, experimentar con entera libertad. Cada "laboratorio"
estará a cargo de una maestra especializada en el ramo
respectivo, quien tendrá por misión guiar al niño en sus
investigaciones y búsquedas, responder sus consultas sobre
temas o puntos dudosos, así como indicarle dónde hallar los
elementos necesarios para el estudio.
El ideal es, según la autora de este sistema, tener tantos
"laboratorios" como asignaturas del plan; pero siendo ello no
precisamente imposible sino difícil en un país de escasos medios,
puede sustituirse bien con ―laboratorios" de grupos de
asignaturas como se ha hecho con bastante éxito en los ensayos
del ―Plan Dalton‖ realizados en la Asunción.
75. — La biblioteca - No es concebible una escuela, ninguna
escuela, sin una biblioteca. La biblioteca escolar es parte esencial
de toda institución de enseñanza. Mucho más, no se concibe una
escuela activa sin su biblioteca respectiva. Para obtener la
espontá-

nea colaboración del alumnado en su propia cultura, se debe
poner a su disposición los elementos de
los libros. Además de una biblioteca común para la escuela,
ubicada en un salón donde el espíritu de Minerva presida, cada
"sala ambiente", cada ―laboratorio‖ tendrá su biblioteca
especializada, de los textos de las materias del plan, los manuales
de técnicas, obras literarias al alcance de la juventud,
diccionarioas diversos. Estas bibliotecas, sean ellas comunes o
especializadas para cada ―laboratorio‖ serán dirigidas y
administradas por los mismos alumnos por turnos rigurosos y con
estricta responsabilidad. Se las formarán con adquisiciones y
amantes de la cultura. Los recursos se conseguirán mediante
rifas, fiestitas a beneficio y el concurso de una sociedad
protectora de educación organizada entre los padres de familia y
alumnos.
76. – El archivo. – No es el que cada escuela poseerá de los
documentos oficiales y particulares entrados en la institución.
No; se llama así a la colección de recortes de diarios y de revistas
que, formados por los niños, se guardarán para uso y consulta.
Compondráse de carpetas numeradas y rotuladas donde estarán
coleccionados los recortes y distribuídos por asignaturas y temas.
Es trabajo de hormigas; su organización requiere tiempo y acción
bien dirigida. Su formación es un factor de la educación del
carácter por la

paciencia y la perseverancia que requiere, y de la inteligencia por
la aplicación de los conocimientos adquiridos.
Cada escuela lo tendrá como complemento de la biblioteca,
de los ―laboratorios‖ y ―salas ambientes‖ que no cumplirían sus
finalidades sin el ―archivo‖ con que se actualizan los
conocimientos puesto que la prensa amplía los datos de los libros
y diccionarios de ediciones atrasadas.
77. – Estampas y cuadros de bellas artes. – Son medios para
la educación artística, emotiva. Unas copias de pinturas de los
grandes maestros, expuestas a la vista y que serán motivos
ocasionales de conversaciones y distraciones del maestro, son
buenos provocadores de la aptitud estética del niño. Su efecto,
indudablemente, es lento, pero la vista diaria y la conversación
sistemática sobre ellas, educan el gusto y el sentimiento de lo
bello.
78. – La pintura. – Ya se sabe la inclinación natural del
niño para colorear los dibujos; es una vocación estética que debe
cultivarse. Al par de los dibudinería, de ornamentación en
general, de herramientas y útiles de diversas profesiones, se
iniciará al niño en ellos, primero, a lápiz y luego, al agua y al
oleo. Cuando el niño esté adelantado en el manejo del lápiz y del

pincel, se hará que los use como reproducción gráfica de cuentos,
poesías, prosas, y de sus pensamientos espontáneos como
exteriorización de sus emociones y de sus ideas artísticas. No
importa que los dibujos sean imperfectos, que la pintura sea
chabacana; basta que ellos sean obras personales, lenguaje con
que expresa su observación y sus sentimitentos. Lo esencial es
que pinte y dibuje para satisfacer sus ansias de expresión
artística q que se muestra muy dispuesto.
79. – El teatro. - ¿El teatro? ¿El teatro en la escuela? ¿Cómo,
no? El teatro en la escuela tiene tanta importancia para los fines
de la educación social, literaria, artística como la pintura, el
dibujo, la música y la gimnasia rítmica. Al niño le gusta ser actor
para exteriorizar su interno rico en arte. Cada escuela tendrá su
escenario, su cuadro escénico y dará representaciones teatrales
infantiles de valor moral, social y estético. Los niños mismos
serán los actores.
En las fiestas se alterarán comedias y números líricos en los
que desenvolverán sus aptitudes los que las tienen naturales.
Algunos recomiendan el fomento de las representaciones
dramáticas creadas por los mismos niños para educar la
espontaneidad.
80. – La música. – Es bastante conocido su valor educativo
para insistir sobre él. Solamente hay que recomendar que la
música despierte interés en el niño y huír de esas ―clases de
canto‖ inexpresivas, monótonas,

aburridoras. Se graduará la complejidad de los cantos y piezas
musicales con la edad del educado. En los grados o clases
inferiores se preferirá la música dramatizada en la que los niños
tomarán participación como actores líricos. Hay músicas
acomodadas a fábulas y vida de animales que siempre son
atrayentes para el escolar.
En los grados superiores se elegirán músicas más
complicadas, trocitos de las obras de los grandes maestros que
estén al alcance de la inteligencia infantil. No se hará cantar
nada que no comprenda el educado: las letras serán explicadas e
ilustradas previamente, y las músicas aclaradas.
Poco a poco se llevará al niño a la audición, interpretación y
canto de trozos selectos. Una buena práctica que ha dado
excelentes resultados en la cultura musical es la audición
frecuente en la siguiente forma: el maestro de canto elige una
música clásica sencilla, objetivable; por ejemplo, ―Canto de
Primavera‖ de Mendelssohn op. 62 N.º 6, en la que se sienten
perfectamente a poco escuchar las palpitaciones de la naturaleza
que renace, el susurro del bosque, el canto de lo pajarillos. El
maestro, sentado al piano, llama la atención de la clase sobre la
música que va a ejecutar. La ejecuta lentamente, pausadamente
haciendo resaltar los diversos pasajes y luego, interroga si no han
escuchado la imitación de algo de la naturaleza. Si los niños no
los nota-

ren, volverá a ejecutar una parte hasta obtener la comprensión, y
así seguirá. Luego, ejecutará la pieza íntegra y en forma normal.
Al final de la audición dará a conocer la ligera biografía del
compositor y la circunstancia, si existiere, en que se inspiró.
¿Cuál es el objeto de este método de enseñanza? Al par de
cultivar el gusto musical, el sentimiento estético, llevar al seno
del pueblo, de la masa popular la cultura musical mediante la
escuela, institución del pueblo por excelencia.
Se incluirán en el cuadro de las piezas musicales destinadas
al canto escolar, folkóricas que expresen el hondo sentir del
pueblo, las leyendas y tradiciones.
Es recomendable, igualmente, para los fines de la escuela
activa, la organización de una orquesta infantil que actuará en
los actos escolares.
81. – El gimnasio. – AL ocuparnos en el terreno de la
escuela activa dijimos que él estará dividido en tres fracciones
para la planta de la casa, para el gimnasio y para la huerta o
chacra. Eso es, si al escuela cuenta con una superficie de terreno
suficiente.
El gimnasio es tan necesario como cualquier sala de clase.
Para nuestro clima optamos por el patio abierto donde haya aire,
luz y árboles. Las salas de gimnasios con techo y cerradas, deben
ser buenas para los países fríos y húmedos. El patio de gimnasia
estará rodeado de grandes árboles para la sombra en los costa-
EL MEDIO MATERIAL DE LA ESCUELA ACTIVA 189
dos laterales en donde descansar los deportistas.

Si se tuvieran en el patio, aparatos diversos para los juegos
y adiestramientos, mejor; para las niñas habrá instalaciones para
la ―pelotas al cesto‖, el ―tennis‖, etc.
82. – La huerta. – Otra dependencia indispensable de la
escuela activa. Como las ―salas ambientes‖ y los ―laboratorios‖
desempeña papel importante en la educación nueva. En ella el
alumno se somete a las actividades, a la observación y al contacto
con la naturaleza para provocar las reacciones de sus fuerzas
internas conforme a leyes sociológicas. El niño que remueve la
tierra, la fracciona en parcelas, la abona, deposita la semilla en el
seno generoso, y ve brotar las plantitas, crecer, es un niño que
está en un laboratorio más agradable y más de acuerdo con su
vida que en el artificial. En la huerta se pone en contacto con la
misma maestra, la naturaleza, que le ofrece su seno fecundante
de donde surgen los fenómenos biológicos más variados
conformes a leyes invariables. En ella el niño ve, palpa,
contempla operarse la vida en sus múltiples aspectos, y aprende
los fenómenos de nacimiento, crecimiento, desarrollo y muerte. Y
al contemplar esos fenómenos admirables se siente orgulloso de
la parte que le corresponde en la producción de ellos y hasta
creador.
En la huerta adquiere la confirmación de los cono-
cimientos brumosos adquiridos en las salas de clase, de
la Física, Química y Mineralogía. El educador aprovechará el

interés del niño en la actividad y la producción de los diversos
fenómenos e irá enriqueciendo la expresión.
Cada alumno que trabaja en la huerta tendrá un ―Cuaderno
de Vida‖ donde irá anotando las labores realizadas, las clases de
semilla sembradas, las fechas de germinación, florescencia y
fructificación, es decir, la vida de cada planta.
Cuando una escuela no cuenta con un terreno para la huerta, lo
suplirá con macetas y cajones donde se harán los cultivos en
pequeña escala.
83. — La cocina. — ¿Debe darse en una escuela común la
enseñanza culinaria? Creemos que sí porque consideramos: l.9 El
arte de cocinar no es común entre las gentes del pueblo, ni
siquiera entre las acomodadas; pensar que la niña escolar no
necesita ese aprendizaje práctico porque lo consigue en su propio
hogar, es un error; 2.9 La mujer, asá como se le enseña a cortar
vestido y a confeccionarlo, debe aprender a cocinar, a lavar y a
planchar; 3.9 Es necesario que la escuela ejerza influencia sobre
el régimen de alimentación del pueblo enseñando las diversas
maneras de utilización de los productos alimenticios, para
mejorarlos.
Al enseñar a cocinar, se suministran los conocimientos
de los valores nutritivos de los diversos alimentos del
país y de la región, la preparación, de variadas co-
midas con pocos elementos que se hallan al alcance de la

población.
El pueblo come mal y deficientemente en cantidad y
calidad. Come mal y .deficientemente por pobreza e ignorancia.
La primera causa no está en sus manos remediarla, pero la
segunda sí, conociendo las diversas fórmulas de aplicación de los
alimentos comunes a su disposición. El maíz, la mandioca, el
maní, las hortalizas comunes se prestarían a diversas
combinaciones y mezclas para obtener una variedad de platos, si
se supiera confeccionarlos. El uso de las hortalizas es casi
desconocido entre nuestras gentes del pueblo: todo se reduce al
empleo de un poco de cebolla y de repollo paira condimentar el
puchero. La preparación de platos de zanahoria, acelga, espinaca,
tomate, berengena es completamente desconocida.
Naturalmente, en la cocina escolar debe preponderar, la
popular; se evitarán las fórmulas costosas a base de elementos
caros, que se utilizarán de vez en cuando para dar un carácter
general a la enseñanza, porque hay que comprender que en una
escuela común acuden niñas de hogares pobres, modestos y ricos.
El Cuerpo Médico Escolar debe colaborar con la escuela en
esta tarea de importancia capital para la vitalidad de la
población.
84. — El taller. — La enseñanza de los trabajo« manuales
se dará en la sala respectiva: el taller. Si
la escuela no dispone de esa comodidad, se la dará en las salas de

clase o al aire libre según la estación del año.
Como ya lo dijimos, la enseñanza de ciertos trabajos
manuales como la cestería, debe darse en común a varones y
mujeres, pero la separación por sexo se hará para la enseñanza
de las ocupaciones propias a cada uno. Entonces, se dispondrá de
un taller para carpintería y anexos para los varones y de otro las
mujeres destinado a corte, confección y tejidos a mano y en el
telar.
Repetimos: la enseñanza de los trabajos manuales en la
escuela primaria no tiene por finalidad la formación profesional.
Se enseñan la fabricación de objetos, los trabajos de carpintería,
en guampa, de alfarería, a tejer, a cortar y confeccionar vestidos
no para formar carpinteros, alfareros, tejedores ni profesoras de
corte y confección, sino para completar la preparación, para
proporcionar educación práctica, darla integral. Se enseñan esas
habilidades manuales con la misma finalidad con que se enseñan
Lectura, Gramática, Aritmética. etc., que no se dan para fabricar
literatos, contadores, ni matemáticos. Pero así como estas
enseñanzas de los ramos técnicos tienen una utilidad mediata,
remota en la vida, así también aquellos aprendizajes prácticos de
los diversos trabajos servirán también para ganarse la vida en
cualquier circunstancia de la
existencia. Mirado desde este punto de vista se puede decir que

ningún ramo del saber humano que integra los planes de estudios
de las escuelas primarias, se enseña desinteresadamente.
85. — MEDIO RURAL: la casa. — En esta parte vamos a
ocuparnos en las escuelas ubicadas en el medio rural, campesino,
en los valles alejados de los centros urbanos sean ellos villas o
ciudades, las escuelas llamadas administrativamente de las
"Compañías", a las que acuden exclusivamente hijos de cam-
pesinos, de agricultores, de obreros rurales. Si bien la inmensa
mayoría de la población del Paraguay, aún la de los pueblos y
villas, es rural por el escaso desarrollo del urbanismo, nos
referimos aquí a las que desempeñan modestamente su función
social y cultural lejos de esos centros.
Las casas destinadas para las escuelas rurales serán más o
menos del estilo campesino. Desearíamos, no cabe duda, casas
modernas; pero la realidad de la vida de nuestra campaña y las
posibilidades económicas del Estado, no nos permiten pedir la
modernización de los edificios.
La casa para la escuela rural, construida con madera, barro
y paja puede tener la amplitud necesaria para el
desenvolvimiento de la vida escolar. Dos o tres piezas amplias
para contener cada una cuarenta o cincuenta alumnos, amplias
puertas y ventanas para
la ventilación e iluminación y un gran galpón en el extremo norte

o en el centro, para el hall, las clases de trabajos manuales, las
fiestas y reuniones de los padres de familia, amparo en caso de
lluvia. Y en torno a la casa amplios corredores.
En nuestra ―Nueva Orientación de la Enseñanza Primaria‖
(1925), al trazar nuestro plan de acción para la reforma escolar,
escribimos respecto al medio material de la Escuela Rural Tipo lo
siguiente: "Una escuela rural tipo debe tener local propio con
terreno anexo, si es posible de cinco a seis hectáreas mínimum.
La casa puede ser de material cocido o crudo, al estilo campesino,
aun que sea con techo de paja, pero con cierto confort moderno:
con tres piezas; dos en los extremos con paredes, puertas y
ventanas y la del medio, abierta completamente. Casa alta,
ventilada; paredes blanqueadas o rebocadas con greda blanco o
con cal. Las clases ordinarias funcionarán en los dos extremos y
las de trabajos manuales, en el centro.
―Al lado del edificio escolar debe tener su habitación el
director con su familia, porque esa es condición esencial: el
director debe vivir en la misma escuela. . La casa escolar debe
estar rodeada por árboles frondosos de naranjos o paraíso‖. (37).
______________
(37) Ver POR LA EDUCACIÓN COMÚN por el autor de este
libro.
EL MEDIO MARTERIAL DE LA ESCUELA ACTIVA 195
86. — Los muebles. — Las escuelas rurales deben tener

igualmente sus muebles apropiados: mesas y sillas en vez de
bancos, pizarrones y armarios para guardar las ilustraciones, el
material de enseñanza y el archivo de la escuela. Las mesas
pueden ser construidas, así como las sillas por cualquier artesano
lugareño y aún por los mismos alumnos como práctica en el taller
de carpintería. Los armarios, de cajones usados.
87. — Las ilustraciones. — Del mismo modo que en las
urbanas, se tendrán colecciones y carteles de cosas naturales
recogidas por los mismos niños, de materias primas del lugar y
su industrialización. En la escuela rural predominarán los
carteles sobre plantas de cultivo, las industrias derivadas de
ellas, de máquinas agrícolas, animales de labor, vacas lecheras de
las mejores razas, ovejas, aves domésticas, etc. Estas
ilustraciones pueden recortarse de las revistas entre las que
pueden citarse "La Chacra" que se publica en Buenos Aires,
República Argentina y "La Hacienda" en Estados Unidos de
Norte América.
Constituirán también elementos para los carteles los dibujos,
esquemas y fotografías de construcciones rurales, maquinarias
agrícolas, modelos de viviendas,
88. — Los laboratorios. — Si la escuela dispone de
suficientes salas, se organizarán también como en las urbanas,
las "salas laboratorios" donde los escolares de último grado
podrán entregarse al trabajo intelec-
tual, o si no se emplearán las mismas aulas o el gran laboratorio

de la naturaleza, el aire libre.
89. La biblioteca. — Ninguna escuela de la nueva educación
necesita tanto de biblioteca como la rural, para la cultura
campesina. Esta biblioteca servirá para estimular al niño y
jóvenes campesinos a la lectura e información sobre sus intereses
rurales. El maestro realizará periódicamente concurso de lectura
en esta biblioteca con la asistencia de los padres de familia. Ella
estará abierta para los ex-alumnos que quieran hacer consultas
sobre los ramos rurales, construcción, siembras,
industrialización, cría de animales, precios, etc. Se la fomentará
con donaciones, producidos fiestitas realizadas en la misma
escuela.
90. — El archivo. — Contendrá los recortes, láminas
interesantes para la vida de la escuela. De su guarda y
administración se encargarán los mismos alumnos en la forma
indicada para la escuela urbana.
91. — Las estampas. Lo mismo que en las escuelas urbanas,
se tendrán también en4las rurales, estampas en colores de los
próceres y héroes nacionales, de los grandes hombres de la
humanidad y de obras de artes para la formación del ambiente
cívico, humano y estético, necesario para la educación integral del
niño campesino. Estas estampas y cuadros no será muda
exposición de objetos de adornos, sino motivos frecuentes de
conversaciones a fin de asociar lo emotivo y estético
con lo intelectual.
92. — La pintura. — Deberá enseñarse también como en las
urbanas, a dibujar y dar colores a las representaciones. Aparte
los dibujos industriales, de proyectos de puentes, cercados,
construcciones, herramientas, útiles agrícolas, se dará libertad al
niño para dibujar y pintar escenas, fantasías como medio de
exteriorización de los sentimientos y pensamientos.
93. — El teatro. — En las escuelas rurales se darán
representaciones teatrales en las que los alumnos serán actores,
de comedias sobre la vida moral campestre: dramas históricos;
zarzuelitas sencillas moralizadoras, con la asistencia de los
vecinos y padres de familia.
94. — La música. — A los niños de las escuelas rurales no
se les debe privar de la educación musical que tiene poderosa
influencia sobre la vida integral del hombre. Además de las
canciones patrias, se les enseñará a entonar canciones fáciles
alusivas a la vida del campo, al folklore que les hablen de las
leyendas y de las tradiciones que forman la trama sutil de la vida
moral, cívica y social del pueblo y que competan la verdadera
enseñanza nacionalista de la nación.
95. — El terreno. — Es lo esencial para la escuela rural; es
su medio, su escenario. Dado el carácter eminentemente agrario
de la enseñanza, la escuela rural necesita de suficiente extensión
de terreno, lo menos
de cinco o seis hectáreas para las diversas actividades agrícolas.

El terreno será dividido en dos partes: una para plantel de la
escuela y anexos de una hectáreas más o menos en la que se
instalarán los campos de deportes, y el resto para la chacra y
pastoreo de animales.
96. — La Chacra. — El cultivo de la tierra en forma
racional y la cría y cuidado de animales domésticos, tales como la
vaca, el chancho y las aves en general serán el régimen regular
de la vida práctica escolar. Poca teoría, lo necesario para adquirir
las nociones elementales y fundamentales del saber agrario;
mucha práctica de lo que le interesa al campesino, a la sociedad,
a la nación para la vida económica. La mayor parte del tiempo
del día destinado a la vida escolar, debe emplearse en los trabajos
de cultivo, fabricación, industrialización, construcción y cuidado
de animales.
97. —- El gimnasio. — En el campo de deporte de la escuela
se practicará todo género de ejercicios libres y estará abierto para
los alumnos, ex-alumnos y vecinos con el propósito de convertir la
escuela en punto de reunión del vecindario y estrechar las rela-
ciones entre ellos y la escuela.
98. — El taller. — La escuela rural contará con un taller de
carpintería en el que se compondrán los muebles, se construirán,
se tejerán, etc.
99. — La cocina. — Con los mismos fines que en la escuela

urbana, se enseñará el arte culinario a las alumnas.
X
EL MEDIO MORAL DE LA ESCUELA
ACTIVA.
SUMARIO. — 100. Función del ambiente moral
en la educación nueva. — 101. En la escuela activa
debe reinar el orden, la paz y la tranquilidad.— 162.
Debe eliminarse el castigo y el premio como medios
disciplinarios. — 103. El maestro debe ser justo en la
apreciación de los valores. — 104. En la escuela debe
reinar una comunidad de sentimientos e ideales. —
105. En ella debe reinar la igualdad democrática entre
los alumnos. — 106. Debe reinar la solidaridad. —
107. Debe existir una mutua cooperación. — 108. Debe
admirarse y practicarse el bien en sus diversos
aspectos. — 109. Debe condenarse el mal con toda
energía. — 110. Debe presentarse como paradigmas
los ejemplos de los grandes hombres de la historia. —
111. Debe privar en el sentimiento el amor de la
patria. — 112. Debe fomentarse y arraigar el amor,
respeto y gratitud a los padres y el cariño a los
hermanos. — 113. Debe cultivarse el amor al prójimo.
— 114. Debe cultivarse el carácter y la rectitud inque-
brantable. — 115. Debe grabarse: ―Así como es
EL MEDIO MORAL DE LA ESCUELA ACTIVA 201
el corazón, así es la vida". — 116. Lo mismo: "La

mente es el infatigable tejedor del destino". — 117.
Debe reinar el respeto y la obediencia.— 118. Debe
reinar el optimismo y rechazarse el pesimismo. — 119.
No debe admitirse en ella el chisme. — 120. Debe
condenarse las palabras groseras, injuriosas e
innobles. — 121. Debe condenarse el robo y todo
género de latrocinio. — 122 Debe rechazarse la
irreverencia y la ligereza en la conversación. — 125.
En ella debe practicarse la tolerancia y la clemencia.
— 124. Debe combatirse la glotonería: — 125. Debe
fomentarse la ejecución desinteresada del deber. — Se
debe respetar la opinión ajena y la opinión pública si
ellas son sinceras. — 127. Se debe respetar las
creencias religiosas ejenas.
100. — FUNCIÓN DEL AMBIENTE MORAL EN LA

NUEVA EDUCACIÓN. — Así como el ambiente físico, material
tiene influencia sobre el espíritu del individuo y, muy
especialmente, del niño, más sensible a la acción externa, el
ambiente moral en el que se desenvuelve, ejerce su acción de
modo poderoso, como modelador de la personalidad moral y
espiritual. Hay el adagio muy conocido y antiguo que dice: ―Dime
con quien andas y te diré quien eres‖, que nos expresa
él efecto de la compañía sobre la formación moral ¿el

hombre. Por el poder de imitación y de adaptación, el carácter,
los sentimientos, el pensamiento y el modo de obrar del niño se
amoldan al medio en que vive. Así es el niño según el hogar en
que vive, por lo que en la escuela pública asisten tanta variedad
de escolares, desde el niño "mal criado" "hasta el "bien criado"
desde el niño irrespetuoso, insolente, grosero hasta el respetuoso,
sumiso y decente en su lenguaje., En la escuela se establece la
unificación de los diversos ambientes, en uno único, de acuerdo
con el tipo social ideal para la formación, por paulatina
adaptación, de la personalidad moral y espiritual del educando.
Es cierto que no creemos en la eficacia infalible de la escuela en
la formación del niño, en lo referente a lo moral, porque no es
posible pedirle que en las tres o cuatro horas escasas que
conserva en su seno al niño, contrarreste la influencia del medio
externo donde vive las veinte horas restantes, pero si el régimen
escolar está organizado en la forma como vamos a diseñar en este
capítulo, creemos que algo, si no mucho, podría contribuir a la
estructuración moral del educando, y que, asá los niños ―buenos‖,
los que han mamado en sus respectivos hogares la ―buena
crianza‖, encontrarán en el escolar la continuación del paterno, la
colaboración recíproca entre la familia y la escuela, y los padres,
interesados en la educación de sus hijos, tendrán confianza y fe
en la
acción de la institución pública. Del mismo modo, los alumnos

procedentes de hogares desgraciadamente desorganizados, sin
ambiente propicio, encontrarán en la escuela lo necesario para su
adaptación y formación.
Precisamente, una de las grandes fallas de la escuela es la
poca preocupación en la formación moral del educando. El poco
tiempo empleado en su educación es absorbido, por la mera
instrucción, se dedica en la adquisición de los conocimientos
científicos y literarios, en la formación del intelecto a expensas
del corazón y del carácter.
La escuela activa se propone reaccionar en contra de este
resabio del tradicionalismo e inscribe en su bandera de combate
la finalidad de luchar por la preponderancia del espíritu sobre la
animalidad. Para el efecto, como lo ha dicho el pensador hindú
Tagore ―es necesario crear una atmósfera moral en la escuela‖.
101. — EN LA ESCUELA ACTIVA DEBE REINAR EL
ORDEN, LA PAZ Y LA TRANQUILIDAD. — La escuela debe ser
un jardín ameno donde la vida en floración se desarrolla
tranquilamente. La tarea diaria se desenvolverá siguiendo un
ritmo regular y normal de acuerdo con el orden preestablecido
sea por el reglamento, sea por disposiciones verbales, los que no
se harán sentir como una presión exterior sino como normas a
que la colectividad escolar se someterá por su propio bien, de me
do espontáneo. Todos sabrán lo que
deben hacer; cada uno, su lugar y su contribución en este

colmenar. De esta conciencia individual y colectiva infundida del
cumplimiento del deber y de la obligación, nacerán el orden,
condición necesaria para el rendimiento del trabajo y la paz,
ambiente propicio para el progreso y la prosperidad. Debemos
significar, una vez más, que la paz y el orden escolares no
significan, en sentido alguno, el silencio, la inmovilidad de
cuerpos inertes o de seres humanos aprisionados, privados de su
libertad. No. El orden quiere decir que en la escuela debe haber
un lugar para cada cosa y que esa cada cosa debe ocupar su
lugar; quiere decir que los niños, en uso de su libertad, sin
presión exterior alguna, se hallarán siempre ocupados en su
tarea, en su afán de educarse De este orden nacerán la paz que es
armonía de acción, el respeto mutuo, la tranquilidad espiritual.
El que se ocupa en su trabajo es un elemento de paz, un factor i?
tranquilidad, de serenidad de espíritu. Serenidad espiritual que
encauza las malas tendencias, las predisposiciones
perturbadoras, los malos hábitos adquiridos fuera del ambiente;
serenidad espiritual que hace a los hombres grandes y a los
pueblos, factores de la paz universal, de la tranquilidad del
mundo. ¡Qué triunfo sería para la escuela si llegase a influir en
los espíritus estos factores morales, base de todo el edificio
espiritual del mundo! La escuela será entonces ―el asilo de la
paz‖, la
Shanti Nikestan del ya mencionado poeta hindú (37).

102. — DEBE ELIMINARSE EL CASTIGO Y EL PREMIO
COMO MEDIOS DISCIPLINARIOS. — Si la escuela consigue
establecer como régimen interno este orden, esta paz y e.sta
tranquilidad a base de la libertad, es decir, el orden, la paz y la
tranquilidad consentidos espontáneamente, habráse creado un
nuevo mundo espiritual, distinto, muy distinto del actual.
Pero ese orden, esa paz y esa tranquilidad espontáneamente
consentidos, deben ser conseguidos sin coacción, sin presión, sin
engañosa promesa ; es decir, sin castigos ni premios por
consiguiente, sin amenazas ni promesas. Tanto el castigo como la
promesa envilecen al hombre; no moralizan. Forman seres, según
el temperamento, ayectos. No es moral el que endereza su
conducta por temor al castigo o por amor a la recompensa. No ne-
gamos que los castigos obran sobre la voluntad para someterla a
una conducta determinada y que, repetidos y continuados,
pueden formar hábitos y corregir defectos, así como también, que
los rebeldes se someten a la fuerza, muchas veces; pero, también,
la persuación, el amor, la sugestión del padre o educador, si
actúan persistentemente, consiguen también éxito en la dirección
de la
_____________
(37) Shanti, paz, Nikestan, asilo. Ver LA NUEVA ENSEÑANZA,
revista de educación publicada en Asunción, N.o 3, Yol. I.
educación de los niños de todos los temperamentos.

Nosotros preferimos, hemos preferido siempre, la acción moral y
espiritual sobre el niño para educarle, para enderezarle, porque
estamos convencidos de que los castigos que no sean los llamados
por Spencer, naturales, no están de acuerdo con la vida; no son
más que medios artificiales, inventados por el hombre para
dominar al hombre, su semejante.
Del mismo modo ocurre con los premios y las promesas de
recompensa. El niño, indudablemente, obra de acuerdo con una
línea de conducta determinada, por el interés de obtener la
recompensa. No obra por convicción, por amor sino por egoísmo.
Nos dirán los partidarios del castigo y del premio ¿cómo,
entonces, se le reducirá al niño rebelde, al que se niega a
trabajar, al que no quiere someterse a la norma del orden, de la
paz y de la tranquilidad preconizada para la escuela activa; cómo
se le hará sentir la consecuencia de su falta y obtener la
corrección o rectificación de su conducta? Sin castigo, sin recargo
de trabajos u otra ―penitencia‖ estilada, se procurará someter al
pequeño rebelde con palabras persuasivas, con cariño y paciencia.
No hay rebelde que resista a la dulzura del corazón, no hay
inquieto que no se someta a la voz persuasiva y severa a la vez
del maestro. Si no se someten, si no se reducen en el momento,
pronto reaccionan; hay que dejarles tranquilos después de unas
buenas pa-
labras si se ve que aparentemente no se someten; la tranquilidad

después de la severa advertencia, calma la impulsión, la
sublevación espiritual. Pero debe procederse siempre de acuerdo
con aquella fórmula: ―suavidad en el modo; fortaleza en la
acción‖, que es el gran secreto para vencer la resistencia moral e
intelectual. No hay necesidad de gritar al niño que está en un es-
tado transitorio de nerviosidad, ni tampoco al pequeño
delincuente; hay que hablarles con suavidad, con calma, con
cariño si es necesario, pero que el sujeto comprenda la energía del
carácter. Cuando el niño se da cuenta de que su educador es de
carácter, se somete y no vuelve
a delinquir.
103. — EL MAESTRO DEBE SER JUSTO EN LA
APRECIACIÓN DE LOS VALORES PERSONALES. — La
rectitud en los actos se impone a los demás; el maestro recto es
un juez que dirime las contiendas con equidad y prontitud. Sus
decisiones son sagradas. 1 La injusticia subleva los espíritus; es
inmoral. No puede servir para formar el ambiente moral de la
escuela activa; para educar en la rectitud y en la justicia.
Hay que dar a cada niño lo que le corresponde, el lugar que debe
ocupar, la voz de aliento que necesita, la nota o calificación que le
pertenece.
¿Se engendra en el seno de la clase una controversia,
muchas veces pueriles, cosas de niños? En el acto, sin esperar que
la tormenta crezca, se dirimirá el con-
flicto dando la razón a aquél que la tuviere. ¿Que el niño es

trabajador, laborioso, cumplidor de sus deberes y obligaciones?
Bien; no hay que escatimarle un aplauso, una ponderación, una
presentación a la consideración de los demás, de la opinión
pública oportunamente. ¿Qué es preparado? Hay que calificarle
bien; no hay que ser egoísta para otorgarle, no mezquino para
ponerle una buena nota. Un estímulo concedido con justicia y
oportunidad, levanta el espíritu, infunde brío, entusiasmo,
arrastra al sacrificio. Lo contrario, mata, aniquila, desmoraliza .
Hay maestros que creen que no hay que otorgarle al niño,
por más estudioso que sea, un diez y se obstinan en dar bajas
calificaciones; es un poco de mezquindad de espíritu, de egoísmo
personal que engendra mala voluntad y adversión en el alumno.
104. — EN LA ESCUELA DEBE REINAR UNA
COMUNIDAD DE SENTIMIENTOS E IDEALES. — El ideal
común que señala el rumbo de la vida, animado por los mismos
sentimientos mantiene la unidad de acción de los pueblos y le
hace realizar máximos esfuerzos para obtener el fin de la
existencia colectiva. A imagen de la comunidad dé los habitantes
de un país y de los pueblos, en la escuela activa debe reinar los
mismos sentimientos e idénticos ideales.
¿Cuáles serían? Debe establecérselos; corresponde a la
entidad gubernativa, directiva de la República y a
los educadores. ¿Tiene la escuela nacional sus ideales fijados?

¿Qué sentimientos la animan? No los conocemos; esa ausencia, a
nuestro modo de pensar, hace marchar a la escuela paraguaya
sin rumbo; dispersar energías; fracasar esfuerzos culturales.
La escuela como sociedad civil y laica, debe tener como ideal
la grandeza de la patria, el reinado de la paz, el orden y la
tranquilidad, y como sentimiento común, como fuerza impulsora
para la realización del ideal — el amor a la patria y a sus
instituciones democráticas, el nacionalismo excepto de odio, de
xonofobismo, el amor a la paz y al orden como fundamento de la
prosperidad a la paz y al orden como funda de la prosperidad y
grandeza de los pueblos.
Este ideal y estos sentimientos no se inculcan, no se graban
en el alma del pueblo con decretos, leyes y resoluciones sino con
prédicas y prácticas constantes en la escuela encargada de
plasmar el alma de las generaciones y de los pueblos. Ni tampoco
la escuela los conseguirá en un año, en des, ni en tres sino a
través de varios, de muchos. El espíritu no es una substancia
plástica que toma en el acto la forma que se le quiere dar;
requiere, de acuerdo con las leyes biológicas del progreso,
esfuerzo continuado de varias generaciones. La escuela puede en
cuatro o cinco años, grabar los conocimientos científicos,
literarios y prácticos en la mente y educar la mano, pero formar
el alma colectiva, no.
Trazado el camino, se debe seguirlo con fe, conciencia y

perseverancia. Todos los educadores deben marchar por esa ruta
y los reformadores de los planes de educación y de los programas
— que aparecen cada año — respetarla, considerarla intangible
como única manera de llegar a la meta deseada.
105. — EN ELLA DEBE REINAR LA IGUALDAD
DEMOCRÁTICA ENTRE LOS ALUMNOS. — Escribimos para
una república, para un pueblo de sentimientos bastante
democráticos. El ambiente moral y social de sus escuelas debe
estar dentro de las normas democráticas republicanas, saturado
de sus principios y dogmas. Desde luego, la escuela activa, como
institución social, ha nacido en cuna democrática.
En la república escolar de la escuela activa, todos los
alumnos son iguales ante el maestro, ante sus compañeros, ante
los reglamentos, ante la sociedad escolar. Ricos y pobres, blancos
y negros, todos deben ser tratados de igual manera; todos deben
estar sujetos al mismo régimen, al mismo reglamento, sin
privilegio y fuero algunos. De ninguna manera el maestro tratará
con mayor deferencia al niño procedente de hogares acomodados,
aristocráticos, ni menos observar actitudes deprimentes con los
de origen humilde.
Para evitar todo signo de desigualdad es de singular
importancia el uso de los uniformes y de los delantales y
guardapolvos blancos ya generalizados feliz-
mente en las escuelas. Ellos hacen desaparecer el lujo, establecer

uniformidad de la indumentaria, tapando bajo su alba cubierta la
seda, el casimir, el brin y el lienzo.
106. — DEBE REINAR LA SOLIDARIDAD. — En el
ambiente moral de la escuela activa debe asentar también su
trono la solidaridad de sentimientos, de afectos, de esfuerzos y de
destino. Cada hombre vive del pasado, en el presente y para el
porvenir. Del pasado recibe la civilización, la cultura, el progreso,
la patria, el amor a los semejantes, el origen común de la
humanidad; tiene compromisos en el presente para sostener la
herencia común recibida, de acrecentarla, y para el porvenir, de
transmitir ese acervo acrecentado. Todos somos hombres; todos,
hermanos.
Ante esta responsabilidad moral, antes que destruirnos
como fieras hambrientas unos a otros en la lucha por la vida,
debemos cultivar en nuestros corazones, para aminorar si no
anular, esa lucha, el sentimiento de solidaridad. Cada uno
tenemos nuestro lote de responsabilidad en la suerte de los
demás, en su goce, en su dolor, en su bienestar y en su miseria.
Somos solidariamente responsables del estado social y moral de
nuestros hermanos en primer grado, los compatriotas, y de los
demás, de la humanidad. La fraternidad y la confraternidad son
hijas de ese sentimiento, de esa realidad concreta de la vida, la
hermandad universal.
La solidaridad no debe confundirse con la universalidad; en

la anulación del sentimiento patrio y la exaltación de la patria
universal.
A su ideal de justicia, de paz, de orden, la escuela debe
agregar el ideal de la solidaridad que obliga a los niños, futuros
hombres, a trabajar en común, en la obra de la civilización, de la
cultura y del progreso moral de la nación que los prohija y de la
humanidad que la hermana.
107. — DEBE EXISTIR UNA COOPERACIÓN MUTUA. —
Como corolario del sentimiento de solidaridad que debe reinar en
la escuela activa, existirá una cooperación mutua en la obra
común, en la adquisición de la cultura y de la civilización.
Los niños se prestarán ayuda mutua en el estudio y en la
asistencia social. El más adelantado ayudará al más atrasado: el
más inteligente al más lerdo: le enseñará a resolver los
problemas difíciles que se le presenten en la vida escolar. El que
tiene todos los libros de consulta, proporcionará al compañero
algunos para el estudio; se facilitarán mutuamente sus elementos
de trabajo. No se consentirá que por carencia de elementos de
trabajo, ningún compañero deje de cumplir sus obligaciones, ni
no progrese en sus estudios.
En caso de enfermedad, el compañero debe interesarse por
la suerte del compañero; le asistirá y le ayudará. En la escuela
existirá una ―Caja de Socorros Mu-
tuos‖ con cuyos medios se auxiliará al necesitado. Pero este

―socorro mutuo‖ se practicará en silencio en la forma como lo dijo
Jesús: "lo que tu mano derecha hiciera ignorará la izquierda", sin
alarde, ni jactancia. Aquél que ejerce la caridad con la
obstentación, murmuración y protesta la desnaturaliza y la
anula, porque la caridad es amor; si no va acompañada por los
sentimientos generosos del corazón, más vale no hacerla.
Es fácil poner en práctica en la escuela esta cooperación que
deseamos; todo depende de la conciencia profesional del
educador, de su vocación magisterial.
108. — DEBE ADMIRARSE Y PRACTICARSE EL BIEN
EN SU DIVERSOS ASPECTOS. — En la escuela activa no se
perderá la ocasión para ofrecer a la admiración del alumno el
bien, cualquier bien, el bien en sus diversos aspectos . Y no
solamente se le cantará leas sino que se lo practicará siempre,
constantemente.
―Esto es un bien‖, ―aquel niño ha hecho un bien‖; el bien
debe ser el tejido de nuestra existencia moral. Hay que hacer el
bien, cueste lo que cueste; el carácter es factor necesario para que
el bien pueda tener su existencia real.
Los ejemplos del bien, de lo bueno se sacarán de la vida
escolar, de la vida social, de la vida universal; de los sucesos
escolares y locales; de la información de la prensa adquirida per
los mismos alumnos.
Él bien practicado y en el que el niño es actor, será
aplaudido; y en el que son personajes otros seres humanos,

admirado y presentado como ejemplo.
Para la admiración del bien no influirán relaciones de
amistad, parentesco, opinión política, ni religiosa, ni
nacionalidad. El bien será admirado y aplaudido desin-
teresadamente, por el bien mismo. De esto se derivará la
conciencia de que el cumplimiento del deber es un bien y que se lo
cumplirá por el bien mismo, no por interés a premios ni a
recompensas, ni por temor a castigos .
Igualmente, con estos principios se formará la conciencia de
que ―el bien debe hacerse al prójimo sin mirar quién es‖.
109. — DEBE CONDENARSE EL MAL CON TODA
ENERGIA. — Al par que en la escuela debe admirarse el bien y
aplaudirlo, se condenará enérgicamente el mal, todo lo malo que
se ofrece en la vida escolar y social. No basta admirarlo ni
practicarlo; es necesario condenarlo y evitar su práctica.
Es un problema pedagógico: ¿Debe ofrecerse al niño
ejemplos del mal, de lo malo? Hay partidarios de la enseñanza
positiva solamente, porque los ejemplos malos presentados a
conocimiento de las inteligencias pueden ser de fatales
consecuencias por el espíritu imitativo del. niño. Pero este temor,
por más que sea fundado, no tiene razón de ser si se hace buen
uso de los ejemplos de la maldad que se presentan; todo es
relativo. Si se presenta-
sen los ejemplos del mal con sus antítesis respectivas; si recibiera
el ejemplo del mal su condigna condenación, con toda energía,
entonces se formarían en el espíritu la afección al bien y la
repugnancia al mal. Además, ¿cómo se formaría la conciencia del
mal en el niño si no se le presentan ejemplos? De lo contrario,
podría crearse una nebulosidad en la mente, en la razón para
distinguir el bien del mal, y, en la práctica se correaría el riesgo
de que la mente en formación, tome lo une por lo otro; se obraría
mal por ignorancia. Por eso tiene importancia la distinción
inmediata de los actos y su aplauso o condenación al instante,
según la naturaleza moral de ellos, en contra de la costumbre
generalizada de no llamar la atención inmediata del sujeto que
cometió el error; así se forma conciencia nebulosa, lo que hay que
evitar para la formación recta de la conciencia individual y
colectiva, y del hábito correspondiente.
110. — DEBE PRESENTARSE COMO PARADIGMAS LOS
EJEMPLOS DE LOS GRANDES HOMBRES DE LA HISTORIA.
— En el ambiente moral de la escuela activa no faltarán los
ejemplos de los grandes hombres nacionales y extranjeros, de la
humanidad que presentan facetas resaltantes de su vida dentro
del mundo moral. Hombres notables por sus virtudes, por su
hombría ciudadana, por su amor a la patria, por su dedicación al
cultivo de la ciencia, de la letra, de las bellas artes; por su
sacrificio por el progreso; por
su contribución a la felicidad ajena; por su amor al bien, deben

ser presentados con frecuencia a la consideración de los alumnos,
y sus hechos recordados, a menudo, de modo que sus ejemplos
luminosos estén siempre presentes en la mente. Son guías
morales de utilidad para la vida práctica. Cada vez que uno va a
obrar de idéntica manera se le presentan eses ejemplos y le orien-
tan hacia la consumación de los hechos y le hacen capaz de
reproducir el cuadro en que aquéllos son actores y héroes. La
antigüedad clásica dio importancia al ejemplo de las grandes
vidas. La juventud se educó con su lectura y bajo su patronato.
Las ―Vidas Paralelas‖ de Plutarco sirvieron para la formación
espiritual y romántica de muchas generaciones, y los libros de
Smiles guiaron también hacia el bien a la juventud del siglo XIX.
¿Qué dificultad habría para restaurar este procedimiento de
educación moral incorporando al ambiente moral de la escuela la
galería de los hombres ilustres, nacionales y extranjeros, y más
que cualquier otro, de la humanidad por la poesía que le presta la
lejanía y por la pureza que le da el filtro de la crítica histórica?
111. — DEBE PRIVAR EN EL PENSAMIENTO EL AMOR
A LA PATRIA. — En el grupo de los sentimientos de orden
moral, que deben formar el ambiente de la escuela activa, privará
el sentimiento patrio, el más puro nacionalismo. Pero, como ya lo
dijimos y volvemos a repetirlo, este nacionalismo que orientará el
sen-
timiento y el pensamiento del hombre, en nuestro caso del niño,

será puro e intenso sin odio de raza ni de pueblo . Dentro del
concepto de la educación nueva y de acuerdo con sus principios
normativos, no caben la patriotería (chauvinismo) ni la xenofobia.
El patriotismo debe animar los ideales inculcados a los
niños. En su fuego sagrado se forjará el alma de las generaciones
para que ellas realicen la grandeza patria en el porvenir, puesto
que las generaciones cursantes de las aulas actuales, serán los
obreros del futuro. Diariamente, se invocará a la patria en sus
símbolos, en sus instituciones, en sus constructores, y, a su
nombre, como un conjuro de promesa votiva, empeñaráse en la
adquisición de la cultura, de los conocimientos prácticos, de ser
ciudadanos útiles y amantes de la paz.
En las evocaciones del pasado debe emplearse la más pura y
sincera expresión de admiración y de promesas de superación
moral y espiritual.
112. — DEBE FOMENTARSE Y ARRAIGARSE EL AMOR,
EL RESPETO Y LA GRATITUD A LOS PADRES Y CARINO A
LOS HERMANOS. — El amor a los padres es un sentimiento
natural y familiar que nace al calor de la vida del hogar. No es un
sentimiento que la escuela puede hacer nacer. Su misión se
reducirá solamente a ahondarlo más y más en el alma del niño
como fundamento de todo vínculo de solidaridad entre padres e
hijos. La escuela presentará siempre la
figura de los padres a la consideración de los hijos, porque el

respeto filial prepara el corazón de la juventud para el respeto a
la madre grande, la patria. La antigua Roma cimentó su
grandeza cívica con la organización férrea de la familia, en cuyo
seno los jóvenes aprendieren el patriotismo y la obediencia a las
leyes. El maestro observará con cuidado el desarrollo de estos
sentimientos en sus alumnos para conocerlos y orientarlos.
Ilustrará a menudo la conciencia del alumnado y producirá en su
alma y corazón la emoción sublime de la grandeza de este amor
con ejemplos clásicos sacados de la historia.
De estos sentimientos derivará la devoción cariñosa del
niño a los hermanos; es también deber de la escuela cultivarla
para mantener en el corazón de las nuevas generaciones el calor
de les afectos para todos los miembros de la familia.
113. — EN LA ESCUELA ACTIVA DEBE | REINAR EL
AMOR AL PRÓJIMO. — Nada más natural y lógico, que el amor
al prójimo sea uno de los sentimientos cultivados con persistencia
en el seno de la escuela. El sentimiento de solidaridad conduce al
amor al semejante, al prójimo porque todos somos hermanos,
hijos de un mismo padre, el Creador del mundo. Este amor al
prójimo obliga a prácticas morales constreñidas por esa
solidaridad: el amor al prójimo es, como dicen les filósofos y
moralistas, una caridad, un
sentimiento de justicia. Este amor nos impide a hablar mal del

prójimo, a difamarle, a calumniarle. Todos los que piensan o se
expresan mal del semejante violan la ley del amor; todos los
amantes del chisme y propagadores de los defectos, los errores,
las faltas de otra persona, sean ellos verdaderos o falsos, no
practican la ley del amor. ―Soy hombre y nada humano me
extraña ni me escandaliza‖, decían los moralistas antiguos. Y la
misma religión cristiana incorporó a sus doctrinas la caridad
entendida en el sentido amplio de que venimos hablando.
No debe tolerarse que se ―chismee‖ en la escuela; que
ningún niño hable mal de otro, sea compañero o no; que publique
y comente los defectos y los errores de los demás. Con la misma
entereza, con la misma energía con que se condena el mal en la
vida escolar, se rechazarán la difamación, la calumnia y la
maledicencia que algún niño, como reflejo del hogar poco es-
crupuloso, venga a repetir en la escuela. Así se extirpará, a
través de generaciones, esta gangrena social.
114. — DEBE CULTIVARSE EL CARÁCTER LA
RECTITUD INQUEBRANTABLE. — En el tomo I de esta
Pedagogía hemos dicho sobre la posibilidad de la formación del
carácter: ―Este es un problema no sólo psicológico y biológico sino
también pedagógico. La importancia del problema es mayor
desde el punto de vista pedagógico porque uno de los grandes
fines de la educación es la formación del carácter, porque

consideramos a los hombres de carácter como las vértebras de la
sociedad (38). Y sostuvimos con otros que el carácter no puede ser
―creado‖ por la educación porque es un producto natural de
muchos factores biológicos y psicológicos innatos: pero sí, que se
le puede dirigir, fortificar y atenuar con el cultivo del
sentimiento, de la inteligencia y de la voluntad.
En el ambiente escolar, el carácter tendrá su cultivo. Es
necesario que, de conformidad con la nueva Pedagogía, el
maestro estudie y conozca el temperamento y las inclinaciones
características de cada niño, para cuidarlos, cultivarlos y
combatirlos según el caso, teniendo presentes la leyes de su
formación y el proceso de su integración.
El niño de buen carácter debe fortificar la potencia de su
naciente personalidad, el de malo, reprimirlo y crear mediante
ejercicios de contención frecuentes, las inhibiciones necesarias, y
el de carácter débil o carente de él, sustituirlo por los poderes de
la inteligencia y de la voluntad.
El niño descubre su carácter en formación por su
perseverancia en la ejecución de un trabajo emprendi-
___________
(38) Pedagogía de la Escuela Activa, Tomo I, pág. 276, por el autor.
do, por el cumplimiento exacto de su compromiso, por su rebeldía

en contra de imposiciones y maltratos de compañeros y del
maestro mismo, la falta de cumplimiento de promesas de este
último. Algunos padres y maestros, sin entrar v en análisis
previo de la naturaleza de estas rebeldías, castigan al niño
imponiéndole el sometimiento a la voluntad ajena, al capricho
muchas veces de las personas mayores, sin admitirle explicación
alguna. Es un error: esas rebeldías, toda vez que no sean
producto del capricho, deben ser respetadas y aún sostenidas
porque es el relampagueo del carácter en cierne.
Hay que fomentar y estimular con aplausos la constancia, la
entereza, la fortaleza del niño, pues, ella son bellas promesas de
la futura personalidad, así como la rectitud inquebrantable de
decir la verdad, de hacer justicia, de obrar bien en su vida de
relación escolar, porque la sociedad, la nación y la humanidad re-
quieren hombres así para sostener el edificio moral que necesita
puntales para resistir a los embates.
La obra mejor de la educación es dar a la sociedad hombres
de carácter, pues nada valen ni por su erudición, ni por su
ingenio los carentes de esa bella condición de la personalidad.
115. — DEBE GRABARSE EN UN LUGAR VISIBLE DE
LA ESCUELA, COMO LEMA, ESTE PENSAMIENTO: ―ASI
COMO ES EL CORAZÓN,
ASI ES LA VIDA‖. — James Allen ha dicho al ponderar la

influencia del corazón sobre la vida: ―Así como es el corazón, así
es la vida. Lo interno se transforma en lo externo,
incesantemente. Nada permanece oculto. Aquello que se halla
escondido lo está sólo por algún tiempo, porque al fin madura,
brota y se maní« fiesta. Semilla, árbol, flor, fruto, — he aquí el
proceso de las cuatro fases en el orden universal. Del estado en
que se encuentra el corazón de un hombre proceden las
condiciones de su vida; sus pensamientos germinan en acciones y
sus acciones se convierten en el fruto de su carácter y de su
destino.
―La vida siempre efectúa su desarrollo desde lo íntimo del
ser, surgiendo al exterior, a la luz; y el pensamiento engendrado
en el corazón al fin acaba por revelarse en las palabras y en las
acciones.
―Como brota la fuente del oculto manantial, así surge la
vida del hombre de lo secreto de su corazón. Cuanto es y cuanto
hace, allí tiene su nacimiento. Aquello que sea o haga en lo
futuro, allí también tomará su origen‖. (39)
Sí; del corazón nace la fuente de la vida moral y hay que
cuidarlo para que el manantial corra puro y cristalino. Si el
corazón alberga odio, rencor, así será
_______________
(39) ―Hacia la Vida Superior‖ por James Allen.
el pensamiento, negro, rencoroso, lleno de malos conceptos sobre

el prójimo, sobre los demás; toda su preocupación será la
destrucción y el aniquilamiento.
El educador cuidará el corazón de los alumnos para salvarlos del
dolor porque el odio y el rencor son dolores. Se ha dicho de ―todo
niño tiene corazón de oro‖; mas, desgraciadamente, eso es un
decir abstracto, cualidad de un niño ideal. Si bien el corazón del
niño, al nacer, no encierra bondad ni maldad, muy pronto se
envenena por las palabras de sus mayores que no cuidan el
lenguaje para expresar el odio y el rencor, delante de él. Y esta
semilla nefanda del odio germina cuando encuentra terreno fértil
en el corazón del niño, cuando por la ley de la herencia tiene
predisposiciones naturales para el efecto.
Se debe cuidar el corazón de los alumnos y hacerlos
comprender y sentir que en el corazón humano deben florecer la
dulzura y la bondad en vez del odio y el rencor, que son plantas
venenosas que llenan de miasma pestilente la vida propia y
ajena, al fructificar. Se le convencerá de que cada uno debe
cuidar a su propio corazón porque como dice el mismo Allen: ―El
hombre es el guardián de su corazón, el observador de su mente,
el centinela solitario de la ciudadela de su vida‖.
116. — IGUALMENTE DEBE TENER A LA VISTA DEL
NIÑO: ―LA MENTE ES EL INFATIGABLE TEJEDOR DEL
DESTINO‖. — Del mismo
James Allen copiamos a continuación lo siguiente: ―La mente es

el árbitro de la vida; es la que crea y modela sus condiciones y es
recipiente de sus propios resultados. Contiene a la vez dentro de
sí mismo el poder de crear ilusiones y el de percibir la realidad.
"La mente es el infatigable tejedor del destino; el
pensamiento es el hilo ; las malas, y buenas acciones son la
urdimbre y la trama, y la tela que se teje en el telar de la vida es
el carácter. La mente se reviste del ropaje de su propia
producción.
―El hombre, como ser mental, posee todos los poderes del
pensamiento y tiene, además, completa libertad de acción.
Aprende con la experiencia y puede acelerar o retardar esa
experiencia‖. (40)
Pensar bien de sí mismo, de su destino, de su poder de
progresar con sus propios esfuerzos, confiar en ese poder para
llegar a ser hombre útil, si no grande, lo menos, distinguido del
grupo común; pensar bien de los demás, de la colaboración y
solidaridad para la lucha por la vida y para triunfar; tener
ilusiones, todo eso debe ser obra del pensamiento, de la mente, la
que unida en sus esfuerzos con el corazón hará triunfar al
hombre, porque le señala derrotero, le forja destino y crea la vida
individual y colectiva.
_____________
(40) ―Hacia la Vida Superior‖ por James Allen.
El educador hablará siempre al alumno sobre estas

particularidades; le repetirá constantemente, sin fastidio, en
forma ocasional y amena.
177. — EN LA ESCUELA ACTIVA DEBE REI- NAR EL
RESPETO Y LA OBEDIENCIA. — El edificio civil y político de
un Estado reposan en el respeto de los ciudadanos a las leyes y a
las autoridades; si no lo hay, la sociedad se agrieta y se
derrumba. El respeto se manifiesta en la obediencia a las reglas
normativas y a las autoridades creadas por ellas. El respeto no
debe confundirse con el temor, ni la obediencia con la sumisión
incondicional del esclavo. El respeto y la obediencia en un país
democrático tienen que ser recíprocos, mutuos. Las leyes deben
ser justas y de acuerdo con el consenso general de los habitantes
del país y las autoridades legales, respetuosos de la libertad y de
los derechos ciudadanos.
La escuela activa organizada a imagen de una sociedad
civil, política y democrática, inculcará a los educandos estas ideas
y sentimientos para que lleguen a ser buenos ciudadanos de la
democracia. Los alumnos obedecerán y respetarán a los
maestros, el régimen escolar, a los reglamentos, y las autoridades
escolares, a su vez, respetarán a los niños, serán justas.
La obediencia del niño no debe ser ciega ni inconsciente; no.
El niño se acostumbrará a pedir justicia, a defender sus derechos
escolares y de niño, a reclamar
en buena forma contra las malas aplicaciones del reglamento. La

única manera de preparar ciudadanos para la democracia es
educando a los niños en la escuela de la libertad, pero sin caer en
el libertinaje, en la anarquía.
Respeto y obediencia conscientes y consentidos, necesarios
para la estabilidad institucional, escolar de inmediato, y
nacional, de mediato.
118. — EN LA ESCUELA ACTIVA DEBE REINAR EL
OPTIMISMO Y RECHAZARSE EL PESIMISMO. — De
conformidad con lo que dijimos en los párrafos 115 y 116 sobre el
papel que desempeñan el corazón y la mente en la vida, el
maestro debe ser optimista: mirará a la vida práctica desde el
punto de vista bueno y considerará que todo es realizable en la
lucha por el progreso, la cultura y el bienestar; que aquel que se
lanza a esa lucha, armado de fe y esperanza, triunfa siempre,
tarde o temprano. En este sentido el hombre será hijo de sí
mismo: su vida, sus triunfos, su felicidad, todos, serán obras
suyas si entra en la lucha con fe y optimismo. Esta misma fe en el
destino brillante, en el triunfo, en la bondad del mundo, inculcará
el educador en el alma del niño con sus exhortaciones, sus
prédicas, sus razonamientos ocasionales, en todos los momentos
de la vida escolar de modo que se encarne en lo más íntimo del
ser y oriente el corazón y la mente, el optimismo que llena de
flores el camino de la vida, la fe que levanta montañas, las
ilusiones que hacen toda color de
rosa. Una lección de Historia, de Geografía, de lectura

cualesquiera pueden ser explotadas para tocar el punto y elevar
el espíritu. Al mismo tiempo, rechazará el pesimismo que llena
de nubarrones la mente, de sombra a la existencia, de languidez
al organismo y convierte a los jóvenes en viejos prematuros.
La juventud necesita tener fe en su destino y en el poder de
su capacidad para la lucha; necesita bañar su alma en el Jordán
del optimismo para bregar por la grandeza de la patria, por el
triunfo de la justicia y del derecho sobre la fuerza.
119. — EN LA ESCUELA NO DEBE ADMITIRSE EL
CHISME. — Se entiende por chisme, dice el léxico, la ―noticia
verdadera o falsa con que se pretende indisponer a una persona
con otra cuando se murmura de alguna‖, y chismosa es la
persona que chismea. Es uno de los defectos condenables de la
sociedad; es enfermedad del corazón y de la mente. El chismoso
no perdona al hermano ni al mejor amigo. Encuentra un gusto,
un placer especial en andar en dimes y diretes y ver el disgusto
de otros y las indisposiciones personales. Se introduce con su
lengua suelta en el hogar y en la vida privada que deben ser
sagrados para los demás; en la vida pública y social, creando,
inventando decires, o recogiendo charlas y palabras de las
conversaciones.
Las personas sin cultura, sin delicadeza, sin amor al
prójimo, se dedican a esta innoble función o "vicios
de la lengua‖. Apenas reunidas, hablan de la vida ajena para

matar el tiempo.
El maestro primero se cuidará de sí mismo y luego, de sus
alumnos: nadie irá a la escuela con noticias de afuera, referentes
a la vida de los demás que no interesa. Impondrá freno a las
lenguas con esas predisposiciones.
120. — DEBE CONDENARSE LAS PALABRAS
GROSERAS, INJURIOSAS E INNOBLES. — Estos son otros
―vicios de la lengua‖ que serán combatidos positiva y
negativamente. La calumnia, la difamación y la injuria son
atentados criminales contra el honor, la dignidad y el buen
nombre de los demás. El calumniador, el difamador y el
injuriante son seres cobardes que atacan, generalmente, por la
espalda. El primero atribuye falsa y maliciosamente a otros,
hechos, intenciones y palabras deshonrosas; el segundo,
desacredita a otro publicando cosas que pueden dañarle,
disminuirle su concepto personal ante la opinión pública y el
tercero, ultraja a otro con hechos y palabras.
Otros ―vicios de la lengua‖, si bien menos que los anteriores
no por eso menos condenables, son las palabras groseras y los
actos innobles. El hombre culto cuida las palabras que brotan de
sus labios para que ellas no riñan con la decencia y no puedan ser
pronunciadas en cualquier parte y ante cualquier persona. Las
palabras tienen sus categorías sociales como las
gentes: las hay decentes, nobles y aristocráticas como también,

groseras y populacheras. La educación de la persona se distingue
por el empleo de palabras del primer orden. Esta decencia, este
aristocratismo en el habla está al alcance de todos; no depende de
la nobleza ni de la riqueza de la cuna, sino del cuidado que se
pone en la selección del vocabulario.
Todo esto, el educador lo cuidará con esmero, como el
jardinero las plantas para obtener flores selectas. No tolerará, en
ningún caso ni una sola vez, el uso de los vocablos groseros,
vocablos que florecen en la calle y en hogares poco cuidadosos en
la elección de su lenguaje; velará porque en el ambiente escolar
no se introduzcan estos frutos de la incultura ni los actos
innobles contra el compañero, el amigo o el prójimo.
121. — DEBE CONDENARSE EL ROBO Y TODO
GÉNERO DE LATROCINIO. — Parece paradójico imaginarse
que en la escuela puedan haber casos de latrocinio. Sin embargo,
con harta frecuencia suele ocurrir ya sea como manifestaciones
esporádicas de vicios venidos de la calle o como revelaciones de
cleptomanías no raras en la infancia. Estos vicios serán
combatidos con insistencia y se les opondrán la fuerza del
razonamiento, el poder del sentimiento y la sugestión de los
ejemplos.
Pero no solamente en el ambiente escolar no debe tener
existencia este vicio, sino que en las conversacio-
nes accidentales sobre la vida de los hombres presentados como

paradigmas, se hará resaltar las bondades de la honradez y de la
honestidad. El maestro no se abstendrá a los casos prácticos que
se produjeren entre sus educandos sino que constante y
persistentemente formará la conciencia en torno a la honradez y
el amor a tan bella cualidad de modo que en el alma infantil se
levante una barrera en contra de las tentaciones e inclinaciones.
La lecciones bien dadas, que han llegado a conmover, rara
vez se las olvidan en la vida y dan inmunidad a la moralidad
individual.
122. — DE LA ESCUELA ACTIVA DEBE RECHAZARSE
LA IRREVERENCIA Y LA LIGEREZA EN LA
CONVERSACIÓN. — Son partes integrantes de la decencia y
cultura de una persona la reverencia y los actos reflexivos. Es
una manifestación de incultura el hablar y nombrar en las
conversaciones a las personas mayores o que por su cargo y
dignidad merezcan la consideración, sin guardarles el respeto
debido. Este es un defecto muy común, desgraciadamente, en la
juventud . Debemos guardar las consideraciones
correspondientes al mencionar en las conversaciones a los ancia-
nos, a los eclesiásticos, a los dignatarios del Estado, a las damas
y a los ausentes, así como evitar las chocanerías en el hablar para
hacer reír.
Algunos jóvenes creen que la reverencia a los demás
por su cargo, estado y dignidad no es propio de un país

democrático, donde no hay fueros ni privilegios; pero los que así
piensan confunden lo democrático con lo plebeyo. La democracia
no riñe con la cultura; al contrario, ella significa selección de lo
mejor en la dirección de los negocios públicos.
Oh, maestros! Para crear el ambiente de la escuela activa
encargada de la evolución moral de la humanidad, haciendo
triunfar la espiritualidad sobre la animalidad, debéis obtener que
las generaciones que pasan por vuestras aulas salgan purificadas
y convertida en elementos útiles y apreciables de la sociedad!
123. — EN LA ESCUELA ACTIVA DEBE PRACTICARSE
LA TOLERANCIA Y LA CLEMENCIA. — Ah, cómo la paz del
espíritu, la paz del hogar y la paz del mundo dependen de una
sola fortaleza: la tolerancia. Si fuésemos capaces de tolerarnos
unos a otros nuestros errores, el huracán de la discordia no
agitaría el mar de nuestra alma ni el espíritu de los pueblos! Y si
esa virtud de la tolerancia fuera acompañada por la de la
clemencia, de perdonar las injurias y las ofensas, el reinado de la
paz sería completo. Es la doctrina quintaesenciada de Jesús que
predicó la paz de los espíritus y de los corazones, la tolerancia de
las faltas ajenas y el perdón de los pecados.
Más dispuesto debe estar el maestro para perdonar las
faltas de sus alumnos, para levantarle todo
castigo que para hacer caer inexorable sobre el culpable. La

clemencia no es debilidad; es fortaleza, dominio de la voluntad
por la fuerza del corazón y de la razón. Y esta misma disposición
debe crearse en los alumnos para realizar uno de los ideales de la
escuela activa.
124. — COMBATIR LA GLOTONERIA. — Siendo este vicio
de la sensibilidad muy común en los niños y causa de la
disminución del dominio del espíritu sobre la animalidad que la
escuela activa plantea como una de sus finalidades superiores
para el perfeccionamiento del hombre y, por ende, de la
humanidad, es necesario que el educador no descuide la
eliminación de los vicios del cuerpo así como los de la lengua, del
ambiente escolar. Claro que este vicio no cae, en el régimen del
externado, bajo el control directo de la escuela, pero por las
informaciones que recogerá cuidadosamente, de las cualidades de
los alumnos, puede conocerlo y combatirlo constantemente.
125. — DEBE FOMENTARSE LA EJECUCIÓN
DESINTERESADA DEL DEBER. — Consecuente con el tema
número 102, el educador cimentará en el niño la convicción
franca y sincera de que el deber y las obligaciones serán
cumplidos sin otro aliciente que la satisfacción del deber
cumplido que nace de la conciencia de que no se hace sino un
bien.
126. — DEBE RESPETARSE LA OPINION
PÚBLICA SI ELLA ES SINCERA Y JUSTA. — En la educación

por la escuela activa daráse intervención a la opinión de los
demás para cultivar la conciencia del respeto que se debe a la
opinión pública. En todos los actos escolares en que hay comisión
de hechos buenos o malos, debe recurrirse al juicio de los com-
pañeros para obtener la sanción correspondiente, procurando
siempre que ese pronunciamiento de la colectividad escolar sea
ajustado a la razón y a la justicia. De este modo, en la opinión de
la clase o agrupación escolar, tendrá su génesis la pública: los
niños formados en las aulas de la escuela activa, adquirirán el
hábito de opinar como en un país democrático y,
correlativamente, también se originará el respeto a la opinión,
necesario para regular la vida privada y pública .
127. — DEBE RESPETARSE LAS CREENCIAS
RELIGIOSAS AJENAS. — Las creencias religiosas son actos de
conciencia que corresponden a cada persona; es su propiedad
íntima, sagrada. Nadie puede ni debe atentar contra ellas; son
actos que por la Constitución Nacional, están reservados a Dios y
a la persona.
En ese sentido, tanto el maestre, como cada alumno,
respetarán la creencia religiosa de los demás.
No obstante, este necesario respeto a las creencias
religiosas ajenas, todo el ambiente moral de la escuela activa, que

acabamos de plantearlo, debe estar orientado por los sanos
principios del cristianismo por ser ellos los más puros y por
pertenecer la gran mayoría de la población, a dicha religión.
EL MEDIO INTELECTUAL DE LA ESCUELA ACTIVA 235
XI
EL MEDIO INTELECTUAL DE LA
ESCUELA ACTIVA
SUMARIO. — 128. La observación directa de la

naturaleza. — 129. La observación directa en las
fábricas, talleres, almacenes, servicios públicos. —
130. La observación directa en los hospitales, museos,
parques, jardines botánicos y zoológicos. — 131.
Clasificación de los documentos recogidos en las
observaciones. — 132. Colección de los mismos y
formación de sobres. — 133. Recortes de revistas y
periódicos. — 134. Elaboración de los documentos. —
135. Método: observación, asociación de ideas y
expresión. — 136. Supresión de los libros y su
sustitución por la naturaleza. — 137. Consulta de
libros para la autonomía personal y la
autoinstrucción. — 138. El ―Cuaderno de Vida‖. —
139. Partir de los intereses personales. — 140
Ejercicios de lectura para el aprendizaje de la
logografía. — 141. Ejercicios de laboratorios para el
estudio de las ciencias. — 144. Los
―contratos‖ como plan de trabajos y la educación

del cumplimiento de las obligaciones. — 145. Los
cuestionarios. — 146. Asambleas para tratar, entre
otras cosas, temas obscuros para los alumnos. — 147.
Conferencias del maestro sobre temas generales y
muy especialmente, sobre moral, los deberes cívicos y
la historia nacional.
128. — EL MEDIO INTELECTUAL; LA OBSERVACIÓN

DIRECTA DE LA NATURALEZA. — Para finalizar el estudio de
los tres medios (M M M) de la escuela activa, vamos a ocuparnos
en este capítulo, en el intelectual, es decir, en los medios que
debe emplearse en la escuela activa para proporcionar la
instrucción educadora, es decir, para hacer adquirir
conocimientos de las ciencias, letras y artes con propósito de
desenvolver las aptitudes del niño y darle la preparación
necesaria para la vida y una cultura elemental para elevarle del
nivel común de la animalidad.
En el capítulo correspondiente del tomo primero, nos hemos
ocupado en la génesis y evolución de la inteligencia y dijimos que
el punto de partida de las funciones intelectuales es la sensación.
Las ideas, los conocimientos de las cosas inmediatas penetran en
el alma por los sentidos. El niño toca, gusta, ve, huele y oye las
cosas de la naturaleza; relaciona el efecto con las
causas y formula sus inducciones. Por eso la observación es el

procedimiento natural para la ejercitación de los sentidos y para
la adquisición de los conocimientos.
Hay que poner al niño en contacto directo con la naturaleza
para recibir sus benéficas influencias, su baño de luz., las
impresiones del sonido, la forma, color, movimiento, temperatura,
crecimiento, desarrollo de los seres, etc.
Colocado el niño en la misma naturaleza enriquece, sobre
todo el de corta edad, sus impresiones, percepciones y
conocimientos por sí solo o bajo la dirección .del maestro. En el
bosque y en el campo cercanos a la escuela observará cómo los
árboles se levantan hacia el cielo en busca de sol que han
menester para su existencia, que tienen raíces para recibir
alimento del suelo, tronco, ramas, hojas, flores y frutos; la
pradera extensa en donde hay colinas, pastos, arroyos y lagunas.
La visita a un arroyo ¡cuántas cosas enseña!
Cuando por circunstancias especiales, la escuela no puede
llevar a los niños al seno de la naturaleza, se les pondrá en
contacto con ella en el jardín o mediante unas macetas
cultivadas.
En el Paraguay es fácil aplicar este medio primordial de la
escuela activa porque casi todas las escuelas se hallan en el seno
mismo de la naturaleza; solamente por comodidad, el maestro
dejará de emplearlo, pero
así, por su indolencia sacrificaría al niño faltando a los principios

de la escuela.
129. — LA OBSERVACIÓN DIRECTA DE LAS
FÁBRICAS, TALLERES, ALMACENES Y SERVICIOS
PÚBLICOS. — Al niño se le llevará con frecuencia a talleres,
almacenes y servicios públicos como mercados, usinas para la
autoinstrucción. En las fábricas de comestibles, observará la
maquinaria, las materias primas y los diversos procesos de
elaboración; en la panadería y fideería, la harina de trigo, la
preparación de la masa, de la galleta, del pan, del fideo, etc.; en
las fábricas de vidrio y cristal, la cílice, la potasa y las sustancias
colorantes, el horno, la fundición, la fabricación de botellas,
envases, etc.; en la de hielo, la maquinaria y la producción del
mismo; en los talleres de fundición, herrerías, carpinterías y
hojalaterías se enterarán de los trabajos propios; en los grandes
almacenes del Estado, municipales y particulares y depósitos de
mercaderías, la procedencia y el destino; en las oficinas de
servicios públicos, hospitales, mercados, usinas de alumbrado, las
reparticiones y la organización.
Para que la escuela pueda hacer su visita periódica a un
establecimiento, solicitará el permiso correspondiente de modo
que la haga en horas convenientes para no molestar.
Generalmente, los dueños se prestan gustosos a los deseos de la
escuela y contribuyen a la
educación e instrucción de los niños. Estos harán sus anotaciones

en una ―Libreta de observación‖ que llevarán consigo.
130. — LA OBSERVACIÓN DIRECTA DE LOS MUSEOS,
PARQUES, JARDINES BOTÁNICOS Y ZOOLÓGICOS. — Así
como el niño hace su observación directa en los lugares donde se
desenvuelve la vida humana en sus diversos aspectos de
actividad, también acudirá a los museos, parques, jardines
botánicos y zoológicos para ver en los primeros, la naturaleza
muerta ordenada por el arte, y la vida animal y vegetal, tan
interesante para los niños, en los segundos.
La observación en los museos necesita la intervención del
maestro para que las cosas expuestas en ellos, sin interés más
que para la inteligencia, produzcan las reacciones convenientes
tanto en el entendimiento como en la sensibilidad. Se dará a
conocer la procedencia y la clase de las piezas expuestas
relacionándolas con los seres de la naturaleza.
Donde el niño encuentra verdadero interés por palpitar en
ellos la vida en sus manifestaciones más atrayentes, son los
parques y jardines. Allí encuentra la flora y la fauna para recoger
las impresiones que le servirán para obtener la instrucción en las
ciencias biológicas: puede observar la forma y variedad de las
plantas y de los árboles y relacionarlos con les lugares geográficos
sean nacionales o extranjeros; el aspecto, la
vida de los animales y la relación con los medios físicos.

Antes de llevar al niño a practicar una observación se le
debe proporcionar directivas y cuestionarios para que las
anotaciones se concreten a hechos, cosas y particularidades
encaminados a los fines y grados de la instrucción para evitar la
dispersión de la atención del alumno y obtener la concentración
mental en torno al tema correspondiente a su etapa intelectual.
La excursión será realizada, con propósito, y finalidad concretos y
bien determinados. De lo contrario, no se obtendría la educación
perseguida; ni se habituaría a la concentración mental.
Queremos salvar alguna posible objeción: los temas
comprendidos en los números 129 y éste que desarrollamos,
corresponden más, en las condiciones actuales de nuestra
organización escolar, a las escuelas urbanas ubicadas en las
poblaciones donde hay museos, parques y fábricas y no a las
rurales carentes de ellos; en éstas, esas fundaciones serán
sustituidas con la misma naturaleza.
131. — CLASIFICACIÓN DE LOS DOCUMENTOS
RECOGIDOS EN LA OBSERVACIÓN. — La observación del
―mundo de la naturaleza y del mundo de los hombres‖ (Ferrière)
servirá al niño para la recolección de documentos, es decir, de
ejemplares, de constancias escritas y gráficas. Cada observador
llevará consigo su libreta de anotaciones y una bolsa de colección.
Las anotaciones serán, en los grados más ade-
lantados, se entiende, dibujos y diseños de los ejemplares o cosas

observados con nombres y descripción. Los dibujos hechos son
muy interesantes como veremos más adelante por su valor
pedagógico; se recogerá piedras, tierras, hojas, flores, frutas,
plumas; materias primas; productos elaborados; estampas,
fotografías, recortes, etc.
Los ejemplares, ―documentos‖ así obtenidos, serán
clasificados minuciosamente de acuerdo con los "centros de
interés" que han servido para el trazado del programa o plan de
trabajos. Así, si se ha tomado la agrupación decroliana de los
intereses (Ver, página 88 del tomo I) los niños clasificarían sus
documentos de este modo: 1.° El niño y la escuela (fotografía de la
escuela; de los niños de la escuela). 2.° La alimentación (el trigo,
el maíz, la mandioca, la carne, la fruta; los árboles, los arbustos,
las hortalizas; la vaca, la gallina, el pescado; la naranja, el
limón); 3.° Los vestidos (los trajes; la lana y la oveja; el algodón);
4.° La vía pública (la calle, los almacenes, el alumbrado; la
carreta, el carro, el burrito, el tranvía, el avión, el tren; el correo,
el mercado); 5.° La casa paterna (los muebles, el dormitorio, el
comedor; los árboles, la madera; el alumbrado, la bujía, el
quinqué, el gas, la corriente eléctrica; el cebo, la esperma, el
kerosén, el carbón y la usina eléctrica).
Después de esta primera distribución, adaptada a los
grados inferiores, se procederá a las subdivisiones
tendientes ya a establecer cada vez más una clasificación de

carácter científico. (41).
132. — COLECCIÓN DE LOS DOCUMENTOS
CLASIFICADOS EN SOBRES ESPECIALES. — Hecha la
clasificación de los ―documentos‖ de acuerdo con el programa de
trabajo correspondiente a la clase de estudios, se los distribuirán
en unos "sobres especiales" fabricados de cualquier papel por los
mismos niños; uno para cada grupo de documentos. Habrá sobres
para ―Alimentación‖, por ejemplo, donde se guardarán todas las
colecciones, dibujos, recortes, apuntes referentes a ella; para
―Vestidos‖, retazos de géneros de lana, algodón, seda e hilo;
dibujos de oveja, plantas de algodón, de lino; gusano de seda,
láminas y fotografías de fábricas; para ―Animales‖ que
contendrán láminas, recortes, y muestras de aquéllos que sirven
para la alimentación agrupados en clases, órdenes y especies;
alimentos de origen animal, la manera de fabricarlos; fotografías
de los grandes establecimientos industriales; datos estadísticos
sobre la existencia de animales, precios; lugar donde se crían;
dates sobre exportación e importación de animales vivos y de los
productos derivados; cuadros numéricos de valores.
Naturalmente, los sobres no pueden ser suficiente-
____________
(41) La Escuela Aetiva por Adolfo Ferrière, pág. 204.
mente grandes para contener toda la documentación de una

clase; entonces, se los subdividirán en tantos otros para la
completa colección. Se tendrá el cuidado de poner en cada sobre
las referencias claras y concisas para facilitar su uso en un
momento dado (42).
133. RECORTES DE REVISTAS Y PERIODICOS. — De
acuerdo con las sugestiones del maestro-, los niños realizarán
búsquedas en diarios y revistas que en sus hogares se reciben, de
escritos y láminas relacionados con los asuntos de la instrucción y
los recortarán para enriquecer la documentación. El resultado
inmediato de esta labor será el hábito, de la lectura, la aplicación
de los instintos de curiosidad y de colección y el mediato, la
autoinstrucción.
Naturalmente, este procedimiento autoinstructivo no es
fácil en un medio cultural pobre, donde no circulan las
publicaciones ilustradas. Mas, coma ya lo dijimos, pueden ser
obtenidas mediante canjes, peticiones a los editores.
134. — ELABORACIÓN DE LOS DOCUMENTOS. — La
documentación debe ser dispuesta ordenadamente de acuerdo con
el programa de trabajos del grupo escolar correspondiente. Pero
hay ciertos ejemplares que deben ser preparados para la
conservación, es
______________
(42) La Escuela Activa por Adolfo Ferrière, pág. 205.
decir, que deben ser ―elaborados‖, tales como los animales y

vegetales. Los moluscos, insectos, aves y mamíferos no pueden
ser guardados sin previa preparación taxonómica. Cada alumno
aprenderá bajo la dirección del maestro, la preparación
correspondiente.
Esta documentación tampoco puede llevar consigo el niño ni
estar guardada en los sobres especiales: las colecciones irán a
enriquecer el Museo Escolar. En cada ejemplar o colección irá
estampado el nombre del autor al pie de las referencias
científicas. (43)
135. — MÉTODO: OBSERVACIÓN, ASOCIACIÓN DE
IDEAS Y EXPRESIÓN. — De lo que dejamos dicho respecto de
los medios telúricos, morales e intelectuales se deduce que el niño
será colocado ya en el seno de las praderas, parques y jardines
donde la vida está al alcance de los sentidos; ya en las fábricas,
talleres, almacenes e instituciones sociales, donde la humana se
desenvuelve con vigor, para observar, es decir, para recibir
sensaciones, concebir y poner en actividad las funciones de la
inteligencia. Esto nos señala el método que se debe emplear en la
escuela activa: la observación, la asociación de ideas y la
expresión. (44)
La observación es la aplicación de los sentidos a las cosas
externas puestas en el campo de la concien-
______________
(43) La Escuela Activa por Adolfo Ferrière, pág. 208.
(44) Método de Decroly por O. Boon, pág. 120.
cia; ―es la atención que se aplica a los objetos exteriores‖ dice el

léxico. El observador, prolonga su espíritu hacia el exterior y se
apodera del todo del objeto, del conjunto para ver, oír, oler, palpar
y gustar todas las condiciones, cualidades, número y
manifestaciones. La observación requiere persistencia de
concentración mental y paciencia para penetrar intuitivamente el
secreto de la cosa observada. Este ejercicio mental no es
desconocido en la historia de la Pedagogía: desde Comenio, que lo
incorporó a la didáctica en su Orbis Rictus, se ha venido
manteniéndolo dentro de la didáctica con la denominación de
lecciones de cosas o lecciones intuitivas. Pero ya conocemos cómo
se lo ha empleado en la escuela tradicionalista y en la Pedagogía
herbartiana; sabemos cómo se han interpretado las geniales
revelaciones de Pestalozzi y de Rousseau.
La asociación de ideas. — La observación atenta de las
cosas proporciona variadas y múltiples percepciones. Las ideas
particulares concebidas mediante la observación se comparan
entre sí y con otras; se las unen de acuerdo con las leyes de
asociación para pasar al almacén de la mente y constituir la
riqueza del espíritu. Por ejemplo: El niño observa un sembrado
de maíz. Esta observación le proporciona la idea de plantas
alimenticias que a su vez, despierta en la mente, las otras como
las de cereales, cultivo, cosecha, venta, comercio, exportación, etc.
De este modo se encadenan los conocimien-
tos entre sí y por las leyes de asociación, pueden ser evocados en

momentos dados. Con la asociación se establece la continuidad de
la vida espiritual, la unión de las impresiones anteriores con las
siguientes, y a medida que el niño enriquece su intelecto con las
percepciones e ideas, se va aumentando la cadena del pen-
samiento de modo indefinido.
La expresión, es acción, actividad, ejecución; es la
exteriorización de las percepciones, ideas y juicios obtenidos; es
dar símbolo a la idea, al pensamiento como dicen los
pestalozzianos.
La expresión es el tercer paso del método de la escuela
activa; es también una asociación: la del símbolo con la idea.
Toda idea formada tendrá su símbolo para que por medio de las
leyes respectivas se llegue, diríamos, a materializarse el
pensamiento. Es de varias clases; pero desde el punto de vista
pedagógico nos interesan la plástica, la pictórica y la verbal. Toda
observación del niño terminará con la expresión. Por ejemplo: el
niño observa una vaca y luego, la representa ya sea
plásticamente (por medio de arcilla), pictográficamente (del
dibujo) o gráficamente (de la palabra escrita). Plásticamente,
construyendo las figuras del animal, de la casa, del hombre, de la
colina, etc. con pasta, cera, arcilla u otro material;
pictográficamente, dibujando los objetos, cosas e ideas concebidas
y gráficamente, por los signos de la escritura. Todos son me-
dios de expresión que tiene el niño a su disposición de acuerdo

con la filogenia del lenguaje escrito. Naturalmente, a toda
representación o expresión plástica, pictográfica o gráfica debe
preceder la palabra hablada, el nombre hablado de la cosa
representada.
El uso de estos medios de expresión dependerá de la edad
mental y de la capacidad del niño: las dos primeras clases
preponderarán en los grados inferiores de la enseñanza y en los
más adelantados, las últimas. Los niños son amantes de las
figuras y dibujos; aunque sean toscos, tienen el valor de una
creación, porque con ellos dan forma a su pensamiento, a su rica
fantasía, y realiza su anhelo de comunicar a los demás el
pensamiento que agita su mente ante el espectáculo asombroso
de la naturaleza, las frescas impresiones de sus sentidos que lle-
gan a su mundo interno como canto matinal de su vida en
evolución.
136. — SUPRESIÓN DE LOS LIBROS Y LA
SUSTITUCIÓN POR LA NATURALEZA. — El método de la
escuela activa requiere la sustitución de los libros de texto por el
gran libro de la naturaleza; es decir, la enseñanza libresca por la
natural, por la concreta, la objetiva, la intuitiva. El primer libro
que el hombre tuvo ante sí, es la naturaleza. En ella aprendió
toda la antigua sabiduría que como monumento de oro, guarda la
humanidad. Con la observación de la naturaleza, el niño se
instruirá y se educará. Con la instrucción adquirida
en su fuente natural, se suprimen los libros en los que el niño

aprende de memoria, las exposiciones y afirmaciones a priori de
verdades, principios y doctrinas, y al través de sus páginas se
infiltran en su alma pura y cristalina, las pasiones y ofuscaciones
de los hombres — los autores — y se envenenan paulatinamente
el corazón y la mente, porque la mayoría de los textos sobre
ciencias son inspirados por intereses y propósitos sectaristas que
no respetan la verdad para presentar con el ropaje de ella sus
preconceptos e intenciones ocultas.
137. — CONSULTAS DE LIBROS. — Pero esta indicación
para la supresión de los textos debe ser bien interpretada. La
escuela activa en su afán de liberación del niño de la enseñanza
libresca que forzosamente conduce al memorismo, no excluye el
empleo de los libros científicos ni de las revistas y publicaciones
de ese carácter. No; recomienda, como hemos visto más atrás, la
formación de bibliotecas que estarán a la disposición de los niños
para las consultas y estudios. No se puede ni debe rechazar el uso
de los libros en ese sentido. Los buenos son tesoros que deben ser
valorados con mucha estimación. Al contrario, el empleo
moderado y conveniente de ellos contribuye a la educación
integral y desarrolla en el hombre la cultura; sirven para la
autoinstrucción, la autonomía personal. El hábito de la lectura
debe ser considerado, si se lo consigue, como triunfos positivos de
la escuela. Mediante él, ésta
puede lanzar con fe a sus ex-alumnos para luchar en la vida,

porque el hombre que emprende así la carrera de su existencia,
va bien armado, no con las armas destructoras, sino con las
creadoras de fe y fortaleza.
138. — EL ―CUADERNO DE VIDA‖. — Sobre este tema
damos la palabra al líder de la escuela activa, el Dr. Ferrière,
quien dice: ¿Qué sigue ahora? Se va a proceder a la elaboración
final a la redacción de la página que ha de figurar en el
―Cuaderno de Vida‖, en el clasificador que es el ―gran libro‖ de las
conquistas espirituales del niño. Este gran cuaderno tiene un
índice de materias correspondientes al programa adoptado, y
página tras página se encontrará allí todo lo que se haya
aprendido. Los contenidos de este cuaderno son ya resúmenes
copiados del encerado, elaborados entre todos, ya para los
mayores, resúmenes hechos libremente, siguiendo el orden lógico
que se haya establecido al comienzo de la lección — o la serie de
lecciones — o ya también trabajos individuales de mayor
esfuerzo, trabajos originales que no se encontrarán en los
cuadernos de los demás.
―Estos trabajos y resúmenes no solamente están formados de
redacciones pues van acompañados de ilustraciones en cada
página: croquis marginales, mapas geográficos, pintura fuera del
texto, grabados pegados, artículos de periódicos colocados en
lugar oportuno y, hasta como he dicho, ejemplares de objetos
pequeños,
como granos, flores, hojas, raíces prensados, trozos de minerales,

materias primas, productos industriales en los diferentes fases de
su fabricación, todo ello sujeto sobre hojas de cartulina, siempre
que sus dimensiones no impidan su introducción en un
clasificador. Si este último caso llega se distribuirán en casilleros
o estantes especiales, colocados bajo cristal si es necesario, y
constituyendo pequeños museos personales a los cuales hacen
referencia notas incluidas en el texto, del gran cuaderno.
―No necesito decir con qué orgullo cada alumno trabaja en
su ―Cuaderno de Vida‖, con qué placer lo enseña a sus amigos,
padres y conocidos y cuántas veces lo recorre con la vista y lo
relee-verdadero ―repaso‖ que vale más que todas las
preparaciones de exámenes del mundo.
―Las facultades de observación, asociación de ideas,
invención, reflexión, la expresión oral y escrita, y muchas veces el
cálculo, han sido con este trabajo excelentemente ejercitadas, y
todas han servido para algo atrayente y útil. Y no hablo aquí de
las construcciones de los más pequeños o de las experiencias de
laboratorio de los mayores, los cuales ponen también el espíritu
en contacto con la materia y realizan a su modo este doble ritmo:
observación y expresión; observación en la cual el medio
ambiente impresiona y actúa sobre el pensamiento, expresión en
la que el pen-
samiento por su parte imprime su huella sobre el ambiente‖. (45).

139. — PARTIR DE LOS INTERESES PERDONALES. —
En la confección del plan de trabajos o de los programas de
enseñanza, empleando el lenguaje actual hay que tener presente
lo siguiente. Dijimos en el tomo primero de esta Pedagogía, de
acuerdo con Dewey y Ferrière, que el estudio de la infancia nos
enseña que cada etapa de la vida tiene sus intereses propios y
que, por lo tanto, la preocupación de la nueva Pedagogía es
determinar los ―intereses de los niños correspondientes a cada
etapa de su vida y trazar los programas dé acuerdo con ellos‖. La
enseñanza debe tener su punto de partida y su base en los
intereses primordiales o fundamentales que corresponden a cada
edad. Para mayor comprensión de las etapas de intereses vamos
a resumir lo que dice Ferrière al respecto. Establece seis etapas:
l.° intereses sensoriales (correspondientes a niños menores de
cuatro años) ; 2.° intereses diseminados o edad del juego (de
cuatro, cinco y seis años) ; 3.° intereses inmediatos (de siete, ocho
y nueve años) ; 4.° intereses concretos especializados o edad de
las monografías (de diez, once y doce
______________
(45) La Escuela Activa por el Dr. Adolfo Ferrière, página 208.
años) ; 5.° intereses abstractos simples (de trece, catorce y quince

años), y 6.° intereses complejos abstractos (de diez y seis, diez y
siete y diez y ocho años). Indudablemente estas etapas deben ser
para niños europeos, de zonas frías y razas nórdicas; faltaría
comprobar si rigurosamente son aplicables a los niños
paraguayos que tienen desarrollo y desenvolvimiento precoces
por sei' de zona tropical y de raza latina hispano guaraní. No
estamos en condiciones de rectificar ni de ratificar la coincidencia
de las edades fisiológicas ni mentales. Pero de cualquier manera,
debe admitirse, como postulado de la Pedagogía nueva, la
existencia de las etapas de intereses indicadas por el sabio
profesor, porque los niños de cualquier lugar geográfico son
componentes de un todo homogéneo en lo substancial, la
humanidad, la especie humana y les postulados de la ciencia
biológica que la rigen son universales. De todos modos, si no nos
fue posible, por circunstancias ajenas a nuestra voluntad y
contrarias a nuestros propósitos, continuar el estudio del niño
paraguayo, las nuevas generaciones de maestros, aquéllos que
sienten agitada su alma por inquietudes constructivas, conti-
nuarán nuestra obra interrumpida.
Mientras tanto, seguiremos documentando la escuela activa
que quisimos aplicar en el Paraguay. Oigamos al Dr. Ferrière:
―Primera etapa. Etapa de los intereses sensoria-
les; uno, dos y tres años‖. No corresponde a la edad escolar.

―Segunda etapa. La etapa de los intereses diseminados o
etapa del juego; corresponde a la escuela maternal. En esta
etapa, de cuatro, cinco y seis años, el juego es un estudio y el
estudio debe ser un juego. A mi parecer el juego no es
directamente, frente a la opinión de muchos psicólogos y
educadores actuales, una preparación para la vida, o, si lo es, lo
es en segundo término y, decirlo así, por añadidura. He
demostrado, hablando de la ley biogenética, que el juego debe ser
considerado como un recuerdo de las actividades ancestrales‖. Y,
después de establecer con Montessori, Claparède, Stanley Hall y
otros que los intereses primordiales del niño en esta etapa de la
edad, se concretan al juego y que, por consiguiente, a esa edad la
enseñanza debe ser dada por medio del juego, dice: ―'El secreto
está en disponer las cosas de modo que el niño se sienta atraído
hacia ocupaciones (juegos o trabajos, poco importa el nombre, con
tal que susciten el esfuerzo y sean educadores) que estimulen su
desarrollo intelectual, moral y social; en resumen, que todo lo que
quiera sea un motivo de progreso‖.
―Tercera etapa. La etapa de los intereses inmediatos
caracterizados por los rasgos siguientes: El niño de siete, ocho y
nueve años se interesa todavía de
una manera preponderante por aquello que emana de él y por lo

que va a parar a él. No concibe más que aquello que sucede en el
lugar y el tiempo presente Le gusta ante todo obrar, y adquiere
del universo que le rodea una suma de experiencias que son
resultados, en primer término, de sus acciones y de las reacciones
que traen consigo, en segundo lugar, de su vista, y, finalmente, y
de manera todavía somera, de su oído. Al niño le queda todo lo
que le es útil, y esto basta donde esta utilidad puede ser
apreciada por él y le atañe. Se interesa por las causas y los
efectos mecánicos de todo lo que se mueve: movimientos de
máquinas y fenómenos de la naturaleza.
―En el dominio de los seres vivos el niño interésase más
frecuentemente por los animales, sobre todo, por los que
dependen de él; luego, por los demás niños, y, últimamente, por
algunos adultos de quien él depende y que le demuestra afecto.
―Estos son los efectos. ¿Cómo sacar partido de ellos?
Combinando estos intereses naturales para hacer brotar de ellos
nuevas actividades. ¿Le gusta al niño obrar? ¿Le gusta lo que es
útil? Permítasele fabricar objetos útiles. ¿Le cautivan los niños
más que los adultos? Pues si se quiere llamar su atención sobre
estos tiempos y otros lugares — iniciación a la historia y la
geografía — muéstrensele los niños de aquellos tiempos y lugares
y los objetos empleados por ellos.
―La idea de utilidad y las relaciones de causa a efecto que le

interesan, nos muestran el camino que podemos seguir para
iniciarlo en la Física y la Química; háblesele de máquinas
industriales cuya utilidad comprende: locomotoras, aviones,
fábrica de chocolates....‖
―Cuarta etapa. La etapa de los intereses especializados,
concretos: comprende los mismos centros de interés que la
anterior. Pero el niño de diez a doce años, sin ser capaz, en
general, de estimar una conciencia abstracta y sistematizada,
puede interesarse ya por los seres vivos o que hayan vivido en
otros lugares o en otros tiempos. Este será, pues, el momento de
subdividir en ―ramas‖ el tronco hasta aquí único de los estudios.
Sin embargo, estas ramas se derivan todavía directamente del
tronco de la experiencia humana: trabajos y necesidades,
naturaleza y sociedad, sin poseer todavía subdivisiones en que el
saber abstracto (Física, Química, Zoología, Botánica, etc.) han de
tenerse en cuenta. No veo justificada la exención más que para el
cálculo y la lengua materna....
―Yo lo he designado también como la edad de las
monografías. En efecto, si el interés de los niños toma como focos
o centres a seres reales o ficticios que han vivido en otros tiempos
y en otros lugares de la tierra, podemos apoyarnos en ellos para
abrirles horizontes nueves. Seguir, a través de las dificultades
que le han asaltado, la vida de un héroe de la historia; haced con

la imaginación y a costa de mil peligros, el viaje de un explorador
animoso, esto es lo que cautiva al escolar. Una lección juiciosa de
estos héroes y de estos exploradores, permitirá aclarar cuestiones
importantes de historia y geografía. Biografías y viajes son otras
tantas monografías características del gusto de esta edad.
―En ciencias, se formarán monografías biológicas de
animales del país, útiles y nocivos: habitación, alimento, género
de vida. Así como hasta ahora se estudiaba el animal o la planta
en función de su utilidad, ahora se estudia su utilidad en función
de su individualidad zoológica y botánica.
―Quinta etapa. De trece a quince años; el niño en el umbral
de la adolescencia; aborda la etapa de los intereses abstractos
simples. Así como del mundo inmediatamente perceptible por sus
sentidos había pasado a los dominios para él invisibles del pasado
lejano y de los países lejanos, lo mismo se eleva ahora de lo que
pudo ser visible a lo que no lo es: el mundo de las abstracciones.
Tenemos, pues, que el adolescente desde ahora se lanza a las
abstracciones. Pero a condición de que estas abstracciones tengan
contacto estrecho con los hechos concretos. Esto es lo que permite
designar esta etapa como la del empirismo.
―Sexta etapa. Sólo, en efecto, a los diez y seis
años es cuando el adolescente comienza a abordar

espontáneámente el dominio de, los intereses abstractos
complejos‖. (48).
Esta etapa ya queda fuera de la escuela primaria.
El estudioso que desee ampliar su lectura respecto de estos
temas básicos para la confección de los programas para la escuela
activa, puede recurrir al libro del Dr. Ferrière del que copiamos
estas líneas.
140. — MATERIAS TÉCNICAS: EJERCICIOS DE
LECTURA PARA EL APRENDIZAJE DE LA LO- GOGRAFÍA.
— Contra la opinión de algunos, creemos que la enseñanza de la
lectura debe comenzar desde temprano, desde que el niño inicia
su vida escolar asociándola con los intereses de la etapa
respectiva. Tanto Montessori como Mackinder, Winnetka y
Decroly dan a conocer los métodos y procedimientos propios para
la enseñanza de esta materia técnica, solamente que ninguno de
ellos puede ser adoptado al pie de la letra por tratarse de la
enseñanza de la lectura y escritura de idiomas extranjeros, el
italiano, inglés y francés de sintaxis y estructura completamente
distintas del castellano. No obstante, puede tomarse de ellos los
juegos educativos y los ejercicios adaptables
____________
(48) La Escuela Activa por el Dr. Adolfo Ferrifere, páginas 221 a 255.
a nuestra metodología.
141. — LOS EJERCICIOS DE ARITMÉTICA PARA EL
APRENDIZAJE DEL CÁLCULO Y LAS MEDIDAS. — Del
mismo modo, la enseñanza del cálculo y de las medidas debe
comenzar desde los primeros años de estada del niño en la
escuela; no hay por qué esperar etapas de intereses más
adelantadas. Los ejercicios deben basarse exclusivamente en los
sentidos (etapa de intereses sensorios) de modo que aprenda a
contar y a medir las cosas que le rodean (etapa de los intereses
inmediatos) para ir poco a poco de lo concreto a lo abstracto, de lo
incomplejo a lo completo. Los autores ya mencionados dan a
conocer algunos ejercicios interesantes y excelentes materiales
educativos para esta enseñanza.
142. — LOS EJERCICIOS DE LENGUAJE PARA
HABLAR EN CASTELLANO. — La enseñanza de la lengua
castellana, el idioma oficial, comienza desde el primer día en que
el niño se incorpora a la escuela. Todas las materias, todos los
ejercicios educativos, todas las observaciones tienden a esa
finalidad. Desde que el niño está jugando con los materiales
puestos a su disposición, desde que está sometido al influjo del
ambiente telúrico y social para hacer la observación, da expresión
oral al fruto de su actividad mental, y desde esos instantes el
educador debe atender cuidadosamente el vocabulario infantil
que se irá
enriqueciendo a medida que las facultades expresivas vayan

desenvolviéndose.
En nuestro medio escolar se presenta el problema del
bilingüismo. La gran mayoría de nuestros niños ingresan en la
escuela con el idioma guaraní, el verdadero nacional, aprendido
en el hogar y en el medio social como único elemento de expresión
y de comunicación lingüística. Solamente el 25 o|o de ellos posee
el castellano. Hablamos, naturalmente, de la población escolar
campesina. Los ejercicios o juegos con los materiales educativos,
equivalen al ―Método Berlitz‖ que se emplea en la enseñanza de
idiomas extranjeros. El niño ve, toca, oye, huele y gusta, y a cada
sensación, a cada percepción, a cada idea se van dando los
símbolos verbales en castellano, de modo que con este
procedimiento se enriquece su vocabulario oficial; el nacional
debe emplearse solamente para hacerse comprender por el
alumno. No vemos la necesidad de hacer predominar el idioma
autóctono en la enseñanza puesto que el niño paraguayo posee su
lenguaje vernáculo. Pero, se debe hacer constar que en ningún
caso debe prohibirse el empleo del guaraní.
El maestro será riguroso en la exigencia de la buena
pronunciación, modulación y acentuación de las palabras
castellanas. En ninguna parte, sea ella los recreos y ocupaciones,
se descuidará el lenguaje, porque la adquisición del idioma
castellano en forma co-
rrecta es difícil. Sólo hablando y hablando bien, se aprende a

hablar bien. Para la formación del vocabulario y la correcta
expresión, contribuirán sinérgicamente, todo los ejercicios,
actividades y trabajos. La enseñanza del Castellano como
materia, no debe figurar en los primeros años en el horario; sólo
desde el tercero se comenzará la sistematización, pero
monográficamente, se inicia en el cuarto.
143. — EJERCICIOS DE LABORATORIO PARA EL
ESTUDIO DE LAS CIENCIAS. — Son para las clases superiores;
para niños preparados logográficamente. Es un método indicado
por Mme. Parkhuret en su Plan Dalton.
Conforme habíamos indicado en el capítulo IX de este tomo,
cada asignatura o grupo de asignaturas tendrá su ―Sala
ambiente‖ convertida en ―laboratorio‖, donde el alumno trabajará
libremente. Habrá, pues, ―laboratorios‖ de Historia, Geografía,
Botánica, etc., y al frente de cada uno hallaráse una maestra o
maestro especializado en la materia correspondiente y encargado
de atender y de dirigir las actividades de los pequeños
concurrentes. En realidad, los maestros no tienen a su cargo un
grado determinado y fijo como en el antiguo régimen, sino un
―laboratorio‖; pero, no obstante, todos los maestros de
―laboratorios‖ cooperarán entre sí en la dirección, en el cuidado
del orden de todos los grupos escolares, indistintamente. Esto
es en lo tocante a la disciplina. Como los niños, que en realidad

pertenecen a todos los ―laboratorios‖, se disciplinan por la
libertad, se manejan solos, la atención de los maestros al orden
externo, se reduce a cero.
Los niños de los ―laboratorios‖ gozarán de plena libertad
dentro de la escuela; de la libertad reglada, se entiende: Podrán
ir al "laboratorio", elegido para trabajar en una asignatura
determinada; abandonar éste cuando haya terminado la labor
sobre la materia, llenado su ―contrato‖, o fatigado, y pasar a otro
para emprender nuevos trabajos. Así mismo, podrán salir al patio
libremente, levantarse para consultar mapas, carteas, libros de la
biblioteca, averiguar sus dudas con el maestro.
144. — LOS CONTRATOS. — Al principio de cada mes,
cada niño firmará un ―contrato‖ con el maestro en el que se
compromete realizar ciertos trabajos en los ―laboratorios‖
durante esa sección del año. Es un medio para educar la
voluntad, formar el carácter y acostumbrar al cumplimiento de
las obligaciones y compromisos contraídos. El ―contrato‖ contiene
la ―asignación‖ correspondiente para el mes, según la ―unidad‖ de
tiempo elegida. La ―asignación‖ comprende cuatro ―períodos‖
(semanas) y treinta o treinta y un ―unidades‖ de trabajo o días
para cada materia.
Cada ―asignación‖ comienza con la siguiente fórmula: ―Yo,
N. N. me comprometo a cumplir la si-
guiente ―asignación‖ de Historia, (por ejemplo) para fin del mes

de la fecha‖.
En el cumplimiento de los contratos (porque cada
―laboratorio‖ hace firmar los suyos) no debe haber hesitación
alguna sino fe, seguridad; ni tampoco, precipitación por el deseo
de anticipar su cumplimiento antes del plazo, fijado. No obstante,
si el niño, sea por su inteligencia, preparación o empeño, cumple
pronto el compromiso, puede firmar otro ―contrato‖ para el mes
siguiente.
145. — LOS CUESTIONARIOS. — Son guías escritas que
cada alumno tendrá para trabajar sobre las ―asignaciones‖.
Tienen por objeto ayudarle en sus investigaciones, experimentos,
observaciones y consultas. La confección de los cuestionarios
estará a cargo de los respectivos maestros de ―laboratorio‖, más
tarde, cuando la bondad de ellos haya sido comprobada por la
práctica, serán impresos en cantidad suficiente para uso de la
escuela. Es del tipo, más o menos, de los ―Ejercicios de
Laboratorios‖ del Dr. D'Ovidio para Química. Los cuestionarios
serán sugerentes y contendrán todas las referencias para las
consultas.
Como muestra transcribimos a continuación el siguiente
cuestionario de geografía confeccionado por la señorita Adela
Ruiz, directora de la Escuela Experimental ―Brasil‖, en 1930:
CUESTIONARIO DE GEOGRAFIA.
GRADO; 4.° — MATERIA: Geografía.

ASIGNACIÓN III del mes de setiembre.
PRIMERA SEMANA.
TÓPICO: España, aspecto general, clima, producciones,
industrias.
INTRODUCCIÓN
Entre todos los países europeos el que más llame nuestra

atención debe ser España con la que estamos ligados por la raza,
el idioma, la religión y las costumbres. Estudia con interés la
Geografía de la madre patria.
PROBLEMAS
I. ¿Qué accidente geográfico forman España y Portugal?

¿Qué denominación recibe este accidente? ¿La unión superior de
las líneas naturales, qué meseta forma? ¿Cuántos metros de
altura tiene esta meseta sobre el nivel del mar? ¿Cuáles son las
cordilleras que rodean y sostienen esta meseta? ¿A qué mar van
las aguas de las vertientes oeste, este y sur? Cita los ríos que
corren por cada una de estas vertientes.
II. ¿En qué zona está situada España? ¿Cómo explicas la
diferencia de temperatura entre el litoral
atlántico y la meseta, y entre ésta y el . litoral mediterráneo?

¿Cuáles son los vientos predominantes en España? ¿Por qué la
meseta es seca y árida? ¿Qué lugares de España son les más
fértiles y por qué?
III. ¿De la situación en el continente, de sus accidentes y
clima deduce sus producciones vegetales, animales y minerales.
Infórmate de cuáles son las más abundantes y cuáles son los
centros de producción.
IV. Estas producciones a qué industrias dan lugar? ¿Qué
importa y exporta? ¿Cuáles son los productos que en mayor
escala forman nuestro intercambio comercial con España?
V. Dibuja un mapa croquis de España; localiza las
producciones, los puertos por donde exporta, las vías de
comunicación con el Paraguay y los países limítrofes de España.
TRABAJO ESCRITO,
Harás un resumen de lo estudiado sobre España.
TRABAJO DE MEMORIA.
Retendrás de memoria la población y extensión de España
comparadas con las del Paraguay.
CONFERENCIA.
Te prepararás para intervenir ventajosamente el viernes al
tratar de ciudades españolas productoras, industriales,
comerciales e históricas.
REFERENCIAS.
Consulta los libros: TIERRA, pág. 339, Geografía por Boero,
pág. 226. Estadística del Paraguay, 1929.
COINCIDENCIAS.
La buena redacción y la ortografía en el trabajo escrito valdrán
para aumentar tus calificaciones en Castellano y Ortografía. Por
el croquis bien dibujado se te abonarán puntos en Dibujo.
EQUIVALENCIAS.
La solución de problemas se contará por una unidad de trabajo.
El escrito por otra. El dibujo del mapa por una y la conferencia,
por dos‖. (48).
146. — LAS CONFERENCIAS. — En días y horas
determinados se reunirán los alumnos de un grupo en el salón
respectivo para: l.° Tratar temas
_________________
(48) La Nueva Enseñanza, Tomo III. Vol. 3.
propuestos por los alumnos sobre cuestiones y problemas de los

cuales dudan, o asuntos que el maestro planteará para
aclararlos. En ellas los alumnos son los encargados de resolver
las cuestiones, discutirlas y hacer exposiciones; 2.° Tratar temas
sobre moral, derechos y deberes cívicos, e historia nacional con
preferencia a otros puntos que el maestro los creyere con-
venientes. Estas conferencias estarán a cargo del maestro quien
se dirigirá al auditorio con elocuencia para despertar
sentimientos y ejercitar la razón. Su finalidad es unificar los
conocimientos adquiridos por los alumnos por su propio esfuerzo;
llenar vacíos morales e intelectuales que notare en la
estructuración cultural, y grabar en lo hondo del alma las ideas
fundamentales y básicas de la espiritualidad.
147. — ASAMBLEAS. — Son reuniones también periódicas,
pero de carácter general, en las que deben participar todos los
alumnos de la escuela o grupos numerosos de las clases
adelantadas. En ellas se plantearán, por maestros y alumnos,
cuestiones de orden interno, de disciplina, de organización, que
las resolverá la Asamblea.
Finalidad: formar el espíritu de cuerpo; conocer la opinión
de la mayoría y ejercitar en la vida democrática.
EL TRABAJO AGRÍCOLA DENTRO DE LA ESCUELA ACTIVA 267
XII
EL TRABAJO AGRÍCOLA DENTRO DE LA
ESCUELA ACTIVA
SUMARIO. — 148. EL AMBIENTE SOCIAL. —

149. El ambiente económico: la agricultura es la base
de la riqueza nacional. — 150 La agricultura es la
base de la industria nacional. — 151. La escuela debe
contribuir no sólo a conservarla, sino también a
evolucionarla. — 152. Pero la enseñanza de la
agricultura en la escuela no debe ser con propósito de
especialización, sino como ―método de vida‖. — 153. La
enseñanza de la agricultura en la escuela es funcional.
— 154. La agricultura debe ser enseñada a los varones
y mujeres indistintamente, no hay por qué reservarla
para aquéllos solamente dado nuestro estado social. —
155. Las escuelas rurales y las urbanas deben tener
programas distintos: primero, por diversidad de
ambientes sociales y segundo, por dificultades de
orden material. — 156. No obstante, la enseñanza
agrícola en las escue-
las urbanas debe aproximarse a la de aquéllas.

— 157. La enseñanza agrícola debe complementarse
con los conocimientos prácticos del cuidado y uti-
lización de la vaca, el buey, el caballo, del cerdo, del
conejo y de las aves de corral.
148. — EL AMBIENTE SOCIAL. — La escuela es una
institución social que debe vivir de acuerdo con la sociedad. Debe
recibir de ésta la razón de su propia existencia. El medio telúrico,
la tierra con sus accidentes geográficos, el suelo con su capacidad
productiva, rica o pobre, los ríos y los mares que le riegan y
ofrecen sus móviles ondas para el traslado, o su seno poblado de
peces; la atmósfera y el sol con sus variados fenómenos, todos dan
al hombre medios para satisfacer sus necesidades. Mas, la
sociedad, el ambiente social se constituye, se organiza, adquiere
forma, como el agua según la del vaso que la contiene, según el
lugar en el cual se desarrolla. El poder de la inteligencia humana
es grande: realiza progreso y crea ambiente natural y artificial a
expensas del factor telúrico.
El niño vive y se nutre en este ambiente de sus padres, de
sus mayores; allí encuentra y debe encontrar los medios para
satisfacer sus necesidades primordia-
les. La escuela debe surgir del medio social, nutrirse de la

sociedad en la cual se desenvuelve ,para poder cumplir su destino
social. Toda institución escolar que no sea reflejo del ambiente
social, será una planta exótica que rara vez. crece. ―El trabajo es
esencialmente social en su carácter pues las ocupaciones que los
hombres desempeñan tienen por objeto necesidades y fines
humanos, Aquéllos se refieren al mantenimiento de las relaciones
con las cosas y los hombres que constituyen el mundo en que
vivimos. Aún los actos relativos a la conservación de la vida están
dispuestos para acomodarse a un sistema social que ha
modificado todos los actos constitutivos y los pensamientos del
hombre‖. (49) ―El papel de la comunidad al vitalizar las escuelas
es tan importante como el papel de las escuelas misma‖. ―Pero
una comunidad que exija algo visible de sus escuelas. que
reconozca el papel que desempeña en el bienestar de la totalidad
lo mismo que reconoce el de sus servicios de policía y de
incendios, que emplee las energías e intereses de sus pequeños
ciudadanos, no simplemente disponiendo de su tiempo hasta que
están preparados para ser tratados como ciudadanos, tal
comunidad tendrá escuelas sociales, y, sea cuales fueren sus
recursos, tendrán escuelas que desarrollarán el espíritu y los
intereses de la comunidad‖. (50)
________________
(49) y (50) La Escuela del Mañana por John Dewey.
149. — EL AMBIENTE ECONÓMICO: LA AGRICULTURA

ES LA BASE DE LA RIQUEZA NACIO- NAL. — El ambiente
nacional surgido del telúrico, y como satisfacción de las
necesidades de la vida paraguaya, es el agrícola; los habitantes
del Paraguay, desde la época primitiva, han tenido como
ocupación principal la agrícola. Los guaraníes vivían y se vestían
mediante sus cultivos. Del suelo arrancaban el fruto que le daban
de comer y de vestir. Según el Dr. Bertoni, el guaraní fue el
pueblo más agrario de América (51). Los conquistadores
españoles se amoldaron al medio cultivando la tierra a falta de
minas de plata y oro para explotarlos como en otros puntos de
América. Los criollos de la preindependencia y los ciudadanos ya
libres de la Metrópoli, eran todos campesinos agricultores y
ganaderos. En el Paraguay se organizó, de ese modo, con la ley
natural de adaptación al medio, una democracia campesina que
ha hecho sobrios y valientes a los habitantes.
Y así estamos siguiendo: el medio económico es
eminentemente agrícola; la agricultura constituye la base de la
riqueza nacional; con la agricultura vive el pueblo, se nutre, se
viste y comercia; ella es su ocupación primaria, ordinaria y
cotidiana. La población
_____________
51) Civilización Guaraní por el Dr. M. S. Bertoni.
paraguaya debe ocuparse con mayor ciencia en intensificar la

producción agrícola, en mejorarla, para pasar del período
rutinario al científico, conociendo y practicando los principios,
formas y ventajas de la selección, de la rotación del cultivo, el uso
del abono, de las herramientas y maquinarias modernas, etc.
150. — LA AGRICULTURA ES LA FUENTE DE LA
INDUSTRIA NACIONAL. — La industria nacional está en
pañales; el Paraguay no ha salido aún del período agrícola. Sólo
existen pequeñas industrias domésticas y se insinúan algunas
producciones manufacturadas; pero, todo derivado de la riqueza
agrícola. La industria de la yerba, de la carne, de la madera son
excepciones. Hay tantas fabricaciones de cosas útiles para el
pueblo, tanto para la alimentación como para el abrigo que
derivan de la agricultura directamente: el hilado, el tejido, el
sombrero; la fábrica de miel y de azúcar; la harina de maíz, y de
mandioca. Todas ellas, todas esas industrias están en su génesis,
en organización; o en estado estacionario. Existían desde los
tiempos coloniales las industrias del tejido. El de algodón fue el
más generalizado puesto que subvenía a las necesidades de la
población: se fabricaban primorosos aó-poí, mantas, sábanas y
frazadas, en telares que poseía cada hogar, con hilos salidos del
huso y de la rueca familiares. Más tarde, casi desaparecieron
estas industrias caseras y hubieran desaparecido si la escuela no
se hubiese encargado de su
resurrección. De la misma manera, las industrias del sombrero

de caranda-y (Copernicia spp.), de cedazo de tacuarembó, del
cesto de ysypó, del dulce de guayaba, del almidón, del typyraty y
otras preparaciones alimenticias.
151. — LA ESCUELA DEBE CONTRIBUIR NO SÓLO A
CONSERVARLAS SINO TAMBIÉN A SU EVOLUCIÓN. —
Fundados en lo que queda dicho, en que los medios social y
económico de nuestro país son completamente agrícolas y que la
escuela como medio social que debe surgir del pueblo, debe
adaptarse a él, ser su imagen, decimos que el primer género de
trabajos en que debe ocuparse el niño en sus actividades
escolares, debe ser la agricultura. Los niños deben aplicar sus
fuerzas vitales en el cultivo de la tierra cuya labor se guardará en
relación con la edad y se referirá a cada región o zona del país
para la adaptación al medio físico. Es decir, el programa de
enseñanza de agricultura será regional y no uniforme para todas
las escuelas de la República. Los agrónomos dividirán el
territorio nacional en zonas agrícolas e indicarán los cultivos
propios de cada una de ellas.
Ya Pestalozzi y Rousseau optaron por la agricultura para la
ocupación de los escolares en sus respectivos métodos de
educación, porque pensaron, no solamente en la nobleza de esta
profesión que ha venido perdu-
rando desde low orígenes de la humanidad, sino también en que

la ocupación agrícola da a la escuela la realidad de la vida y sirve,
más que otra cosa, para la ejercitación natural de las aptitudes
en sus diversos órdenes y porque, sobre todo, está de acuerdo con
las necesidades primordiales del niño en esa etapa de su
desarrollo, de conformidad con la ley biogenética conocida.
Creemos que la agricultura establecería mejor la unidad social
entre el hogar y la escuela, entre los ciudadanos y el escolar,
entre el hombre y el niño. Creemos que nuestro sistema escolar
debe basarse, en primer término, en forma general, en la
agricultura antes que en cualquier otra actividad, porque
―mediante ella se renovará el espíritu entero de la escuela. Tiene
ésta una oportunidad para afiliarse a la vida, para llegar a ser el
ambiente natural del niño, donde éste aprenda a vivir di-
rectamente, en vez. de ser un lugar donde se aprende
simplemente lecciones que tengan una abstracta y remota
referencia a alguna vida posible que haya de realizarse en el
porvenir. Tiene así la escuela una probabilidad de ser una
comunidad en miniatura, una sociedad embrionaria‖, como dice
Dewey. (52)
Pero al mismo tiempo, las ocupaciones agrícolas," llevadas a la
escuela como conexión íntima y continui-
_____________
(52) La Escuela y la Sociedad por John Dewey.
dad de la vida social, son un excelente medio educativo; no

servirán solamente para- conservar una ocupación atávica, sino-
para imprimir la evolución necesaria y propia al progreso y la
civilización en que nos encontramos. La escuela no solamente
debe mantener la ocupación nobilísima de la agricultura,
conservarla para que no desaparezca o se debilite, sino que
dentro de su esfera de acción y sin pasar los límites de sus fines
culturales, debe practicar las tareas agrarias orientadas por los
principios científicos y las técnicas modernas para que la
ocupación rutinaria evolucione. La aplicaciones científicas
pueden hacerse sin que el niño tenga necesidad de conocimientos
especiales de la ciencia. La escuela contribuirá elementalmente
para que la población campesina, que surge de su seno por
generaciones sucesivas, practique la selección de semilla, la
rotación del cultivo, el riego, el abono, la cura de enfermedades
parasitarias, por ejemplo.
Parecería que la acción de la escuela en este sentido sería
muy insignificante, por no decir nula. Pero no es así: la acción
persistente de la escuela en forma talvez infinitesimal, si se
quiere, a través de generaciones, llegará a constituir la vida
subconsciente de la población, orientadora. Negar esto es negar la
luz del día, es colocarse en el lugar de aquéllos que, llegados a
hombres y con su diploma universitario, niegan la acción del
maestro de escuela que les ha echado los ci-
mientos de su cultura con el alfabeto y las nociones elementales

de la ciencia y del arte. ―Yo no sé nada de toda la Aritmética ni la
lectura que me enseñaron en la escuela‖, dicen. Para contestarles
habría que preguntarles si un palacio se levantaría si no se le co-
locara primero el cimiento o la primera hilada de ladrillos.
Posiblemente los techos del soberbio edificio, que desafían al
viento y al espacio, se olvidarán también de que están sostenidos
por las primeras piedras colocadas en el subsuelo.
De este modo la escuela, no solamente sería el reflejo de la
sociedad en la que actúa, sino factor de progreso; no solamente
serviría como centro de educación sino también de impulsión
hacia adelante, siguiendo el ritmo del progreso y de la
civilización.
152. — PERO LA ENSEÑANZA DE LA AGRICULTURA
EN LA ESCUELA NO DEBE SER CON PROPÓSITOS DE
ESPEOIALIZACIÓN, SINO COMO "MÉTODO DE VIDA". —
Sobre la enseñanza de la agricultura en las escuelas primarias,
existe hasta hoy, discrepancia de opiniones: unos le dan valor pu-
ramente utilitario, económico, y otros, funcional, educativo. Los
primeros quieren que se dé a la enseñanza toda la intensidad y
extensidad necesarias para que sirva como preparación para la
vida práctica, la formación profesional. Aquí, en nuestro país,
eminentemente agricultor, desean convertir a las escuelas co-
mumes y primarias, en agrícolas para que ―de ellas salgan

agricultores científicamente preparados para impulsar la
producción de la tierra‖. No se contentan con que los niños
empleen unos minutos en los trabajos relativos al cultivo de la
tierra, sino que quieren que se aplique, si no la totalidad, lo
menos, la mayor parte del horario. En cambio, los otros no dan a
la introducción de las ocupaciones agrícolas en las escuelas, sino
un valor educativo.
La enseñanza de la agricultura en la escuela primaria no
tiene por objeto, ni puede tenerlo, ―especialización alguna",
menos la formación de técnicos. Ella se introduce como un
"método de vida" al decir de Dewey. ―Debemos concebirlo, dice
Dewey al referirse a la enseñanza de trabajos en madera, el
tejido, la costura y la cocina, en su significación mental, como
tipos de procesos por los cuales la sociedad se conserva como
agentes para traer al niño algunas de las primeras necesidades
de la vida comunal, y como modos, según los erales han sido
satisfechas esas necesidades por la inteligencia e ingenuidad
crecientes del hombre; en una palabra, como instrumentos
mediante los cuales la escuela misma aspira a ser una forma
genuino, de la vida activa comunal, en vez de constituir un sitio
aparte donde se aprenden lecciones‖. Ya hemos dicho que el
pueblo paraguayo, en su gran mayoría, es agricultor; la
agricultura en sus diversos aspectos y formas, cons-
tituye su ocupación y régimen de vida habitual; por consiguiente,

la educación funcional que la escuela activa preconiza, como
método, debe hacer que la escuela activa sea un órgano
constitutivo e integrante de la comunidad, en la que predomine,
impere y rija la misma actividad de la sociedad para realizar los
fines de la educación: educar al individuo como hijo del suelo, de
acuerdo con su propia naturaleza e intereses, conservar el alma
de la sociedad con sus caracteres convenientes y dar impulso al
progreso. Esta es la finalidad, a nuestro modo de ver, de la
introducción de los trabajos agrícolas en la escuela primaria,
dentro del régimen de la educación nueva.
153. — LA ENSEÑANZA DE LA AGRICULTURA EN LA
ESCUELA ACTIVA ES FUNCIONAL. — De aquí que la
enseñanza de la agricultura en la escuela activa es
eminentemente funcional: tiene por objeto explotar los intereses
del niño en su propio provecho; hacer que las actividades libres,
realizadas con alegría, por estar de acuerdo con su naturaleza,
contribuyan al desenvolvimiento de sus fuerzas físicas, morales e
intelectuales.
No hay trabajo que sea emprendido con mayor placer por el
niño que el de agricultura; ni actividades más de acuerdo con la
espontaneidad del niño como la de ésta. Pone en actividad el
cuerpo con lo que los órga-
nos se vigorizan y el niño adquiere fuerza; explota los instintos

destructor y constructor para los cuales son excelentes descargas;
aviva la inteligencia y desarrolla sus potencias; cultiva el corazón
y los sentimientos nobles y humanos porque la agricultura es
reconocida como suavizante de las costumbres, instintos y há-
bitos salvajes. Un pueblo agricultor es amante de la paz y de la
democracia contrariamente a un pueblo pastor o ganadero. ―El
cultivo de la tierra, dice Bassi, dulcifica las costumbres. El pastor
que degüella diariamente una oveja o una vaca concluye por no
encontrar repugnancia en degollar o apuñalar a un hombre‖. (53)
154. — LA AGRICULTURA DEBE SER ENSEÑADA A
LOS VARONES Y A LAS MUJERES INDISTINTAMENTE; NO
HAY POR QUÉ RESERVARLA PARA AQUÉLLOS
SOLAMENTE DADO NUESTRO ESTADO SOCIAL. — Dado
que la enseñanza de la agricultura tiene carácter funcional, no
hay por qué hacer distingos de sexos en los niños que la deben
practicar. En el Paraguay, la población de ambos sexos tiene
como ocupación común habitual, la agraria. Y no se puede decir
que los varones se reservan la más pesada; la mujer maneja
igualmente, la
______________
(53) La Escuela Experimental de Esquina por Angel C. Bassi.
manera del arado y la azada; siembra, cultiva y cosecha a la par

del compañero, y en muchos lugares, por ausencia del hombre,
sola. Para que la agricultura sea ―método de vida‖, pues, debe ser
enseñada a ambos sexos, aunque, naturalmente, el maestro hará
algunas distinciones, si necesario fuere en la localidad,
designando al varón algunos de los trabajos más en consonancia
con su fuerza y sus condiciones personales. Pero lo que queremos
dejar sentado es que es un error, por ser contrario al carácter de
la enseñanza y de las ocupaciones de la población, eliminar de las
actividades de las niñas, las de agricultura.
155. — LAS ESCUELAS RURALES Y LAS URBANAS
DEBEN TENER PROGRAMAS DISTINTOS: PRIMERO, POR
DIVERSIDAD DE AMBIENTES SOCIALES Y SEGUNDO, POR
DIFICULTADES DE ORDEN MATERIAL. — La universalidad
de la enseñanza de la agricultura como materia funcional, en las
escuelas comunes de la República no implica la uniformidad de
los programas. En primer término, como ya dijimos
anteriormente, la enseñanza debe adaptarse a las características
regionales del territorio, y, en segundo, el programa de las
escuelas rurales debe ser distinto del de las urbanas. Esta
diferencia obedecerá a dos razones fundamentales: diversidad de
ambientes sociales y dificultades de orden material. La intensi-
dad de los trabajos agrícolas en el campo es mayor que
en las ciudades y pueblos. El campesino, nuestro hombre rural,

no tiene otra ocupación que la faena agraria; es en realidad, agro
en toda la extensión del vocablo. Todo su tiempo dedica a labrar
la tierra; de ello vive, come y viste; ese es su ambiente, su
existencia, ―su método de vida‖. En cambio, el ciudadano, el pue-
blero ya no se dedica con tanta intensidad a las faenas: muchos
alternan con otras ocupaciones, algunas derivadas de la
agricultura y otras de distintas índoles. Y esta diferenciación es
tanto mayar, cuanto más intensiva sea la vida urbana, como en
la Capital, por ejemplo.
La segunda razón es de orden material: en los pueblos y
ciudades, la escuela raramente dispone de la parcela de tierra
necesaria para el cultivo en mayor o menor escala por lo que se
ve obligada a hacerlo en huertas y en cajones.
No debe admitirse la enseñanza teórica de la agricultura; la
agricultura de cátedra desnaturaliza el objeto y la desvía de su
finalidad. Más valdría no enseñarla en esa forma.
156. — NO OBSTANTE, LA ENSEÑANZA AGRÍCOLA EN
LAS ESCUELAS URBANAS DEBE APROXIMARSE A LA DE
LAS URBANAS. — No obstante esta diferencia indicada entre
los programas, la enseñanza, tanto por su aspecto formal como
por su extensión, debe, aproximarse. La finalidad es idéntica. En
aquellas localidades urbanas donde sea posible con-
seguir prestada para la escuela, una fracción de tierra para la

chacra, no hay qué diferenciarla.
157. — LA ENSEÑANZA AGRÍCOLA DEBE
COMPLEMENTARSE CON LAS PRÁCTICAS RURALES DE
CUIDADO Y UTILIZACIÓN DE ANIMALES AUXILIARES DEL
AGRICULTOR. — Hay animales que ayudan al agricultor: unos
sirven para la alimentación y otros le dan fuerza motriz. El
conocimiento de la vida de ellos, de la manera de cuidarlos,
alimentarlos y utilizarlos debe formar parte de los del futuro
agro. Hay animales cuya posesión es costosa para la escuela;
otros, no. Entre los primeros puede mencionarse la vaca, el buey
y el caballo y entre los segundos, el cerdo, el conejo y las aves. El
estudio y observación del cuidado, servicio y utilización de les
primeros puede hacer la escuela en la vecindad, en las quintas y
granjas. En cuanto a los otros, es fácil resolver el problema y
hasta necesario es que la escuela tenga su conejera, gallinero y
pocilga, cuidados y administrados por los niños, quienes se
dedican a ellos con entusiasmo y alegría.
XIII
EL TRABAJO MANUAL DENTRO DE LA
ESCUELA ACTIVA.
SUMARIA. — 158. El ambiente telúrico y social

del Paraguay. — 159. El Paraguay no es aún país
industrial. — 160. Las industrias caseras en la vida
nacional. — 161. La enseñanza del trabajo manual en
la escuela activa no debe ser con propósitos de
especialización, sino como ―método de vida‖. — 162.
Porque ella es funcional. — 163. Los trabajos
manuales se adaptan al ambiente regional. — 164.
Los trabajos manuales que deben ocupar las
actividades de niñas y de varones. — 165. El método a
observarse en la enseñanza para que no ocurra el caso
de que ―los trabajos manuales inspiran odio al
trabajo‖. — 166. Medios de estímulos para la
dedicación a los trabajos manuales. — 167. Algunas
opiniones .
EL TRABAJO MANUAL DENTRO DE LA ESCUELA ACTIVA 283
158. — EL AMBIENTE TELÚRICO Y SOCIAL DEL

PARAGUAY. — Cuando Otto Salomon inició la enseñanza del
slojd en las escuelas primarias de su país,- no hizo otra cosa que
dar a las escuelas parte de la vida real, transplantando en ellas
las ocupaciones usuales de los hogares suecos en las largas
noches invernales: el hilado, el tejido y la fabricación de uten-
silios. Fue, hasta cierto punto, una adaptación del medio escolar
al social. La organización de la enseñanza de los trabajos
manuales respondía a una finalidad puramente utilitaria y, por
consiguiente, era profesional. Pero hay que destacar dos cosas en
esta iniciativa: que estaba basada en las ocupaciones habituales
del pueblo impuestas por el medio telúrico y el propósito de hacer
que por la escuela, se conservasen las pequeñas industrias
domésticas como forma moralizadora de la sociedad y del pueblo.
La iniciativa perduró a través de años y con diversas suertes: de
1872 ha venido pasando alternativas hasta que hoy día la escuela
activa la acepta y la adopta como ―método de vida‖.
La naturaleza paraguaya, el medio telúrico, ofrece a la
población las más abundantes y variadas materias primas para
la elaboración y transformación en objetos útiles para la vida:
materias plásticas como la arcilla, maderas blandas como el
curupica-y, lianas
como el ysypó, para la cestería, fibras como las de mbocayá y las

de caraguatá para la cordelería, y hojas como las de caranday
para tejidos diversos. La naturaleza, pues, ofrece generosamente
a los habitantes materias para satisfacer sus necesidades
primordiales, de acuerdo con sus intereses.
159. — EL PARAGUAY NO ES AÚN PAÍS INDUSTRIAL.
— Como habíamos dicho en el anterior capítulo, el Paraguay aún
no ha salido del período agrícola de su existencia, y que, apenas,
hoy día, se va iniciando en la edad industrial. Con el fomento de
la ganadería se han establecido algunas industrias derivadas que
dan al país el concurso de capitales extranjeros para su
organización económica y vida al trabajo nacional aplicado en el
fomento de ellas; la industria de la madera ha entrado en un
nuevo período con la fábrica de ―maderas terciadas‖ que amplía
su aplicación a las construcciones, a la carpintería y a la
mueblería; el cultivo extensivo del algodón, con el entusiasmo
llevado por la escuela al seno del pueblo, ha dado origen a las
fábricas de tejidos. Pero todas estas cosas aún no pueden dar a
nuestro país el título de industrial. El suelo guarda casi virgen su
riqueza ingente. Las industrias extractivas se reducen a la
explotación de los bosques ricos en maderas de todo género y
utilidad; las agrícolas, como vimos, son las más generalizadas, las
que, por lo mismo, constituyen
la característica principal de las ocupaciones económicas de los

habitantes; las manufactureras están en sus comienzos.
160. — LAS INDUSTRIAS CASERAS EN LA VIDA
NACIONAL. — Pero, si bien el Paraguay no es aún país
industrial en el verdadero concepto, existen, no obstante, desde
sus orígenes, al lado de las industrias agrícolas, las familiares,
domésticas o caseras. Tanto antes de la independencia nacional
como después, la población subvenía sus necesidades
primordiales con ciertas transformaciones de las materias pri-
meras: el indio tejía el algodón para fabricarse abrigos y el
caranday para ciertos envases; el castellano y el criollo
practicaban las mismas industrias aumentadas con la fabricación
de comestibles, bebidas y sombreros de caranday.
Durante todo el tiempo de la dominación española y la larga
dictadura del Dr. Francia, el pueblo se vistió solamente con
tejidos criollos, el famoso aó-poí y se abrigó con mantas y ponchos
salidos del telar familiar. Apenas, las familias muy pudientes
hacían uso de tejidos y sombreros de fabricación europea por el
monopolio y dificultades del comercio y la clausura de los puertos
por causas internacionales. Los jesuitas explotaron la industria
del telar hasta el extremo de que no solamente se vestían con el
aopoí sino que llegaron a convertir en uno de los principales
artícu-
los de comercio en el Río de la Plata; según Garay, la exportación

anual alcanzó de 60 a 80.000 varas de lienzo. Y durante los
gobiernos de Francia y Carlos Antonio López no había hogar sin
su telar.
La industria del tejido ha perdurado, pues, a través de toda
la vida nacional, ha llegado a ser, como la agrícola, una ocupación
habitual de la población, a formar su naturaleza fabril. Si bien
ambas se han desarrollado paralelamente, la segunda decayó con
la apertura de los puertos nacionales al comercio libre que
permitió la introducción de géneros europeos a precios más
reducidos. Esta decadencia de la industria textil doméstica trajo
consigo la de la industria agrícola correspondiente, la del algodón
paraguayo que desempeñaba un gran papel en la vida nacional.
Otras industrias caseras que han persistido a través de las
generaciones que se sucedieron desde los orígenes del Paraguay,
son las que resultan de la aplicación del ysypó, del tacuarembó y
de las fibras. La población siempre ha fabricado para cubrir sus
necesidades, ayacá (cestos) yrupé (cedazos), quy-há (hamacas) y
cordeles; y siguen fabricándolos. Los cordeles de cuero y de
caraguatá como los de mbocayá son empleados en la campaña
como en tiempos pasados.
Hay regiones del Paraguay donde la fabricación de
frazadas, ponchos y jergas de algodón y lana constituyen la
ocupación habitual de la población.
161. — LA ENSEÑANZA DEL TRABAJO MANUAL EN LA

ESCUELA ACTIVA NO DEBE SER CON PROPÓSITOS DE
ESPECIALIZACIÓN, SINO COMO ―MÉTODO DE VIDA‖. — De
lo expuesto deducimos que, como la agricultura, las mencionadas
industrias del tejido, de telar y a mano de las materias extraídas
de la misma naturaleza nacional, constituyen la ordinaria
ocupación manual del pueblo paraguayo impuesta por las mismas
necesidades de vestirse y abrigarse. Llevar a la escuela, como la
agricultura, la enseñanza de ellas, es convertir la institución en
una parte del pueblo mismo, y no, como dice el autor mencionado,
en una isla independiente, extraña a la vida que la circunda y
que palpita a su alrededor. Y así como la enseñanza de la
agricultura en la escuela primaria no se debe dar con propósito
de especialización o profesional, sino como "método de vida" al
decir de Dewey, así también debe hacerse con los trabajos
manuales. Debe enseñarse más en su carácter desinteresado que
en el utilitario. Volveremos a repetir lo transcripto anteriormente
de la acertada opinión de Dewey con quien compartimos el
concepto: ―Debemos concebir el trabajo en metal o en madera, y el
tejido y la costura o la cocina, no como estudios especiales sino
como método de vida. Debemos concebirlo en su significación
mental, como tipo de los procesos por los cuales la sociedad se
conserva, como agentes para
traer al niño algunas de las primeras necesidades de la vida

comunal, y como modo según los cuales han sido satisfechas esas
necesidades por la inteligencia e ingeniosidad crecientes en el
hombre; en una palabra, como instrumentos mediante los cuales
la escuela aspira a ser una forma genuina de la vida activa
comunal, en vez de constituir un sitio aparte donde se aprenden
lecciones.
―Lo que importa, pues, guardar, sobre todo en el espíritu,
referente a la instrucción en la escuela de las diversas formas de
ocupación activa, es que mediante ellas se renueva el espíritu
entero de la escuela. Tiene ésta una oportunidad para afiliarse a
la vida para llegar a ser el ambiente natural del niño, donde éste
aprende a vivir directamente, en vez. de ser donde se aprende
simplemente lecciones que tengan una abstracta y remota
referencia a alguna vida posible que haya de realizarse en el
porvenir.... Pero en la escuela, las ocupaciones cultivadas están
libres de toda aleación económica. La aspiración no es el valor
económico del producto, sino el desenvolvimiento del poder y de
la inteligencia sociales‖ (53).
162. — PORQUE ELLA ES FUNCIONAL. — El valor
económico de esta enseñanza de los trabajos manuales en la
escuela, pues, queda, descartado del
______________
dominio pedagógico; ella es ―funcional‖ como la de la agricultura;

no persigue sino, como lo dice Dewey, el ―desenvolvimiento del
poder y de la inteligencia sociales‖. El mismo profesor de la
Universidad de Chicago, pone el siguiente ejemplo para ilustrar
su concepto: ―Si consideramos esto desde el punto de vista de la
preparación de los niños para coserse un botón o pegarse un
remiendo, claro es que obtendremos una concepción estrecha y
utilitaria, una base que difícilmente justificará el que se dé
importancia a este ejercicio de la escuela. Pero si lo miramos
desde otro punto de vista, encontraremos que este trabajo sirve
de punto de partida para que el niño pueda trazar y seguir el
progreso de la humanidad a través de la historia, obteniendo
también un conocimiento de los materiales utilizados y de los
principios mecánicos que se aplican. En conexión con estas
ocupaciones, se recapitula el desenvolvimiento histórico del
hombre‖. (54).
163. — LOS TRABAJOS MANUALES SE ADAPTARAN AL
AMBIENTE REGIONAL. — Hemos mencionado las ocupaciones
manuales habituales nacionales. Mas, como ellas guardan íntima
relación con el medio telúrico, naturalmente, obedeciendo a la ley
fisiotéríca, son variadas y distintas como las zonas o regiones del
______________
(54) La Escuela y la Saciedad por John Dewey
suelo. Hay regiones del Paraguay donde no produce el algodón, o

el mbocayá, o el caranday o la lana; entonces, los habitantes
tienen, de acuerdo con la producción del suelo, sus industrias
regionales. La escuela, al adaptarse a esta circunstancia se
ocupará en los trabajos manuales de la localidad. Ya lo dijo Bassi:
―No se puede adoptar uniformemente para todas las escuelas del
país el mismo género de trabajo, ni la misma clase de talleres‖
(55).
Los programas deben ser suficientemente elásticos con el
fin de que los maestros puedan encontrar en ellos no solamente
directivas para su localidad, sino también utilizando las materias
primas regionales, inventar alguna indùstria nueva.
164. — LOS TRABAJOS MANUALES QUE DEBEN
OCUPAR LAS ACTIVIDADES DE CADA SEXO. — Los trabajos
manuales, distintamente de los agrícolas, no pueden ser
uniformes para ambos sexos; hay algunos propios exclusivamente
de los varones y los hay de las mujeres. Para guía, vamos a dar
algunos asignándolos el sexo a que corresponden:
Mujeres: Corte, costura, zurcido, remiendo, lavado,
planchado, bordado, flores artificiales, cocina, dulces, hilados,
crochet, encajes, etc.
____________
(55) La Escuela Experimental de Esquina por Angel C. Bassi.
Varones: Herrería, carpintería, torzales, rebenques,

guampas, etc.
Ambos sexos: Tejido en el telar, ponchos, frazadas, jergas,
cestos, cedazos, cordeles, hamacas, cinchas, sombreros de
caranday, cántaros y cacharros diversos, etc.
No vemos por qué excluir de las ocupaciones de las mujeres
y considerarla exclusiva de los varones, la confección de cestos,
cedazos, cordeles y sombreros de caranday por cuanto ele que en
la vida real no hay ésa separación: en el campo, ambos sexos se
ocupan en esas faenas indistintamente: solamente la vida urbana
ha influido para la división del trabajo.
165. — EL MÉTODO A OBSERVARSE EN LA
ENSEÑANZA PARA QUE NO OCURRA EL CASO DE "QUE
LOS TRABAJOS MANUALES INSPIREN ODIO AL TRABAJO".
— Del programa de una escuela se eliminó la enseñanza de los
trabajos manuales manufactureros porque ―los alumnos no
tenían gusto por ellos, y un director de escuelas recomendó igual
cosa porque ―los trabajos manuales inspiraban odio al trabajo‖.
Es muy creíble que así suceda porque hemos constatado casos
Análogos: clases de Historia y de Geografía en las que los
alumnos se dormían de tedio, porque no les daban gusto. Igual
cosa revela la siguiente
definición escrita por los alumnos en el pizarrón para que la

leyera el profesor de la materia: ―El dibujo es el arte de perder
inútilmente el tiempo‖. Si se atendiera a esto y siguiéramos el
criterio para la eliminación de materias, se suprimirían de los
planes de estudios, las asignaturas mencionadas, porque.....
sirven para aburrir.
Pero no es ese el caso. Un educador debe reflexionar ante
resultado semejante de la enseñanza, e investigar la razón de ser
del fracaso: del método del educador y de la relación de la
materias con los intereses del educando . Sabemos que el alumno
no se interesa por lo que no le es interesante y no le es
interesante lo que no está en armonía con su naturaleza
psicológica. Pero, en los casos mencionados no se puede aplicar
este principio con todo rigor, porque la enseñanza que se
suministra y se suministraba en los colegios nacionales y
escuelas normales, no está orientada de acuerdo con la escuela
activa; de modo que, descargando de responsabilidad a la nueva
Pedagogía, tenemos que hacerla recaer, ajustándolos a la
herbartiana, sobre el maestro: la enseñanza fracasa, se vuelve
aburridora, soporífera porque el maestro no sabe enseñar. Si ella
se diera conforme a los principios de la escuela activa, no puede
ocurrir, de ninguna manera, aburrimiento ni fastidio.
La enseñanza de los trabajos manuales debe conexionarse
con la Historia y la Geografía, determinando
el proceso de la manufactura, y ajustando a la marcha del

desenvolvimiento del hombre. ―Por ejemplo, dice Dewey, se da al
niño primero el material, en bruto, la planta del algodón, la lana
tal como viene del lomo de la oveja (si la coje del mismo sitio
donde se hace el esquileo, tanto mejor). Después se hace un
estudio de esos materiales, desde el punto de vista de su
adaptación a la cosa a que se destinan. Por ejemplo, se hace una
comparación de la fibra del algodón con la fibra de la lana. Yo
debo ignorar, hasta que el niño me lo diga, que la razón por la
cual la industria del algodón ha tardado en desenvolverse mucho
más que la de la lana, es la mayor dificultad en desprender con la
mano la fibra del algodón de la semilla. Un grupo de niños
trabaja treinta minutos separando las fibras de las semillas o
cápsulas, sin conseguir preparar más que una. Puédese creer
fácilmente por qué nuestros antepasados iban vestidos de lana
mejor que de algodón. Entre otras cosas descubiertas, ligadas con
su utilidad relativa, está la menor longitud de la fibra del
algodón comparada con la de la lana, pues la primera no tiene
más de la décima parte de una pulgada; también que las fibras
del algodón son más lisas y no se adhieren entre sí, mientras que
las de la lana tienen una cierta rugosidad que las hace juntarse,
favoreciendo el hilado. Los niños trabajan por sí mismos con el
material actual, ayudados por las preguntas y las indicaciones
del maestro‖.
―Sigue luego el proceso necesario para tejer las fibras.

Vuelven a inventar por sí mismos el primitivo sistema de cardar
la lana-una pareja de tablas con clavos agudos. Se le ocurre
también el procedimiento más sencillo de hilar. Después se
introduce a los niños en la invención más próxima dentro del
orden histórico, tratándola experimentalmente, viendo así su
necesidad y trazando sus efectos, no solamente sobre aquella
industria particular, sino sobre modos de vida social-pasando re-
vistas de esta manera al proceso entero hasta el moderno telar
completo', y todo lo que acompaña a la aplicación de la ciencia en
el uso de nuestro poder eficiente actual. No necesito hablar de la
ciencia envuelta en esto-el estudio de la fibra, de los rasgos
geográficos, las condiciones en que se desenvuelve la materia
prima, los grandes centros manufactureros y distribución, la
física envuelta en la maquinaria de producción, ni tampoco del
aspecto histórico —, los influjos de estos inventos han ejercido en
la humanidad. Podíamos concentrar la historia de toda la
humanidad en la evolución del lino, el algodón y la lana en el
vestido del hombre. Esto no significa que sea el único centro, ni
que sea el mejor. Pero es indudable que abre ciertas perspectivas
muy reales e importantes a la historia de la raza, y que el
espíritu se introduce en influjos más importantes y dominantes
de los que aparecen usualmente en tas noticias políticas y
cronológicas que pasan por la
verdadera historia‖. (56)

Si las clases de trabajos manuales se desenvolvieran más o
menos como acabamos de escuchar, no es posible que ellas hagan
―inspirar odio a los trabajos‖, como lo dijo donosamente nuestro
pedagogo. Pero si se las dan como suelen darse, considerándola
como ―hora de descanso‖ la destinada a la enseñanza de la
materia y dejando a los educandos en libertad para charlar,
chismear ociosamente, entonces ocurrirá fatalmente lo señalado
por nuestro pedagogo.
166. — MEDIOS DE ESTIMULO PAHA LA DEDICACIÓN
A LOS TRABAJOS MANUALES. — A parte el estímulo interno
— la satisfacción de necesidades surgidas de los intereses del
niño — que acicatea el esfuerzo individual para la realización de
las actividades físicas e intelectuales cuyas finalidades ya hemos
estudiado, hay que buscar otros medios que puedan contribuir
para sostener el esfuerzo y provocar la dedicación a los trabajos
manuales de alumnos y maestros. Uno de los medios es el
indicado por Dewey: medio intelectual y psicológico. Y el otro,
social; es la asociación del resultado del trabajo con la sanción o
aprobación de la sociedad. La sociedad con la que se
__________________
unifica en sus aspiraciones constructivas, provoca estímulos

entre alumnos y maestros con su visita, inspección, observación y
colaboración en la realización de los esfuerzos escolares. En este
sentido, debe buscarse la aproximación de ambas entidades, ora
abriendo las puertas a los padres, ora yendo la escuela ante ellos
por medio de ferias y exposiciones públicas con las que se
consigue unificar los esfuerzos para satisfacer anhelos colectivos.
167. — ALGUNAS OPINONES. — Veamos algunas
opiniones en torno a las actividades manuales dentro de la
orientación de la escuela activa:
―Progreso corporal. — El niño tiene necesidad de mover sus
músculos, de servirse de ellos, y para esto, de hacerlos más
fuertes y flexibles.
―Progreso psicológico. — Los trabajos manuales dan al niño
conocimientos de orden psicológico. Lo ponen en relación con la
materia y las diferentes propiedades de ésta le llegan, en cierto
modo, al cerebro por todos los sentidos; le dan conocimientos de
orden industrial elemental, pues manejando la materia y
transformándola en objetos útiles o agradables, el niño fija su
atención en la cuestión de utilización de las diferentes primeras
materias suministradas por la naturaleza, y aumentará, poco a
poco, el círculo de sus intereses en este dominio; le dan también
conocimientos, no solamente sobre los fines industriales y los
objetos
útiles, sino también sobre los medios industriales, sobre los útiles
de trabajo.
"Progreso de las dificultades intelectuales. — Los trabajos
manuales desarrollan la observación. Obligan y habitúan al niño
a ver bien, a poner atención en los detalles, a medir y a calcular
con exactitud. Desarrollan sus facultades de asociación mental....;
su imaginación...; su reflexión. En efecto, los trabajos manuales
inculcan a la vez el método científico y el sentido del papel de la
ciencia en la vida....
"Progreso de las dificultades psicológicas en general. — Los
trabajos manuales favorecen la coordinación de las facultades...
Adaptación. Toda adaptación es a la vez tanteo... Su fin es, en
cada caso particular, la adaptación al medio al servicio del
individuo. El medio es la adaptación del individuo a las leyes
naturales que rigen el mundo.. Sentido estético. Se puede añadir
que si el gusto de lo bello nace del sentido del orden y de la
adaptación de los objetos a su fin, los objetos, productos del
trabajo personal del niño, contribuyen poderosamente a
despertar, formar, cultivar y desarrollar su sentido estético.
―Progreso moral y social. — Los trabajos manuales
desarrollan la sinceridad. En el trabajo concreto no Lay mentira
posible, no hay nada que ocultar. Un objeto está bien hecho o está
mal hecho. Resulta de ello
que nada permite mejor al pedagogo darse cuenta del carácter

moral de un niño que el verlo trabajar con sus manos. En el
orden de ideas, la emulación descansa sobre un fundamento
sólido, sea que se trate de la comparación entre el trabajo de un
niño y el de otros niños, sea que el niño compare entre sí sus
propios trabajos de tiempos anteriores con los de la actualidad
para darse cuenta de los progreses que ha realizado.
En esto no cabe alabarse vanamente. Y aquel que ha
logrado hacer algo bien, adquiere en recompensa, una seguridad,
un conocimiento de sí y de lo que puede, que es una de las
mejores palancas del progreso y un factor de éxito en la vida. La
satisfacción de haber sabido crear un objeto útil es una de las
etapas necesarias en la evolución ascendente del niño. Si el
trabajo manual abate el falso orgullo, significa el orgullo legítimo
y sano. Observemos que, a la estimación del utensilio de que
hablaba antes se añade la estimación del trabajador. El niño
aprende que obrar vale más que hablar, que el conocimiento y la
práctica correcta de un simple oficio tiene más valor que las
teorías más elocuentes. Desaparecerá con ello la tendencia a con-
siderar al trabajador manual como a un inferior y toda su visión
futura de las cuestiones sociales y obreras será más sana y más
equitativa. Se puede también despertar el altruismo haciendo
confeccionar a los alum-
nos mayores una parte del material escolar útil a los más
pequeños, todavía incapaces de hacer ellos mismos……‖ (57).
____________
(57) La Escuela Activa por el Dr. Adolfo Ferrière, capítulo III.
XIV
LOS PROGRAMAS
SUMARIO. 168. Los programas; concepto

general; conceptos según Ferrière, Dewey y Boon. —
169. El medio y las necesidades. — 170. Orden de
marcha. — 171. Orden de enseñanza. — 172.
Fundamentos de los programas. — 173. Los
programas y la ley de progreso: la diferenciación y la
concentración. — 174. Los intereses primordiales; la
coordinación de los puntos de los programas de
acuerdo con la edad.
168. — LOS PROGRAMAS; CONCEPTO GENERAL;

CONCEPTOS SEGÚN FERRIÈRE, DEWEY Y BOON. — Los
programas señalan los temas sucesivos que deben desarrollarse
en una ciencia o en un arte. Pueden ser sintéticos o analíticos
según que determinen nada más que los puntos fundamentales, o
también los detalles de los mismos. En una palabra, los
programas fijan el orden y la extensión de la enseñanza.
LOS PROGRAMAS 301
Si bien los programas desempeñan papel importante dentro

de la técnica pedagógica, por señalar el orden y la extensión de la
enseñanza de cada ramo de estudio, no son necesarios sino
contingentes; el maestro capaz puede pasarse sin ellos pues basta
el conocimiento especial para ordenar y limitar la enseñanza.
Mas, es útil porque esa preparación especial suficiente del
educador aún, aquí y en todas partes, es ilusoria.
Por otra parte, creemos necesario decir que el atribuir a los
programas toda la virtud del éxito de la enseñanza, es erróneo.
Dicen que en la escuela se da más instrucción que educación o
que los programas dan más instrucción que educación,
atribuyendo la deficiencia de la enseñanza al factor material
escrito, los programas, cuando de que es bien sabido que no son
los programas los que educan sino el maestro; que nada valen los
mejores programas si falta el factor humano, el educador.
Presentad los mejores programas, los más perfectos, los
programas confeccionados por técnicos y ponedlos en manos de
maestros mediocres que solamente se ocupan en cargar la mente
con conocimientos, y siempre ―no educarán‖, fracasarán.
No obstante estas consideraciones, creemos conveniente y
útil aún dar a la escuela buenos programas que serían aquéllos
que contemplan: 1.° las cosas que deben enseñarse de una ciencia
o de un arte; 2.° el orden que debe seguirse en la enseñanza de
esas cosas, y 3.° lo que
conviene que se enseñe a los niños según la edad psicológica para

que pueda asimilarlo y servirles de acuerdo con sus intereses
para la natural ejercitación de las funciones de su espíritu.
―Un programa? ¿Un orden? ¿Hace falta un orden en
verdad?", dice Ferrière, y se contesta: ―Si, hace falta uno. Los
niños tienen necesidad de él; si no se les da, o no se determina en
colaboración con ellos, lo reclamarán, a por lo menos
manifestarán la molestia de no tenerlo‖. ―Nada de programas
lógicos, sino un programa biológico‖. (58)
Para Dewey el programa debe surgir de la ―vida del niño‖
en la escuela, que debe ser la prolongación del hogar, pero en
donde el niño lleva una existencia más amplia, más
perfeccionada y en donde el niño se pone en contacto con más
gentes, y se exciten sus instintos y actividades. El programa no
debe ser invariable, ni fijo, sino debe indicar las ocupaciones, "los
trabajos‖ para adquirir las ideas y los conocimientos". (59)
Para el Dr. Decroly es una ―cuestión importante; siempre
que se buscan las causas del poco rendimiento de la enseñanza se
culpa de ello al programa; a él se le
______________
(58) La Escuela Activa por el Dr. Adolfo Ferrière, pág. 227.
(59) Escuela del Mañana y La Escuela 7 la Sociedad por John Dewey.
LOS PROGRAMAS 303
atribuyen todos los errores de la escuela.

―Ahora bien; el defecto esencial del programa de la escuela
primaria, a mi parecer, es de haber sido inspirado por hombres
más sabios en su especialidad, pero demasiado poco preocupados
de la psicología infantil. Para ellos, el niño es lo accesorio y el fin
a alcanzar es el todo. Y puesto que comprendido está que hay que
dar a todos los niños una cultura general y común, un barniz de
todas las ciencias, se han tomado en diversos dominios de éstas
las leyes, los datos principales condensados y disecados, y se ha
decidido suministrar este alimento desde la escuela primaria, sin
preguntarse si esta forma conviene, en general, a la edad en que
el niño la frecuenta.
―Y siempre que se ha intentado modificar el programa con
el fin de mejorarlo, no se ha llegado, generalmente, más que a
introducir en él, con el mismo espíritu anterior, nuevas materias,
haciéndolas más extenso y más indigesto.
―Representaos lo que será la materia de historia, ahora que
había que incorporar la gran guerra.
―¿Cómo concebir un programa limpio de estos defectos y que
tenga, sin embargo, un valor como iniciación al patrimonio
intelectual y moral de la Humanidad, que sea como un resumen
de la experiencia de los hombres y que pueda verdaderamente
servir de medio de cultura general? ¿Cómo coordinar un conjunto
de
materias que puedan servir de ocasión de enseñanza y, sobre

todo, de medio para ejercitar armónicamente las diversas
facultades del niño, preparándoles, a la vez para comprender las
grandes leyes de la vida y de la Naturaleza y poniendo a su
alcance las riquezas científicas y artísticas acumuladas por las
generaciones que le han precedido?
―He ahí un problema muy complejo, y con motivo del cual
había muchas discusiones quizá. En cuanto a mí, ved cómo he
intentado' la solución esforzándome por tener en cuenta el estado
actual de la ciencia psicológica del niño, por una parte, y las
necesidades sociales, por otra.
―Me he preguntado primero qué cosa interesaba que él niño,
que todos los niños de Bélgica y Europa y del mundo entero, no
debieran ignorar, y cuáles son los conocimientos por los que los
niños tienen más atracción.
―Pues bien, como respuesta a la primera pregunta, creo
poder decir que lo que más interesa ser conocido por él niño es, en
primer lugar, el niño mismo
―En resumen: los conocimientos que hay que poner a la
cabeza de un programa son aquéllo que sugería el "Conócete a ti
mismo‖ de los griegos, puesto en frontón de algunos de sus
templos.
―Después del conocimiento de sí mismo, hay otro que sigue
lógicamente: es él del mundo, del medio en que vive el niño.
LOS PROGRAMAS 305
―A primera vista, podréis decirme: esto es muy amplio.

¿Cómo se puede llegar de ese modo a reducir el programa?
―La respuesta es sencilla: miro el medio únicamente desde
el punto de vista del niño y aparto, en lo posible, lo que no tiene
relación con su vida; además, procedo por grandes síntesis, muy
objetivas, sin embargo, y englobando precisamente las
actividades principales de la vida humana y social.
―Las necesidades del niño son las que sirven de eje, y todo lo
que la sociedad y la naturaleza viviente o no viviente realizan
para satisfacerlas, puede ser objeto de conocimiento, en la
medida, bien entendido, en que el cerebro del niño puede
asimilarlas‖. (60).
169. — EL MEDIO Y LAS NECESIDADES. — De
conformidad, pues, con los conceptos que de los programas se
tienen dentro de la escuela activa, ellos deben contemplar, en
primer término, el conocimiento del niño y, en segundo, las
necesidades de él en relación al medio en que vive y debe vivir.
¿Cuál es el medio o cuáles son los medios en que el niño vive
o debe vivir, y cuáles son las necesidades emergentes del medio?
En primer término hay que
_____________
(60) Aplicación del Método de Decroly por Gerardo Booa.
considerar que los medios primordiales son de dos géneros: los

sociales y los telúricas. El medio social, natural o artificial, la
familia, la escuela, la sociedad en que vive o en la que debe vivir;
a todos estos corresponden necesidades que el niño debe
satisfacer. El medio físico, telúrico, la tierra con sus accidentes, el
aire, el sol, la lluvia, le imponen igualmente necesidades, talvez
más apremiantes que los sociales: le imponen la necesidad de
vestirse apropiadamente a las estaciones del año; de tener
sombra, techo con que ampararse contra la inclemencia; la
necesidad de cultivar la tierra para alimentarse, la de hilar y
tejer para vestirse.
―Las necesidades no están subordinadas al medio, dice
Ferrière, sino el medio a las necesidades. Las necesidades existen
desde un principio, son originales, constituyen un fin. El medio
ambiente viene después, es secundario; es el marco en el cual las
necesidades buscan los medios de satisfacerse. Esto es lo que han
desconocido muchos de los confeccionadores de programas de
Escuela Activa, que han tenido muy en cuenta las necesidades,
paro han considerado en primer término el ambiente, el medio‖.
(61).
______________
LOS PROGRAMAS 307
170. — ORDEN DE MARCHA. — El niño es el punto de

partida de todos, los estudios, el centro de circunscripción del
programa de la enseñanza de la escuela activa. Del niño,
arrancarán los primeros' conocimientos que él debe adquirir y
esos conocimientos deben ser la manera de satisfacer sus
necesidades, por ser éstas las más importantes para el mismo,
porque ante todo, él es una potencia en creación, en desenvol-
vimiento; una entidad en crecimiento y en desarrollo que deben
ser satisfechas. Inconscientemente, llevado por sus impulsos y
fuerzas vitales, el niño se pone al servicio de sus propios intereses
antes que de otros, como si obedeciera a una voz de la especie. Se
interesa por su propia persona y por lo que más cerca de él actúa,
hasta alejarse, aumentando el círculo, yendo de lo conocido a lo
desconocido, de lo cercano a lo lejano. Así, el programa indicará el
orden de marcha en, la adquisición de les conocimientos: del niño,
al hogar, a las calles inmediatas, a la aldea, villa o ciudad, al
campo, al soto, al sol lejano que le da luz y calor; causa de
diversos fenómenos biológicos, físicos, climatéricos, etc. De esto se
deduce que el conocimiento primario debe ser de las cosas y
lugares natales antes que de otros lugares remotos y lejanos.
―La Heimatkunde (la ciencia del lugar) debe constituir una
parte esencial del programa, dice el Dr. Ferrière; yo diría, la
parte esencial si no fuese
necesario poner por encima las necesidades del hombre: a) partir

de las necesidades; b) buscar cómo el niño, el hombre y la
sociedad las satisfacen en el lugar natal. Este es el orden según
la preponderancia de los intereses; por tanto, el orden que se ha
de seguir‖. (62).
171. — ORDEN DE ENSEÑANZA. — Los programas, como
todo proyecto por realizarse, señalan el camino que debe seguirse,
los jalones por donde debe irse para llegar al fin propuesto; es
decir, como acabamos de ver, el orden de marcha que se empleará
en la educación infantil de acuerdo con los propios intereses del
sujeto. Ese orden de marcha indica, también, el de enseñanza, o
el método para realizar el fin propuesto.
El método no puede ser otro sino el que se ajusta a la
directiva indicada: colocar al niño en el punto de partida, su
propia individualidad, en condiciones de satisfacer sus propios
intereses, sus propias necesidades primordiales, el conocimiento
de sus formas y medios de alimentación, de sus vestidos, de sus
juegos y de allí a conocer el medio inmediato que le rodea, el
hogar, la escuela, el pueblo, los lugares circunvecinos del pueblo,
es decir, la región donde se desenvuelve la escuela, los pueblos
que constituyen su país natal hasta el co-
________________
(62) La Escuela Activa por el Dr. Ferrière.
LOS PROGRAMAS 309
nocimiento de los cercanos y lejanos, la tierra, morada común de

la humanidad. Este mismo orden de enseñanza geográfica se
seguirá en la Historia, en las ciencias físico-naturales y químicas,
trazando círculos concéntricos en torno del niño. ―Si el maestro,
dice el Dr. Ferrière, acompañado de su clase, se dedica en el
primer año de estudios a examinar principalmente la sala de
clase, luego la casa, la calle y los campos designando los
diferentes objetos y circunstancias en que se hallan dándoles
nombres, tal maestro ejerce actividad pedagógica elemental que
sirve de preparación a la primera y a la más general de todas las
ciencias: la ciencia del orden, en otros términos, la lógica‖. (63).
172. — FUNDAMENTOS DE LOS PROGRAMAS. — Según
Ferrière y otros líderes de la escuela activa el fundamento de los
programas es ―partir de las necesidades primordiales del ser
humano, sobre todo del primitivo‖ (64). Decroly dice: "Miro el
medio únicamente desde el punto de vista del niño y aparto, en lo
posible, lo que no tiene relación con su vida; además, procedo por
grandes síntesis, muy objetivas, sin embargo, y englobando
precisamente las actividades principales de la vida humana y
social. Las necesi-
______________
(63) La Escuela Activa por el Dr. Ferrière, pag. 229.
(64) La Escuela Activa por el Dr. Ferrière, pag. 229.
dades del niño son las que sirven de eje, y todo lo que la sociedad
y la naturaleza viviente o no viviente realizan para satisfacerlas,
puede ser objeto de conocimiento, en la medida, bien entendido,
en que el cerebro del niño puede asimilarlas‖. (65).
―Todo lo que yo pido dar como conocimientos se encuentra
en los programas actuales, dice Decroly; sólo hay una diferencia:
que mi fin es crear un enlace entre todas las materias, hacerlas
converger o diverger de un mismo centro; hacia el niño es hacia
quien se dirige todo, del niño radia todo; ello es como el hilo de
Ariana que permite al espíritu del niño orientarse, no perderse
en el dédalo infinito de las nociones que los siglos han acumulado
; así es como yo tengo en cuenta el elemento afectivo primordial,
el interés del niño, que es la palanca por excelencia‖. (66).
173. — LOS PROGRAMAS Y LA LEY DEL PROGRESO:
LA DIFERENCIACIÓN Y LA CONCENTRACIÓN. — En la
confección de los programas ele la escuela activa debe tenerse
muy en cuenta también la ley del progreso y los procesos
correlativos de la diferenciación y de la concentración, tan bien
explicados por Ferrière. Como con los programas de en-
________________
(65) Aplicación del Método de Decroly, por G. Boon, página 111.
LOS PROGRAMAS 311
señanza se traza el plan de educación del niño; como la educación

es una perfección humana, y la perfección, progrese, es necesario
que el instrumento pedagógico, para guiar al maestro en la
realización de la finalidad de la enseñanza, se amolde a la
contextura de la ley del progreso. Es decir, indicar los
conocimientos que el niño debe adquirirlos, por edades y etapas,
estableciendo la división de los ejercicios de las aptitudes; les
convenientes para desarrollar las inclinaciones y predisposiciones
propias con prescindencia de otras; insistir sobre un grupo y
prescindir de otro, hasta llegar a la construcción mental,
correspondiente a la edad y a la etapa de intereses hasta la
adolescencia en la que el niño deja la escuela primaria para
iniciarse en los estudios secundarios. En la última etapa, el
programa, dejando el infantilismo de sus primeros pasos,
establecerá ejercicios y conocimientos que requieren ya elevado
desenvolvimiento mental, para la concepción de ideas generales y
abstractas, de la noción del mundo lejano.
174. — LOS INTERESES PRIMORDIALES: LA
COORDINACIÓN DE LOS PUNTOS DEL PROGRAMA DE
ACUERDO CON LA EDAD. — Las necesidades de les intereses
primordiales del niño son la piedra fundamental de la escuela
activa. Sobre esta concepción hállase en construcción todo el
sistema de la escuela nueva llamada a cambiar completamente el
edificio escolar actual. Cada edad, cada etapa de desarrollo

espiritual, tiene sus intereses propios como ya se ha vista
repetidas veces en capítulos anteriores. El niño tiene más
intereses, más afectividad a sus propios intereses y necesidades.
Los puntos del programa, como igualmente lo hemos dicho,
tendrán relación con esos intereses diversos. Pero no basta
colocar esos puntos como simples piedras miliarias clavadas en el
camino para señalar las diversas etapas de edades; es necesario
que ellos estén ordenadamente distribuidos de lo fácil a lo difícil,
de lo sencillo a lo complejo, de lo concreto a lo abstracto como ya
lo decía el gran Pestalozzi; es necesario que haya entre ellos
enlace lógico para producir el fin propuesto, el desarrollo
armónico de las funciones de la mente, la concentración
progresiva y la unidad estructural correspondiente.
Indudablemente, esta es una de las condiciones más
difíciles de la confección de un programa orgánico; requiere
conocimientos técnicos.
LOS PROGRAMAS 313
XV
LOS PROGRAMAS.
(Continuación)
SUMARIO. — 175. Un ante proyecto de progra-

mas: para la primera y segunda etapa. — 176. Las
ideas asociadas. — 177. Las técnicas: el cálculo, la
lectura, la lengua castellana y las matemáticas. —
178. Programas para la tercera etapa. — 179. Lugar
que ocupan Naturaleza, Geografía, Historia,
Agricultura y los ramos técnicos. — 180. La cuarta
etapa. — 181. La enseñanza del Dibujo, Música,
Gimnasia, cocina, lavado, planchado, labores
femeninas, Agricultura, Ganadería, industrias y
trabajos manuales. — 182. Programas para la cuarta
etapa (Cuarto, quinto y sexto año escolar). — 183. Los
planes de estudios. — 184. Los horarios. — 185. El
plan de ―trabajos del día‖.
175. — UN ANTE PROYECTO DE PROGRAMAS: PARA

LA PRIMERA Y SEGUNDA ETAPA. — Una vez conocidas las
condiciones a que deben sujetarse los
programas para la escuela activa, vamos a delinear los que

serían, más o menos, de conformidad con ellas.
A. PROGRAMAS PARA LA PRIMERA ETAPA.
(Etapa de intereses sensoriales (Ferrière): niños
de 1, 2 y 3 años).
Estos programas no se hallan comprendidos dentro de la
escuela primaria. El niño, hasta los tres años, queda bajo la
jurisdicción exclusiva del hogar, de la madre como primera
maestra. Ella es la que se encargará de la dirección de los
primeros pasos, de las primeras manifestaciones espirituales y
del cuidado de la salud de su nene con la colaboración del médico.
No obstante, para la dirección acertada de la vida en despertar,
la madre necesita un programa conforme a las reglas de la
Pedagogía maternal. La tarea de trazar los programas para esta
etapa corresponde al médico y al pedagogo.
B. PROGRAMAS PARA LA SEGUNDA ETAPA.
(Etapa de intereses diseminados o edad del juego
(Ferrière) (Niños de 4, 5 y 6 años).
Edades preescolares, en las que el niño frecuentará el
Jardín de Infantes, Kindergarten o Casa dei Bambini, los que ya
tienen sus programas propios y en los cuales, sobre todo en las
escuelas montessorianas, la enseñanza está aproximada al ideal
de la escuela activa,
LOS PROGRAMAS 315
pues se educa al niño conforme con las necesidades de ios

intereses primordiales: mediante el juego. Jugando se educan la
sensibilidad general, las precepciones, la inteligencia, la vida
social y práctica, etc. (67).
En todo sistema escolar completo y racional, sobre todo en
las ciudades y poblaciones urbanas, la primera etapa de
educación formal del niño debería ser la kindergartiana para que
la evolución cultural siga su proceso natural. Anexa a cada
escuela pública, como primer peldaño, debería existir un
kindergarten por las razones fundamentales expresadas. Y se
hará, así, cuando las verdades científicas convenzan a los
llamado? a establecerlo, pues, hasta ahora hay muchos, aún entre
los mismos maestros, que lo miran con indiferencia y aún lo
consideran como una cosa superflua, ―pour l'exportation‖ como
dijo un director general de escuelas del Paraguay.
176. — LAS IDEAS ASOCIADAS. — Según el Dr. Decroly
los programas contendrán dos partes distintas: el programa
cultural (de conocimientos) y el programa de las técnicas (cálculo,
lectura, escritura y trabajos manuales) (68). La primera parte
comprende las materia? sobre las ciencias naturales, biología y
sociología que sirven para la instrucción general y la adquisición
_____________
(67) Pedagogía Científica por la Dra. M. Montessori.
(68) Aplicación del Método do Decroly por O. Booa.
de los conocimientos correspondientes a una cultura elemental

que todo hombre civilizado debe poseer, y la segunda, las
asignaturas prácticas auxiliares que contribuyen a la adquisición
de los medios para satisfacer las necesidades de la vida.
El primer género de programas (de cultura), consiste en el
desarrollo de las ideas fundamentales referentes a las
necesidades de los intereses primordiales, o sea el desarrollo de
los centros de interés, mediante las ideas asociadas Así, por
ejemplo, el centro de interés, la ―necesidad de la alimentación‖,
va dando origen, por asociación, a las siguientes ideas: la
mandioca, el maíz, el trigo, la naranja; la planta, la boca, los
dientes, el esófago, el estómago, el intestino, la comida, la
preparación de ésta; el cultivo, la tierra, el agua, la lluvia; la
carne, la vaca, el pescado, la gallina, las aves; los animales;
semejanza con el niño; la vida. De esta manera, una idea
engendra a otra y con una serie encadenada entre sí, van
formando las ideas, círculos en torno a cada centro de interés,
círculos concéntricos unidos entre sí por la asociación o
encadenamiento lógico.
177. — LAS TÉCNICAS: EL CÁLCULO, LA LECTURA, LA
LENGUA CASTELLANA, LAS MATEMÁTICAS. — Estas
materias tienen sus programas distintos de las culturales: no se
someten a la rigurosa asociación por más que deben tener ligazón
con la práctica. El Dr. Decroly, según Boon, cree que la
LOS PROGRAMAS 317
enseñanza de las técnicas, no puede preceder a todo el trabajo

escolar; y que si, en el momento inicial, no puede ser retrasado,
por consiguiente, por consideraciones ajenas a la escuela, por lo
menos debe ser dada paralelamente al programa de cultura. (69).
178. — 3. PROGRAMAS PARA LA TERCERA ETAPA.
(Etapa de intereses inmediatos (Ferrière).
(Niños de 7, 8 y 9 años).
Edades escolares según nuestra legislación en vigor.
Cronológicamente corresponden a los tres primeros grados de
nuestras escuelas comunes ; programables, por lo tanto, de
acuerdo con los intereses respectivos.
PRIMER AÑO ESCOLAR (Edad: 7 años).
(Necesidades de los intereses primordiales: intereses
inmediatos).
A. — LA ESCUELA, el HOGAR y el PUEBLO. Nombre,
apellido, edad y domicilio de cada niño; nombre y apellido
del maestro, del director; denominación de la escuela;
clase que frecuenta el niño; ubicación de la escuela.
Calles que conducen al hogar de cada niño; cuántas
cuadras. Sus padres y hermanos; la familia de cada uno;
ocupación de los iniem-
_____________
(69) Aplicación del Método de Decroly por G. Boon.
bros de la familia; cariño y respeto a los padres y

hermanos. La casa del niño; cuántas piezas tiene, destino
de cada sala; el patio donde juega el niño. La casa de la
escuela; su visita detenida; número de salas; destinos de
ellas; puertas y ventanas; objeto de estas aberturas.
Algunas fábricas, tiendas, farmacias, cinematógrafos,
iglesias y plazas que quedan en el trayecto de cada niño.
B. — LA ALIMENTACIÓN DEL NIÑO. — ¿Qué come el
niño? ¿Qué bebe? ¿Cómo come el niño? ¿Cómo bebe? El
desayuno, la comida, la merienda y la cena; horas en que
se efectúan . A dónde va el alimento; los órganos pará
comer y beber. ¿Cuándo come el niño? ¿Cuándo bebe? El
hambre y la sed; la necesidad de comer y de beber. No
debe comerse de vicio; la glotonería. El agua pura; el al-
cohol. Dar de comer a las gallinas; los animales también
se alimentan; comen y beben como el niño; cuidado del
gallinero escolar. Procedencias de nuestros alimentos; de
origen animal: la carne y la grasa; la vaca, el cerdo y la
gallina. De origen vegetal: las frutas (la banana y la
naranja), las hortalizas (papa, poroto y lechuga), los
granos (maíz y trigo). Cultivo en la escuela del poroto, el
maíz y la
LOS PROGRAMAS 319
lechuga.
C. — EL ABRIGO DEL NIÑO. — El niño tiene frío: el vestido;
nombres de las diversas piezas; clase de géneros (de
algodón, de lana y de seda). Cuándo tiene frío; en qué época
no lo tiene;, el calor; el verano. ¿Quién hace el vestido?
¿Quién, los calzados? Cuando llueve, el niño se pone bajo
techo, de la escuela y de la casa; la habitación abriga al niño
del frío y de la lluvia; ¿de qué está hecha la habitación? De
precedencia terrestre (piedras, ladrillos, tejas, tapias);
vegetal (vigas, 'tirantes, paja, puertas, ventanas).
El niño se proteje contra la intemperie mediante el vestido,
los calzados y las habitaciones .
D. — LOS PELIGROS QUE RODEAN AL NIÑO. La calle: el
tránsito, los vehículos; el agente de policía defiende al niño
del peligro de la calle. Los parásitos dañinos: los piojos, las
pulgas y el pique. Los animales peligrosos: los perros
bravos, los toros, los caballos que pueden morder, cornear y
cocear; les perros mansos, guardianes de la casa y amigos
del niño; el buen trato a estos animales. Los animales
nocivos; manera de destruirlos. Los animales que atacan a
las plantas: las acri-
dios o langostas. Los animales que nos ayudan a defender

las plantas: domésticos: (las gallinas y los patos); pájaros
insectívoros (gorrión, piririta y anó). Las plantas peligrosas
para la salud; plantas venenosas. Las personas peligrosas
los ebrios, los locos, los malvados ; la policía nos defiende de
ellas. Ayudan a defenderse al niño: la familia, la escuela y
la sociedad.
E. — MATERIAS TÉCNICAS.
1. Lectura y escritura. Debe iniciarse el aprendizaje de
estas materias de acuerdo con los métodos conocidos y
con materiales de Mackinder y Wicnetka, y otros ideados
por el maestro.
2. Matemáticas, a) Aritmética. Enseñanza de los
números hasta 100; operaciones de suma y resta dentro
de este límite; mediciones con el metro, b) Geometría
conocimiento intuitivo de la esfera, el cilindro y el cubo.
F. — MATERIAS PRÁCTICAS.
1. Trabajos agrícolas. En el jardín: riego, limpiezas y
plantaciones.
2. Trabajos manuales. (Varones y niñas). Trenzas de
caranday y chalas. (Varones). Carpintería. (Niñas).
Manejo de la aguja; ejercicio prácticos.
LOS PROGRAMAS 321
G. — MATERIAS ARTÍSTICAS.
1. Dibujo. Dibujos libres; coloridos.
2. Canto. Himno Nacional, a la Bandera, Rondas.
C. Gimnasia. Juegos libres y rondas con cantos.
SEGUNDO AÑO ESCOLAR (Edad: 8 años) Ampliación de las
necesidades de los intereses primordiales inmediatos con las
ideas asociadas.
A. — LA ESCUELA, EL HOGAR Y EL PUEBLO. Nombre,
apellido, edad, sexo y domicilio de cada niño; nombre y
apellido del maestro y del director; la autoridad y el
gobierno de la escuela; categoría del grado o clase en que el
niño estudia; categoría de la escuela. La sala de clase; sus
límites; las salas adyacentes, su ubicación; la escuela;
señalar concretamente los límites de la escuela. La
manzana; las calles adyacentes; representación gráfica de
la sala de clase, de la escuela y de la manzana. Las calles
que conducen a sus hogares. Las plazas; los edificios
públicos; árboles de la inmediaciones.
La familia del niño; su composición; la autoridad y el
gobierno de los padres; el cariño y el respeto a los padres y
hermanos.
B. — LA ALIMENTACIÓN. Lo que come el niño: los órganos
de la alimentación: conocimiento
intuitivo de la faringe, el esófago, el estómago, los

intestinos. Los dientes; su cuidado. La saliva; no conviene
salivar en el suelo y lugares públicos. Productos animales:
la carne de mamíferos (vaca, buey, oveja, cerdo), de aves y
peces. Observación de la vaca, de la oveja, de la gallina:
ejercicios de asociación y de expresión. Productos vegetales:
las frutas (naranjas, sandias, melones); porotos, maíz y
trigo; el tomate, la lechuga, el repollo, la zanahoria, etc.
Cultivo en la escuela del poroto, el maíz y la lechuga;
observación deN los fenómenos biológicos correspondientes;
asociación de ideas: nacimiento del niño, de los animales y
de las plantas; crecimiento; alimentación. Expresión.
Lo que bebe el niño: el hambre y la sed. El agita, su
procedencia: el manantial, el pozo, el arroyo, la laguna y la
lluvia . Bebidas de procedencia mineral; de procedencia
animal (la leche); de procedencia vegetal (los jugos de
frutas). La alimentación y la salud; el agua y la salud. El
anquilostoma. El alcoholismo.
C. — EL ABRIGO DEL NIÑO. El niño tiene frió: el abrigo, el
vestido. El niño tiene calor; el vestido conveniente. La lana,
el algodón y la seda. El invierno y el verano. Animales que
LOS PROGRAMAS 323
proporcionan la lana: la oveja; su vida; la esquila, el hilado,

el tejido. El comercio de la lana; países de donde se traen
tejidos de lana; viajes imaginarios por esos países. Las
fábricas, los obreros, los trabajadores. La planta de algodón;
su vida; su cultivo; su producción en el Paraguay; riqueza
que proporciona; tejidos que se fabrican con sus fibras. Él
comercio de algodón; el comercio de tejidos de algodón.
Países que producen. Comercio imaginario. Animal que
produce la seda: la vida del gusano de seda. Países que
producen la seda animal; comercio. Plantas que producen la
seda.
Los calzados y el sombrero: quiénes los fabrican;
materiales empleados. Comercio.
La protección contra la lluvia; la habitación de
piedras, ladrillos, dé madera y de tierra. El rancho; la
higiene en la vivienda. Las canteras de piedras de la
localidad; las fábricas de ladrillos del lugar; clase de tierra
que se emplea en la fabricación: la arcilla; otras aplicaciones
industriales. Algunas clases de arcilla: el tobatí; sus
aplicaciones. No todas las tierras son arcillosas: la tierra
vegetal o el humus; su aplicación agrícola; la arena; su apli-
cación industrial.
La protección contra el calor. El sol y
el calor; el calor y la vida. El día y la noche. La luz

artificial: el fuego, el quinqué, la lámpara, la vela y la luz
eléctrica.
D. — LOS PELIGROS QUE RODEAN AL NIÑO. — LA
DEFENSA CONTRA LOS PELIGROS . La calle: el
tránsito de gentes de a caballo; vida del caballo, su
utilidad; cría del caballo. El tránsito de vehículos: las
carretas, los carros y los automóviles; conversación sobre
cada uno de ellos; la tracción a sangre, a vapor y a
electricidad; el mecánico, el conductor de carros y de
automóviles; el progreso de los medios de transportes; el
agente de policía y la defensa de la vida del niño y de las
personas. Manera de conducirse en las calles y los lugares
públicos. La defensa de la salud: el anquilostoma, los
piojos, las pulgas y las moscas; cómo crían; manera de
destruirlos. La defensa de los medios de alimentación
vegetal: la langosta y loe gusanos destructores de las
plantas; las aves destructoras de las langostas y gusanos:
las gallinas; la vida de la gallina; los patos; la vida; los
pájaros (gorrión, piririta y anó); la vida. Cuidado y defensa
de ellas; la crueldad con los animales; la hondita. El niño y
los animales; comparación de la vida de ellos. Las plantas
nocivas a
LOS PROGRAMAS 325
la salud; las plantas que perjudican a otras plantas: las

parásitas; la lucha por la vida. Las personas peligrosas; los
defectos del niño.
Defienden al niño: la familia, la escuela, la policía, la
justicia, la ¡asistencia pública, el ministerio de salubridad.
Visita a estas instituciones: observación, asociación y
expresión.
1. Lectura y escritura. Continuará el entrenamiento en
estos ramos de conformidad con los métodos anteriormente
indicados y los materiales de Mackinder y Winnetka,
asociados con las necesidades de los intereses primordiales
indicados, en A, B, C y D. En esta edad el niño aprenderá
los rudimentos de la logografía.
2. Matemáticas. a) Aritmética. Enseñanza de los números
hasta 1000; cálculos orales y escritos de suma y resta dentro
de este límite. Iniciación a los cálculos de multiplicación y
de división. El empleo del metro en las mediciones.
Asociados con A, B, C y D, resolver problemitas sobre costos
de lavado de ropa, precios de estampillas postales, compras
en el mercado y en el almacén. Uso del litro y del kilo; del
medio litro, medio kilo; cuarto de litro cuarto de kilo en
juegos de almacén. Los billetes de bancos de 5, 10, 50, 100,
200, 500 y
1000 pesos; las monedas de aluminio de 0.50, 1 y 2 pesos.

Juegos de almacén de compras y ventas y entregas de
cambios, b) Geometría. Asociadas con los ejercicios A, B, C y
D, dar a conocer concretamente la esfera, el cilindro y el
cono; la línea recta, la curva, la ondulada y sus
combinaciones.
1. Trabajos agrícolas. Cultivo de hortalizas y de maíz.
2. Trabajos manuales. (M. y V.) Trenzas, sombreros de
caranday; cestos de caranday e ysypó.
(Varones). Hiles de mbocayá y de caraguatá; cordeles.
Hamacas.
(Mujeres). Puntos de costura, zurcido, marcador. Hilado
de algodón; tejido con los dilos fabricados.
G. — MATERIAS ARTISTICAS.
1. Dibujo. Asociado con A, B, C, y D modelar con arcilla u
otro material plástico, objetos, hojas, flores y animales;
dibujo de los mismos y de ideas concebidas por el niño como
expresión libre de su inspiración.
2. Canto. Del Himno Nacional, de la Bandera, al árbol, de
rondas.
3. Gimnasia. Juegos libres y rendas con cantos.
LOS PROGRAMAS 327
Paso de baile; bailes clásicos, Representación teatral.

TERCER AÑO ESCOLAR (Edad: 9 años)
Ampliación de las necesidades de los intereses inmediatos, con
las ideas asociadas.
A. — LA ESCUELA, EL HOGAR Y EL PUEBLO. La
escuela, sus límites; límites de la manzana donde está
ubicada la escuela; al norte, sud, este y oeste; otras
denominaciones de estas direcciones. La ciudad, el pueblo o
la compañía; límites al norte, sud, este y oeste. El plano de
la escuela. El plano de la población; ubicación en el plano,
del hogar del niño, de las plazas, arroyos y ;ríos de la
ciudad, pueblo o compañía; lagunas. Los ríos Paraguay,
Paraná y Pilcomayo. La República del Paraguay sus límites.
Mapa en el suelo y en el papel como trabajo colectivo.
Ubicación en el mapa del suelo, del lugar de la escuela, de
algunas poblaciones importantes, de algunos lagos.
Excursiones para conocer el campo, la llanura, el bosque, la
lomada, el cerro. Viajes mentales por el Paraguay; visión
del Salto del Guairá, del valle de Pirayú, etc.
Las autoridades de la escuela y del hogar; de la
ciudad, del pueblo o de la compañía; el gobierno de la
República; el pueblo y el go-
bierno. La democracia. La Constitución Nacional.

Deberes y obligaciones con ella; el ciudadano paraguayo
y el extranjero. Las elecciones; el sufragio. El servicio
militar. Las fuerzas armadas de la Nación.
Ocasionalmente y asociando con los intereses
inmediatos, inducir la necesidad de trabajar y de obrar
solidariamente; de la economía y del ahorro; el amor al
prójimo; la temperancia; impugnar la embriaguez y la
glotonería por influencia malsana; el bienestar y la
felicidad. La bondad. El amor a Dios.
B. — LA ALIMENTACIÓN DEL NIÑO. Lo que come el
niño; ampliación del conocimiento intuitivo de los
órganos de la digestión. Lo que bebe el niño. La
respiración del niño; los órganos respectivos. El aire; el
aire puro, impuro y frío; peligro; el resfriado; la pulmo-
nía; la tuberculosis; el paludismo. Insistir sobre la
anquilostomiasis y la embriaguez.
Animales que nos proporcionan alimentos: la vaca,
su vida y su utilidad; el queso y la manteca.
Alimentación de la vaca: las plantas forrajeras; el buey,
su utilidad. El cerdo, su vida y utilidad, La abeja; su vida
y utilidad. La miel de la caña de azúcar; preparación y
aplicación. Las aves; el pato, el pavo, la ga-
LOS PROGRAMAS 329
llina; vida de estos animales, utilidad; los huevos; la

incubadora. Comercio.
Vegetales para la alimentación: el tomate, la
lechuga, el repollo, la mandioca, el maíz, el maní, el
naranjo; vida, aplicaciones y cultivo. La tierra arable, la
renosa, la arcillosa y la caliza. El rozado; las
herramientas agrícolas; el abono.
C. — EL ABRIGO DEL NIÑO. El niño tiene frío; animales
que le dan la lana y el cuero para abrigarse del frío; el
invierno y el verano; el otoño y la primavera; duración y
características. Los casimires y los ponchos; su
fabricación en nuestro país; el telar; las fábricas, los
obreros; el comercio; la importación y la exportación; la
riqueza nacional. Plantas que dan fibras para el tejido: el
algodón y el lino; su vida y cultivo. El caranday; su
aplicación en la fabricación de sombreros. El mbocayá; su
utilidad.
La protección contra la lluvia: cómo se produce la
lluvia; su utilidad; la vivienda; el confort o la comodidad
y la higiene de la ha- mineral (arenisca, asperón, granito,
basalto, litaciones; el rancho debe tener también su
comodidad e higiene. Materiales empleados en la
construcción de las viviendas: de procedencia
mármol, la cal y la arena) ; el hierro, su existencia en el

Paraguay de procedencia vegetal (tayí, cedro, peterebí).
Los muebles; quiénes' los fabrican; de qué maderas.
La protección contra el frío: el Juego; combustibles
de origen vegetal (la leña y el carbón) ; de origen mineral
(carbón de piedra, petróleo, aceite) ; plantas oleaginosas
(coco, maní, tártago, etc. ).
A. — LOS PELIGROS QUE RODEAN AL NIÑO: LA
DEFENSA CONTRA EL PELIGRO. — El niño es
defendido de los peligros que le rodean por la escuela, la
familia, la sociedad con las instituciones de beneficencia
y asistencia social; los niños de otros tiempos no tenían
en nuestros país estas defensas porque no existían las
instituciones respectivas hasta que la América fue
descubierta por Cristóbal Colón; el Paraguay por Alejo
García y Gaboto. Dramatizar la fundación de la
Asunción: las de la ; primera iglesia y de la escuela; la
constitución de las autoridades para el gobierno de la
ciudad y de la Provincia. Comienzo de la civilización del
Paraguay mediante la escuela y la religión cristiana.
Enseñanza ocasional. Las biografías de Fulgencio
Yegro y Pedro Juan Caballero para
LOS PROGRAMAS 331
dar la idea del 15 de mayo de 1811; la de Carlos Antonio

López para presentar el conocimiento de los progresos
nacionales: el fomento de la instrucción, la construcción
del primer ferrocarril, la navegación a vapor, el telégrafo,
etc.
1. Lectura. Ejercicios de la lectura corriente, inteligente y
expresiva de acuerdo con el método en uso. Aplicaciones
culturales de la lectura.
2. Escritura. Ejercicios de escritura asociados con las
observaciones como expresión de lo observado.
Introducción de la caligrafía. Aplicación cultural.
3. Lengua castellana. Conversación como medio de
ampliación con propósitos sistemáticos, de lo observado
en A. B. C. y D. Reproducción de fábulas y recitación de
las mismas. Ejercicios de lectura de prosas y versos con
aplicación de las reglas de la ortología. Ejercicios de
copias y escritura al dictado (ortografía) . Singular y
plural; formación del plural.
Nociones gramaticales, obtenidas de la práctica sobre
concordancia de sustantivos y adjetivos, de verbos y
sujetos, relacionadas con
A. B. C. y D.
4. Matemáticas, a) Aritmética. Los números hasta
1.000.000. Cálculos orales y escritos de sumar, restar,
multiplicar y dividir dentro de este límite. 1/2, 1/3, 1/4,
1/10. La fracción. Empleo del metro, decímetro y
centímetro en la medida de extensiones lineales. Los
múltiplos y submúltiplos del metro. El litro y el kilo.
Juego al almacén empleando los números y las
unidades enseñadas. Medidas del tiempo, b)
Geometría. El ángulo y el polígono en los cuerpos
sólidos; dibujados en el papel y construidos con
alambre.
1. Trabajos agrícolas. En la huerta: cultivo de
hortalizas y leguminosas. En la chacra: cultivo de
maíz-, maní, etc.
2. Trabajos manuales. (Varones y niños) Trenzas y
sombreros de caranday, cestos de caranday e ysypó.
(Varones). Hilo de mbocayá, piolines; cordeles de ybira
y caraguatá; cepillos de cerda, etc. (Niñas). Puntos de
costuras, zurcidos; marcador; enagua. Hilados de
algodón y lana. Tejido a mano.
G. MATERIAS ARTISTICAS.
1. — Dibujo. Asociado con las observaciones y como
medio de expresión, se empleará el di-
LOS PROGRAMAS 333
bujo libre; dibujos artísticos y de modelos

manufacturados .
2. Canto. El Himno Nacional, a la Bandera, al Árbol,
Cantos escolares dramatizados. Cantos folklóricos.
Representaciones teatrales en que entre el canto.
3. Gimnasia. Juegos físicos: carreras de pelotas,
pelotas al cesto, foot-ball (varones). Carreras de
velocidad, de resistencia, con obstáculos, saltos.
Ejercicios respiratorios. Formación y marcha rítmica
con canto. Baile clásico. Gimnasia metodizada.
179. — LUGAR QUE OCUPA EN LOS PROGRAMAS LA
ENSEÑANZA DE CIENCIAS FÍSICO NATURALES,
GEOGRAFÍA, HISTORIA, AGRICULTURA Y RAMOS
TÉCNICOS Y ARTÍSTICOS. — En correlación con las
necesidades de los intereses primordiales, correspondientes a la
etapa cuyo programa hemos diseñado, y como ideas asociadas, la
enseñanza de naturaleza. Geografía, Historia, I. Cívica y Moral,
Agricultura se irá haciendo dentro de los temas A, B, C y D (La
Escuela, La Alimentación, El Abrigo y Los Peligros), sin que
aparezcan, como estamos acostumbrados a verles, como, ramos
individualizados. Es indispensable, por lo tanto, que el maestro
posea la técnica de la escuela activa y los conocimientos de la
Psicólogía, tal como los hemos delineado en el tomo I.
Como el cañamazo de la escuela activa está tejido de la

enseñanza práctica y muy especialmente, de la Agricultura y
Trabajos manuales, estos ramos, como medios provocadores de
las aptitudes individuales, es decir, de las capacidades
funcionales de los niños, adquieren suma importancia. Van
dentro de las ―materias prácticas‖ y se enseñarán siempre
asociados con aquéllos. La lectura, escritura, lengua castellana y
matemáticas, agrupadas como ―materias técnicas‖ y el dibujo, el
canto y la gimnasia como ―materias artísticas‖.
180. LA CUARTA ETAPA.
Es la edad de los intereses especializados o monográficos,
según Ferrière; abarca los 10, 11 y 12 años. Esta etapa queda
aún dentro de la edad escolar fijada por nuestra legislación en
vigor; cronológicamente corresponde al tercero, cuarto y quinto
grados. El niño pasa del período de los intereses indeterminados,
concretos al de los determinados, especializados; a las ideas
abstractas y a la capacidad de clasificar las ciencias, por
inclinación propia de la edad; la aficción a las generalizaciones
como fruto de las inducciones y deducciones, se va acentuando.
Por eso, se le hará pasar paulatinamente de lo concreto a lo
abstracto, de las nociones individuales y objetivas de los seres de
la naturaleza, a las clasificaciones centíficas, de las monografías
a las
LOS PROGRAMAS 335
agrupaciones; es decir, se le llevará poco a poco dentro del

dominio de la ciencia. La Física, la Química, La Botánica, La
Zoología, la Historia y la Geografía entran en el mundo espiritual
del niño, con la pubertad con que se han constituido en la historia
de la humanidad.
180. — LA ENSEÑANZA DEL DIBUJO, DE LA MÚSICA Y
LA GIMNASIA; DE LA COCINA, DEL LAYADO Y
PLANCHADO; DE LAS LABORES FEMENINAS; DE LA
AGRICULTURA Y LA GANADERIA; DE LAS INDUSTRIAS Y
LOS TRABAJOS MANUALES. — La enseñanza de estas
diversas materias prácticas debe ocupar un lugar preponderante
en la vida escolar; debe ser la característica de la escuela activa,
y, hasta podríamos decir, debe tener posición primordial, como
expresión y aplicación de la vida infantil y de ella derivar la
teoría, es decir, los conocimientos científicos de que ha menester
la mente en su aspiración de conocer el por qué de las cosas, así
como la técnica necesaria para la vida práctica. La infancia
―quiere‖ hacer, encuentra satisfacción íntima en la acción, en el
trabajo.
Los partidarios de la escuela tradicionalista miran con
prejuicio a la enseñanza de la cocina, el lavado, el planchado, los
trabajos manuales, etc., los suprimen. ―La escuela, como, las
demás instituciones humanas, dice Dewey, adquiere cierta
inercia y propende a seguir haciendo las cosas que comenzó
antes, sin tener en cuenta
las exigencias presentes. Hay asuntos y métodos en la educación

actual que se refieren a condiciones sociales que están
desapareciendo . Son perpetuados por la tradición y la costumbre.
Esto es especialmente aplicable a nuestras instituciones técnicas,
cuyos ideales e ideas dominantes fueron determinados cuando los
métodos industriales eran radicalmente diferentes de los
actuales. Aquellos se desarrollan cuando el lugar de la industria
en la vida era mucho menos importante de lo que es hoy, en que
prácticamente todos los asuntos políticos y sociales están ligados
con cuestiones económicas‖ (70) .
Las condiciones sociales de la humanidad obligan a la
escuela a adaptarse a su ritmo para que ésta prepare al niño en
la vida y para la vida. La escuela liberal de antaño va cediendo
poco a poco su lugar a la positiva y real; la enseñanza puramente
literaria, a la práctica sin que por esto se descuide la cultura
espiritual que debe constituir siempre el ideal de la escuela
activa. La inercia social se opone a este movimiento de traslación
de la escuela. "Aquellos que no reconocen este hecho, dice Dewey,
se hallan aún imbuidos, consciente o inconscientemente, por los
prejuicios intelectuales de un estado aristocrático. Pero el
problema primario y fundamental no es preparar a les individuos
para ocuparse en profesiones particulares, sino para interesarse
vital y
____________
(70) La Escuela de Mañana por John Dewey, cap. IX.
LOS PROGRAMAS 337
sinceramente por la profesión en que deben entrar si no han de

ser parásitas sociales, puesto que los hombres y mujeres están
normalmente ocupados en profesiones con las que se ganan la
vida, necesitan ser competentes en el gobierno de las casas, en el
cuidado de los niños, en el arreglo de las granjas de labor y de los
talleres y en el gobierno político de una democracia en la que la
industria es un factor primario‖ (71). El mismo repite en otra
parte: ―El problema de la educación en las escuelas públicas en
general no es preparar obreros para un oficio, sino aprovechar
todo el ambiente del niño para dar motivos y sentidos al trabajo‖
(72). Este es el verdadero sentido humano, pedagógico y social
que nosotros queremos dar a la enseñanza de la mujer de los
quehaceres domésticos, el lavado, planchado, zurcido, cocina, etc.
y al varón, de la agricultura, de los trabajos manuales y de
algunas nociones primordiales de industrias. El ambiente
paraguayo no es industrial como en los Estados Unidos de
América para donde escribió el sabio profesor de Pedagogía de
Chicago; el ambiente nacional es eminentemente agrícola, y en él
se inician algunas industrias derivadas de la agricultura,
consistentes en la utilización de las materias primeras del medio
telúrico
______________
(71) Las Escuelas de Mañana por John Dewey, cap IX y X.
(72) ― ― ― ―
para la fabricación de objetos de uso primario del hombre. Pero,

no obstante, creemos firmemente, que en esas industrias,
diríamos caseras, está el génesis de las industrias nacionales
cuyo desarrollo vendrá forzosamente en virtud de leyes
sociológicas. Del período agrícola pasaremos a la industrial.
No estamos de ninguna manera con los que dicen que las
mujeres deben aprender en el hogar los quehaceres
correspondientes (73). No. Debemos confesar que nuestros
hogares no son todavía escuelas como en las antiguas sociedades
europeas, o, por lo menos, el antiguo hogar colonial ha sufrido
una transformación dispersiva después de tantos contrastes en
nuestra historia; necesita aún la influencia externa para
organizarse.
182. — PROGRAMAS PARA LA

CUARTA ETAPA
CUARTO AÑO ESCOLAR (Edad: 10 años)
A. — MONOGRAFIAS.
Científicas: Minerales. La cantera: Las excursiones a
una cantera cercana a la escuela, ciarán temas para
conver-
_____________
(73) Memoria del Ministerio de Justicia, C. e I. Pública de 1935.
LOS PROGRAMAS 339
saciones sobre ella, la piedra, sus cualidades, clases y usos;

la mina; la vida en las minas; el hierro, sus cualidades,
usos, el alto horno, fundición, la hulla, sus cualidades y uso.
Existencia en el Paraguay. Países siderúrgicos. La sal,
cualidades, uso y existencia en el Paraguay; extracción de la
sal.
Las zanjas: la observación de ellas proporcionará
temas para conversaciones sobre la erosión; transporte
constante de las tierras de un lugar a otro de la tierra; la
acción del agua y del aire en la disgregación de las rocas; el
calor central; los temblores de tierra y los volcanes. Les
fenómenos geológicos.
2. Científicas: Vegetales. El campo. Las excursiones al
campo suministrarán temas para conversar sobre las
plantas: el naranjo, el lapacho (tayí), el cedro, el zamu-ú, la
caña de azúcar, el mbocayá; el caraguatá, la gramilla, el
amambay, el ysypó: vida de cada planta, las partes, manera
de multiplicarse, su utilidad; la lucha por la vida entre
ellos. Asociadamente se conversará sobre la destrucción de
los bosques y la necesidad de repoblarlos; la arboricultura.
El comercio en madera y carbón. Las construcciones en las
que se utilizan los árboles; embarcaciones y muebles.
3. Científicas: Animales.
La granja: Las excursiones a las granjas cercanas darán
temas para conversar sobre la vaca, su vida y utilidad; las
razas mejores; el buey, el caballo, la gallina, el pato, el pavo;
cría, utilidad; el lagarto; el mandi-í, el mono; la mariposa,
las moscas y los mosquitos.
4. Científicas: geográficas: Viajes imaginarios a puntos
cualesquiera de la República servirán para indicar los
pueblos y ciudades, los arroyos, los ríos y lagunas; los
montes, selvas, cerros y cordilleras; las producciones
características; las regiones que comprende el Paraguay;
departamentos con sus capitales respectivas. riquezas
minerales, vegetales y animales; industrias; comercio;
medios de transporte y de comunicación; la instrucción
pública; lugares históricos; panoramas y bellezas naturales;
leyendas y tradiciones.
Asociando las ideas, se localizará la República del Paraguay
en el continente y se determinarán sus límites.
La región occidental o el Chaco: estudió monográfico para
conocer su población, riqueza, producción, industrias.
Puertos. Necesidad de civilizar a las tribus indígenas.
Riquezas del Paraguay: mineral, vegetal y ani-
LOS PROGRAMAS 341
mal. Comercio. Vías. Colonización del Paraguay.

B. — BIOGRAFIAS.
1. Biografías históricas. De Colón, Solís, García, Gaboto
(descubridores); Pedro de Mendoza, Ayolas, Irala, Salazar,
(conquistadores y fundadores); Garay (fundador);
Hernandarias (colonizador); P. Luis Bolaño y P. González
de Santa Cruz (civilizadores); Dr. Antequera y Mompox
(revolucionarios). Síntesis obtenidas de las biografías:
descubrimiento de América, del Río de la Plata y del
Paraguay; conquista del Paraguay; fundación de la
Asunción; la provincia del Paraguay; los jesuitas; la acción
civilizadora de los PP. de la C. de Jesús y los franciscanos.
2. Biografías cívicas. De los ciudadanos que se han
distinguido por su acción en la presidencia de la República
y, por asociación ir hablando de: El gobierno de la ciudad o
el pueblo; el gobierno nacional. La municipalidad; lo que
hace; los recursos municipales. Proyectos. La honradez
administrativa y la honestidad del funcionario. El gobierno
de la Nación: los tres poderes. La nacionalidad, la
ciudadanía, la naturalización. El derecho de vetar.
Prácticas electorales en la escuela. El ejército.
3. Biografías morales. Biografías de hombres al través de

las cuales el niño pueda ver el amor al trabajo; la necesidad
del mismo; el respeto a la ley y a la Constitución; el
patriotismo, el honor y la dignidad personal; el amor propio;
la consecuencia consigo mismo; la sinceridad, la lealtad; la
gratitud; la solidaridad; la justicia; la discreción; la
prudencia; la economía y el ahorro; el lujo y el despilfarro.
C. — MATERIAS TÉCNICAS.
1. Lectura. Ejercicios de lectura en el texto, revistas,
periódicos; lectura de manuscritos. Lecturas asociadas.
2. Escritura. Copias de trozos selectos de la literatura
castellana. Escritura al dictado. Ejercicios caligráficos.
3. Lengua castellana. Ejercicios orales: reproducción de
fábulas. Recitación de trozos en prosa y versos de la
literatura castellana. Ejercicios escritos: resumen escrito de
trozos leídos.
Correcciones: de faltas frecuentes de pronunciación y de
otros errores. Composición: redacción de esquelas, recibos,
cartas. Nota: Tanto en las copias como en los ejercicios
orales y escritos, se corregirán esmeradamente los errores
de ortografía.
LOS PROGRAMAS 343
Teoría: De los ejercicios anteriores se irán induciendo

algunas nociones y reglas gramaticales de conjugación,
concordancia, sintaxis y de acentuación de palabras.
Análisis ortológicos y ortográficos.
4. Matemáticas, a) Aritmética. Ejercicios de numeración.
Adiestramiento en las cuatro operaciones de enteros.
Numeración decimal. Adiestramiento en las cuatro
operaciones de decimales. Fracciones comunes; las cuatro
operaciones de quebrado. El sistema métrico decimal.
Documentos comerciales, b) Geometría. Líneas, ángulos,
triángulos, polígonos y circunferencias. Problemas
geométricos y gráficos.
1. Agricultura y Ganadería. Floricultura, horticultura y
arboricultura. Cultivo del maíz, mandioca, arroz, trigo, caña
de azúcar y de legumbres. El abono, el riego, el drenaje.
Diferentes clases de tierra. La selección de semillas. El
arado y demás herramientas agrícolas.
Cuidado y cría de animales de labor, del cerdo, de la
lechera, de las aves. Las mejores razas.
2. Trabajos manuales. (Niñas) Muestrario, crochet, encaje,
macramé, hilado de algodón y lana. Tejidos a mano y en el
telar. Sombreros
y cestos. (Varones). Fabricación de sombreros de caranday;

cordeles de mbocayá y caraguatá; de hamacas, cinchas,
alpargatas; cepillos de cerda, sorgo y escoba. Compases de
madera. Tejidos. Carpintería.
3. Economía doméstica. (Niñas) Cuidado de la casa, lavado,
planchado y cocina.
4. Industrias. (Ambos sexos). Fabricación de dulces, chipá,
almidón, etc.
5. Higiene. Síntesis de la vida animal; la nutrición y la
respiración. Conocimientos intuitivos de las funciones y de
los órganos. Higiene del vestido, de la alimentación, de las
habitaciones, del cuerpo; el uso del cepillo de boca. La
anquilostomiasis, el. paludismo, la tuberculosis y la sífilis.
Práctica en la escuela. (Para las niñas). Algunas nociones
de puericultura.
G. — MATERIAS ARTISTICAS.
1. Dibujo. Copias de modelos naturales; coloridos. Dibujos
geométricos aplicados a la ornamentación y a la industria.
Dibujos imaginativos como expresión de pensamientos.
Dibujos artísticos.
2. Canto. Canto del Himno Nacional, a la Bandera, al Árbol,
a la Paz, al Trabajo. Cantos a una y dos voces. Audiciones
musi-
LOS PROGRAMAS 345
musicales. Cantos corales. Folklore.

3. Gimnasia. Juegos físicos. Danzas de equilibrios.
Ejercicios de respiración. Formaciones y marchas. Marchas
con cantos. Ejercicios metodizados.
QUINTO AÑO ESCOLAR

(Edad: 11 años)
A. — MATERIAS CULTURALES.
I. Ciencias físico-químicas.
1. Física. Fenómenos físicos y químicos; estados y
propiedades de los cuerpos. Caída de los cuerpos;
movimiento y fuerza. Plano inclinado. Cuñas y tornillo.
Resistencia, potencia, palanca, balanza y equilibrio. Polea.
Aire; elasticidad. Atmósfera; peso del aire. Presión
atmosférica; barómetro; bombas; el vuelo de las aves; globos
y aeroplanos. Los líquidos; equilibrio; manantiales y pozos.
Areómetros. El calor y la dilatación; termómetros; fusión y
ebullición.
Resolución de las ocho proposiciones sobre la caída de los
cuerpos, plano inclinado y los líquidos.
2. Química. Descomposición, reacción, combinación; cuerpos
simples y compuestos. Hi-
drógeno y oxígeno. Combustión.

II. Ciencias sociales.
3. Geografía. América: el continente físico, económico y
político. Viajes simulados.
4. Historia. Los fundadores del Paraguay: descubrimiento
de América, Río de la Hata y del Paraguay. Fundación de la
Asunción. Incremento de la colonia. Juan de Garay;
fundaciones. Los jesuitas. Revolución comunera.
Organización política, económica y social de la Provincia del
Paraguay. Los creadores de la República: la revolución de
mayo. El primer gobierno nacional. La Dictadura; su
política. El segundo consulado; ratificación de la
independencia; la bandera nacional. Los organizadores de la
República: la Constitución del 44; principales actos del
gobierno de Carlos Antonio López; progresos nacionales.
Gobierno del General López; la guerra con la Triple Alianza;
resumen, resultado. Se preferirá siempre la biografía de los
grandes hombres para la enseñanza.
5. Instrucción Cívica y Moral. Explicación del preámbulo de
la Constitución Nacional: derechos y garantías. La ley
electoral. La ley del servicio militar obligatorio; el Ejército y
la democracia. El Código Rural y el Penal.
LOS PROGRAMAS 347
La tolerancia política y religiosa. La propiedad privada y

pública. La honradez del funcionario. El amor a la patria. El
alcoholismo, el juego y la-disipación. La abnegación. Los
deberes, Urbanidad social. Todas estas enseñanzas serán
dadas a base de biografías y ejercicios prácticos.
B. — MATERIAS TÉCNICAS.
III. Literatura.
6. Lectura, Lectura corriente y expresiva; lecturas libres de
revistas y periódicos.
7. Escritura. Copias de trozos selectos. Escritura al dictado.
Ejercicios caligráficos. Letras de adorno.
8. Lengua castellana. Paráfrasis de fábulas y cuentos leídos
por maestro y alumnos. Ejercicios de silabeos: diptongo,
triptongo, y axeusis. Acentuación. He sumen escrito de
fábulas y cuentos. Redacción. Concordancia del adjetivo con
el sustantivo. Formación del plural. Conjugación de verbos
regulares; de algunos irregulares. Concordancia entre el
verbo y el sujeto. Régimen de los verbos venir, ir, ingresar,
entrar, pasar, asistir, mirar y estar. Algunos barbarismos
comunes.
IV. Matemáticas.
9. Aritmética. Resolución de problemas de las
cuatro operaciones de enteros y decimales. De las cuatro

operaciones de quebrados. Ejercicios mentales sobre reglas
de tres simples. Complejos métricos. Uso del paréntesis en
los cálculos. Resolución de problemitas de interés y
descuento. Problemas. Documentos comerciales. Operación
de cambios.
10. Geometría. Los cuerpos geométricos. Problemas
numéricos y gráficos sobre el volumen de los cuerpos.
Construcciones.
C. — MATERIAS PRÁCTICAS.
11. Agricultura y Ganadería. Siembra y transplante. La
tierra arable: diversas clases. El abono. La selección de
semillas. Multiplicación de las plantas. Las hortalizas y los
árboles frutales. El algodón, el trigo. Herramientas e
implementos agrícolas. La quema; el drenaje. La rotación de
cultivo. Cooperativas. Trabajos en la chacra. Cuidado de la
vaca, el buey, el cerdo y la gallina. Construcciones rurales .
12. Trabajos manuales. (Niñas). Corte y confección, zurcido
y remiendo. Hilado y tejido. Hamaca y frazada.
Floricultura. Preparación de almidón y dulce; (Varones)
Fabricación de compases de madera; portaútiles, carteras,
hamacas, cinchas: alpargatas, escobas, cepillos,
LOS PROGRAMAS 349
escobillones, sombreros, cestos, canastos; jabón; tinta;

carbón. Carpintería.
13. Trabajos industriales. Las pequeñas industrias serán
adaptadas a las características de cada región o localidad, y
serán la aplicación de las materias primas del lugar.
14. Economía Doméstica. (Para las niñas) La buena
administración del hogar; papel de la mujer en el hogar.
Limpieza y arreglo. Embellecimiento del hogar. Plantas y
flores. El presupuesto del hogar. Cocina. Preparación de
comidas económicas y nutritivas. Higiene de la cocina.
Lavado y planchado; zurcido y remiendo; estirpación de
manchas.
15. Higiene. Higiene de los vestidos y de las habitaciones.
La anquilostomiasis, la tuberculosis y el paludismo.
Puericultura. (Niñas). Causas de la mortalidad infantil. Los
alimentos del niño; la lactancia. Cuidado del niño.
D. — MATERIAS ARTÍSTICAS.
16. Dibujo. Dibujos del natural. Colorido. Dibujos
geométricos aplicados a la ornamentación y la industria.
Dibujos artísticos. Dibujes libres.
17. Canto. . Canto del Himno Nacional, a la
Bandera y al Árbol; a una y dos veces. Cantos corales.

Biografías de algunos músicos célebres. Audición de
músicas clásicas. Orquesta escolar.
18. Gimnasia. Juegos, carreras, saltos, foot-ball; formación y
evolución. Marchas rítmicas. Bailes clásicos. Gimnasia
metodizada.
SEXTO AÑO ESCOLAR

(Edad: 12 años)
A. — MATERIAS CULTURALES.
I. Ciencias fisicoquímicas.
1. Física. Cuerpos opacos y luminosos; manantial de luz;
reflexión y refracción. El prisma; el arco iris; microscopio,
telescopio y fotografía. La visión. Cuerpos que se electrizan;
cuerpos buenos y malos conductores; el rayo y el pararrayo;
Imán; brújula; timbre eléctrico; el telégrafo; el teléfono.
Resolución de las 10 proporciones sobre el movimiento.
El automóvil; el aeroplano; el dirigible. El telégrafo sin hilo;
radiografía. Aplicación de los últimos inventos al progreso.
2.Química. La industria del jabón como aplicación de los
conocimientos químicos .
II. Ciencias Sociales.
LOS PROGRAMAS 351
3. Geografía. Geografía de Europa: el continente físico,

económico y político, principalmente de la región occidental,
como morada del hombre. El mundo; el globo. La tierra sus
movimientos. Los astros. El cielo.
4. Historia. Síntesis de la nacional; señálense con claridad
las diversas etapas de la civilización y cultura nacionales.
General. Señalar los grandes períodos de la historia de la
humanidad, la marcha de la civilización y de la cultura. La
Iglesia; papel que desempeña en la civilización y la cultura
de la humanidad. La civilización y la cultura de la
humanidad. La civilización y la cultura de los pueblos se
darán a conocer a través de las biografías de los grandes
hombres.
5. I. Cívica y Moral. Insistir y ampliar con ejemplos y
anécdotas, los temas del grado anterior .
B. — MATERIAS TÉCNICAS.
III. Literatura.
6. Lectura. Los mismos ejercicios que en el grado anterior,
con preferencia de la lectura libre.
7. Escritura. Ampliación de los ejercicios del año anterior.
8. Lengua castellana. Ampliación de los ejercicios del año
anterior; mucha práctica de re-
dacción.
IV. Matemáticas.
9. Aritmética. Resolución de problemas como repetición de
los temas del año anterior.
10. Geometría. Problemas numéricos y gráficos sobre las
medidas de las figuras de superficie y de los cuerpos sólidos
obtenidos de la realidad.
C. — MATERIAS PRÁCTICAS.
11. Agricultura y Ganadería. Intensificación teórica y
práctica de los temas contenidos en el programa del año
anterior.
12. Trabajos manuales. Idm del grado anterior y de otras
regionales iniciados por el maestro.
13.Trabajos industriales. Idm.
14. Higiene. Idm.
15. Economía doméstica. Idm.
D. — MATERIAS ARTÍSTICAS.
16. Dibujo. El mismo programa ampliado.
17. Canto. Idm.
18. Gimnasia. Idm.
183. — LOS PLANES DE ESTUDIOS. — De lo que dejamos
expuesto sobre los programas y el carácter de la enseñanza de la
escuela activa, deducimos que su plan de estudios debe diferir del
antiguo en la determinación de las materias de enseñanza. Los
programas señalan la extensión de la enseñanza e inducen, en for
LOS PROGRAMAS 353
ma indeterminada, la calidad; el plan, exclusivamente, fija la

clase, la calidad de la enseñanza que se dará en la institución
para la cual se halla trazado.
El plan indicará la categoría de la escuela, la clase de ella y
se ajustará, por lo tanto, a la edad fisiológica y mental del
educando; esto es, a las etapas de los intereses del niño. Esta
última condición diferencia fundamentalmente un plan de la
escuela activa de otro de la clásica o tradicional.
La categoría se refiere al destino de la escuela; es decir, si
ella es para suministrar enseñanza primaria o secundaria; la
clase, al carácter de la institución, si es de ―educación común‖, de
cultura general o de enseñanza especial o profesional. Confundir
una clase con otra es una simple desnaturalización de la
enseñanza; de donde procede el derroche de la enseñanza, pues
queriendo generalizar se llega a anular las leyes del progreso, la
diferenciación y la concentración.
184. — LOS HORARIOS. — De conformidad con el espíritu
de la escuela activa, que convierte las lecciones en actividades
personales y colectivas, en una ―comunidad de trabajos‖, basado
en la libertad del niño, no se puede fraccionar los trabajos
escolares con exactitud matemática, en minutos y segundos, sino
dosificar el ―esfuerzo‖ de acuerdo con el ―interés‖ y la capacidad
para el trabajo de cada alumno. Por eso, ya no es posible tener
horarios, al estilo actual. ―El
método que acabo de esbozar, dice Ferrière, no se adapta a

horarios muy rígidos" (74). Planteado un género de trabajo, éste
debe continuar mientras dure el interés de los niños; cuando el
maestro vea que se ha cumplido la finalidad de la actividad, o
antes de ello, que se fatigan los niños y va desapareciendo el
interés y, por consiguiente el esfuerzo necesario para la ejecución
de la labor útil psicológica y biológicamente, de la realización de
la ―educación funcional‖, suspenderá la actividad y la sustituirá
por otra. El maestro no debe temer que el trabajo individual o
colectivo abarque mucho tiempo, o la mitad o más de las horas
lectivas del día, ni que se tenga que dejar sin someter a la labor
escolar todo lo asignado en el ―plan de trabajos‖; lo interesante es
que haya ―trabajo fecundo‖ y la ejercitación de las funciones
mentales siga su ritmo normal.
En los grados (inferiores, para la tercera etapa, aunque las
actividades sean individuales, todas ellas deben terminar
simultáneamente, de acuerdo con la indicación del maestro; mas,
en la etapas superiores, las ocupaciones deben ser cambiadas por
cada alumno según su respectiva capacidad para el trabajo, de
modo que, en realidad, el progreso individual marchará dife-
rentemente y el niño será quien dosifique su labor.
_____________
LOS PROGRAMAS 355
El horario señalará las horas en las que se efectuarán las

excursiones para la observación y documentación, los trabajos de
técnica, la gimnasia, el canto, los trabajos de laboratorio, las
asambleas y las conferencias. Dentro de esta división del trabajo,
se desenvolverán las actividades diarias, regladas más bien por el
criterio del maestro que por la determinación de la dirección de la
escuela, o el reglamento oficial. El horario, pues, como los
programas están en el maestro, alma y vida de la aplicación de la
escuela nueva.
185. — EL PLAN DE TRABAJO DEL DÍA. — Es práctica
conocida por los maestros, la confección de los ―asuntos diarios‖,
para determinar lo que se debe enseñar en el día. El ―plan de
trabajo del día‖ es más o menos la misma cosa pero adaptada al
espíritu de la nueva escuela.
En el tomo III expondremos algunos modelos.
XVI
LA COLABORACIÓN DEL PUEBLO EN LA
ESCUELA ACTIVA.
SUMARIO. — 186. El carácter social de la

escuela activa. — 187. E1 local escolar debe ser centro
de reunión de los vecinos. — 188. Una comisión de
vecinos colaborará con la escuela. — 189. La
colaboración del pueblo en la obra cultural es propia
de la escuela activa. — 190. La escuela debe,
igualmente, ofrecer su concuño al vecindario. — 191.
Debe darse frecuentes fiestas culturales en el local
escolar. — 192. El inspector del Banco Agrícola o el
agrónomo regional debo dar en la escuela conferencias
a los vecinos alumnos y maestros sobre asuntos
referentes al cultivo, el valor y colocación de los
productos agrícolas.
186. — EL CARÁCTER SOCIAL DE LA ESCUELA. —

Siendo la escuela activa una institución encargada de conservar y
remozar, como manantial pe-
LA COLABORACIÓN DEL PUEBLO EN LA ESCUELA ACTIVA 357
renne de juventud, el alma del pueblo en lo que se refiere al

nacionalismo integral y a los impulsos vitales del progreso, ella
es eminentemente social, mucho más social que la escuela
tradicionalista que es Una nucleación artificial dentro de la
sociedad. Ella es la prolongación de los hogares en cuanto a sus
tradiciones, a sus ideales y a sus ocupaciones habituales en la
lucha por la vida dentro del ambiente telúrico en que se des-
envuelve; prolongación conservadora de las virtudes de la raza,
de sus ansias de vivir y de vencer. La escuela recoge la ética del
pueblo de lo hondo de su vida y la mantiene pura y vigorosa;
enseña sus mismas labores, sus mismos quehaceres, sus mismas
actividades originadas del esfuerzo de adaptación geográfica e
histórica pero contribuyendo a mejorarlos de conformidad con la
ley del progreso y de los principios científicos. Así, ella, siguiendo
la trayectoria de la vida del pueblo, iniciada con los impulsos de
los instintos atávicos, condúcelo a la realización de un destino
superior, de una vida mejor, a la superación de la espiritualidad
a la anmalidad.
La educación, lo hemos dicho, es el perfeccionamiento de la
personalidad humana. La escuela, en la consecución de esta
finalidad, no puede ni debe, tomar, como misión, conservar las
cualidades innatas, primitivas e instintivas, sino, como en el
procedimiento de la educación nueva, hacer uso de ellas, como se
utilizan
los diversos instintos del niño para su desenvolvimiento y

educación, — para obtener el progreso físico, intelectual y
espiritual del pueblo.
La sociedad de los hombres es el ambiente en que
desenvuelve su acción la escuela; su finalidad es el mejoramiento
de la población, de donde proviene que ella es una institución
eminentemente social.
187. — EL LOCAL ESCOLAR DEBE SER CENTRO DE
REUNIÓN DE LOS VECINOS. — La casa de la escuela debe ser
casa de los vecinos, del pueblo, barrio o compañía rural; las
puertas de ella deben estar abiertas para las reuniones vecinales
de carácter legal, para conversar sobre los intereses de la escuela,
su mejoramiento material y moral, el auxilio a los educandos con
útiles, alimentos, abrigos y medicamentos; combatir las
enfermedades; para escuchar a funcionarios del gobierno sobre
instrucciones referentes a leyes que deben cumplir, la mejora de
los cultivos e industrias; para oír al cura del lugar en
conferencias sobre los principios religiosos que regulan la vida
espiritual dentro de la más amplia tolerancia, siempre que estas
actividades no entorpezcan el regular funcionamiento de las
clases.
El papel principal debe corresponder al educador sea él
maestro o inspector de escuelas; el ideal es que aquél se convierta
en el "sacerdote laico" de los vecinos por su consagración y
enseñanza, por su vida ejemplar, por sus consejos y exhortaciones
que lleguen a conmover
el alma ingenua del vecindario, que le infunda efluvios

espirituales vivificadores para elevar la vida del nivel común de
la animalidad, y liberarle de prejuicios, ideas y principios falsos,
venenosos y exóticos que, al llenar de falsos espejismos, siembran
en los corazones el dolor del odio y amenazan la estabilidad de los
cimientos de la misma sociedad.
188. — UNA COMISIÓN DE VECINOS DEBE
COLABORAR CON LA ESCUELA. — Para la coordinación
conveniente de las vidas comunal y escolar, hay necesidad de la
existencia de una comisión popular constituida por los padres de
familia, mujeres y varones, todos honorables y entusiastas por la
causa de la educación común. El papel de esta comisión en la vida
de la escuela activa es de inmenso valor porque, al par de dar
ejemplos de un aspecto de la vida democrática del país dentro del
régimen constitucional, facilitará el acercamiento del pueblo a la
escuela y ayudará al director a resolver las dificultades que se le
presentan cada momento. Ella dirigirá al vecindario, administra-
rá los fondos de la caja escolar, percibirá las cuotas y donaciones,
cuidará de inmediato la conservación del edificio, de los muebles
y útiles, proveerá a los niños con sus necesidades apremiantes,
etc.
La comisión constituida y organizada así, será la mejor
colaboradora del maestro, porque supliendo las deficiencias
propias de la acción del Estado en la edu-
cación popular, sacará al maestro — muchas veces abandonado

en los últimos rincones de la República — de los apuros de todo
orden. La buena organización y orientación de ella dependen del
maestro quien debe ser el constante, consciente y activo
mantenedor del entusiasmo vecindario en pro de la escuela.
189. — LA COLABORACIÓN DEL PUEBLO EN LA OBRA
CULTURAL ES PROPIA DE LA ESCUELA ACTIVA. — El
ambiente social de la escuela activa es el pueblo; nacida a su
imagen, debe vivir en el pueblo y para el pueblo.
No ponemos en discusión las diversas escuelas que se
disputan su padrinazgo: que ella debe estar a cargo, exclusivo del
Estado por el interés de imprimir a la educación de las
juventudes sus ideales y principios políticos, o que, de acuerdo
con la escuela liberal, de empresas particulares para que la ley de
la demanda y la oferta regule su progreso. De cualquier modo o
circunstancia, la intervención del pueblo en la elaboración de su
propia cultura, es necesaria y está conforme Con los postulados
de la escuela activa.
En la orientación de la nueva educación, no debe olvidarse
este factor, no solamente de éxito sino también para la
realización de los ideales democráticos. La escuela activa no debe
ser como las plantas parásitas que viven incrustadas en les
árboles, a expensas de su savia, sin connaturalizarse con la
existencia del tutor; de
debe, como ya lo hemos dicho, formar parte viva de la sociedad,

ser su órgano, llevar su existencia isócrona para que pueda
cumplir su finalidad. Corresponde al maestro y a las autoridades
fomentar el calor popular en torno a la escuela. Crear escuelas y
contentarse con que ellas marchen solas, al amparo de los favores
oficiales proclamando como único patrono al ―Estado
Providencia‖, sería desvirtuar la naturaleza de la escuela activa y
abandonarla en los brazos de la inercia. Mismo, la escuela actual
requiere el consorcio del pueblo para animarse con el calor de los
corazones populares como se observa en la Argentina, en la
América del Norte y en Francia; con mayor razón, por razones
pedagógicas y psicológicas, la escuela activa necesita colaboración
estrecha, como los pulmones el oxigeno del aire para funcionar.
190. — LA ESCUELA DEBE OFRECER IGUALMENTE
CONCURSO AL VECINDARIO. — La colaboración debe ser
reciproca entre la escuela y el vecindario para que haya la
compenetración espiritual completa y el pueblo pueda apreciar
mejor el valor de la institución donde se educan sus hijos. No
solamente, la escuela debe pedir y exigir de los vecinos el apoyo y
auxilio necesarios para cumplir mejor sus fines sociales, sino
también ella debe ofrecerlos al vecindario.
Veamos cómo. La escuela tendrá sus almácigos de diversas
hortalizas, sus viveros de árboles frutales y de
adorno, su huerta repleta de diversos frutos de la tierra. En esas

condiciones puede y debe convertirse en el vivero del pueblo, del
vecindario, que podrá proveerse allí de las eras y plantas frutales
para sus huertos. Así mismo, proporcionará a la municipalidad
árboles para la arboleda de calles y plazas.
Cuando llega la época de la cosecha que requiere manos de
obra, escasas en la localidad, como la del algodón, por ejemplo, la
escuela debe acudir al auxilio del vecindario con sus brigadas
infantiles que trabajarán en las capueras ciertas horas del día
dentro de lo justo y racional.
De esta y otra manera práctica, los niños adquirirán la
experiencia de las labores correspondientes y practicarán, sin
teorizaciones de ninguna laya, la cooperación y la solidaridad,
base de la armonía, de la unión y del progreso de los sentimientos
sociales. Los vecinos se encariñarían más con la institución que
vive al unísono con el ritmo de sus actividades, que lleva la vida
real del ambiente. Naturalmente,, no debe permitirse que, so
pretexto de colaboración, se explote el trabajo inocente del niño,
ni que el interés utilitario sea el motor de estas cooperaciones.
191. — DEBE DARSE FRECUENTES FIESTAS
ESCOLARES EN EL LOCAL ESCOLAR. — Como forma de
difundir la cultura artística en el medio so-
social donde se desenvuelve la escuela, se celebrarán las fechas

patrias con fiestas en el local escolar, en el salón de actos si se
dispone de él o al aire libre, a la sombra de un árbol. El programa
comprenderá el canto del Himno Nacional, cantos escolares y
dramas históricos representados por los mismos alumnos y un
discurso elocuente sea en guaraní o en castellano., según el medio
social, alusivo a la fecha en conmemoración. En tal ocasión,
puede efectuarse también, diversos juegos físicos al aire libre y
algún partido de foot-ball en la cancha escolar entre una escuela
y otra con la intervención de las comisiones populares
respectivas. Las primeras fiestas influirán sobre padres y
alumnos para elevar la elemental cultural y mantener vivos los
sentimientos patrióticos y nacionalistas; las otras intervecinales,
fortalecerán la solidaridad y la unión de los hombres ocupados en
un esfuerzo común de mejoramiento, social y nacional.
192. — EL INSPECTOR DEL BANCO AGRICOLA O EL
AGRÓNOMO DE LA REGIÓN, DEBE DAR EN LA ESCUELA
CONFERENCIAS A LOS VECINOS, ALUMNOS Y MAESTROS
REUNIDOS. — Es otra práctica que influirá en la educación
agrícola del vecindario. Sabemos demasiado la escasa, por no
decir ninguna cultura literaria de nuestros campesinos; no se
puede esperar de ellos ni pedirles que lean las publicaciones que
sobre la materia hacen las
oficinas correspondientes del Estado. La única manera para que

ellos conozcan y aprendan algo de la orientación científica de los
cultivos, el uso provechoso de los abonos e insecticidas, cuyo uso
tan sabiamente se empeñan en publicar impreso, las oficinas
respectivas, es ésta que propiciamos, por intermedio de la escuela
y en la escuela: los funcionarios del Banco Agrícola, o el
agrónomo de la zona, aprovechando su visita al lugar, debe
utilizar la escuela para su medio de propaganda con la seguridad
de que hará un bien y conseguirá su propósito porque hay que
obrar sobre la niñez educanda para llegar al alma de las
generaciones futuras, pues las presentes, en virtud de la inercia
social, ya no se reforman tan fácilmente como para ser vehículo
de mejoras. Los niños son la única esperanza del porvenir.
LA ESCUELA ACTIVA EN LA EDUCACIÓN CAMPESINA 365
XVII .
LA ESCUELA ACTIVA EN LA EDUCACIÓN
CAMPESINA.
SUMARIO. — 193. La población nacional casi es

campesina en su totalidad; el urbanismo, en el interior
del país, no influye aún sobre el hombre rural. — 194.
La población urbana tiene factores sociales adversos y
otros, propulsores de la educación. — 195. La escuela
activa influirá poderosamente para la evolución física,
intelectual, moral, social y económica de la población
campesina. — 196. El resultado de la educación nueva
será la perfección democrática de los hombres rurales.
— 197. Pero, para realizar estos fines, hay que formar
maestros imbuidos en sus principios y prácticas, y
asegurarles medios de vida.
193. — LA POBLACIÓN NACIONAL CASI ES

CAMPESINA EN SU TOTALIDAD. — El urbanismo, no ha
vencido todavía a la población campesina; ésta vive más apegada
a sus tradiciones y a su ocupa-
ciones que a la artificialidad de las urbes. Las comarcas anexas a

las ciudades y villas conservan sus poblaciones más o menos
ruralizadas y las aledañas a los pueblos y aldeas mantienen
puras las costumbres de sus mayores, entregadas a la vida de
campo como en tiempos idos. Indudablemente, este estatismo
será debido a la falta de vías de comunicación y de transportes
rápidos y modernos que lleven al campo el aliento, las
preocupaciones y las ansias de vivir más activamente con el
confort moderno; las carreteras son medios muy lentos y molestos
de comunicación.
Debido a estas circunstancias y a la ausencia del progreso,
el urbanismo ha hecho poco avance y la influencia del hombre
urbano sobre el rural es débil, casi nula.
Tal vez, esta substracción del hombre rural de la influencia
del hombre de ciudad, sea un bien, porque con ello la raza
conserva sus virtudes cardinales: la virilidad, la valentía, la
sencillez, la resistencia y el patriotismo, y se ve libre del
snobismo, del internacionalismo y de ciertas ideas minadoras de
los cimientos de la propia nacionalidad: pero, también, talvez sea
un mal porque el progreso y la cultura no encuentran en esa
población medios para desarrollarse. Estos fenómenos positivos y
negativos resultantes de la organización social característica de
la población paraguaya, solamente podrán apreciarlos con
exactitud los so-
ciólogos; nosotros, en estos nuestros modestos esfuerzos para

estudiar las condiciones de nuestra población desde los puntos de
vista pedagógicos, nos contentaremos con enunciarlos a fin de
aplicar los principios de la escuela nueva. Conocemos más o
menos el territorio nacional por haberlo visitado en nuestra
misión cultural y creemos haberlo estudiado y determinado el
valor humano, su distribución, su género de vida y su lucha con el
medio cósmico para vivir; estamos convencidos de que la
población nacional es campesina casi en su totalidad y que, por lo
tanto, el ruralismo marca su orientación con preponderancia
sobre el urbanismo.
194. — LA POBLACION URBANA TIENE ALGUNOS
FACTORES SOCIALES ADVERSOS Y OTROS, PROPULSORES
DE LA EDUCACIÓN. — Para el desarrollo normal del proceso de
la educación por el método de la escuela activa, la población
urbana tiene factores que lo favorecen y lo estorban. Entre los
primeros podemos mencionar el edificio, los muebles, los útiles, el
personal, la atención preferente de las autoridades, la influencia
del medio social, etc. Como hemos dicho, las comodidades
edilicias facilitan la organización de las diversas dependencias
necesarias (ambiente material) para los ejercicios a que debe
someterse el niño para la aplicación de los programas; los
muebles y útiles modernizados de acuerdo con los equipos
correspondientes a la escuela activa; el perso-
nal preparado en las escuelas normales actúa en las ciudades con

mayor cariño que en el campo por afecciones y comodidad. En
cambio, tiene factores desfavorables que obstaculizan el
desarrollo normal de la educación nueva: carece del gran
escenario de la naturaleza, del aire libre, del campo, de los
árboles, de las aguas que se prestan cariñosos a la convivencia
del niño en el medio y le ofrecen su concurso con las impresiones
de sus sentidos; de la chacra escolar para la práctica y
experimentaciones agrícolas y, además, si bien la sociedad le
facilita algunos factores favorables para la buena educación
refleja, en cambio, ésta se opone a la buena orientación per. las
acciones negativas de los defectos propios del medio social más o
menos populoso. Estos factores de origen familiar o externo,
dificultan la recta educación del niño y debilitan la acción de la
escuela contrarrestando la influencia del ambiente moral interno.
Por esto es que Rousseau empleó, en la educación de Emilio el
campo, el ambiente natural para evitar el ejemplo corruptor de la
sociedad, consecuente con su opinión de que ―el niño nace bueno y
la sociedad le corrompe‖.
195. — LA ESCUELA ACTIVA INFLUIRÁ
PODEROSAMENTE PARA OBTENER LA EVOLUCIÓN
FÍSICA, INTELECTUAL, MORAL, SOCIAL Y ECONOMICA
DEL CAMPESINO. — Si la enseñanza nacional siguiera la pauta
de la escuela
activa, adaptada a lo que fue y es el Paraguay como expresión

vital de sus medios telúrico, biológico y social, a largo andar la
estructuración cultural de la población campesina habría
obtenido su evolución física, intelectual, moral, social y
económica. Y obtener la evolución de la población campesina debe
ser la finalidad de todo sistema de educación en el Paraguay,
porque, como hemos dicho tantas veces, el hombre rural
constituye casi la totalidad de la población de la República; allí
está el capital humano nacional que debe ser cuidado y, hasta
hoy, olvidado por los que distribuyen el pan de la cultura. Con las
actividades corporales ordenadas y metódicas, con el cuidado de
la salud por las autoridades sanitarias que deben colaborar con
las de educación; con el cultivo del intelecto libre de abstractismo,
memorismo y enciclopedismo; con el cultivo de la vida dentro del
régimen y el ambiente morales de la escuela; con la adaptación
de la vida escolar a las actividades y ocupaciones del pueblo y con
el impulso y la provocación de inclinaciones y aptitudes para el
trabajo, del campo, el humilde y sencillo campesino habría
cambiado sus cualidades innatas perfeccionándolas. Pero
debemos dejar constancia, como una resalva para el porvenir, que
esa evolución y menos, la perfección campesinas tan anheladas,
no se las obtendrá con programas bien impresos y redactados, ni
con sonoros decretos, sino con una atención esmerada y
persistente;
con los medios morales y materiales necesarios para el desarrollo

del proceso educativo y, sobre todo, con los dos factores
esenciales, el maestro y el tiempo. Debemos quitarnos de la
cabeza, de una vez, la creencia en los milagros de los programas y
planes de estudios para estar reformándolos cada año sin
preocuparnos en la formación del maestro. En la educación del
pueblo podemos decir, parodiando al físico de Siracusa: ―dadnos
buenos maestros y con el apoyo del tiempo haremos milagros‖.
Transformemos las escuelas normales; formemos maestros
para la escuela activa y para la enseñanza campesina, rural y el
éxito vendrá por añadidura. Con maestros preparados para
actuar en medios urbanos no se conseguirá otro resultado que el
fracaso. La urbanización de la población vendrá a su hora,
cuando la ciudad conquiste al campo con sus impulsos y sus
alientos de progreso; lo urgente, es levantar el espíritu
campesino, evolucionarlo.
196. — EL RESULTADO DE LA EDUCACIÓN
CAMPESINA SERÁ LA PERFECCIÓN DEMOCRÁTICA DEL
HOMBRE RURAL. — Históricamente, en la época de la
dominación española, la Provincia del Paraguay era una
democracia campesina. Si bien, es cierto que estaba gobernada
por un representante del poder real de España, los criollos se
regían democráticamente por medio de sus cabildos. En
circunstancias
excepcionales la representación popular asumía la dirección del

gobierno y destituía a los delegados reales. El criollado,
extrañado de los empleos gubernativos, se refugiaba en el campo
a dedicarse a la cría de ganados, al cultivo de la tierra y a las
industrias domésticas. El gran Hernandarias surgió como
caudillo, de esa campesinada y realizó la primera revolución
política asumiendo el poder en 1592.
Existía una preponderancia de los hombres del campo sobre
los de ciudad quienes constituían la aristocracia. La
independencia nacional la realizó el campo con Yegros, Caballero
y Troche, todos campesinos. La misma oposición a Belgrano fue
obra de los milicianos, de los célebres jinetes criollos quienes
defendían el suelo y no al poder real.
Hoy día, la esperanza de la patria está en el campo
igualmente: tenemos el caso reciente de la guerra con Bolivia en
la que los campesinos se improvisaron guerreros y dieron el
triunfo a la causa nacional.
Si se llegase a prestar al campo, como se lo merece, la
atención debida, se levantaría cantando hosanna al progreso y se
fortalecerían sus instintos democráticos y patrióticos; esa
democracia instintiva que lleva la masa campesina en su corazón
y en su sangre, se tornaría en una civilizada, fortalecida por una
moral sana, una práctica racional y el conocimiento de los
deberes y obligaciones dentro de la norma jurídica del país. Las
habilidades manuales en el cultivo de la tierra y en la elaboración

de las pequeñas industrias domésticas, habrían recibido fuertes
impulsos y se centuplicaría la riqueza privada y pública; el
bienestar volverla a llevar la alegría a los hogares.
197. — PERO, PARA REALIZARSE ESTOS FINES HAY
QUE FORMAR MAESTROS IMBUIDOS EN LOS PRINCIPIOS
Y PRÁCTICAS DE LA ESCUELA ACTIVA Y QUE TENGAN
MOTIVOS DE AMAR LA PROFESIÓN. — Aunque ya hemos
tocado este punto en este mismo capítulo, volveremos a insistir
sobre el particular por considerarlo de capital importancia.
Repetimos: no son los programas, ni los planes de estudios que
realizan el milagro de la educación; y no los serán mucho menos,
en la escuela activa que trata de despojar al sistema de educación
de su antiguo ropaje, lleno de artificio y teorizaciones. Volver a la
escuela por el camino de la realidad de la vida, haciéndola
imagen de la sociedad de modo que el niño se eduque libre de
andadores, por sus propias fuerzas, es la misión que se propone
la nueva educación. Y para que ello se haga es necesario tener
maestros capacitados, educados en una escuela normal orientada
de acuerdo con los principios y prácticas de la escuela activa, don-
de al influjo de sinceras convicciones, adquieran fe y esperanza
en las bondades de la nueva educación, para poder llevar
adelante la reforma que requiere el calor
de corazones, conciencia de la misión y fuerza de voluntad.

BIBLIOGRAFÍA.
La ley del progreso en Biología y Sociología por el Dr. Adolfo Ferrière.
— La Escuela Activa por el Dr. Adolfo Ferrière. — La Práctica del
Método de Decroly por G. Boon. — La Escuela y la Sociedad por John
Dewey. — La Escuela del Mañana por John Dewey. — Emilio por
Rousseau. — La Pedagogía Científica por la Dra. Montessori. —
Historia Natural de la Creación por Haeckel. — Curso de Pedagogia
por Aguayo. — El Método de Mackinder por Margarita Comas. —
Breve Historia del Mundo por Wells. — L'Avenir de la Psychologie
Génétique por el Dr. Adolfo Firrière. — Qu'est l'Ecole Active por el Dr.
Adolfo Ferrière. — Lo que es la Escuela Activa por el Dr. Adolfo
Ferrière. — La Escuela del Porvenir por Angelo Patri. — El Método
Decroly por L. Dalliem. — El Interés y el Esfuerzo por John Dewey. —
La Educación y la Herencia por M. G-uyau. — Métodos de Proyectos,
edición de La Lectura. — Cómo diagnosticar las aptitudes de los
escolares por E. Claparède. — Principios de Pedagogia por José Maria
Torres. — Hacia la Vida Superior por James Alien. — Civilización
Guarani por Moisés S. Bertoni. — Escuela Experimental de Esquina
por Angel C. Bassi. — Memoria del Ministerio de Instrucción Pública,
correspondiente a 1935. — Psychologie de l'aténtion por G. Le Bon. —
Filosofía de la Educación por V. Letelier. — La Evolución Creadora
por E. Bergson. — La Educación de la Voluntad por Payot. — La
Educación y la Herencia por Guyau. — La Escuela del Trabajo por
Kerschensteiner.
INDICE
TOMO II
LA ESCUELA ACTIVA APLICADA

PRÓLOGO ……………………………………. 7
I. — TEORÍA DE LA ESCUELA ACTIVA.
1. Concepto de la educación nueva. — 2. En la enseñanza
nueva, el carácter meramente informativo debe
subordinarse a la educación. — 3. La educación tiene como
ideal supremo el perfeccionamiento humano. — 4. ¿Qué se
entiende por perfeccionamiento?. — 5. La cultura ……....... 9
II. — CONCEPTO DE LA ESCUELA ACTIVA.
6. Lo que es la escuela activa. — 7. Diferencia entre la
escuela activa y la tradicional. 8. La escuela activa como la
tradicional es completamente neutral en materias reli-
giosas; no depende de confesión alguna determinada ni
tampoco es antirreligiosa. —9. La escuela activa como la
tradicional es completamente ajena a las políticas sociales
sectarias. — 10. La escuela activa prepara hombres para la
vida de paz, solidaridad, cultura y trabajo. — 11. La
escuela activa paraguaya; en qué debe consistir …………... 23
III. — 12. Los fines de la escuela activa: la perfección física. — 13.
La perfección, espiritual. — 14. La perfección social ……... 40
IV. — LOS MEDIOS DE LA ESCUELA ACTIVA. 14. La
actividad manual. — 15. La actividad mental. — 16. La
actividad social ……................................................................ 59
V. — CARACTERISTICAS DE LA ESCUELA ACTIVA.
17. La técnica. — 18. Los medios materiales. — 19. El
maestro. — 20. La disposición de las lecciones. —21. El
régimen disciplinario. — 22. La vida práctica. — 23. La
colaboración de padres de familias y de vecinos. — 24. La
coeducación ............................................................................. 82
VI. — POSTULADOS DE LA ESCUELA ACTIVA.
25. El niño es un ser vivo regido por leyes biológicas. — 26.
Existen en el niño, como ser vivo, energías funcionales
innatas, inmanentes. — 27. Las fuerzas naturales exis-
tentes en el niño se desenvuelven obedeciendo a leyes
propias. — 28. Las fuerzas naturales existentes en él ser se
conservan a través de las generaciones. — 29. Todo ser
viviente tiende espontáneamente la conservar y a
acrecentar sus poderes energéticos. — 30. El niño, como
ente biológico, está sujeto a las leyes de la herencia y del
progreso. — 31. El niño, como ente biológico, está sujeto a
las leyes de adaptación, diferenciación, selección y
evolución. — 32. El interés y el esfuerzo son fenómenos
funcionales propios de la naturaleza infantil ……………… 97
VII. — EL EDUCADOR ANTE LA ESCUELA ACTIVA.
33. La escuela activa exige la dedicación del maestro al
niño. — 34. La escuela activa acuerda al maestro una
autonomía relativa en. el ejercicio de sus funciones. — 35.
El maestro de la escuela activa debe conocer los postulados
y la técnica de la educación nueva. — 36. El maestro debe
poseer el don de la intuición. 37. El maestro de
la escuela activa debe poseer el don de la sugestión. — 38.
El maestro de la escuela activa debe conocer el fin de la
educación humana. — 39. El maestro de la escuela activa
debe acercarse a sus alumnos para comprender sus
necesidades y proporcionarles los materiales adecuados. —
40. El maestro, casi siempre, tendrá que sugerir, proponer,
encauzar, animar; rara vez, ordenar. — 41. En la escuela
activa debe reinar una estrecha colaboración entre
maestros y alumnos. — 42. La determinación de las
acciones buenas y malas no es únicamente asunto del
maestro sino también de la clase. — 43. El maestro de la
escuela activa debe tener sentimientos maternales. — 44.
La actitud autoritaria del maestro se opone al espíritu de
la escuela activa. — 46. El maestro de la escuela activa
debe tener mucha bondad y paciencia ……………………….. 114
VIII. — LA TECNICA DE LA ESCUELA ACTIVA.
47. La técnica en general. — 48. La técnica de la escuela
activa sigue el mismo proceso de la humanidad en la
adquisición de los conocimientos que constituyen la
estructuración de la civilización y de la cultura. — 49. La
técnica de la escuela activa está en organización: a eso
responden los métodos de Decroly, Montessori, Plan
Dalton, etc. — 50. La escuela activa concentra las materias
de enseñanza en torno a los centros de interés. — 51. La
escuela activa agrupa las materias de estudios de acuerdo
con las diversas etapas de los intereses del niño. — 52. La
escuela activa mide la capacidad y la aptitud del niño para
establecer ―la pedagogía de dos dimensiones‖. — 53. La
escuela activa hace uso de los perfiles y percentiles para
conocer los diversos tipos psicológicos. — 55. La escuela,
activa tiene muy en cuenta, las leyes del energetismo, la
herencia y del progreso. — 56. La escuela
activa poco emplea la conversación reglada de Herbart y la
exposición discursiva del maestro. — 57. La escuela activa
poco emplea los pasos formales de la lección. — 58. La
escuela activa hace uso de cuestionarios para encauzar las
actividades infantiles . — 59. La escuela activa hace uso de
materiales educativos para producir reacciones. 60. La
escuela activa hace ubo de los trabajos manuales y
agrícolas como "método de vida" — 61. La escuela activa
hace uso del cuidado de animales para el mismo fin. — 62.
La práctica de la escuela activa requiere las ―salas
ambientes‖. — 63. La escuela activa se desenvuelve en la
vida práctica. — 65. La escuela activa requiere las visitas
frecuentes a los museos, fábricas, parques, para la
observación y la expresión. — 66. La corrección mútua
entre los alumnos es su procedimiento. — 67. Como que la
repetición es necesaria para la formación de hábitos y la
educación, la escuela activa la emplea en forma variada …. 136
IX. — EL MEDIO MATERIAL DE LA ESCUELA ACTIVA.
68. El medio material en el que la escuela debe
desenvolverse. — 69. MEDIO URBANO: la casa. 70. El
terreno. — 71. Los muebles. — 72. Las ilustraciones. — 73.
Las ―salas ambientes‖. — 74. Los laboratorios. — 75. La
biblioteca.. — 76. El archivo. 77. Las estampas de bellas
artes. — 78. La pintura. — 79. El teatro. — 80. La música.
— 81. El Gimnasio. — 82. LA huerta y las planteras. — 83.
La cocina. — 84. El taller (carpintería, corte y confección).
— 85. MEDIO RURAL: la casa. — 86. Los muebles. — 87.
Las ilustraciones. — 88. Los laboratorios. — 89. La
biblioteca. — 90. El archivo. — 91. Las estampas. — 92. La
pintura. — 93. El teatro. — 94. La música. — 95. El te-
rreno. — 96. El gimnasio. — 97. La chacra. — 98. El taller.
— 99. La cocina ………………………………………………….. 172
X. — EL MEDIO MORAL DE LA ESCUELA ACTIVA.
100. Función del ambiente moral en la educación nueva. —
101. En la escuela activa debe reinar el orden, la paz y la
tranquilidad. — 102. Debe eliminarse el castigo y el premio
como medios disciplinarios. — 103. El maestro debe ser
justo en la apreciación de los valores. — 104. En la escuela
debe reinar una comunidad de sentimientos e ideales. —
105. En ella debe reinar la igualdad democrática entre los
alumnos. — 106. Debe reinar la solidaridad. — 107. Debe
existir una mutua cooperación. — 108. Debe admirarse y
practicarse el bien en sus diversos aspectos. — 109. Debe
condenarse el mal con toda energía. — 110. Debe
presentarse como paradigmas los ejemplos de los grandes
hombres de la historia. — 111. Debe privar en el
sentimiento el amor a la patria. — 112. Debe fomentarse y
arraigar el amor, respeto y gratitud a los padres y el cariño
a los hermanos. — 113. Debe cultivarse el amor al prójimo.
— 114. Debe cultivarse el carácter y la rectitud
inquebrantable. — 115. Debe grabarse: ―Así como es el
corazón, así es la vida‖. — 116. Lo mismo: ―La mente es el
infatigable tejedor del destino‖. — 117. Debe reinar el
respeto y la obediencia. — 118. Debe reinar el optimismo y
rechazar el pesimismo. — 119. No debe admitirse en ella el
chisme. — 120. Debe condenarse las palabras groseras,
inguriosas e innobles. — . 121. Debe condenarse el robo y
todo género de latrocinio. — 122. Debe rechazarse la
irreverencia y la ligereza en la conversación . — 123. En
ella debe combatirse la glotonería. — 125. Debe fomentarse
la ejecución desinteresada del deber. — 126.
Se debe respetar la opinión ajena y la opinión pública si
ellas son sinceras. — 127. Se debe respetar las creencias
religiosas ajenas …………………………………………………. 200
XI. — EL MEDIO INTELECTUAL DE LA ESCUELA ACTIVA.
128. La observación directa de la naturaleza. — 129. La
observación directa en las fábricas, talleres, almacenes,
servicios públicos. — 130. La observación directa en los
hospitales, museos, parques* jardines botánicos y
zoológicos. — 131. Clasificación de los documentos
recogidos en la observación. — 132. Colección de los
mismos y formación de sobres. — 133. Recortes de revistas
y periódicos. — 134. Elaboración de los documentos. —
135. Método: observación, asociación de ideas y expresión.
— 136. Supresión de los libros y su sustitución por la
naturaleza. — 137. Consulta de libros para la autonomía
personal y la autoinstrucción. — 138. El ―Cuaderno de
Vida‖. — 139. Partir de los intereses personales. — 140.
Ejercicios de lectura para el aprendizaje de la logografía. —
141. Ejercicios de laboratorio para el estudio de lás
ciencias. 142. Los "contratos" como plan de trabajo y la
educación del cumplimiento de las obligaciones. — 145. Los
cuestionarios. — 146. Asambleas para tratar, entre otras
cosas, temas obscuros para los alumnos. —- 147.
Conferencias del maestro sobre temas generales y muy
especialmente, sobre moral, los derechos cívicos y la
historia nacional 235
XII. — EL TRABAJO AGRÍCOLA DENTRO DE LA ESCUELA
ACTIVA.
148. EL AMBIENTE SOCIAL. — 149. El ambiente
económico: la agricultura es la base de la riqueza nacional.
— 150. La agricultura es la base de la industria na-
nacional. — 151. La escuela debe contribuir no sólo a
conservarla sino también a evolucionarla. — 152. Pero la
enseñanza de la agricultura en la escuela no debe ser con
propósito de especialización, sino como ―método de vida‖. —
153. La enseñanza de la agricultura en la escuela es
funcional. — 154. La agricultura debe ser enseñada a los
varones y mujeres indistintamente, no hay por qué
reservarla para aquéllos solamente dado nuestro estado
social. 155. Las escuelas rurales y las urbanas deben tener
programas distintos: primero, por diversidad de ambientes
sociales y segundo, por dificultades de orden material. —
156. No obstante la enseñanza agrícola en las urbanas
debe aproximarse a la de aquéllas. — 157. La enseñanza
agrícola debe complementarse con los conocimientos
prácticos del cuidado y utilización de la vaca, el buey, el
caballo, el cerdo, el conejo y las aves de corral ……………… 267
XIII. — EL TRABAJO MANUAL DENTRO DE LA ESCUELA
ACTIVA.
El ambiente telúrico y social del Paraguay. — 159. El
Paraguay no es aún país industrial. — 160. Las industrias
caseras en la vida nacional. — 161. La enseñanza del
trabajo manual en la escuela activa no debe ser con
propósitos de especialización sino como ―método de vida‖.
— 162. Porque ella es funcional. — 163. Los trabajos
manuales se adaptan al ambiente regional. — 164. Los
trabajos manuales que deben ocupar las actividades de
niñas y de varones. — 165. El método a observarse en la
enseñanza para que no ocurra el caso de que "los trabajos
manuales inspiran odio al trabajo" — 166. Medios de
estímulo para la dedicación a los trabajos manuales. —-
167. Algunas opiniones 282
XIV. — LOS PROGRAMAS.
168. Los programas; concepto general; conceptos según
Ferrière, Dewey y Boon. — 169. El medio y las
necesidades. — 170. Orden de marcha — 171. Orden de
enseñanza . — 172. Fundamentos de los programas. —
173. Los programas y la ley del progreso: la diferenciación
y la concentración. — 174. Los intereses primordiales; la
coordinación de los puntos de los programas de acuerdo con
la edad …………………………………………………………….. 300
XV. — LOS PROGRAMAS (Continuación)
175. Un anteproyecto de programas: para la primera y
segunda etapa. — 176. Las ideas asociadas. — 177. Las
técnicas: el cálculo, la lectura, la lengua castellana y las
matemáticas. — 178. Programas para la tercera etapa. —
179. Lugar que ocupan Naturaleza, Geografía, Historia,
Agricultura y los ramos técnicos. — 180. La cuarta etapa.
181. La enseñanza del Dibujo, Música, Gimnasia, cocina,
lavado, planchado, labores femeninas, Agricultura,
Ganadería, industrias y trabajos manuales. — 182.
Programas para la cuarta etapa (Cuarto, quinto y sexto
año escolar). — 183. Los planes de estudios. — 184. Los
horarios. — 185. El ―plan de trabajos del día‖ 313
XVI. — LA COLABORACIÓN DEL PUEBLO EN LA ESCUELA
ACTIVA.
186. El carácter social de la escuela activa. — 187. El local
escolar debe ser centro de reunión de los vecinos. — 188.
Una comisión de vecinos colaborará con la escuela. — 189.
La colaboración del pueblo en la obra cultural es propia de
la escuela activa. — 190. La escuela debe, igualmente,
ofrecer su concurso al vecindario. — 191. Debe darse
frecuentes fiestas cultura-

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PEDAGOGIA DE LA ESCUELA

Y EX – PROFESOR DE PEDAGOGÍA Y DE PSICOLOGIA INFANTIL

PESTALOZZI Y LA EDUCACIÓN CONTEMPO-

PEDAGOGÍA para primer año normal.

NUEVA ORIENTACIÓN DE LA ENSEÑANZA

TEXTOS DE LECTURA PARA GRADOS INFE-

POR LA EDUCACIÓN COMÚN.

PEDAGOGÍA DE LA ESCUELA ACTIVA. Tomo I.

PEDAGOGIA DE LA ESCUELA ACTIVA. Tomo II.

EL GUAIRÁ. Historia de los orígenes de Villa Rica.

PEDAGOGÍA DE LA ESCUELA ACTIVA. Tomo III.

EL FUNDADOR DE LA VILLA RICA DEL ESPÍ-

RAMÓN INDALECIO CARDOZO

Prosiguiendo nuestro propósito de documentar nues-

TEORÍA DE LA ESCUELA ACTIVA 9

TEORÍA DE LA ESCUELA ACTIVA

SUMARIO. - 1. Concepto de la educación

1. – CONCEPTO DE LA EDUCACIÓN NUEVA.

varía incesantemente, es un constante devenir. Cada

TEORÍA DE LA ESCUELA ACTIVA 11

el imperativo categórico de la necesidad de la reforma

siempre la misma; la escuela siempre realiza la misma

TEORÍA DE LA ESCUELA ACTIVA 13

la humanidad misma; los padres ya no tienen sobre

hombres del porvenir.

TEORÍA DE LA ESCUELA ACTIVA 15

objetos, etc.; el maestro albañil, el sastre o de cualquier

con la práctica ha hecho decir a Le Bon que ― L l’ édu-

TEORÍA DE LA ESCUELA ACTIVA 17

res de años: la mente del niño no es una bolsa que

no siempre produce el perfeccionamiento del individuo,

TEORÍA DE LA ESCUELA ACTIVA 19

hombre al hombre, el Estado, la Iglesia, la sociedad,

cultades intelectuales del hombre, y maneras sociales.

TEORÍA DE LA ESCUELA ACTIVA 21

cultura europea porque poseían las famosas universi-

defensores de la paz del mundo y de los ideales de jus-

CONCEPTO DE LA ESCUELA ACTIVA 23

CONCEPTO DE LA ESCUELA ACTIVA

SUMARIO. – 6. Lo que es la escuela activa.

6. – LO QUE ES LA ESCUELA ACTIVA. –

tividad es una de las características de la niñez, prin-

CONCEPTO DE LA ESCUELA ACTIVA 25

medio de la actividad tomada en su acepción lata, fí-

utilizarlos, de canalizarlos, y para hacer servir para el

CONCEPTO DE LA ESCUELA ACTIVA 27

mismo. El desarrollo y desenvolvimiento de las ener-

En efecto, si bien la Psicología Infantil ha principiado

CONCEPTO DE LA ESCUELA ACTIVA 29

ble‖, dice Ferrière.

rarios y los exámenes que son contrarios a la Psicología

CONCEPTO DE LA ESCUELA ACTIVA 31

dineros, ni profesionales, sólo se vale de esas actividades

8. – LA ESCUELA ACTIVA COMO LA TRA-

CONCEPTO DE LA ESCUELA ACTIVA 33

mente del nuevo ideario. Pero eso no autoriza para

(1) La Pedagogía Científica por la Dra. Montessori.

entre los Derechos del Niño, el siguiente artículo:

(8) La Escuela del porvenir por Angelo Patri.

CONCEPTO DE LA ESCUELA ACTIVA 35

9. – LA ESCUEA ACTIVA COMO LA TRA-

Los fundamentos sociales y políticos de la escuela

CONCEPTO DE LA ESCUELA ACTIVA 37

10. – LA ESCUELA ACTIVA PREPARA HOM-