Está en la página 1de 14

DEL OFICIO DE MAESTRO: EL AMOR PEDAGÓGICO EN 200 AÑOS DE EDUCACIÓN REPUBLICANA Oscar Saldarriaga V.1 1.

Nuestro régimen educativo actual ha sido soñado, diseñado y ejecutado en la conjunción de tres oleadas históricas de intelectuales modernos: los humanistas del Renacimiento (siglos XV-XVII), los racionalistas de la Ilustración (XVIII-XIX), y los expertos de la planificación y el desarrollo (siglo XX). Su legado ha sido una promesa que nos ilumina hasta hoy: la fe en que gracias a la educación nuestras sociedades alcanzarán la satisfacción de sus necesidades y demandas generales. En nuestro país, esa promesa empezó a ser formulada por el absolutismo borbónico hace un poco más de 200 años, desde 1760, y se convirtió en patrimonio popular gracias a la revolución de independencia. Desde entonces, nuestra herencia política consiste en asumir que esas necesidades y demandas constituyen tanto deberes de los gobernantes como derechos de los gobernados, y que es justo y legítimo que los ciudadanos exijamos su cumplimiento. La tensión vital de este régimen se expresa en una paradoja estadística recurrente: mientras los gobernantes se esfuerzan en mostrar cuánto porcentaje de la promesa han logrado, los ciudadanos no debemos claudicar en recordarles la cifra que aún falta para su realización. Por eso, no voy a meterme acá en el callejón sin salida de contrastar lo prometido con lo realizado durante estos 200 años. En su lugar, y ante esta magna concurrencia de
Historiador, Doctor en Filosofía y Letras-Historia (Universidad católica de Lovaina), profesor en la Universidad Javeriana, Bogotá; miembro fundador del Grupo de Historia de la Práctica Pedagógica en Colombia. Este texto retoma ideas de mi artículo: “Del amor pedagógico y otros demonios”, en: Graciela Frigerio y Graciela Diker (editoras), Educar: Figuras y efectos del amor. Buenos Aires, CEM, 2007.
1

civil y laico. sino los discursos que los culpabilizan por no asumir y resolver todos los problemas psico-sociales de sus estudiantes. el método identifica de modo positivo su actividad de docente. Creo que es conocida la tesis del grupo Historia de la Práctica Pedagógica en Colombia: que. que no es reconocido por “los intelectuales” como una verdadera producción de conocimiento. desde la fundación de la pedagogía moderna (la Didactica Magna de Comenio en 1632). Bogotá: Editorial Universidad de Antioquia/Anthropos/Siglo del Hombre Editores. para mostrar dos cosas: una. el “amor pedagógico” también aparece hoy en día como una noción despreciada porque evoca ese ideal del maestro abnegado que la tradición católica exaltó. ideal de sacrificio criticado por el magisterio desde el punto de vista gremial y político. la reduce a un quehacer instrumental. algo que se ha llamado “el amor pedagógico”. La enseñanza. sean o no de su competencia. desde un ángulo poco visitado. Quisiera entonces bosquejar tres momentos de nuestra historia pedagógica. subalterno. La historicidad de la pedagogía. 1999. Pedagogía e Historia. un objeto de saber. 2 . y que finalmente ha sido un obstáculo para la constitución de la figura del maestro como un sujeto público. que el amor pedagógico ha sido tan constituyente del oficio de ZULUAGA GARCÉS. p.2 Ahora bien. por el otro. Pues si por un lado.2 maestras y maestros. Olga Lucía. el método de enseñanza ha sido el elemento determinante de la tensión constitutiva del oficio de maestro. señalando con razón que la concepción de apostolado que parece inherente a esa apelación al “amor” ha servido para justificar no sólo la explotación laboral de maestras y maestros. propongo recorrer tres hitos en la conformación del oficio de maestro en este lapso. 156-57.

ha generado efectos insospechados y hasta indeseados. gratuita. también ha servido para propósitos dispares. todos los males. Para abreviarles este ya largo preámbulo. en un momento en que “patriótico” aún no significaba ser antimonárquico: Sean las formas de gobierno las que fueren. “el Sabio”. como su opuesto complementario. *…+ Demostrado el grande beneficio que recibe el hombre de la educación. y como éstos. la necesidad urgente que hay en Santa Fe y sus provincias de este beneficio. Democráticos. pasemos a las historias. un mes antes de que se precipitara la disolución de la monarquía española con la abdicación obligada de Carlos IV a favor de su hijo Fernando VII. en todos es necesario que tengan los jóvenes de ambos sexos para el logro de los fines que se proponen los gobiernos.3 maestro como el método de enseñanza. Aristocráticos o Despóticos. y ha sido objeto de disputas políticas y culturales. 2. sabia y sostenida. igual [uniforme]. Caldas edita entonces en su Semanario. sino que en cada configuración histórica que ha asumido la práctica pedagógica. platónico ni universal. Con espíritu bicentenario. para comunicarlo a una multitud de pobres. es el necesario trabajo afectivo implicado en todo trabajo racional de enseñanza. así como en la defectuosa o nula. y denomínense Monárquicos. que aquella sea gratuita por medio de establecimientos piadosos de . que no se trata de un amor eterno. y cuando en Santa Fe existía apenas una sola escuela pública para los treinta mil habitantes de la ciudad. una educación pública. un famoso “Discurso sobre Educación” donde explica su Plan para las Escuelas Patrióticas. el “eros” implicado en todo acto de enseñanza ha asumido diversas formas y diversos contenidos en resonancia con los métodos educativos y los valores culturales aceptados. dos. En ella está el origen de casi todos los bienes. quiero comenzar recordando el texto que publicó Francisco José de Caldas. en febrero de 1808. Pero.

siendo natural a los niños la inclinación al juego y a la frivolidad. Semanario del Nuevo Reino de Granada . 68-69. (ibid. con los que suelen denominarse. y de este modo sabrá también que los ejemplos prácticos enseñan más que los preceptos. el estado de nuestra naturaleza. se volvería una de las fuentes de conflicto que ha marcado la construcción de esa promesa de lo público en nuestro sistema educativo republicano. refiriéndose al maestro que requerirían sus Escuelas patrióticas. esto es sobre si ama a los niños.org/blaavirtual/historia/semanario/indice. Febrero 28 de 1808. pues si la religión arregla las costumbres. En una palabra. tan fácil a imprimírseles lo bueno como lo malo. si es compasivo con los miserables y si tiene el discernimiento suficiente para saber que. poco modesta. http://www. que se reformasen también “los nombres usuales de maestro. además de los consabidos requisitos de buenas costumbres y conocimientos. según el género de su malicia. aplique el género de corrección más conforme. finalmente. deber ser un verdadero filósofo que conozca el corazón humano. aunque sin dejar de mostrar que “puede darse un verdadero patriotismo *…+ sin que sea necesario que el hombre se ponga en la perfección moral del Evangelio. y aquel en que se hallan los niños. son más propios que los otros.4 escuelas. para que éstos también conozcan la condición y carácter de sus alumnos. p. 83). “Discurso sobre la educación”. 69) 4 Proponía. Pues bien. porque estos a mi entender encierran una significación algo fastuosa. Los de director. y que no puede inspirar en los niños aquella confianza con la cual conviene en su edad que traten a sus directores. Ministerio de Educación. (Ibid. pues lo vemos en los [pueblos griego y romano+ guiados por la sola ley natural”. la patria impone obligaciones que no pueden desempeñarse sino por medio de estas”. p. 1942. o algún nombre griego que alcance el sentido de éstos. para que. Francisco José. 3 . y últimamente que sea pública para que pueda vigilar sobre ella el gobierno por el justo derecho que tiene al bien común…3 Caldas enuncia también los claros fines de esa educación: la formación de ciudadanos virtuosos y útiles al Estado y a la Iglesia. que para Caldas resultaba de una complementariedad pacífica pero no dogmática entre Iglesia y Estado.htm (Hay edición de: Biblioteca Popular de Cultura Colombiana. padre de la patria. p. 85).4 Caldas. Yo quisiera además que se indagase mucho sobre la sensibilidad de su corazón. amigo de los niños.lablaa. (Ibid. sepa también cómo ha de graduar sus faltas. “según la religión y los intereses de la patria. 74) Ya sabemos que este control de la formación moral. Ya volveré sobre esto. preceptor o docto. n° 9. el sabio Caldas pide.

cuando todo el saber pedagógico y el método disponibles para un maestro se reducían a unos escuetos preceptos recogidos en un plan que no pasaba de 30 cuartillas. traducida en un conocimiento no sólo del corazón humano en general. como un acto de patriotismo. aunque muchos comenzaron a disputarle. pero ni siquiera los manuales escolares. nótese que en virtud de ese amor. laico. literal y verdaderamente. que fueron obviamente los primeros en sentirse desplazados por la precaria pero irreversible nacimiento de este nuevo sujeto de saber: el maestro público. corona y valoriza la figura del maestro en un momento donde no habían hecho su aparición no digamos las escuelas normales. es decir. La primera lección de este memorable Plan del Sabio Caldas es que el amor pedagógico. El amor pedagógico nació. una identidad y un prestigio que ya lo colocaban en una condición de autoridad social que ya nadie se atrevería a negarle. y como tal. de diferenciación del oficio de maestro frente a otros “doctores”.5 Este amor no es religioso. sino de la naturaleza de los niños. en Colombia. Más aún. comenzando por los sacerdotes. es decir. le daban ya al maestro un saber hacer. en el mejor de los casos. Caldas llama al maestro “verdadero filósofo”: cómo quisiéramos ver hoy a nuestras maestras y maestros tratados con este mismo respecto intelectual de pares académicos. es filantrópico. fue enunciado primero en su forma laica. segunda lección. y para decirlo breve. . “bachilleres” o “tonsurados” que podían ser letrados. pero no “conocer y amar la naturaleza de los niños”. Pero esa cualidad de “amar a los niños”. fue un principio de identidad. una mirada. nombrado por el Estado tras examen de méritos.

6 Pero hay aún una tercera lección en el Plan del Sabio: su visión filosófica del amor pedagógico le llevó a criticar “los métodos comunes que se han seguido hasta aquí en nuestras escuelas. 82). quienes han pasado a ser los héroes fundadores de nuestro sistema educativo. sino la introducción de otro estilo de amor: los . contra la advertencia de Caldas. esta vez de carácter histórico: el Sabio cita a un autor que asegura que “el carácter feroz y duro que se nota en la nación inglesa. y a la superioridad de unos sobre los otros. 79) Más aún. Capitanes. implantaron para nuestro país. Allí sólo debe inspirárseles amor recíproco… (p. que suelen conservarse después en los jóvenes por todo el resto de la vida. porque sería fomentar en ellos el orgullo. Cónsules. tanto de Europa como de América *…+”. el Sabio combate otra verdad común en las escuelas y familias: la de la necesidad de castigos físicos. La ironía poética de la historia es que. Esto era una clara alusión a las sonadas escuelas de enseñanza mutua. las escuelas lancasterianas que se dieron a conocer por su disciplina de premios y castigos y su lema “la letra con sangre entra”. *…+ debe desterrarse de nuestras escuelas toda práctica que pueda introducir en el corazón de los niños la semilla de la ambición. No es este el lugar para analizar el contexto político y económico de esta decisión. el espíritu de ambición a los puestos elevados y preeminentes. a las distinciones de clase con su nomenclatura de Emperadores. Bolívar y Santander. sólo quiero señalar que el lancasterianismo no fue la negación del amor pedagógico. No puedo detenerme en este punto sino lo suficiente para rescatar una cuarta lección caldasiana. proviene precisamente de ser ella la que más practica en la educación pública y privada aquellos géneros de castigos” (p. el rudo sistema lancasteriano. que es el patrimonio que heredamos de nuestros padres. la humillación o las amenazas verbales “con que se quiere corregir las pueriles faltas de unos niños de seis a ocho años…”. como paradigma de innovación educativa. ideas que se amalgaman tan bien con la inclinación del corazón humano. sobre todo uno que ha sido inspirarles a los niños en las escuelas y aún en los colegios. fueron los que. 78.

introducida a Colombia en 1870. sin saberlo. Pero fuera de esto. ni aún sabe lo que hace. pero lo prepara *…+ para el desarrollo de su atención y de sus facultades intuitivas. pero a la vez le exigían que fuera amable y justo. En su inocencia. por instinto. La primera de esas estrategias éticas se halla en la obra de Pestalozzi mismo. con el nombre de método objetivo.7 Manuales de Enseñanza mutua eran enfáticos en pedir al maestro. que aprendiese a ser un vigilante y animador imparcial y distante del mecanismo de enseñanza. el sistema lancasteriano no requería al maestro saber mucho más sobre la naturaleza de la infancia. esta vez por cuenta de las discusiones morales entre las pedagogías de cultura protestante y la cultura católica intransigente. cuando amamanta a su hijo? Pues ella es quien le aproxima a los sentidos los objetos que la naturaleza le presenta diseminados. para que el castigo. pues el sistema estaba diseñado como una máquina que marcaba a “los perezosos” o a los “rebeldes” sin ninguna mediación del maestro. ¿qué hace la madre. 147) . 1976: 95-96. acumulación que según la ruta señalada por Caldas. y por lo tanto. la adopción del sistema de enseñanza mutua fue regresiva respecto de la acumulación de saber pedagógico a favor de los maestros. llamándola “período de las intuiciones confusas”. Habría que esperar hasta Reforma Instruccionista liberal de 1870 para asistir a una nueva espiral de enriquecimiento del saber pedagógico. producto de su cólera. en lugar de ser odioso o humillante. vendría del enriquecimiento de la mirada del maestro sobre el niño efectuada gracias al filosófico amor pedagógico. ni menos sobre el niño como individuo. se tornase impersonal y estrictamente retributivo. En aras de la eficacia política.(PESTALOZZI. del oficio de maestro y de su modo de ejercer el amor. 3. halló que “la naturaleza proporciona al infante una otra guía que lo conduce al camino del conocimiento claro y distinto: es el amor materno: Mas. Si el pedagogo suizo concibe la infancia al modo racional. lejanos y confusos.

de la gratitud..8 El padrecito Pestalozzi “descubre” que a través de la sensación y antes de toda inducción lógica. 1976: 117) Aparece entonces una romántica y “subversiva” oposición entre el “dios de la cabeza” y el “dios del corazón”: Yo he creído en mi madre. Madre. su corazón me ha mostrado a Dios. yo me pierdo adorándolo. Sólo puedo amar a Dios. con la visión protestante sobre la fe. más dejo de pertenecerme a mí mismo y le pertenezco a Él. lanzar una opción divergente de la concepción católica para formar “la inocencia” en el niño. el Dios de mi corazón. ¿cómo podrá amar a su padre celestial a quien no ve?”. si te amo a ti.El Dios de mi cerebro es un ídolo.. Ella le muestra “sentimientos del amor.. Esto significaba. El padrecito lee el Evangelio como otra lección objetiva: "Porque el que no ama a su hermano a quien ve. tú me has mostrado a Dios en tus mandatos. de la confianza. sentimientos que “deben estar desarrollados en mi corazón antes que yo pueda aplicarlos a Dios”. revalorizando la autonomía de la experiencia personal de fe. (PESTALOZZI. el Dios de mi corazón es mi Dios. otro tipo de experiencia personal. obedecerles. 1976: 127) En dos palabras.Madre. yo amo a Dios *…+ Y cuanto más lo amo. y disposición a la obediencia”. agradecerles. por “las relaciones que tienen lugar entre el niño impúbero y su madre”. capaz de producir un orden intelectual y religioso autónomo sin intervención previa de un saber y de una autoridad sagrada. el más inmediato al niño. yo me ennoblezco en su amor. y yo lo he encontrado en mi obediencia. Pestalozzi ha conectado su psicología racional inductiva. . el Dios de su corazón. la madre enseña un sentimiento de amor y confianza en los hombres siendo ella misma su primer objeto. cuanto más mi naturaleza se aproxima a la esencia divina. La vía protestante fue el primer paso para una secularización del poder pastoral católico. dice. Dios es el Dios de mi madre. madre. habiendo antes podido amar a los hombres. (PESTALOZZI. tanto más me siento de acuerdo con mi ser y con todo el género humano. confiar en ellos. lo cual sólo ha sido y será posible. la cual consiste en sobrepasar los efectos del pecado original por la acción divinizadora del sacramento del Bautismo y luego por la enseñanza magisterial dogmática de la Iglesia de Roma. El amor pedagógico pestalozziano estableció la posibilidad de concebir un proceso pedagógico “objetivo” y propiamente humano. ni más ni menos.

sino eliminar las lecciones de moral que estos traían. por tanto hace “innecesarias y reprobables las penas impuestas arbitrariamente por padres y maestros”. a través de sus efectos de acción y reacción inevitables.Herbert Spencer. 5 . hay que decirlo. podría haber sido bien acogida y difundida. en especial el de Martín Restrepo Mejía. Consecuencias que son justas e infalibles. “mueve a todos y siempre. Pero luego. la adecuación que los pedagogos “Regeneradores” lograron con éxito fue el adoptar “la moderna y científica enseñanza objetiva” reducida a una técnica –una didáctica. sino que incluso parecía mediar frente a la radicalidad de ciertos liberales acusados de “ser ateos y de querer hacer ateas a las masas”. Los pedagogos católicos de fin del siglo XIX no pudieron hacer caso omiso de la fuerza de los planteamientos spencerianos. ni más ni menos que su efecto natural. esta concepción de la moral se reducía allí a una técnica disciplinaria aplicable sólo en edades inferiores: a partir de cierto momento. universal. lógica. mayoritariamente.5 Es decir. Su libro La Educación intelectual. y porque además estaba acreditada por la solución híbrida y pluralista alcanzada por el sistema de convivencia religioso-civil en los Estados Unidos de América. pues no sólo convergía con otras propuestas de ética civil sensualista y utilitarista que los liberales decimonónicos colombianos venían predicando. pero de nuevo. igual a pérdida del trabajo. De hecho. por una de las consecuencias inevitables de los actos. al crecer. en el autogobierno escolar y en la “ética de las consecuencias” que había divulgado con gran éxito el sociólogo positivista –y educador. ineludible. En los manuales de Appleton se leía que tal disciplina consistía en aceptar simplemente que la naturaleza. a respetar la ley”. igual a pérdida de clientela. esta ética protestante del pedagogo ginebrino. por conveniencia. una “moral civil” basada sobre la confianza en la autonomía de la infancia. fue expurgar de los manuales pestalozzianos de origen norteamericano (de la casa editorial Appleton) que habían circulado acá desde 1870. el primero de los “perfeccionamientos” introducidos por los pedagogos católico-conservadores de la Regeneración. no sólo toda referencia a las clases de religión donde se propusiera leer directa y ecuménicamente la Biblia. si se quiere-. la caída dolerá. ley constante. y en especial. La traslúcida moralidad pestalozziana pudo haber obviado la dificultad cultural y política de reemplazar abruptamente las tradiciones del catolicismo barroco colonial por tan anglosajonas y seculares ideas. empezando por la existencia de las recompensas y castigos en la vida eterna. “La acción siempre es igual a la reacción”. el niño debía aprender la obediencia a las autoridades y a los dogmas. muestra siempre al niño sus equivocaciones: el fuego lo quemará. obra según las edades y sobre todos. mal desempeño. otros “efectos naturales” seguirían enseñando al joven y al adulto a través de experiencias dolorosas o placenteras: falta de puntualidad.9 En Colombia. porque siempre serán proporcionadas a la falta. para la formación Spencer insistía en sustituir una disciplina de castigos y premios. Pero tal vía no prosperó. moral y física fue citado profusamente en los manuales.

10 de las facultades intelectuales del niño. el saber pedagógico se vio escindir entre 6 Hemos llamado “moral biológica” a este híbrido. melancólico y perezoso? ¿No se ha comprobado que los epilépticos son impulsivos.Una cita entre muchas: “¿Quién no sabe. irascibles. Correlativamente. la raza. oficializada por el papa León XIII desde 1879. el medio geográfico y social: La unidad de acción entre el cuerpo y el alma en los actos cognoscitivos la observamos también en los sentimentales. por la idea de unidad indisoluble de lo físico y lo síquico. (ANZOLA. hipocondríaco. por supuesto. es envidioso. La nueva psicología sustituyó la concepción racional de la independencia entre cuerpo y mente y de la separabilidad de las facultades. la herencia. BERNAL. la tristeza deprime las funciones biológicas *…+ Otros sentimientos causan reacciones fisiológicas según la conveniencia biológica o el carácter de estos sentimientos. que la conducta los sentimientos y las inclinaciones de un individuo están. en parte. Pero también el “amor”. 1930: 65)6 El “amor” se trata acá como una conducta adaptativa y un comportamiento observable. por ejemplo. y del pensamiento como acción. Y acción destinada a la adaptación al medio: de ahí una nueva medida de lo que se consideraría “inteligencia”. Desgajada de sus fuentes y fines ético-filosóficos originales. por parte del maestro como de los padres de familia y del niño. Se expurgó el “modernismo religioso” que proponía llegar a Dios por el camino de la inducción a partir de la experiencia interior del sujeto. retornando al camino “barroco contrarreformado”. la confesión y el acatamiento al cura párroco. pendenciero. 1933: 23). formando parte de esas tipologías de la subjetividad que se llamaron “carácter” y “personalidad”. y muy perezosos?” (CAMELO. ahora era un “acto afectivo” determinado por lo fisiológico. . la “objetiva” fue reinsertada en los fines y en las tecnologías de formación ética y filosófica del catolicismo contra-reformado: el catecismo. por medio de la difusión generalizada en el sistema educativo de una serie de manuales de filosofía neotomista. de acuerdo con la herencia y con las enfermedades de orden patológico? ¿Quién ignora que el individuo aquejado del hígado cambia continuamente de carácter. el de un Dios deducido y demostrado por principios racionales. No hay sentimiento que no tienda a manifestarse en el cuerpo *…+ La alegría aviva. ya no como conocimiento de esencias. 4.

al incorporar elementos de las psicologías clínicas o terapéuticas al saber pedagógico. una nueva rejilla de mirada. Si a los experimentalistas ello les parecía una contradicción indeseable. Las pedagogías que acá hemos llamado racionales e incluso algunas ramas de la Escuela Activa eran consideradas aún como “experienciales”. (BUYSE. las pedagogías activas postularon otro esquema de relación entre maestro y alumno. medidor. SALDARRIAGA. y que el maestro debía hacerse discretamente a un lado. 1997. 1933). que se elabora bajo el signo de un impresionismo exagerado. postulando que quien debía ocupar el centro de la escena era el niño. Pedagogías comunicacionales: Con este rótulo genérico he querido caracterizar de modo tentativo a ese conjunto diverso y disperso de pedagogías que se fundan en las . o por lo menos. Pero es verdad que esta “cientifización” de la práctica pedagógica fue un momento irreversible del proceso de secularización y reconversión del clásico gobierno pastoral del maestro. las escuelas nunca han podido ser convertidas del todo en laboratorios puros y duros de psicología o de eugenesia. pues eran una pedagogía de artistas. la experimental tenía como ideal convertirlo en científico: en un administrador. de distanciamiento y de intervención forjada por los métodos de las ciencias positivas. puede decirse mejor que a la posición c lásica de empatía pastoral del maestro se le incorporaba un instrumento. 5. en donde el “amor pedagógico” se manifiesta como una forma de “fil antropía científica y política”. A la par. t. psicólogo y médico de la infancia. Ello no quiere decir que haya desaparecido el “amor pedagógico”. en un complemento eficaz del médico y del psicólogo” (SÁENZ. Señala Sáenz que si “la pedagogía experiencial pensaba al maestro como artista. privilegiando su experiencia pedagógica y su intuición.11 lo que se llamó “pedagogía experiencial” y la “pedagogía experimental”. II: 37). OSPINA. tratando de guardar al tiempo la postura neutral u objetiva del científico. que postula el ‘don exquisito’ del maestro en aquellos que aspiran a tener éxito en ella. como observador y facilitador de la actividad espontánea de los alumnos.

transparente y directa. a pesar de todo. que no ponían en duda de que la comunicación entre teoría y práctica era. por definición. “ruido” o incomunicación que afectan o determinan las conexiones entre los distintos tipos de códigos teóricos y prácticos. étnicas. Al tratar “lo teórico” y lo “práctico” como dos series de códigos que no se superponen o expresan directamente el uno al otro. Al concebir tanto lo “teórico” como lo “práctico” como series de códigos. la construcción social de códigos culturales y el reconocimiento de la subjetividad como una experiencia situada. Es por ello que la problematización actual nace del deseo. La vida escolar ya no parece transparente y natural por sí misma. no siempre claramente expresado por todos los actores del acto pedagógico. Si alguna vez albergamos la sospecha de que la Teoría no lo sabía todo y que la Práctica no alcanzaba a controlarlo todo. y la Práctica desborda toda intención teórica y toda voluntad consciente. se problematizan las certezas de las epistemologías racionales y experimentales. distorsión. de género. cuáles son los efectos de interferencia. se ven cortos para expresar la densidad y complejidad de esas “realidades”: ya la Teoría no da cuenta de todo lo que pasa en las Prácticas. de la comunicación y de la información. estos nuevos saberes nos la han convertido en dolorosa certeza. Caracterización tentativa. de hallar la (o alguna) forma de comunicación entre las . por pertenencia a subculturas etarias. los discursos. una relación conflictiva y tensional. Abusando aún más de la esquematización. ya fuera por aplicación o por abstracción. por su estructuración epistemológica y política. pues aquí avanzamos a tientas tratando de entender una compleja transformación en curso de la que somos a la vez actores y artífices. el problema que estas epistemologías hacen emerger es el de saber cómo es que cada una de las series puede traducir a la otra: cómo es que se hace lo que se dice.12 epistemologías provenientes de las ciencias del lenguaje. Se trata de que empiezan a aparecer como objetos centrales los procesos de producción de sentido. de clase social o de capital simbólico. y cómo es que se dice lo que se hace. diré que hay aquí un nuevo giro en las relaciones teoría-práctica. La relación Teoría/Práctica es acá. y el lenguaje.

las identidades y las afectividades –como figuras de una alteridad que debe ser incluida. Se busca entonces abrir a la escuela para que medie entre la ciencia y las culturas. que resuelva los problemas que los otros responsables de la sociedad no hemos sabido. He aquí una nueva forma de su pastorado. pues para la escuela clásica y para la moderna. entre mezquindades cotidianas y milagros. al grito de “¡salve usted la patria!”. entre libertad y encierro. Con los nuevos fines de inclusión social a partir de la integración de las “subculturas” por la vía escolar.pasan al centro de la escena como condición de posibilidad de los conocimientos y los aprendizajes. los individuos –como sujetos culturalmente situados. Si se exige que en la escuela. y el “amor pedagógico” se mide ahora por la capacidad de mediación y traducción intercultural que el maestro pueda desplegar. en plural y en sentido antropológico. las prácticas de las ciencias racionales y experimentales -universalismo. que rehabilite de las drogas. pero acá el problema del conocimiento ya no es el del error. logocentrismo y jerarquización.deben ser respetados e incluidos a partir de su “subjetividad” individual y comunitaria. que enseñe a respetar los derechos humanos. entre la estrecha normatización y una indomable . los símbolos.no han cambiado sustancialmente. Hoy en día las nociones de ciencia y de cultura se hay vuelto dos campos inconmensurables de producción de verdad: la verdad de la ciencia ya no es la verdad de la(s) cultura(s). podido o querido resolver. hoy se le pide al maestro que desarme las pandillas. Entonces.13 múltiples prácticas y las complejas teorías. Y las claves para abordarlo se buscan a partir de la multiforme noción de cultura o mejor. Tensionado entre potencia y fragilidad. Pero este “pastorado cultural” es una función problemática para la cual ni la escuela ni el maestro estaban en absoluto preparados. entre cercanía y distancia. que sea el rostro del Estado ante la comunidad y. y siguen pidiendo al maestro que continúe ejerciendo las figuras seculares del “amor pedagógico”. los valores. entre polivalencia y limitación. sino el del sentido. por otra parte. alcanzar la ciencia era alcanzar la cultura. de culturas. entre impotencia y vitalidad. que sea juez de paz y árbitro de la convivencia.

el “amor pedagógico” sigue escapando. sino Otro. abriendo puertas y ventanas. suscitando poderes y saberes otros. Nos-Otros. creando un tercer espacio. Otra. cargado con demoníacos poderes y esperanzas redentoras. soplando por entre los poderes y los saberes. . juguetón y risueño. convocando un tercer sujeto entre maestro y discípulo. ni esto ni lo otro.14 creatividad.

Intereses relacionados