DEL OFICIO DE MAESTRO: EL AMOR PEDAGÓGICO EN 200 AÑOS DE EDUCACIÓN REPUBLICANA Oscar Saldarriaga V.1 1.

Nuestro régimen educativo actual ha sido soñado, diseñado y ejecutado en la conjunción de tres oleadas históricas de intelectuales modernos: los humanistas del Renacimiento (siglos XV-XVII), los racionalistas de la Ilustración (XVIII-XIX), y los expertos de la planificación y el desarrollo (siglo XX). Su legado ha sido una promesa que nos ilumina hasta hoy: la fe en que gracias a la educación nuestras sociedades alcanzarán la satisfacción de sus necesidades y demandas generales. En nuestro país, esa promesa empezó a ser formulada por el absolutismo borbónico hace un poco más de 200 años, desde 1760, y se convirtió en patrimonio popular gracias a la revolución de independencia. Desde entonces, nuestra herencia política consiste en asumir que esas necesidades y demandas constituyen tanto deberes de los gobernantes como derechos de los gobernados, y que es justo y legítimo que los ciudadanos exijamos su cumplimiento. La tensión vital de este régimen se expresa en una paradoja estadística recurrente: mientras los gobernantes se esfuerzan en mostrar cuánto porcentaje de la promesa han logrado, los ciudadanos no debemos claudicar en recordarles la cifra que aún falta para su realización. Por eso, no voy a meterme acá en el callejón sin salida de contrastar lo prometido con lo realizado durante estos 200 años. En su lugar, y ante esta magna concurrencia de
Historiador, Doctor en Filosofía y Letras-Historia (Universidad católica de Lovaina), profesor en la Universidad Javeriana, Bogotá; miembro fundador del Grupo de Historia de la Práctica Pedagógica en Colombia. Este texto retoma ideas de mi artículo: “Del amor pedagógico y otros demonios”, en: Graciela Frigerio y Graciela Diker (editoras), Educar: Figuras y efectos del amor. Buenos Aires, CEM, 2007.
1

el método identifica de modo positivo su actividad de docente. 156-57. algo que se ha llamado “el amor pedagógico”.2 Ahora bien. sino los discursos que los culpabilizan por no asumir y resolver todos los problemas psico-sociales de sus estudiantes. 1999. que no es reconocido por “los intelectuales” como una verdadera producción de conocimiento. desde un ángulo poco visitado. señalando con razón que la concepción de apostolado que parece inherente a esa apelación al “amor” ha servido para justificar no sólo la explotación laboral de maestras y maestros. Pedagogía e Historia. un objeto de saber. por el otro. propongo recorrer tres hitos en la conformación del oficio de maestro en este lapso. Pues si por un lado. desde la fundación de la pedagogía moderna (la Didactica Magna de Comenio en 1632). Creo que es conocida la tesis del grupo Historia de la Práctica Pedagógica en Colombia: que. Quisiera entonces bosquejar tres momentos de nuestra historia pedagógica. el método de enseñanza ha sido el elemento determinante de la tensión constitutiva del oficio de maestro. civil y laico. p. subalterno. la reduce a un quehacer instrumental. que el amor pedagógico ha sido tan constituyente del oficio de ZULUAGA GARCÉS. Olga Lucía. y que finalmente ha sido un obstáculo para la constitución de la figura del maestro como un sujeto público. sean o no de su competencia. Bogotá: Editorial Universidad de Antioquia/Anthropos/Siglo del Hombre Editores. La historicidad de la pedagogía. La enseñanza. el “amor pedagógico” también aparece hoy en día como una noción despreciada porque evoca ese ideal del maestro abnegado que la tradición católica exaltó. para mostrar dos cosas: una. ideal de sacrificio criticado por el magisterio desde el punto de vista gremial y político.2 maestras y maestros. 2 .

Con espíritu bicentenario. sino que en cada configuración histórica que ha asumido la práctica pedagógica. En ella está el origen de casi todos los bienes. pasemos a las historias. así como en la defectuosa o nula. y cuando en Santa Fe existía apenas una sola escuela pública para los treinta mil habitantes de la ciudad. Caldas edita entonces en su Semanario. Aristocráticos o Despóticos. la necesidad urgente que hay en Santa Fe y sus provincias de este beneficio. sabia y sostenida. y como éstos. Para abreviarles este ya largo preámbulo. platónico ni universal. en febrero de 1808. que aquella sea gratuita por medio de establecimientos piadosos de . como su opuesto complementario. “el Sabio”. es el necesario trabajo afectivo implicado en todo trabajo racional de enseñanza. todos los males. el “eros” implicado en todo acto de enseñanza ha asumido diversas formas y diversos contenidos en resonancia con los métodos educativos y los valores culturales aceptados. para comunicarlo a una multitud de pobres. dos. que no se trata de un amor eterno.3 maestro como el método de enseñanza. gratuita. y ha sido objeto de disputas políticas y culturales. una educación pública. Pero. ha generado efectos insospechados y hasta indeseados. en todos es necesario que tengan los jóvenes de ambos sexos para el logro de los fines que se proponen los gobiernos. un famoso “Discurso sobre Educación” donde explica su Plan para las Escuelas Patrióticas. quiero comenzar recordando el texto que publicó Francisco José de Caldas. y denomínense Monárquicos. Democráticos. 2. en un momento en que “patriótico” aún no significaba ser antimonárquico: Sean las formas de gobierno las que fueren. también ha servido para propósitos dispares. *…+ Demostrado el grande beneficio que recibe el hombre de la educación. un mes antes de que se precipitara la disolución de la monarquía española con la abdicación obligada de Carlos IV a favor de su hijo Fernando VII. igual [uniforme].

sepa también cómo ha de graduar sus faltas. pues lo vemos en los [pueblos griego y romano+ guiados por la sola ley natural”.lablaa. Febrero 28 de 1808.htm (Hay edición de: Biblioteca Popular de Cultura Colombiana. “según la religión y los intereses de la patria. http://www. p. para que.org/blaavirtual/historia/semanario/indice. (Ibid. “Discurso sobre la educación”. Ministerio de Educación. esto es sobre si ama a los niños. aunque sin dejar de mostrar que “puede darse un verdadero patriotismo *…+ sin que sea necesario que el hombre se ponga en la perfección moral del Evangelio. 1942. deber ser un verdadero filósofo que conozca el corazón humano. Yo quisiera además que se indagase mucho sobre la sensibilidad de su corazón. y que no puede inspirar en los niños aquella confianza con la cual conviene en su edad que traten a sus directores. el sabio Caldas pide. Ya volveré sobre esto. padre de la patria. poco modesta. siendo natural a los niños la inclinación al juego y a la frivolidad. p. 68-69. n° 9. Semanario del Nuevo Reino de Granada . y de este modo sabrá también que los ejemplos prácticos enseñan más que los preceptos. el estado de nuestra naturaleza. se volvería una de las fuentes de conflicto que ha marcado la construcción de esa promesa de lo público en nuestro sistema educativo republicano. son más propios que los otros. para que éstos también conozcan la condición y carácter de sus alumnos. aplique el género de corrección más conforme. además de los consabidos requisitos de buenas costumbres y conocimientos. refiriéndose al maestro que requerirían sus Escuelas patrióticas. 3 . amigo de los niños. y últimamente que sea pública para que pueda vigilar sobre ella el gobierno por el justo derecho que tiene al bien común…3 Caldas enuncia también los claros fines de esa educación: la formación de ciudadanos virtuosos y útiles al Estado y a la Iglesia. que se reformasen también “los nombres usuales de maestro. Los de director. tan fácil a imprimírseles lo bueno como lo malo. si es compasivo con los miserables y si tiene el discernimiento suficiente para saber que. 83). finalmente. pues si la religión arregla las costumbres. preceptor o docto. que para Caldas resultaba de una complementariedad pacífica pero no dogmática entre Iglesia y Estado. porque estos a mi entender encierran una significación algo fastuosa. y aquel en que se hallan los niños. 74) Ya sabemos que este control de la formación moral.4 Caldas. (Ibid. con los que suelen denominarse. la patria impone obligaciones que no pueden desempeñarse sino por medio de estas”. Pues bien. o algún nombre griego que alcance el sentido de éstos. (ibid. En una palabra.4 escuelas. Francisco José. p. según el género de su malicia. 69) 4 Proponía. 85).

pero no “conocer y amar la naturaleza de los niños”. y para decirlo breve. fue enunciado primero en su forma laica. laico. cuando todo el saber pedagógico y el método disponibles para un maestro se reducían a unos escuetos preceptos recogidos en un plan que no pasaba de 30 cuartillas. que fueron obviamente los primeros en sentirse desplazados por la precaria pero irreversible nacimiento de este nuevo sujeto de saber: el maestro público. comenzando por los sacerdotes. “bachilleres” o “tonsurados” que podían ser letrados. traducida en un conocimiento no sólo del corazón humano en general. y como tal. fue un principio de identidad. sino de la naturaleza de los niños. Caldas llama al maestro “verdadero filósofo”: cómo quisiéramos ver hoy a nuestras maestras y maestros tratados con este mismo respecto intelectual de pares académicos. de diferenciación del oficio de maestro frente a otros “doctores”. pero ni siquiera los manuales escolares. le daban ya al maestro un saber hacer. nombrado por el Estado tras examen de méritos. aunque muchos comenzaron a disputarle. una mirada. en el mejor de los casos. Más aún. es decir. El amor pedagógico nació. corona y valoriza la figura del maestro en un momento donde no habían hecho su aparición no digamos las escuelas normales. Pero esa cualidad de “amar a los niños”.5 Este amor no es religioso. nótese que en virtud de ese amor. segunda lección. como un acto de patriotismo. literal y verdaderamente. es filantrópico. es decir. en Colombia. una identidad y un prestigio que ya lo colocaban en una condición de autoridad social que ya nadie se atrevería a negarle. La primera lección de este memorable Plan del Sabio Caldas es que el amor pedagógico. .

tanto de Europa como de América *…+”. sólo quiero señalar que el lancasterianismo no fue la negación del amor pedagógico. que es el patrimonio que heredamos de nuestros padres. fueron los que. Cónsules. La ironía poética de la historia es que. Esto era una clara alusión a las sonadas escuelas de enseñanza mutua. ideas que se amalgaman tan bien con la inclinación del corazón humano. No es este el lugar para analizar el contexto político y económico de esta decisión. No puedo detenerme en este punto sino lo suficiente para rescatar una cuarta lección caldasiana. Bolívar y Santander. implantaron para nuestro país. las escuelas lancasterianas que se dieron a conocer por su disciplina de premios y castigos y su lema “la letra con sangre entra”. la humillación o las amenazas verbales “con que se quiere corregir las pueriles faltas de unos niños de seis a ocho años…”.6 Pero hay aún una tercera lección en el Plan del Sabio: su visión filosófica del amor pedagógico le llevó a criticar “los métodos comunes que se han seguido hasta aquí en nuestras escuelas. sino la introducción de otro estilo de amor: los . sobre todo uno que ha sido inspirarles a los niños en las escuelas y aún en los colegios. contra la advertencia de Caldas. 82). el espíritu de ambición a los puestos elevados y preeminentes. Allí sólo debe inspirárseles amor recíproco… (p. *…+ debe desterrarse de nuestras escuelas toda práctica que pueda introducir en el corazón de los niños la semilla de la ambición. el Sabio combate otra verdad común en las escuelas y familias: la de la necesidad de castigos físicos. como paradigma de innovación educativa. 78. esta vez de carácter histórico: el Sabio cita a un autor que asegura que “el carácter feroz y duro que se nota en la nación inglesa. porque sería fomentar en ellos el orgullo. Capitanes. proviene precisamente de ser ella la que más practica en la educación pública y privada aquellos géneros de castigos” (p. quienes han pasado a ser los héroes fundadores de nuestro sistema educativo. el rudo sistema lancasteriano. y a la superioridad de unos sobre los otros. 79) Más aún. a las distinciones de clase con su nomenclatura de Emperadores. que suelen conservarse después en los jóvenes por todo el resto de la vida.

por instinto. que aprendiese a ser un vigilante y animador imparcial y distante del mecanismo de enseñanza. 147) . pero a la vez le exigían que fuera amable y justo. acumulación que según la ruta señalada por Caldas. y por lo tanto. Habría que esperar hasta Reforma Instruccionista liberal de 1870 para asistir a una nueva espiral de enriquecimiento del saber pedagógico. esta vez por cuenta de las discusiones morales entre las pedagogías de cultura protestante y la cultura católica intransigente. se tornase impersonal y estrictamente retributivo. para que el castigo. Pero fuera de esto. ni menos sobre el niño como individuo. vendría del enriquecimiento de la mirada del maestro sobre el niño efectuada gracias al filosófico amor pedagógico.(PESTALOZZI. el sistema lancasteriano no requería al maestro saber mucho más sobre la naturaleza de la infancia. del oficio de maestro y de su modo de ejercer el amor. ¿qué hace la madre. la adopción del sistema de enseñanza mutua fue regresiva respecto de la acumulación de saber pedagógico a favor de los maestros. ni aún sabe lo que hace. En aras de la eficacia política. La primera de esas estrategias éticas se halla en la obra de Pestalozzi mismo. llamándola “período de las intuiciones confusas”. pues el sistema estaba diseñado como una máquina que marcaba a “los perezosos” o a los “rebeldes” sin ninguna mediación del maestro.7 Manuales de Enseñanza mutua eran enfáticos en pedir al maestro. 3. con el nombre de método objetivo. En su inocencia. Si el pedagogo suizo concibe la infancia al modo racional. pero lo prepara *…+ para el desarrollo de su atención y de sus facultades intuitivas. en lugar de ser odioso o humillante. cuando amamanta a su hijo? Pues ella es quien le aproxima a los sentidos los objetos que la naturaleza le presenta diseminados. lejanos y confusos. 1976: 95-96. halló que “la naturaleza proporciona al infante una otra guía que lo conduce al camino del conocimiento claro y distinto: es el amor materno: Mas. introducida a Colombia en 1870. sin saberlo. producto de su cólera.

¿cómo podrá amar a su padre celestial a quien no ve?”. el Dios de mi corazón es mi Dios. y disposición a la obediencia”. lanzar una opción divergente de la concepción católica para formar “la inocencia” en el niño. 1976: 127) En dos palabras. La vía protestante fue el primer paso para una secularización del poder pastoral católico. otro tipo de experiencia personal.. 1976: 117) Aparece entonces una romántica y “subversiva” oposición entre el “dios de la cabeza” y el “dios del corazón”: Yo he creído en mi madre. la cual consiste en sobrepasar los efectos del pecado original por la acción divinizadora del sacramento del Bautismo y luego por la enseñanza magisterial dogmática de la Iglesia de Roma. Sólo puedo amar a Dios. Ella le muestra “sentimientos del amor. confiar en ellos. obedecerles. por “las relaciones que tienen lugar entre el niño impúbero y su madre”. cuanto más mi naturaleza se aproxima a la esencia divina. (PESTALOZZI. agradecerles. Dios es el Dios de mi madre. revalorizando la autonomía de la experiencia personal de fe. lo cual sólo ha sido y será posible. yo me pierdo adorándolo.Madre. tanto más me siento de acuerdo con mi ser y con todo el género humano. yo me ennoblezco en su amor. sentimientos que “deben estar desarrollados en mi corazón antes que yo pueda aplicarlos a Dios”. El padrecito lee el Evangelio como otra lección objetiva: "Porque el que no ama a su hermano a quien ve. ni más ni menos. Esto significaba.8 El padrecito Pestalozzi “descubre” que a través de la sensación y antes de toda inducción lógica. su corazón me ha mostrado a Dios. habiendo antes podido amar a los hombres. la madre enseña un sentimiento de amor y confianza en los hombres siendo ella misma su primer objeto. más dejo de pertenecerme a mí mismo y le pertenezco a Él. si te amo a ti.. capaz de producir un orden intelectual y religioso autónomo sin intervención previa de un saber y de una autoridad sagrada. madre. de la confianza. dice. tú me has mostrado a Dios en tus mandatos. yo amo a Dios *…+ Y cuanto más lo amo. . el más inmediato al niño. Pestalozzi ha conectado su psicología racional inductiva. (PESTALOZZI. Madre. El amor pedagógico pestalozziano estableció la posibilidad de concebir un proceso pedagógico “objetivo” y propiamente humano. el Dios de su corazón. el Dios de mi corazón. de la gratitud. con la visión protestante sobre la fe.El Dios de mi cerebro es un ídolo. y yo lo he encontrado en mi obediencia..

sino eliminar las lecciones de moral que estos traían. obra según las edades y sobre todos. pues no sólo convergía con otras propuestas de ética civil sensualista y utilitarista que los liberales decimonónicos colombianos venían predicando.9 En Colombia. mal desempeño. Pero tal vía no prosperó. no sólo toda referencia a las clases de religión donde se propusiera leer directa y ecuménicamente la Biblia. la caída dolerá. La traslúcida moralidad pestalozziana pudo haber obviado la dificultad cultural y política de reemplazar abruptamente las tradiciones del catolicismo barroco colonial por tan anglosajonas y seculares ideas. pero de nuevo. sino que incluso parecía mediar frente a la radicalidad de ciertos liberales acusados de “ser ateos y de querer hacer ateas a las masas”. en especial el de Martín Restrepo Mejía. la adecuación que los pedagogos “Regeneradores” lograron con éxito fue el adoptar “la moderna y científica enseñanza objetiva” reducida a una técnica –una didáctica. podría haber sido bien acogida y difundida. para la formación Spencer insistía en sustituir una disciplina de castigos y premios. igual a pérdida del trabajo. esta concepción de la moral se reducía allí a una técnica disciplinaria aplicable sólo en edades inferiores: a partir de cierto momento. “mueve a todos y siempre. empezando por la existencia de las recompensas y castigos en la vida eterna. fue expurgar de los manuales pestalozzianos de origen norteamericano (de la casa editorial Appleton) que habían circulado acá desde 1870. lógica. si se quiere-. igual a pérdida de clientela.5 Es decir. a través de sus efectos de acción y reacción inevitables. Los pedagogos católicos de fin del siglo XIX no pudieron hacer caso omiso de la fuerza de los planteamientos spencerianos. por tanto hace “innecesarias y reprobables las penas impuestas arbitrariamente por padres y maestros”. por conveniencia. muestra siempre al niño sus equivocaciones: el fuego lo quemará. 5 . otros “efectos naturales” seguirían enseñando al joven y al adulto a través de experiencias dolorosas o placenteras: falta de puntualidad.Herbert Spencer. En los manuales de Appleton se leía que tal disciplina consistía en aceptar simplemente que la naturaleza. a respetar la ley”. universal. Su libro La Educación intelectual. y porque además estaba acreditada por la solución híbrida y pluralista alcanzada por el sistema de convivencia religioso-civil en los Estados Unidos de América. ley constante. esta ética protestante del pedagogo ginebrino. De hecho. mayoritariamente. y en especial. “La acción siempre es igual a la reacción”. Pero luego. una “moral civil” basada sobre la confianza en la autonomía de la infancia. Consecuencias que son justas e infalibles. el niño debía aprender la obediencia a las autoridades y a los dogmas. por una de las consecuencias inevitables de los actos. porque siempre serán proporcionadas a la falta. el primero de los “perfeccionamientos” introducidos por los pedagogos católico-conservadores de la Regeneración. hay que decirlo. moral y física fue citado profusamente en los manuales. ni más ni menos que su efecto natural. al crecer. ineludible. en el autogobierno escolar y en la “ética de las consecuencias” que había divulgado con gran éxito el sociólogo positivista –y educador.

el de un Dios deducido y demostrado por principios racionales. de acuerdo con la herencia y con las enfermedades de orden patológico? ¿Quién ignora que el individuo aquejado del hígado cambia continuamente de carácter. es envidioso. por supuesto. que la conducta los sentimientos y las inclinaciones de un individuo están. el medio geográfico y social: La unidad de acción entre el cuerpo y el alma en los actos cognoscitivos la observamos también en los sentimentales. Y acción destinada a la adaptación al medio: de ahí una nueva medida de lo que se consideraría “inteligencia”. por ejemplo. Se expurgó el “modernismo religioso” que proponía llegar a Dios por el camino de la inducción a partir de la experiencia interior del sujeto. en parte. Correlativamente. y muy perezosos?” (CAMELO. la confesión y el acatamiento al cura párroco. Pero también el “amor”. Desgajada de sus fuentes y fines ético-filosóficos originales. y del pensamiento como acción. por la idea de unidad indisoluble de lo físico y lo síquico. . irascibles. ya no como conocimiento de esencias. 4. formando parte de esas tipologías de la subjetividad que se llamaron “carácter” y “personalidad”. melancólico y perezoso? ¿No se ha comprobado que los epilépticos son impulsivos. por parte del maestro como de los padres de familia y del niño. la herencia. 1933: 23). el saber pedagógico se vio escindir entre 6 Hemos llamado “moral biológica” a este híbrido. hipocondríaco. (ANZOLA. por medio de la difusión generalizada en el sistema educativo de una serie de manuales de filosofía neotomista. pendenciero. 1930: 65)6 El “amor” se trata acá como una conducta adaptativa y un comportamiento observable. oficializada por el papa León XIII desde 1879. BERNAL. la tristeza deprime las funciones biológicas *…+ Otros sentimientos causan reacciones fisiológicas según la conveniencia biológica o el carácter de estos sentimientos.10 de las facultades intelectuales del niño.Una cita entre muchas: “¿Quién no sabe. la raza. No hay sentimiento que no tienda a manifestarse en el cuerpo *…+ La alegría aviva. retornando al camino “barroco contrarreformado”. la “objetiva” fue reinsertada en los fines y en las tecnologías de formación ética y filosófica del catolicismo contra-reformado: el catecismo. La nueva psicología sustituyó la concepción racional de la independencia entre cuerpo y mente y de la separabilidad de las facultades. ahora era un “acto afectivo” determinado por lo fisiológico.

de distanciamiento y de intervención forjada por los métodos de las ciencias positivas. al incorporar elementos de las psicologías clínicas o terapéuticas al saber pedagógico. Ello no quiere decir que haya desaparecido el “amor pedagógico”. 1997. 1933). que postula el ‘don exquisito’ del maestro en aquellos que aspiran a tener éxito en ella. puede decirse mejor que a la posición c lásica de empatía pastoral del maestro se le incorporaba un instrumento. una nueva rejilla de mirada. Las pedagogías que acá hemos llamado racionales e incluso algunas ramas de la Escuela Activa eran consideradas aún como “experienciales”. como observador y facilitador de la actividad espontánea de los alumnos. Pero es verdad que esta “cientifización” de la práctica pedagógica fue un momento irreversible del proceso de secularización y reconversión del clásico gobierno pastoral del maestro. Si a los experimentalistas ello les parecía una contradicción indeseable. Pedagogías comunicacionales: Con este rótulo genérico he querido caracterizar de modo tentativo a ese conjunto diverso y disperso de pedagogías que se fundan en las . OSPINA. que se elabora bajo el signo de un impresionismo exagerado. la experimental tenía como ideal convertirlo en científico: en un administrador. psicólogo y médico de la infancia. privilegiando su experiencia pedagógica y su intuición. II: 37). medidor. t. pues eran una pedagogía de artistas. 5. y que el maestro debía hacerse discretamente a un lado. en donde el “amor pedagógico” se manifiesta como una forma de “fil antropía científica y política”. en un complemento eficaz del médico y del psicólogo” (SÁENZ. o por lo menos. tratando de guardar al tiempo la postura neutral u objetiva del científico. postulando que quien debía ocupar el centro de la escena era el niño.11 lo que se llamó “pedagogía experiencial” y la “pedagogía experimental”. A la par. las escuelas nunca han podido ser convertidas del todo en laboratorios puros y duros de psicología o de eugenesia. las pedagogías activas postularon otro esquema de relación entre maestro y alumno. (BUYSE. SALDARRIAGA. Señala Sáenz que si “la pedagogía experiencial pensaba al maestro como artista.

pues aquí avanzamos a tientas tratando de entender una compleja transformación en curso de la que somos a la vez actores y artífices. la construcción social de códigos culturales y el reconocimiento de la subjetividad como una experiencia situada.12 epistemologías provenientes de las ciencias del lenguaje. transparente y directa. no siempre claramente expresado por todos los actores del acto pedagógico. y la Práctica desborda toda intención teórica y toda voluntad consciente. se problematizan las certezas de las epistemologías racionales y experimentales. ya fuera por aplicación o por abstracción. a pesar de todo. y el lenguaje. estos nuevos saberes nos la han convertido en dolorosa certeza. una relación conflictiva y tensional. que no ponían en duda de que la comunicación entre teoría y práctica era. La vida escolar ya no parece transparente y natural por sí misma. de la comunicación y de la información. Si alguna vez albergamos la sospecha de que la Teoría no lo sabía todo y que la Práctica no alcanzaba a controlarlo todo. Abusando aún más de la esquematización. de clase social o de capital simbólico. “ruido” o incomunicación que afectan o determinan las conexiones entre los distintos tipos de códigos teóricos y prácticos. Al tratar “lo teórico” y lo “práctico” como dos series de códigos que no se superponen o expresan directamente el uno al otro. Es por ello que la problematización actual nace del deseo. distorsión. de género. Caracterización tentativa. Al concebir tanto lo “teórico” como lo “práctico” como series de códigos. los discursos. y cómo es que se dice lo que se hace. por definición. por su estructuración epistemológica y política. de hallar la (o alguna) forma de comunicación entre las . Se trata de que empiezan a aparecer como objetos centrales los procesos de producción de sentido. étnicas. el problema que estas epistemologías hacen emerger es el de saber cómo es que cada una de las series puede traducir a la otra: cómo es que se hace lo que se dice. diré que hay aquí un nuevo giro en las relaciones teoría-práctica. se ven cortos para expresar la densidad y complejidad de esas “realidades”: ya la Teoría no da cuenta de todo lo que pasa en las Prácticas. por pertenencia a subculturas etarias. La relación Teoría/Práctica es acá. cuáles son los efectos de interferencia.

entre polivalencia y limitación. Hoy en día las nociones de ciencia y de cultura se hay vuelto dos campos inconmensurables de producción de verdad: la verdad de la ciencia ya no es la verdad de la(s) cultura(s). alcanzar la ciencia era alcanzar la cultura. sino el del sentido. al grito de “¡salve usted la patria!”. de culturas. entre impotencia y vitalidad. entre mezquindades cotidianas y milagros. Con los nuevos fines de inclusión social a partir de la integración de las “subculturas” por la vía escolar. He aquí una nueva forma de su pastorado.pasan al centro de la escena como condición de posibilidad de los conocimientos y los aprendizajes. hoy se le pide al maestro que desarme las pandillas. en plural y en sentido antropológico. Y las claves para abordarlo se buscan a partir de la multiforme noción de cultura o mejor.deben ser respetados e incluidos a partir de su “subjetividad” individual y comunitaria. pues para la escuela clásica y para la moderna. que sea el rostro del Estado ante la comunidad y. logocentrismo y jerarquización. entre cercanía y distancia. Si se exige que en la escuela. que sea juez de paz y árbitro de la convivencia. podido o querido resolver. que rehabilite de las drogas. Entonces. pero acá el problema del conocimiento ya no es el del error. que enseñe a respetar los derechos humanos. que resuelva los problemas que los otros responsables de la sociedad no hemos sabido. los valores. Se busca entonces abrir a la escuela para que medie entre la ciencia y las culturas. y siguen pidiendo al maestro que continúe ejerciendo las figuras seculares del “amor pedagógico”. Tensionado entre potencia y fragilidad.no han cambiado sustancialmente. por otra parte. los individuos –como sujetos culturalmente situados. Pero este “pastorado cultural” es una función problemática para la cual ni la escuela ni el maestro estaban en absoluto preparados. entre libertad y encierro. los símbolos. las prácticas de las ciencias racionales y experimentales -universalismo. entre la estrecha normatización y una indomable . las identidades y las afectividades –como figuras de una alteridad que debe ser incluida. y el “amor pedagógico” se mide ahora por la capacidad de mediación y traducción intercultural que el maestro pueda desplegar.13 múltiples prácticas y las complejas teorías.

cargado con demoníacos poderes y esperanzas redentoras. Otra. sino Otro. abriendo puertas y ventanas. convocando un tercer sujeto entre maestro y discípulo. suscitando poderes y saberes otros. creando un tercer espacio. . ni esto ni lo otro.14 creatividad. soplando por entre los poderes y los saberes. el “amor pedagógico” sigue escapando. Nos-Otros. juguetón y risueño.