DEL OFICIO DE MAESTRO: EL AMOR PEDAGÓGICO EN 200 AÑOS DE EDUCACIÓN REPUBLICANA Oscar Saldarriaga V.1 1.

Nuestro régimen educativo actual ha sido soñado, diseñado y ejecutado en la conjunción de tres oleadas históricas de intelectuales modernos: los humanistas del Renacimiento (siglos XV-XVII), los racionalistas de la Ilustración (XVIII-XIX), y los expertos de la planificación y el desarrollo (siglo XX). Su legado ha sido una promesa que nos ilumina hasta hoy: la fe en que gracias a la educación nuestras sociedades alcanzarán la satisfacción de sus necesidades y demandas generales. En nuestro país, esa promesa empezó a ser formulada por el absolutismo borbónico hace un poco más de 200 años, desde 1760, y se convirtió en patrimonio popular gracias a la revolución de independencia. Desde entonces, nuestra herencia política consiste en asumir que esas necesidades y demandas constituyen tanto deberes de los gobernantes como derechos de los gobernados, y que es justo y legítimo que los ciudadanos exijamos su cumplimiento. La tensión vital de este régimen se expresa en una paradoja estadística recurrente: mientras los gobernantes se esfuerzan en mostrar cuánto porcentaje de la promesa han logrado, los ciudadanos no debemos claudicar en recordarles la cifra que aún falta para su realización. Por eso, no voy a meterme acá en el callejón sin salida de contrastar lo prometido con lo realizado durante estos 200 años. En su lugar, y ante esta magna concurrencia de
Historiador, Doctor en Filosofía y Letras-Historia (Universidad católica de Lovaina), profesor en la Universidad Javeriana, Bogotá; miembro fundador del Grupo de Historia de la Práctica Pedagógica en Colombia. Este texto retoma ideas de mi artículo: “Del amor pedagógico y otros demonios”, en: Graciela Frigerio y Graciela Diker (editoras), Educar: Figuras y efectos del amor. Buenos Aires, CEM, 2007.
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el método identifica de modo positivo su actividad de docente. La historicidad de la pedagogía. propongo recorrer tres hitos en la conformación del oficio de maestro en este lapso. Quisiera entonces bosquejar tres momentos de nuestra historia pedagógica. que el amor pedagógico ha sido tan constituyente del oficio de ZULUAGA GARCÉS. sino los discursos que los culpabilizan por no asumir y resolver todos los problemas psico-sociales de sus estudiantes. desde un ángulo poco visitado. Pues si por un lado. Pedagogía e Historia. Olga Lucía. desde la fundación de la pedagogía moderna (la Didactica Magna de Comenio en 1632). ideal de sacrificio criticado por el magisterio desde el punto de vista gremial y político. que no es reconocido por “los intelectuales” como una verdadera producción de conocimiento. La enseñanza. señalando con razón que la concepción de apostolado que parece inherente a esa apelación al “amor” ha servido para justificar no sólo la explotación laboral de maestras y maestros. Creo que es conocida la tesis del grupo Historia de la Práctica Pedagógica en Colombia: que. y que finalmente ha sido un obstáculo para la constitución de la figura del maestro como un sujeto público. sean o no de su competencia. algo que se ha llamado “el amor pedagógico”. para mostrar dos cosas: una. subalterno.2 Ahora bien. por el otro.2 maestras y maestros. un objeto de saber. Bogotá: Editorial Universidad de Antioquia/Anthropos/Siglo del Hombre Editores. 1999. el método de enseñanza ha sido el elemento determinante de la tensión constitutiva del oficio de maestro. civil y laico. la reduce a un quehacer instrumental. el “amor pedagógico” también aparece hoy en día como una noción despreciada porque evoca ese ideal del maestro abnegado que la tradición católica exaltó. p. 2 . 156-57.

Democráticos. ha generado efectos insospechados y hasta indeseados. Para abreviarles este ya largo preámbulo. igual [uniforme]. quiero comenzar recordando el texto que publicó Francisco José de Caldas. Aristocráticos o Despóticos. En ella está el origen de casi todos los bienes. la necesidad urgente que hay en Santa Fe y sus provincias de este beneficio. sabia y sostenida. y como éstos. Caldas edita entonces en su Semanario. que no se trata de un amor eterno. como su opuesto complementario. y ha sido objeto de disputas políticas y culturales. *…+ Demostrado el grande beneficio que recibe el hombre de la educación. y denomínense Monárquicos. es el necesario trabajo afectivo implicado en todo trabajo racional de enseñanza. en todos es necesario que tengan los jóvenes de ambos sexos para el logro de los fines que se proponen los gobiernos. para comunicarlo a una multitud de pobres.3 maestro como el método de enseñanza. Con espíritu bicentenario. una educación pública. que aquella sea gratuita por medio de establecimientos piadosos de . pasemos a las historias. platónico ni universal. dos. “el Sabio”. un famoso “Discurso sobre Educación” donde explica su Plan para las Escuelas Patrióticas. así como en la defectuosa o nula. 2. en febrero de 1808. y cuando en Santa Fe existía apenas una sola escuela pública para los treinta mil habitantes de la ciudad. gratuita. también ha servido para propósitos dispares. el “eros” implicado en todo acto de enseñanza ha asumido diversas formas y diversos contenidos en resonancia con los métodos educativos y los valores culturales aceptados. Pero. todos los males. en un momento en que “patriótico” aún no significaba ser antimonárquico: Sean las formas de gobierno las que fueren. un mes antes de que se precipitara la disolución de la monarquía española con la abdicación obligada de Carlos IV a favor de su hijo Fernando VII. sino que en cada configuración histórica que ha asumido la práctica pedagógica.

el sabio Caldas pide. esto es sobre si ama a los niños. y que no puede inspirar en los niños aquella confianza con la cual conviene en su edad que traten a sus directores. porque estos a mi entender encierran una significación algo fastuosa. sepa también cómo ha de graduar sus faltas. Febrero 28 de 1808. Pues bien.lablaa. además de los consabidos requisitos de buenas costumbres y conocimientos. preceptor o docto. según el género de su malicia. si es compasivo con los miserables y si tiene el discernimiento suficiente para saber que. p. y de este modo sabrá también que los ejemplos prácticos enseñan más que los preceptos. que para Caldas resultaba de una complementariedad pacífica pero no dogmática entre Iglesia y Estado. 85). son más propios que los otros. con los que suelen denominarse. para que éstos también conozcan la condición y carácter de sus alumnos. (Ibid.4 Caldas. amigo de los niños. la patria impone obligaciones que no pueden desempeñarse sino por medio de estas”. p. siendo natural a los niños la inclinación al juego y a la frivolidad. Los de director.org/blaavirtual/historia/semanario/indice. aunque sin dejar de mostrar que “puede darse un verdadero patriotismo *…+ sin que sea necesario que el hombre se ponga en la perfección moral del Evangelio. http://www. y últimamente que sea pública para que pueda vigilar sobre ella el gobierno por el justo derecho que tiene al bien común…3 Caldas enuncia también los claros fines de esa educación: la formación de ciudadanos virtuosos y útiles al Estado y a la Iglesia. tan fácil a imprimírseles lo bueno como lo malo. p. pues lo vemos en los [pueblos griego y romano+ guiados por la sola ley natural”. Yo quisiera además que se indagase mucho sobre la sensibilidad de su corazón. n° 9. En una palabra. refiriéndose al maestro que requerirían sus Escuelas patrióticas. para que. o algún nombre griego que alcance el sentido de éstos. (Ibid. “según la religión y los intereses de la patria. 3 . que se reformasen también “los nombres usuales de maestro. aplique el género de corrección más conforme. padre de la patria. 69) 4 Proponía. deber ser un verdadero filósofo que conozca el corazón humano. y aquel en que se hallan los niños. 74) Ya sabemos que este control de la formación moral. el estado de nuestra naturaleza. finalmente. poco modesta. Ya volveré sobre esto. 1942.htm (Hay edición de: Biblioteca Popular de Cultura Colombiana.4 escuelas. Francisco José. pues si la religión arregla las costumbres. 83). (ibid. Ministerio de Educación. “Discurso sobre la educación”. se volvería una de las fuentes de conflicto que ha marcado la construcción de esa promesa de lo público en nuestro sistema educativo republicano. Semanario del Nuevo Reino de Granada . 68-69.

La primera lección de este memorable Plan del Sabio Caldas es que el amor pedagógico. segunda lección. fue un principio de identidad. corona y valoriza la figura del maestro en un momento donde no habían hecho su aparición no digamos las escuelas normales.5 Este amor no es religioso. es decir. Pero esa cualidad de “amar a los niños”. Más aún. comenzando por los sacerdotes. nombrado por el Estado tras examen de méritos. y para decirlo breve. le daban ya al maestro un saber hacer. en Colombia. una identidad y un prestigio que ya lo colocaban en una condición de autoridad social que ya nadie se atrevería a negarle. una mirada. Caldas llama al maestro “verdadero filósofo”: cómo quisiéramos ver hoy a nuestras maestras y maestros tratados con este mismo respecto intelectual de pares académicos. laico. de diferenciación del oficio de maestro frente a otros “doctores”. pero no “conocer y amar la naturaleza de los niños”. en el mejor de los casos. El amor pedagógico nació. como un acto de patriotismo. pero ni siquiera los manuales escolares. es decir. fue enunciado primero en su forma laica. es filantrópico. “bachilleres” o “tonsurados” que podían ser letrados. traducida en un conocimiento no sólo del corazón humano en general. y como tal. literal y verdaderamente. nótese que en virtud de ese amor. . cuando todo el saber pedagógico y el método disponibles para un maestro se reducían a unos escuetos preceptos recogidos en un plan que no pasaba de 30 cuartillas. sino de la naturaleza de los niños. que fueron obviamente los primeros en sentirse desplazados por la precaria pero irreversible nacimiento de este nuevo sujeto de saber: el maestro público. aunque muchos comenzaron a disputarle.

el espíritu de ambición a los puestos elevados y preeminentes. 82). tanto de Europa como de América *…+”. que suelen conservarse después en los jóvenes por todo el resto de la vida. contra la advertencia de Caldas. quienes han pasado a ser los héroes fundadores de nuestro sistema educativo. y a la superioridad de unos sobre los otros. que es el patrimonio que heredamos de nuestros padres. Allí sólo debe inspirárseles amor recíproco… (p. Bolívar y Santander. el Sabio combate otra verdad común en las escuelas y familias: la de la necesidad de castigos físicos. la humillación o las amenazas verbales “con que se quiere corregir las pueriles faltas de unos niños de seis a ocho años…”. fueron los que. esta vez de carácter histórico: el Sabio cita a un autor que asegura que “el carácter feroz y duro que se nota en la nación inglesa. 79) Más aún. Esto era una clara alusión a las sonadas escuelas de enseñanza mutua. a las distinciones de clase con su nomenclatura de Emperadores.6 Pero hay aún una tercera lección en el Plan del Sabio: su visión filosófica del amor pedagógico le llevó a criticar “los métodos comunes que se han seguido hasta aquí en nuestras escuelas. como paradigma de innovación educativa. sino la introducción de otro estilo de amor: los . implantaron para nuestro país. No puedo detenerme en este punto sino lo suficiente para rescatar una cuarta lección caldasiana. porque sería fomentar en ellos el orgullo. La ironía poética de la historia es que. el rudo sistema lancasteriano. Capitanes. No es este el lugar para analizar el contexto político y económico de esta decisión. Cónsules. 78. proviene precisamente de ser ella la que más practica en la educación pública y privada aquellos géneros de castigos” (p. *…+ debe desterrarse de nuestras escuelas toda práctica que pueda introducir en el corazón de los niños la semilla de la ambición. sobre todo uno que ha sido inspirarles a los niños en las escuelas y aún en los colegios. sólo quiero señalar que el lancasterianismo no fue la negación del amor pedagógico. ideas que se amalgaman tan bien con la inclinación del corazón humano. las escuelas lancasterianas que se dieron a conocer por su disciplina de premios y castigos y su lema “la letra con sangre entra”.

producto de su cólera. En aras de la eficacia política. la adopción del sistema de enseñanza mutua fue regresiva respecto de la acumulación de saber pedagógico a favor de los maestros. ni menos sobre el niño como individuo.7 Manuales de Enseñanza mutua eran enfáticos en pedir al maestro. se tornase impersonal y estrictamente retributivo. sin saberlo. con el nombre de método objetivo. ¿qué hace la madre. 1976: 95-96. pero a la vez le exigían que fuera amable y justo. Habría que esperar hasta Reforma Instruccionista liberal de 1870 para asistir a una nueva espiral de enriquecimiento del saber pedagógico. lejanos y confusos. introducida a Colombia en 1870. en lugar de ser odioso o humillante. 3. pero lo prepara *…+ para el desarrollo de su atención y de sus facultades intuitivas. el sistema lancasteriano no requería al maestro saber mucho más sobre la naturaleza de la infancia. que aprendiese a ser un vigilante y animador imparcial y distante del mecanismo de enseñanza. Pero fuera de esto. y por lo tanto. cuando amamanta a su hijo? Pues ella es quien le aproxima a los sentidos los objetos que la naturaleza le presenta diseminados. acumulación que según la ruta señalada por Caldas. En su inocencia.(PESTALOZZI. pues el sistema estaba diseñado como una máquina que marcaba a “los perezosos” o a los “rebeldes” sin ninguna mediación del maestro. 147) . llamándola “período de las intuiciones confusas”. Si el pedagogo suizo concibe la infancia al modo racional. La primera de esas estrategias éticas se halla en la obra de Pestalozzi mismo. por instinto. esta vez por cuenta de las discusiones morales entre las pedagogías de cultura protestante y la cultura católica intransigente. para que el castigo. vendría del enriquecimiento de la mirada del maestro sobre el niño efectuada gracias al filosófico amor pedagógico. del oficio de maestro y de su modo de ejercer el amor. ni aún sabe lo que hace. halló que “la naturaleza proporciona al infante una otra guía que lo conduce al camino del conocimiento claro y distinto: es el amor materno: Mas.

. ni más ni menos. el Dios de mi corazón es mi Dios. el más inmediato al niño.. por “las relaciones que tienen lugar entre el niño impúbero y su madre”. sentimientos que “deben estar desarrollados en mi corazón antes que yo pueda aplicarlos a Dios”. tanto más me siento de acuerdo con mi ser y con todo el género humano. su corazón me ha mostrado a Dios. el Dios de mi corazón. El amor pedagógico pestalozziano estableció la posibilidad de concebir un proceso pedagógico “objetivo” y propiamente humano. El padrecito lee el Evangelio como otra lección objetiva: "Porque el que no ama a su hermano a quien ve. 1976: 127) En dos palabras. de la gratitud. otro tipo de experiencia personal. la cual consiste en sobrepasar los efectos del pecado original por la acción divinizadora del sacramento del Bautismo y luego por la enseñanza magisterial dogmática de la Iglesia de Roma.El Dios de mi cerebro es un ídolo. Esto significaba. dice. Pestalozzi ha conectado su psicología racional inductiva. revalorizando la autonomía de la experiencia personal de fe. yo amo a Dios *…+ Y cuanto más lo amo. 1976: 117) Aparece entonces una romántica y “subversiva” oposición entre el “dios de la cabeza” y el “dios del corazón”: Yo he creído en mi madre. de la confianza. Ella le muestra “sentimientos del amor. ¿cómo podrá amar a su padre celestial a quien no ve?”. con la visión protestante sobre la fe. Dios es el Dios de mi madre. La vía protestante fue el primer paso para una secularización del poder pastoral católico. Madre. lo cual sólo ha sido y será posible. lanzar una opción divergente de la concepción católica para formar “la inocencia” en el niño.8 El padrecito Pestalozzi “descubre” que a través de la sensación y antes de toda inducción lógica. madre. el Dios de su corazón. más dejo de pertenecerme a mí mismo y le pertenezco a Él. Sólo puedo amar a Dios. habiendo antes podido amar a los hombres. y disposición a la obediencia”. y yo lo he encontrado en mi obediencia. obedecerles. la madre enseña un sentimiento de amor y confianza en los hombres siendo ella misma su primer objeto. confiar en ellos. cuanto más mi naturaleza se aproxima a la esencia divina. (PESTALOZZI. yo me pierdo adorándolo. agradecerles.Madre. si te amo a ti. (PESTALOZZI.. capaz de producir un orden intelectual y religioso autónomo sin intervención previa de un saber y de una autoridad sagrada. yo me ennoblezco en su amor. tú me has mostrado a Dios en tus mandatos. .

igual a pérdida del trabajo. la adecuación que los pedagogos “Regeneradores” lograron con éxito fue el adoptar “la moderna y científica enseñanza objetiva” reducida a una técnica –una didáctica. empezando por la existencia de las recompensas y castigos en la vida eterna. ley constante. sino eliminar las lecciones de moral que estos traían. moral y física fue citado profusamente en los manuales. y en especial. la caída dolerá. podría haber sido bien acogida y difundida. esta concepción de la moral se reducía allí a una técnica disciplinaria aplicable sólo en edades inferiores: a partir de cierto momento.5 Es decir. para la formación Spencer insistía en sustituir una disciplina de castigos y premios. si se quiere-. “mueve a todos y siempre. esta ética protestante del pedagogo ginebrino. Los pedagogos católicos de fin del siglo XIX no pudieron hacer caso omiso de la fuerza de los planteamientos spencerianos. hay que decirlo. Consecuencias que son justas e infalibles. universal. por una de las consecuencias inevitables de los actos. ineludible. porque siempre serán proporcionadas a la falta. y porque además estaba acreditada por la solución híbrida y pluralista alcanzada por el sistema de convivencia religioso-civil en los Estados Unidos de América. por tanto hace “innecesarias y reprobables las penas impuestas arbitrariamente por padres y maestros”. Pero tal vía no prosperó. De hecho. “La acción siempre es igual a la reacción”. al crecer. ni más ni menos que su efecto natural. mayoritariamente.Herbert Spencer. Su libro La Educación intelectual. en el autogobierno escolar y en la “ética de las consecuencias” que había divulgado con gran éxito el sociólogo positivista –y educador. en especial el de Martín Restrepo Mejía. 5 . La traslúcida moralidad pestalozziana pudo haber obviado la dificultad cultural y política de reemplazar abruptamente las tradiciones del catolicismo barroco colonial por tan anglosajonas y seculares ideas. por conveniencia. sino que incluso parecía mediar frente a la radicalidad de ciertos liberales acusados de “ser ateos y de querer hacer ateas a las masas”. pero de nuevo. una “moral civil” basada sobre la confianza en la autonomía de la infancia. otros “efectos naturales” seguirían enseñando al joven y al adulto a través de experiencias dolorosas o placenteras: falta de puntualidad. a respetar la ley”. Pero luego. muestra siempre al niño sus equivocaciones: el fuego lo quemará. pues no sólo convergía con otras propuestas de ética civil sensualista y utilitarista que los liberales decimonónicos colombianos venían predicando. En los manuales de Appleton se leía que tal disciplina consistía en aceptar simplemente que la naturaleza. lógica.9 En Colombia. el primero de los “perfeccionamientos” introducidos por los pedagogos católico-conservadores de la Regeneración. igual a pérdida de clientela. el niño debía aprender la obediencia a las autoridades y a los dogmas. no sólo toda referencia a las clases de religión donde se propusiera leer directa y ecuménicamente la Biblia. obra según las edades y sobre todos. a través de sus efectos de acción y reacción inevitables. fue expurgar de los manuales pestalozzianos de origen norteamericano (de la casa editorial Appleton) que habían circulado acá desde 1870. mal desempeño.

el saber pedagógico se vio escindir entre 6 Hemos llamado “moral biológica” a este híbrido. 1933: 23).10 de las facultades intelectuales del niño. BERNAL. 1930: 65)6 El “amor” se trata acá como una conducta adaptativa y un comportamiento observable. por parte del maestro como de los padres de familia y del niño. el de un Dios deducido y demostrado por principios racionales. ya no como conocimiento de esencias. por medio de la difusión generalizada en el sistema educativo de una serie de manuales de filosofía neotomista. Y acción destinada a la adaptación al medio: de ahí una nueva medida de lo que se consideraría “inteligencia”. melancólico y perezoso? ¿No se ha comprobado que los epilépticos son impulsivos. . (ANZOLA. Correlativamente. la “objetiva” fue reinsertada en los fines y en las tecnologías de formación ética y filosófica del catolicismo contra-reformado: el catecismo. pendenciero. La nueva psicología sustituyó la concepción racional de la independencia entre cuerpo y mente y de la separabilidad de las facultades. oficializada por el papa León XIII desde 1879. es envidioso. por la idea de unidad indisoluble de lo físico y lo síquico. y muy perezosos?” (CAMELO. por supuesto. Desgajada de sus fuentes y fines ético-filosóficos originales. Pero también el “amor”. hipocondríaco. la herencia. irascibles. la confesión y el acatamiento al cura párroco. ahora era un “acto afectivo” determinado por lo fisiológico.Una cita entre muchas: “¿Quién no sabe. formando parte de esas tipologías de la subjetividad que se llamaron “carácter” y “personalidad”. la tristeza deprime las funciones biológicas *…+ Otros sentimientos causan reacciones fisiológicas según la conveniencia biológica o el carácter de estos sentimientos. Se expurgó el “modernismo religioso” que proponía llegar a Dios por el camino de la inducción a partir de la experiencia interior del sujeto. de acuerdo con la herencia y con las enfermedades de orden patológico? ¿Quién ignora que el individuo aquejado del hígado cambia continuamente de carácter. No hay sentimiento que no tienda a manifestarse en el cuerpo *…+ La alegría aviva. y del pensamiento como acción. en parte. retornando al camino “barroco contrarreformado”. 4. que la conducta los sentimientos y las inclinaciones de un individuo están. la raza. el medio geográfico y social: La unidad de acción entre el cuerpo y el alma en los actos cognoscitivos la observamos también en los sentimentales. por ejemplo.

al incorporar elementos de las psicologías clínicas o terapéuticas al saber pedagógico. que postula el ‘don exquisito’ del maestro en aquellos que aspiran a tener éxito en ella. las pedagogías activas postularon otro esquema de relación entre maestro y alumno. Si a los experimentalistas ello les parecía una contradicción indeseable. medidor. que se elabora bajo el signo de un impresionismo exagerado. en un complemento eficaz del médico y del psicólogo” (SÁENZ. Pedagogías comunicacionales: Con este rótulo genérico he querido caracterizar de modo tentativo a ese conjunto diverso y disperso de pedagogías que se fundan en las . la experimental tenía como ideal convertirlo en científico: en un administrador. Señala Sáenz que si “la pedagogía experiencial pensaba al maestro como artista. de distanciamiento y de intervención forjada por los métodos de las ciencias positivas. y que el maestro debía hacerse discretamente a un lado. 1933). como observador y facilitador de la actividad espontánea de los alumnos. (BUYSE. una nueva rejilla de mirada.11 lo que se llamó “pedagogía experiencial” y la “pedagogía experimental”. privilegiando su experiencia pedagógica y su intuición. Ello no quiere decir que haya desaparecido el “amor pedagógico”. 5. OSPINA. Las pedagogías que acá hemos llamado racionales e incluso algunas ramas de la Escuela Activa eran consideradas aún como “experienciales”. tratando de guardar al tiempo la postura neutral u objetiva del científico. o por lo menos. t. Pero es verdad que esta “cientifización” de la práctica pedagógica fue un momento irreversible del proceso de secularización y reconversión del clásico gobierno pastoral del maestro. A la par. puede decirse mejor que a la posición c lásica de empatía pastoral del maestro se le incorporaba un instrumento. postulando que quien debía ocupar el centro de la escena era el niño. las escuelas nunca han podido ser convertidas del todo en laboratorios puros y duros de psicología o de eugenesia. en donde el “amor pedagógico” se manifiesta como una forma de “fil antropía científica y política”. II: 37). 1997. SALDARRIAGA. pues eran una pedagogía de artistas. psicólogo y médico de la infancia.

Al tratar “lo teórico” y lo “práctico” como dos series de códigos que no se superponen o expresan directamente el uno al otro. Se trata de que empiezan a aparecer como objetos centrales los procesos de producción de sentido. La vida escolar ya no parece transparente y natural por sí misma. y cómo es que se dice lo que se hace. por definición. de género. a pesar de todo. diré que hay aquí un nuevo giro en las relaciones teoría-práctica. de clase social o de capital simbólico. el problema que estas epistemologías hacen emerger es el de saber cómo es que cada una de las series puede traducir a la otra: cómo es que se hace lo que se dice. Caracterización tentativa. y la Práctica desborda toda intención teórica y toda voluntad consciente. La relación Teoría/Práctica es acá. Si alguna vez albergamos la sospecha de que la Teoría no lo sabía todo y que la Práctica no alcanzaba a controlarlo todo. los discursos. por su estructuración epistemológica y política. de la comunicación y de la información. “ruido” o incomunicación que afectan o determinan las conexiones entre los distintos tipos de códigos teóricos y prácticos. de hallar la (o alguna) forma de comunicación entre las . cuáles son los efectos de interferencia. se ven cortos para expresar la densidad y complejidad de esas “realidades”: ya la Teoría no da cuenta de todo lo que pasa en las Prácticas. pues aquí avanzamos a tientas tratando de entender una compleja transformación en curso de la que somos a la vez actores y artífices. no siempre claramente expresado por todos los actores del acto pedagógico. una relación conflictiva y tensional. Es por ello que la problematización actual nace del deseo. y el lenguaje. estos nuevos saberes nos la han convertido en dolorosa certeza. distorsión. por pertenencia a subculturas etarias. Al concebir tanto lo “teórico” como lo “práctico” como series de códigos. étnicas. transparente y directa. la construcción social de códigos culturales y el reconocimiento de la subjetividad como una experiencia situada. ya fuera por aplicación o por abstracción. que no ponían en duda de que la comunicación entre teoría y práctica era. Abusando aún más de la esquematización. se problematizan las certezas de las epistemologías racionales y experimentales.12 epistemologías provenientes de las ciencias del lenguaje.

pero acá el problema del conocimiento ya no es el del error. Y las claves para abordarlo se buscan a partir de la multiforme noción de cultura o mejor. logocentrismo y jerarquización. podido o querido resolver. y el “amor pedagógico” se mide ahora por la capacidad de mediación y traducción intercultural que el maestro pueda desplegar. que rehabilite de las drogas. en plural y en sentido antropológico. Hoy en día las nociones de ciencia y de cultura se hay vuelto dos campos inconmensurables de producción de verdad: la verdad de la ciencia ya no es la verdad de la(s) cultura(s). entre cercanía y distancia. entre la estrecha normatización y una indomable . Entonces.pasan al centro de la escena como condición de posibilidad de los conocimientos y los aprendizajes.no han cambiado sustancialmente. Tensionado entre potencia y fragilidad. entre mezquindades cotidianas y milagros. Se busca entonces abrir a la escuela para que medie entre la ciencia y las culturas. que sea el rostro del Estado ante la comunidad y. las prácticas de las ciencias racionales y experimentales -universalismo. hoy se le pide al maestro que desarme las pandillas.13 múltiples prácticas y las complejas teorías. Pero este “pastorado cultural” es una función problemática para la cual ni la escuela ni el maestro estaban en absoluto preparados. las identidades y las afectividades –como figuras de una alteridad que debe ser incluida. pues para la escuela clásica y para la moderna. y siguen pidiendo al maestro que continúe ejerciendo las figuras seculares del “amor pedagógico”. He aquí una nueva forma de su pastorado. entre polivalencia y limitación. los valores. entre impotencia y vitalidad. Si se exige que en la escuela. al grito de “¡salve usted la patria!”. alcanzar la ciencia era alcanzar la cultura. entre libertad y encierro. Con los nuevos fines de inclusión social a partir de la integración de las “subculturas” por la vía escolar. los individuos –como sujetos culturalmente situados. que enseñe a respetar los derechos humanos. que sea juez de paz y árbitro de la convivencia. de culturas. por otra parte. que resuelva los problemas que los otros responsables de la sociedad no hemos sabido. sino el del sentido. los símbolos.deben ser respetados e incluidos a partir de su “subjetividad” individual y comunitaria.

soplando por entre los poderes y los saberes. creando un tercer espacio. convocando un tercer sujeto entre maestro y discípulo. abriendo puertas y ventanas. Nos-Otros. ni esto ni lo otro. juguetón y risueño. suscitando poderes y saberes otros.14 creatividad. . Otra. el “amor pedagógico” sigue escapando. sino Otro. cargado con demoníacos poderes y esperanzas redentoras.

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