Está en la página 1de 14

DEL OFICIO DE MAESTRO: EL AMOR PEDAGÓGICO EN 200 AÑOS DE EDUCACIÓN REPUBLICANA Oscar Saldarriaga V.1 1.

Nuestro régimen educativo actual ha sido soñado, diseñado y ejecutado en la conjunción de tres oleadas históricas de intelectuales modernos: los humanistas del Renacimiento (siglos XV-XVII), los racionalistas de la Ilustración (XVIII-XIX), y los expertos de la planificación y el desarrollo (siglo XX). Su legado ha sido una promesa que nos ilumina hasta hoy: la fe en que gracias a la educación nuestras sociedades alcanzarán la satisfacción de sus necesidades y demandas generales. En nuestro país, esa promesa empezó a ser formulada por el absolutismo borbónico hace un poco más de 200 años, desde 1760, y se convirtió en patrimonio popular gracias a la revolución de independencia. Desde entonces, nuestra herencia política consiste en asumir que esas necesidades y demandas constituyen tanto deberes de los gobernantes como derechos de los gobernados, y que es justo y legítimo que los ciudadanos exijamos su cumplimiento. La tensión vital de este régimen se expresa en una paradoja estadística recurrente: mientras los gobernantes se esfuerzan en mostrar cuánto porcentaje de la promesa han logrado, los ciudadanos no debemos claudicar en recordarles la cifra que aún falta para su realización. Por eso, no voy a meterme acá en el callejón sin salida de contrastar lo prometido con lo realizado durante estos 200 años. En su lugar, y ante esta magna concurrencia de
Historiador, Doctor en Filosofía y Letras-Historia (Universidad católica de Lovaina), profesor en la Universidad Javeriana, Bogotá; miembro fundador del Grupo de Historia de la Práctica Pedagógica en Colombia. Este texto retoma ideas de mi artículo: “Del amor pedagógico y otros demonios”, en: Graciela Frigerio y Graciela Diker (editoras), Educar: Figuras y efectos del amor. Buenos Aires, CEM, 2007.
1

p. Bogotá: Editorial Universidad de Antioquia/Anthropos/Siglo del Hombre Editores. que el amor pedagógico ha sido tan constituyente del oficio de ZULUAGA GARCÉS. sino los discursos que los culpabilizan por no asumir y resolver todos los problemas psico-sociales de sus estudiantes. Pedagogía e Historia. el método identifica de modo positivo su actividad de docente. 1999. por el otro. subalterno. que no es reconocido por “los intelectuales” como una verdadera producción de conocimiento. Olga Lucía. algo que se ha llamado “el amor pedagógico”. señalando con razón que la concepción de apostolado que parece inherente a esa apelación al “amor” ha servido para justificar no sólo la explotación laboral de maestras y maestros. propongo recorrer tres hitos en la conformación del oficio de maestro en este lapso. el método de enseñanza ha sido el elemento determinante de la tensión constitutiva del oficio de maestro. La historicidad de la pedagogía. desde un ángulo poco visitado. 2 . Pues si por un lado. civil y laico.2 Ahora bien. 156-57. para mostrar dos cosas: una. un objeto de saber.2 maestras y maestros. Creo que es conocida la tesis del grupo Historia de la Práctica Pedagógica en Colombia: que. y que finalmente ha sido un obstáculo para la constitución de la figura del maestro como un sujeto público. el “amor pedagógico” también aparece hoy en día como una noción despreciada porque evoca ese ideal del maestro abnegado que la tradición católica exaltó. La enseñanza. Quisiera entonces bosquejar tres momentos de nuestra historia pedagógica. la reduce a un quehacer instrumental. sean o no de su competencia. desde la fundación de la pedagogía moderna (la Didactica Magna de Comenio en 1632). ideal de sacrificio criticado por el magisterio desde el punto de vista gremial y político.

en febrero de 1808. Caldas edita entonces en su Semanario. es el necesario trabajo afectivo implicado en todo trabajo racional de enseñanza. que aquella sea gratuita por medio de establecimientos piadosos de . Con espíritu bicentenario. 2. quiero comenzar recordando el texto que publicó Francisco José de Caldas. y denomínense Monárquicos. pasemos a las historias. *…+ Demostrado el grande beneficio que recibe el hombre de la educación. “el Sabio”. dos. en un momento en que “patriótico” aún no significaba ser antimonárquico: Sean las formas de gobierno las que fueren. la necesidad urgente que hay en Santa Fe y sus provincias de este beneficio. una educación pública. Pero. sino que en cada configuración histórica que ha asumido la práctica pedagógica. gratuita. como su opuesto complementario. un mes antes de que se precipitara la disolución de la monarquía española con la abdicación obligada de Carlos IV a favor de su hijo Fernando VII. Democráticos. igual [uniforme]. ha generado efectos insospechados y hasta indeseados. y como éstos. sabia y sostenida. platónico ni universal. un famoso “Discurso sobre Educación” donde explica su Plan para las Escuelas Patrióticas. para comunicarlo a una multitud de pobres. así como en la defectuosa o nula. que no se trata de un amor eterno.3 maestro como el método de enseñanza. también ha servido para propósitos dispares. Aristocráticos o Despóticos. Para abreviarles este ya largo preámbulo. en todos es necesario que tengan los jóvenes de ambos sexos para el logro de los fines que se proponen los gobiernos. todos los males. y cuando en Santa Fe existía apenas una sola escuela pública para los treinta mil habitantes de la ciudad. En ella está el origen de casi todos los bienes. y ha sido objeto de disputas políticas y culturales. el “eros” implicado en todo acto de enseñanza ha asumido diversas formas y diversos contenidos en resonancia con los métodos educativos y los valores culturales aceptados.

para que. preceptor o docto. la patria impone obligaciones que no pueden desempeñarse sino por medio de estas”. que para Caldas resultaba de una complementariedad pacífica pero no dogmática entre Iglesia y Estado. Pues bien. p. y que no puede inspirar en los niños aquella confianza con la cual conviene en su edad que traten a sus directores.4 escuelas. Yo quisiera además que se indagase mucho sobre la sensibilidad de su corazón. 68-69. Ya volveré sobre esto. y últimamente que sea pública para que pueda vigilar sobre ella el gobierno por el justo derecho que tiene al bien común…3 Caldas enuncia también los claros fines de esa educación: la formación de ciudadanos virtuosos y útiles al Estado y a la Iglesia. y aquel en que se hallan los niños. En una palabra. n° 9. (ibid. amigo de los niños. padre de la patria. pues si la religión arregla las costumbres. p. http://www.org/blaavirtual/historia/semanario/indice. (Ibid. 1942. esto es sobre si ama a los niños. sepa también cómo ha de graduar sus faltas. “según la religión y los intereses de la patria. deber ser un verdadero filósofo que conozca el corazón humano. aunque sin dejar de mostrar que “puede darse un verdadero patriotismo *…+ sin que sea necesario que el hombre se ponga en la perfección moral del Evangelio. para que éstos también conozcan la condición y carácter de sus alumnos. Febrero 28 de 1808. (Ibid. Los de director. pues lo vemos en los [pueblos griego y romano+ guiados por la sola ley natural”. 74) Ya sabemos que este control de la formación moral. siendo natural a los niños la inclinación al juego y a la frivolidad. “Discurso sobre la educación”. además de los consabidos requisitos de buenas costumbres y conocimientos. si es compasivo con los miserables y si tiene el discernimiento suficiente para saber que. 3 . el estado de nuestra naturaleza. 85).htm (Hay edición de: Biblioteca Popular de Cultura Colombiana. refiriéndose al maestro que requerirían sus Escuelas patrióticas.4 Caldas. según el género de su malicia. o algún nombre griego que alcance el sentido de éstos. con los que suelen denominarse. finalmente.lablaa. p. se volvería una de las fuentes de conflicto que ha marcado la construcción de esa promesa de lo público en nuestro sistema educativo republicano. y de este modo sabrá también que los ejemplos prácticos enseñan más que los preceptos. el sabio Caldas pide. que se reformasen también “los nombres usuales de maestro. Francisco José. tan fácil a imprimírseles lo bueno como lo malo. Semanario del Nuevo Reino de Granada . aplique el género de corrección más conforme. Ministerio de Educación. son más propios que los otros. poco modesta. 83). 69) 4 Proponía. porque estos a mi entender encierran una significación algo fastuosa.

en Colombia. traducida en un conocimiento no sólo del corazón humano en general. como un acto de patriotismo. nombrado por el Estado tras examen de méritos. segunda lección. es decir. fue un principio de identidad. Más aún. cuando todo el saber pedagógico y el método disponibles para un maestro se reducían a unos escuetos preceptos recogidos en un plan que no pasaba de 30 cuartillas. literal y verdaderamente. que fueron obviamente los primeros en sentirse desplazados por la precaria pero irreversible nacimiento de este nuevo sujeto de saber: el maestro público. laico. “bachilleres” o “tonsurados” que podían ser letrados. en el mejor de los casos. es decir. fue enunciado primero en su forma laica. corona y valoriza la figura del maestro en un momento donde no habían hecho su aparición no digamos las escuelas normales. comenzando por los sacerdotes. El amor pedagógico nació. es filantrópico. pero ni siquiera los manuales escolares. Caldas llama al maestro “verdadero filósofo”: cómo quisiéramos ver hoy a nuestras maestras y maestros tratados con este mismo respecto intelectual de pares académicos. La primera lección de este memorable Plan del Sabio Caldas es que el amor pedagógico.5 Este amor no es religioso. . pero no “conocer y amar la naturaleza de los niños”. una identidad y un prestigio que ya lo colocaban en una condición de autoridad social que ya nadie se atrevería a negarle. una mirada. le daban ya al maestro un saber hacer. Pero esa cualidad de “amar a los niños”. sino de la naturaleza de los niños. y para decirlo breve. de diferenciación del oficio de maestro frente a otros “doctores”. y como tal. aunque muchos comenzaron a disputarle. nótese que en virtud de ese amor.

porque sería fomentar en ellos el orgullo. y a la superioridad de unos sobre los otros. Capitanes. La ironía poética de la historia es que. el Sabio combate otra verdad común en las escuelas y familias: la de la necesidad de castigos físicos. esta vez de carácter histórico: el Sabio cita a un autor que asegura que “el carácter feroz y duro que se nota en la nación inglesa. ideas que se amalgaman tan bien con la inclinación del corazón humano. a las distinciones de clase con su nomenclatura de Emperadores. No es este el lugar para analizar el contexto político y económico de esta decisión. 79) Más aún. como paradigma de innovación educativa. 78. las escuelas lancasterianas que se dieron a conocer por su disciplina de premios y castigos y su lema “la letra con sangre entra”. la humillación o las amenazas verbales “con que se quiere corregir las pueriles faltas de unos niños de seis a ocho años…”. 82). que es el patrimonio que heredamos de nuestros padres. que suelen conservarse después en los jóvenes por todo el resto de la vida. Allí sólo debe inspirárseles amor recíproco… (p. Bolívar y Santander. implantaron para nuestro país. Esto era una clara alusión a las sonadas escuelas de enseñanza mutua. sólo quiero señalar que el lancasterianismo no fue la negación del amor pedagógico. *…+ debe desterrarse de nuestras escuelas toda práctica que pueda introducir en el corazón de los niños la semilla de la ambición. quienes han pasado a ser los héroes fundadores de nuestro sistema educativo. sobre todo uno que ha sido inspirarles a los niños en las escuelas y aún en los colegios. el rudo sistema lancasteriano. proviene precisamente de ser ella la que más practica en la educación pública y privada aquellos géneros de castigos” (p.6 Pero hay aún una tercera lección en el Plan del Sabio: su visión filosófica del amor pedagógico le llevó a criticar “los métodos comunes que se han seguido hasta aquí en nuestras escuelas. el espíritu de ambición a los puestos elevados y preeminentes. contra la advertencia de Caldas. tanto de Europa como de América *…+”. No puedo detenerme en este punto sino lo suficiente para rescatar una cuarta lección caldasiana. fueron los que. sino la introducción de otro estilo de amor: los . Cónsules.

introducida a Colombia en 1870. lejanos y confusos. ni aún sabe lo que hace. sin saberlo. producto de su cólera. y por lo tanto. acumulación que según la ruta señalada por Caldas. 1976: 95-96. con el nombre de método objetivo. 147) . cuando amamanta a su hijo? Pues ella es quien le aproxima a los sentidos los objetos que la naturaleza le presenta diseminados. pues el sistema estaba diseñado como una máquina que marcaba a “los perezosos” o a los “rebeldes” sin ninguna mediación del maestro. que aprendiese a ser un vigilante y animador imparcial y distante del mecanismo de enseñanza. en lugar de ser odioso o humillante. el sistema lancasteriano no requería al maestro saber mucho más sobre la naturaleza de la infancia. por instinto. para que el castigo. Habría que esperar hasta Reforma Instruccionista liberal de 1870 para asistir a una nueva espiral de enriquecimiento del saber pedagógico. 3. Pero fuera de esto. ¿qué hace la madre.7 Manuales de Enseñanza mutua eran enfáticos en pedir al maestro. Si el pedagogo suizo concibe la infancia al modo racional. La primera de esas estrategias éticas se halla en la obra de Pestalozzi mismo. En su inocencia. pero a la vez le exigían que fuera amable y justo. vendría del enriquecimiento de la mirada del maestro sobre el niño efectuada gracias al filosófico amor pedagógico. ni menos sobre el niño como individuo. la adopción del sistema de enseñanza mutua fue regresiva respecto de la acumulación de saber pedagógico a favor de los maestros. del oficio de maestro y de su modo de ejercer el amor. halló que “la naturaleza proporciona al infante una otra guía que lo conduce al camino del conocimiento claro y distinto: es el amor materno: Mas. pero lo prepara *…+ para el desarrollo de su atención y de sus facultades intuitivas. llamándola “período de las intuiciones confusas”. esta vez por cuenta de las discusiones morales entre las pedagogías de cultura protestante y la cultura católica intransigente. se tornase impersonal y estrictamente retributivo.(PESTALOZZI. En aras de la eficacia política.

dice. tanto más me siento de acuerdo con mi ser y con todo el género humano. la madre enseña un sentimiento de amor y confianza en los hombres siendo ella misma su primer objeto. madre. yo me pierdo adorándolo.8 El padrecito Pestalozzi “descubre” que a través de la sensación y antes de toda inducción lógica. tú me has mostrado a Dios en tus mandatos. con la visión protestante sobre la fe. capaz de producir un orden intelectual y religioso autónomo sin intervención previa de un saber y de una autoridad sagrada. otro tipo de experiencia personal. y disposición a la obediencia”. revalorizando la autonomía de la experiencia personal de fe. el Dios de su corazón. el Dios de mi corazón. yo amo a Dios *…+ Y cuanto más lo amo. sentimientos que “deben estar desarrollados en mi corazón antes que yo pueda aplicarlos a Dios”. lo cual sólo ha sido y será posible. Madre. (PESTALOZZI. cuanto más mi naturaleza se aproxima a la esencia divina. 1976: 127) En dos palabras. si te amo a ti. ¿cómo podrá amar a su padre celestial a quien no ve?”. su corazón me ha mostrado a Dios. yo me ennoblezco en su amor. obedecerles.. ni más ni menos.. el más inmediato al niño. Sólo puedo amar a Dios. agradecerles. 1976: 117) Aparece entonces una romántica y “subversiva” oposición entre el “dios de la cabeza” y el “dios del corazón”: Yo he creído en mi madre.Madre..El Dios de mi cerebro es un ídolo. (PESTALOZZI. el Dios de mi corazón es mi Dios. Esto significaba. Dios es el Dios de mi madre. habiendo antes podido amar a los hombres. La vía protestante fue el primer paso para una secularización del poder pastoral católico. lanzar una opción divergente de la concepción católica para formar “la inocencia” en el niño. y yo lo he encontrado en mi obediencia. El padrecito lee el Evangelio como otra lección objetiva: "Porque el que no ama a su hermano a quien ve. de la gratitud. El amor pedagógico pestalozziano estableció la posibilidad de concebir un proceso pedagógico “objetivo” y propiamente humano. por “las relaciones que tienen lugar entre el niño impúbero y su madre”. . confiar en ellos. Pestalozzi ha conectado su psicología racional inductiva. Ella le muestra “sentimientos del amor. de la confianza. más dejo de pertenecerme a mí mismo y le pertenezco a Él. la cual consiste en sobrepasar los efectos del pecado original por la acción divinizadora del sacramento del Bautismo y luego por la enseñanza magisterial dogmática de la Iglesia de Roma.

lógica. por tanto hace “innecesarias y reprobables las penas impuestas arbitrariamente por padres y maestros”. Su libro La Educación intelectual. empezando por la existencia de las recompensas y castigos en la vida eterna. ineludible. Pero luego. fue expurgar de los manuales pestalozzianos de origen norteamericano (de la casa editorial Appleton) que habían circulado acá desde 1870. ley constante. pero de nuevo. esta ética protestante del pedagogo ginebrino. la caída dolerá. y en especial. hay que decirlo. para la formación Spencer insistía en sustituir una disciplina de castigos y premios. “mueve a todos y siempre. en el autogobierno escolar y en la “ética de las consecuencias” que había divulgado con gran éxito el sociólogo positivista –y educador. el niño debía aprender la obediencia a las autoridades y a los dogmas. mayoritariamente. la adecuación que los pedagogos “Regeneradores” lograron con éxito fue el adoptar “la moderna y científica enseñanza objetiva” reducida a una técnica –una didáctica. y porque además estaba acreditada por la solución híbrida y pluralista alcanzada por el sistema de convivencia religioso-civil en los Estados Unidos de América. sino que incluso parecía mediar frente a la radicalidad de ciertos liberales acusados de “ser ateos y de querer hacer ateas a las masas”. De hecho. igual a pérdida del trabajo. una “moral civil” basada sobre la confianza en la autonomía de la infancia.5 Es decir. Los pedagogos católicos de fin del siglo XIX no pudieron hacer caso omiso de la fuerza de los planteamientos spencerianos. sino eliminar las lecciones de moral que estos traían. esta concepción de la moral se reducía allí a una técnica disciplinaria aplicable sólo en edades inferiores: a partir de cierto momento. por una de las consecuencias inevitables de los actos. en especial el de Martín Restrepo Mejía. 5 . igual a pérdida de clientela. por conveniencia. muestra siempre al niño sus equivocaciones: el fuego lo quemará. En los manuales de Appleton se leía que tal disciplina consistía en aceptar simplemente que la naturaleza. a través de sus efectos de acción y reacción inevitables. mal desempeño. “La acción siempre es igual a la reacción”. La traslúcida moralidad pestalozziana pudo haber obviado la dificultad cultural y política de reemplazar abruptamente las tradiciones del catolicismo barroco colonial por tan anglosajonas y seculares ideas. al crecer. pues no sólo convergía con otras propuestas de ética civil sensualista y utilitarista que los liberales decimonónicos colombianos venían predicando. si se quiere-. Pero tal vía no prosperó. no sólo toda referencia a las clases de religión donde se propusiera leer directa y ecuménicamente la Biblia. porque siempre serán proporcionadas a la falta. ni más ni menos que su efecto natural. Consecuencias que son justas e infalibles. universal.Herbert Spencer. moral y física fue citado profusamente en los manuales.9 En Colombia. otros “efectos naturales” seguirían enseñando al joven y al adulto a través de experiencias dolorosas o placenteras: falta de puntualidad. podría haber sido bien acogida y difundida. obra según las edades y sobre todos. el primero de los “perfeccionamientos” introducidos por los pedagogos católico-conservadores de la Regeneración. a respetar la ley”.

el saber pedagógico se vio escindir entre 6 Hemos llamado “moral biológica” a este híbrido. es envidioso. por ejemplo. . 1930: 65)6 El “amor” se trata acá como una conducta adaptativa y un comportamiento observable. hipocondríaco. Pero también el “amor”. la tristeza deprime las funciones biológicas *…+ Otros sentimientos causan reacciones fisiológicas según la conveniencia biológica o el carácter de estos sentimientos. Y acción destinada a la adaptación al medio: de ahí una nueva medida de lo que se consideraría “inteligencia”. por parte del maestro como de los padres de familia y del niño. y del pensamiento como acción. oficializada por el papa León XIII desde 1879.10 de las facultades intelectuales del niño. No hay sentimiento que no tienda a manifestarse en el cuerpo *…+ La alegría aviva. y muy perezosos?” (CAMELO. Desgajada de sus fuentes y fines ético-filosóficos originales. Se expurgó el “modernismo religioso” que proponía llegar a Dios por el camino de la inducción a partir de la experiencia interior del sujeto. (ANZOLA. la confesión y el acatamiento al cura párroco. irascibles. el de un Dios deducido y demostrado por principios racionales.Una cita entre muchas: “¿Quién no sabe. BERNAL. por la idea de unidad indisoluble de lo físico y lo síquico. por medio de la difusión generalizada en el sistema educativo de una serie de manuales de filosofía neotomista. el medio geográfico y social: La unidad de acción entre el cuerpo y el alma en los actos cognoscitivos la observamos también en los sentimentales. formando parte de esas tipologías de la subjetividad que se llamaron “carácter” y “personalidad”. en parte. que la conducta los sentimientos y las inclinaciones de un individuo están. 4. por supuesto. melancólico y perezoso? ¿No se ha comprobado que los epilépticos son impulsivos. La nueva psicología sustituyó la concepción racional de la independencia entre cuerpo y mente y de la separabilidad de las facultades. Correlativamente. la “objetiva” fue reinsertada en los fines y en las tecnologías de formación ética y filosófica del catolicismo contra-reformado: el catecismo. pendenciero. ya no como conocimiento de esencias. de acuerdo con la herencia y con las enfermedades de orden patológico? ¿Quién ignora que el individuo aquejado del hígado cambia continuamente de carácter. la raza. 1933: 23). retornando al camino “barroco contrarreformado”. la herencia. ahora era un “acto afectivo” determinado por lo fisiológico.

Si a los experimentalistas ello les parecía una contradicción indeseable. 1997. 1933). 5. privilegiando su experiencia pedagógica y su intuición. tratando de guardar al tiempo la postura neutral u objetiva del científico. psicólogo y médico de la infancia. las escuelas nunca han podido ser convertidas del todo en laboratorios puros y duros de psicología o de eugenesia. y que el maestro debía hacerse discretamente a un lado. de distanciamiento y de intervención forjada por los métodos de las ciencias positivas. medidor. las pedagogías activas postularon otro esquema de relación entre maestro y alumno. al incorporar elementos de las psicologías clínicas o terapéuticas al saber pedagógico. que postula el ‘don exquisito’ del maestro en aquellos que aspiran a tener éxito en ella. como observador y facilitador de la actividad espontánea de los alumnos. t. Las pedagogías que acá hemos llamado racionales e incluso algunas ramas de la Escuela Activa eran consideradas aún como “experienciales”. Pedagogías comunicacionales: Con este rótulo genérico he querido caracterizar de modo tentativo a ese conjunto diverso y disperso de pedagogías que se fundan en las . Pero es verdad que esta “cientifización” de la práctica pedagógica fue un momento irreversible del proceso de secularización y reconversión del clásico gobierno pastoral del maestro. OSPINA. la experimental tenía como ideal convertirlo en científico: en un administrador. Ello no quiere decir que haya desaparecido el “amor pedagógico”. puede decirse mejor que a la posición c lásica de empatía pastoral del maestro se le incorporaba un instrumento. que se elabora bajo el signo de un impresionismo exagerado. o por lo menos. pues eran una pedagogía de artistas.11 lo que se llamó “pedagogía experiencial” y la “pedagogía experimental”. (BUYSE. en donde el “amor pedagógico” se manifiesta como una forma de “fil antropía científica y política”. A la par. una nueva rejilla de mirada. postulando que quien debía ocupar el centro de la escena era el niño. en un complemento eficaz del médico y del psicólogo” (SÁENZ. Señala Sáenz que si “la pedagogía experiencial pensaba al maestro como artista. II: 37). SALDARRIAGA.

pues aquí avanzamos a tientas tratando de entender una compleja transformación en curso de la que somos a la vez actores y artífices. se ven cortos para expresar la densidad y complejidad de esas “realidades”: ya la Teoría no da cuenta de todo lo que pasa en las Prácticas.12 epistemologías provenientes de las ciencias del lenguaje. étnicas. los discursos. y el lenguaje. no siempre claramente expresado por todos los actores del acto pedagógico. por definición. y cómo es que se dice lo que se hace. Es por ello que la problematización actual nace del deseo. distorsión. Abusando aún más de la esquematización. por pertenencia a subculturas etarias. el problema que estas epistemologías hacen emerger es el de saber cómo es que cada una de las series puede traducir a la otra: cómo es que se hace lo que se dice. por su estructuración epistemológica y política. La vida escolar ya no parece transparente y natural por sí misma. Al concebir tanto lo “teórico” como lo “práctico” como series de códigos. ya fuera por aplicación o por abstracción. Al tratar “lo teórico” y lo “práctico” como dos series de códigos que no se superponen o expresan directamente el uno al otro. y la Práctica desborda toda intención teórica y toda voluntad consciente. Caracterización tentativa. de hallar la (o alguna) forma de comunicación entre las . Se trata de que empiezan a aparecer como objetos centrales los procesos de producción de sentido. “ruido” o incomunicación que afectan o determinan las conexiones entre los distintos tipos de códigos teóricos y prácticos. a pesar de todo. estos nuevos saberes nos la han convertido en dolorosa certeza. la construcción social de códigos culturales y el reconocimiento de la subjetividad como una experiencia situada. de género. una relación conflictiva y tensional. que no ponían en duda de que la comunicación entre teoría y práctica era. de clase social o de capital simbólico. transparente y directa. diré que hay aquí un nuevo giro en las relaciones teoría-práctica. cuáles son los efectos de interferencia. se problematizan las certezas de las epistemologías racionales y experimentales. de la comunicación y de la información. La relación Teoría/Práctica es acá. Si alguna vez albergamos la sospecha de que la Teoría no lo sabía todo y que la Práctica no alcanzaba a controlarlo todo.

en plural y en sentido antropológico. Si se exige que en la escuela. y siguen pidiendo al maestro que continúe ejerciendo las figuras seculares del “amor pedagógico”. entre impotencia y vitalidad. que sea el rostro del Estado ante la comunidad y. que rehabilite de las drogas. Y las claves para abordarlo se buscan a partir de la multiforme noción de cultura o mejor. pero acá el problema del conocimiento ya no es el del error. los símbolos. al grito de “¡salve usted la patria!”. que enseñe a respetar los derechos humanos. de culturas. las prácticas de las ciencias racionales y experimentales -universalismo. entre mezquindades cotidianas y milagros. que resuelva los problemas que los otros responsables de la sociedad no hemos sabido. logocentrismo y jerarquización. entre polivalencia y limitación. las identidades y las afectividades –como figuras de una alteridad que debe ser incluida. sino el del sentido.pasan al centro de la escena como condición de posibilidad de los conocimientos y los aprendizajes. entre la estrecha normatización y una indomable . Con los nuevos fines de inclusión social a partir de la integración de las “subculturas” por la vía escolar. los individuos –como sujetos culturalmente situados.deben ser respetados e incluidos a partir de su “subjetividad” individual y comunitaria. y el “amor pedagógico” se mide ahora por la capacidad de mediación y traducción intercultural que el maestro pueda desplegar. podido o querido resolver. que sea juez de paz y árbitro de la convivencia. los valores. Tensionado entre potencia y fragilidad. entre cercanía y distancia. hoy se le pide al maestro que desarme las pandillas.13 múltiples prácticas y las complejas teorías. Entonces. entre libertad y encierro. alcanzar la ciencia era alcanzar la cultura.no han cambiado sustancialmente. Pero este “pastorado cultural” es una función problemática para la cual ni la escuela ni el maestro estaban en absoluto preparados. Hoy en día las nociones de ciencia y de cultura se hay vuelto dos campos inconmensurables de producción de verdad: la verdad de la ciencia ya no es la verdad de la(s) cultura(s). Se busca entonces abrir a la escuela para que medie entre la ciencia y las culturas. He aquí una nueva forma de su pastorado. pues para la escuela clásica y para la moderna. por otra parte.

14 creatividad. sino Otro. creando un tercer espacio. ni esto ni lo otro. juguetón y risueño. soplando por entre los poderes y los saberes. suscitando poderes y saberes otros. convocando un tercer sujeto entre maestro y discípulo. el “amor pedagógico” sigue escapando. . cargado con demoníacos poderes y esperanzas redentoras. abriendo puertas y ventanas. Otra. Nos-Otros.

Intereses relacionados