Tema 3: El maestro indígena: ¿Quién es primero?

Maldonado Alvarado, Benjamín. (2011). Comunidad, comunalidad y colonialismo en Oaxaca.

La nueva educación comunitaria y su contexto. CSEIIO, CEDELIO, SAI, CEEESCI. p. 336-344.

Por formación y por lealtad laboral, los maestros indígenas se definen generalmente en ese orden:
primero como maestros y después como “indígenas” o miembros de un pueblo originario. Actúan
como maestros en el sentido usual de poseedores de un bien escaso (el conocimiento y las técnicas
para transmitirlo) que, manejado como capital cultural, les permite hacer que sus intereses
personales sean aceptados y respetados por la comunidad donde trabajan. Esto es posible pues, a
diferencia de los caciques, los maestros son una figura omnipresente que abunda por millares,
actuando en su mayoría de la misma manera.
Más allá del conflicto permanente, muchas veces irresuelto, en que vive la gran mayoría de los
maestros indígenas al haber sido formados profesionalmente en un ambiente escolar hostil a lo
mesoamericano, y preparados y contratados para hostilizar las formas locales de cultura desde la
escuela, su pertenencia laboral se sobrepone a su pertenencia étnica y convive con su identidad
comunitaria de origen.
Esto ha implicado una disociación entre su actuar como maestro y su actuar como miembro de una
comunidad: como seres comunitarios, los maestros que mantienen viva esa filiación cumplen como
ciudadanos las obligaciones establecidas por la asamblea, al tiempo que como maestros, en esa
misma comunidad o generalmente en otra, actúan como autoridad que no responde a los intereses
de la comunidad sino a los de su patrón. Así, mientras que como ciudadanos responden a su
máxima autoridad, que es la asamblea comunitaria, como maestros sienten como su máxima
autoridad al gobierno o al sindicato y se conciben como los portavoces de los intereses y mandatos
de esas instituciones, aunque se contrapongan a los intereses de la asamblea comunitaria.
El hecho de haber recibido un saber especializado, no existente en la comunidad, y de tener la
facultad exclusiva para transmitirlo, hace del maestro una persona que tiende a colocarse por
encima de la comunidad. Y en el caso de comunidades originarias, el bien que posee el maestro (o
el doctor o el abogado) no sólo es escaso en la comunidad sino que es distinto al local, y
abiertamente contradictorio con él. Así, la forma en que el maestro puede actuar como tal, es
impartiendo su conocimiento al mismo tiempo que erradica el local, el comunitario. O que lo utiliza
para erradicarlo, como ha sido el caso del uso de las lenguas originarias para la castellanización y la
educación etnocida.
El maestro indígena ha sido entonces formado y utilizado para erradicar la lengua y la cultura
propias en las comunidades originarias, lo que sin duda contribuyó a que su carácter de miembro de
un pueblo originario quedara en un plano secundario y sobre todo cuestionado. Además, dentro del
sistema educativo mexicano el maestro indígena ha ocupado un permanente lugar marginal que no
sólo lo ha distanciado de los maestros de otros niveles educativos sino que lo ha hecho
menospreciar su carácter de maestro indígena y muchos se cambian a los subsistemas de educación
no indígena. En estas condiciones parece imposible que un maestro indígena logre sobreponerse a
las condiciones intrínsecas de la institución a la que pertenece y visualice y logre llevar a cabo
propuestas menos lesivas.
Pero las cosas cambian cuando el maestro logra invertir los términos de su identidad y se concibe
primero como miembro de un pueblo originario y después como maestro.
Si lo “indígena” deja de ser un calificativo secundario de la definición principal, que es ser maestro,
y pasa a ser la definición primaria en tanto que su carácter de maestro es un tipo de actividad en que
expresa su identidad, entonces este maestro puede lograr, como lo han logrado, imaginar formas
alternativas de educación en función de una finalidad diferente. Porque en este caso el orden de los
factores altera claramente el producto: lo que pretende lograr un maestro indígena es muy diferente
a lo que busca construir un indígena maestro.
Una diferencia fundamental radica en el hecho, indispensable para un modelo comunitario, de que
el maestro razone y actúe como padre de familia y no sólo como maestro. Es decir, que primero
piense la educación en función de los alumnos, del tipo de muchachos que la comunidad requiere
que sean formados, y solamente después razone acerca de sus instrucciones de formación.
Encontrar las diferencias entre ambos tipos de profesor implica poner los pies en la tierra,
concretamente en el territorio comunitario, para pensar como miembro de una sociedad y después
como un agente que interviene fuertemente en su destino.
Debemos suponer que quien escoge el oficio de maestro es una persona que tiene vocación
pedagógica, aunque esto sea cada vez menos frecuente entre los maestros oaxaqueños. Una persona
con vocación de maestro y que además es miembro de un pueblo originario puede llegar a
incorporar los intereses de su comunidad o pueblo a su función de maestro, pero un maestro que
primero siente su vocación como miembro de un pueblo originario y además tiene vocación de
maestro, puede orientar naturalmente sus aptitudes en función de su pertenencia y su identidad.

El maestro y el objetivo de la educación comunitaria

Cuando se piensa en un tipo de educación alternativa, como la comunitaria, tiene que estarse
pensando en una sociedad alternativa, pues de no ser así estaríamos hablando de una educación
mejor, de calidad, renovadora, pero a fin de cuentas una educación que no busca el cambio a favor
de los pueblos originarios, y que al no hacerlo se hace cómplice de la preservación del sistema de
exclusión y sometimiento. La alternatividad busca un orden distinto, y no podemos buscar ese
nuevo orden sólo en lo pedagógico, porque la docencia no es una práctica ajena a la sociedad sino
que es precisamente lo contrario: la vocación homogeneizadora del Estado-nación encuentra su fiel
expresión en el diseño y operación del sistema educativo nacional, muy probablemente detrás de la
máscara de interculturalidad.
Pensar una educación así, no puede ser un ejercicio meramente académico, desligado del contexto
en el que se piensa llevar a cabo un trabajo de esa naturaleza. Y si nos estamos refiriendo a una
educación alternativa en México, concretamente en Oaxaca, tenemos que estar considerando no
sólo las características pedagógicas que debe tener esa educación, sino también las condiciones
políticas en las que se desarrollaría, así como las que impiden su desarrollo.
En un contexto colonial, de desigualdad social y de dominación monocultural como el que existe en
México y en Oaxaca, la educación tiene dos opciones políticas básicas: contribuir al mantenimiento
del estado de cosas o contribuir a su transformación, lo que significa formar estudiantes para aceptar
la dominación razonadamente o para luchar concientemente contra ella.
La construcción de una educación alternativa ha consistido sobre todo en esfuerzos muy valiosos
por lograr el descubrimiento del carácter injusto del orden social, junto con una concientización del
estudiante acerca de su lugar en ese orden injusto y acerca de las formas en que se ejerce la
dominación, esperando con ello que pueda ver los caminos hacia la transformación de la sociedad y
organizarse para hacerlo. De estos esfuerzos surgieron los líderes y cuadros que han encabezado y
promovido las principales luchas sociales del país.
Pero conviene observar que en esta lógica la preocupación principal ha estado más en la crítica
transformadora de la sociedad que en la imaginación del nuevo orden de cosas por construir. Esto
no es exclusivo de la actividad docente y se observa con claridad en los movimientos sociales: su
reflexión se ha concentrado más en el orden actual que en el orden por construir. El trabajo político
estaba más enfocado a luchar por la revolución que a pensar cómo sería la sociedad al día siguiente
del triunfo revolucionario. Esto ha provocado que en algunos casos los medios lleguen a
constituirse en fines, es decir que la concientización sobre el presente sea un fin y no un medio para
imaginar el futuro y para buscar las formas de construirlo.
Es en ese aspecto que el movimiento social en México ha dado un paso trascendental a partir de la
rebelión zapatista: el futuro ha sido imaginado, proyectado, propuesto y apropiado, de modo que el
nuevo orden social por construir tiene forma y nombre: autonomía. Y esta autonomía empieza por
adquirir la orientación hacia la recuperación del poder local (tanto en el fortalecimiento de la
sociedad civil como en la creación de municipios autónomos) y la conquista de derechos, teniendo
como propuesta una fisonomía histórica, que es la de las comunidades mesoamericanas.
La crítica al capitalismo mexicano subordinado a los intereses del imperialismo, tiene ahora una
perspectiva precisa de futuro a partir del cual se trata de crear la nueva sociedad sobre la base de la
transformación del actual orden social. Tanto la crítica
concientizadora y movilizadora como la recuperación y consolidación del poder local habían sido
impulsados desde décadas atrás por diversas organizaciones, aunque habían tratado de ser
monopolizadas por los partidos políticos, que se presentaban como la mejor alternativa para el
cambio. Pero la guerrilla de los pueblos mesoamericanos de Chiapas puso de manera contundente
en cuestión la viabilidad de los partidos como opción política para la recuperación del poder y
propuso un nuevo orden nacional basado en la autonomía, que significa fortalecer a la sociedad civil
y no a la clase política.
En esa perspectiva, la lucha por la refundación de la nación en un esquema de autonomía no implica
sólo a los pueblos originarios sino a toda la población mexicana, de manera que la demanda de
autonomía es específica de su lucha pero no es una demanda exclusiva ni excluyente, sino que es un
llamado a la población no india a conquistar la posibilidad de organizarse de manera autónoma.
Para las comunidades mesoamericanas, imaginar un futuro autónomo no implica pensar en construir
algo completamente nuevo y distinto sino que consiste en poder vivir el presente de acuerdo a su
cultura –es decir a su experiencia histórica– en un contexto de libertad que les permita recuperar su
capacidad autogestiva. A muchos les parece una exageración romántica decir que las comunidades
originarias de Oaxaca han vivido experiencias autonómicas, pero debemos reconocer que el poder
se ejerció de manera autónoma durante muchas décadas, quedando hoy configurados como
testimonios de esa vitalidad tanto su máximo órgano de gobierno, que es la asamblea, como su
estructura, que es el sistema de cargos.
Pero la autonomía no es sólo cuestión de poder ni puede entenderse desligada de su base de
sustentación, que es la autogestión. Y es evidente que las experiencias autogestivas de las
comunidades mesoamericanas son múltiples, por ejemplo: la medicina tradicional constituye un
imponente sistema autogestionario de salud, en el que la sociedad no requería recursos del exterior
cultural para curarse (salvo de las epidemias) pues contaba con los especialistas, los conocimientos,
las medicinas y los lugares de curación que necesitaba y que estaban siempre a su alcance. A su vez,
el sistema de tianguis funcionó como un sistema de circulación cotidiana de productos, que logró
conformar un tipo de regiones autosuficientes que permitieron una alimentación adecuada y que se
refleja en la vitalidad demográfica de los pueblos mesoamericanos en los siglos XVIII y XIX. En el
mismo sentido podemos entender el potencial autogestivo que implica la gran cantidad de recursos
que canalizan los migrantes desde el exterior hacia sus comunidades de origen. Ante todo esto,
tendríamos que estar pensando no sólo en la forma de lograr autonomía en las comunidades de los
pueblos originarios sino paralelamente tendríamos que estar pensando en las formas de evitar que la
experiencia y capacidad de autogestión de los pueblos originarios sigan diluyéndose como
consecuencia de su incorporación en la sociedad nacional.
De cara a la demanda de autonomía del movimiento social actual, una educación alternativa debe
considerar dos horizontes: uno tiene su impacto proyectado en el futuro y consiste en formar niños
para vivir en una sociedad autónoma, y otro tiene su campo de acción más en el presente y consiste
en apoyar a la comunidad en su lucha por lograr la autonomía.
Para esto, se requiere reformular la práctica educativa actual al menos en tres aspectos:

1. Reorientar el sentido del aula

2. Reforzar el currículo con materias útiles para la sociedad local
3. Recuperar la voluntad política del magisterio

1. Reorientar el sentido del aula. La escuela tradicional es una tienda donde se circula y consume
conocimientos. La práctica docente alternativa implica hacer del aula un taller donde se produzcan
conocimientos útiles y se les circule y consuma junto con otro conjunto de conocimientos ya
elaborados. Los niños pertenecientes a sociedades comunales tienen una gran cantidad de
conocimientos y de fuentes cercanas y vivas de conocimiento (sus padres, abuelos, etc.) que pueden
ser incorporados en la escuela en función no sólo de un mejor aprendizaje sino también de la
elaboración de materiales útiles para la sociedad.

2. Reforzar el currículo con materias útiles para la sociedad local. La mayoría de los oaxaqueños
vive en comunidades rurales o está ligado orgánicamente a ellas aunque radique en ciudades, por lo
que el currículo de estudios debe incluir materias locales y no sólo contenidos locales. Por ejemplo,
la mayoría de las comunidades oaxaqueñas son comunales, por lo que el tipo de actitud cívica es
diferente a la nacional, es una actitud comunal, que se expresa por ejemplo en un sistema electoral
diferente y tan vigente que ya ha sido reconocido legalmente para 418 municipios de la entidad y se
le llama Usos y Costumbres; entonces, el estudio del civismo comunal es imprescindible si
queremos hablar de aprendizaje con sentido. Lo mismo sucede con la geografía, que además de un
sentido natural y humano tiene un sentido divino y sobrehumano para gran parte de las
comunidades rurales; y en el mismo caso de la geografía, se podría estudiar el territorio ancestral
como una regionalización que alimente la lucha social por la autonomía en el caso de los pueblos
mesoamericanos, o el territorio regional en el caso de grupos no-indígenas.
3. Recuperar la voluntad política del magisterio. Un maestro que tiene la voluntad de impulsar un
proyecto de educación alternativa, creo que tendría que pasar por tres momentos y sólo hasta el
tercero reaccionar como maestro: Como primer momento debe ubicar una comunidad de
pertenencia, es decir, una comunidad a la que se sienta pertenecer, con la que se identifique y que
por lo mismo sea una comunidad con la que quiera comprometerse, ya sea su comunidad de origen,
de trabajo u otra. En un segundo momento, debería impulsar en esa comunidad la discusión sobre la
educación, su estado, sus resultados y consecuencias así como las ideas del tipo de educación que
quisieran para sus hijos, participando en dicha discusión como padre de familia y no como maestro.
Y en un tercer momento actuar como profesor, con toda su experiencia docente, para tratar de
traducir esa discusión en un proyecto pedagógico.
Si volvemos a la función política de la educación en cuanto a transformar o mantener el estado
actual de cosas, tenemos que hacer una precisión en el caso específico de comunidades
mesoamericanas: de lo que se trata es de transformar y conservar al mismo tiempo, transformando
el estado actual de la sociedad que los engloba pero tratando de mantener lo propio. La crítica de las
cosas a transformar se hace siempre desde una perspectiva cultural, que es la de la cultura a la que
pertenece el que critica. Supongamos que se trata de un maestro crítico, que concientiza a sus
alumnos sobre las condiciones de injusticia del capitalismo para transformarlo como sistema, pero
que al mismo tiempo considera que la cultura originaria es ilógica, no científica, por lo que debe
transformarse en una cultura científica; este maestro está observando las cosas desde una cultura
que no es la de la sociedad a la que critica (puede ser su cultura de nacimiento o asumida) y su
crítica se convierte en una opinión descalificadora que coincide con la ideología dominante. Si este
maestro es mesoamericano, está tratando de concientizar desde una conciencia ajena, a partir de
asumirse como parte de una cultura universal, siendo que el ser humano no es uniforme y que las
diferencias no son grados diversos de evolución de una forma universal de ser. Son muchas las
culturas y muchos los modos y momentos de ser, y precisamente por eso es que la interculturalidad
se presenta como un diálogo entre sociedades diferentes que integran un espacio –por ejemplo una
nación-, y no es un diálogo entre culturas diversas pertenecientes a una misma sociedad.
El contexto de esta nueva nación mexicana por crear es un contexto intercultural, cuya definición es
fundamental para ubicar lo que se quiere construir: la interculturalidad debe ser un diálogo
horizontal entre culturas o no hay tal diálogo, y para que sea horizontal en México y Oaxaca los
pueblos originarios deben crear las condiciones propicias fortaleciéndose a través del diálogo y la
vinculación intracultural.
Quiero también señalar que hay elementos sociales que tienen por función obstaculizar el poder
local autonómico o que pueden llegar a hacerlo pese a que no sea esa su función. El caso más claro
de una institución cuya lógica de existencia es la negación del poder local es el caciquismo. Una
institución que para desarrollar sus funciones requiere imponerse sobre la lógica política local son
los partidos políticos.
Y otra estructura que puede llegar a ser un obstáculo para la autonomía es el sindicato, sobre todo si
impone su peso por encima de las asambleas comunitarias.
Si pensamos en un proyecto de educación alternativa y sabemos que la orientación del movimiento
social es hacia la autonomía, entonces debemos ubicar las formas en que la educación llegue a ser
una oferta adecuada a ese anhelo social. Tal vez pueda seguir siendo una función de Estado o tal
vez deba arrancársele de manera que los recursos para ese rubro sean asignados directamente a cada
municipio o a cada pueblo (en el sentido etnolingüístico); si se logra la asignación directa, la
comunidad o el pueblo, por ejemplo, tendrían la posibilidad de lanzar una convocatoria a concursar
para dar clases en las escuelas de acuerdo a algunos lineamientos discutidos por ellos, y los
maestros actuales u otros podrían elaborar proyectos para dicho concurso, cuyo ganador sería el que
diera las clases. Un esquema así, de articulación local de la educación desde abajo y no por
imposición gubernamental, es evidentemente contrario al actual esquema sindical, y en caso de
confrontación, el sindicato magisterial estaría actuando como parte del Estado-nación que se niega a
morir, enfrentando a la sociedad autónoma naciente. Esto nos lleva a preguntarnos lo siguiente:
¿Está el maestro democrático listo para dejar de ser trabajador del gobierno si la sociedad lo
requiere? La respuesta es clave para ubicar desde dónde se están o estarían formulando los
proyectos de educación comunitaria.