Odriozola, Julián Los movimientos sociales y la educación en

movimiento.

Los movimientos Los movimientos sociales están tomando la educación en sus

manos. Están pensando y poniendo en práctica una educación
tal vez otra educación, la educación que considera su
sociales como educación. Lo hacen abriendo escuelas, construyéndolas.
Toman en sus manos la formación de sus miembros y la
educación de los hijos de las familias que los integran. En un
espacios de lucha principio, esta fue la forma de contrarrestar lo que comúnmente
se entiende como la retirada del Estado nacional de sus tareas
sociales: la educación, la salud, el empleo, la vivienda y otros

educativa aspectos vinculados a la supervivencia de los sectores

Una reflexión desde los bachilleratos
populares en Argentina
populares, que se fueron degradando durante dos décadas de
políticas neoliberales. Una vez dado este paso, los
movimientos se pusieron a considerar cómo deben encarar estas
tareas: si se limitan a hacerlo mejor, de forma más completa e
«inclusiva», o si a partir de estas experiencias pueden transitar
caminos que los lleven en otras direcciones. En resumidas
cuentas: si los emprendimientos en salud, educación y
producción pueden ser parte de un proceso emancipatorio y de
cambio social de raíz.

Buenos Aires: Ediciones Política En muchos barrios pobres de las grandes ciudades, como
sucede desde hace tiempo en remotas comunidades rurales, la
Educativa escuela es la única presencia del Estado. Ya sabemos que no se
UNLZ trata de una presencia políticamente neutra. En no pocas
ocasiones, la presencia estatal crea fisuras y divisiones en las
2017

1
comunidades; en otros, trasmite valores alejados de las culturas
populares y de los pueblos originarios, facilitando la difusión
de valores y actitudes individualistas, productivistas,
asistencialistas que permite instalar y profundizan el modelo
neoliberal. Más allá de esto, la lucha por la escuela ha sido, y
sigue siendo, una lucha por el reconocimiento de los derechos
de los pueblos a la educación.
La novedad en los últimos años es la fuerza con la que algunos
movimientos tomaron en sus manos la educación. Esto tiene
por lo menos dos dimensiones a considerar: la educación como
forma de construcción de los movimientos, al convertirla en un
aspecto esencial de la vida cotidiana. Por otro lado, los
movimientos están creando en sus territorios espacios
educativos en los que deciden cómo funciona su escuela,
desafiando de esa manera al Estado nacional en uno de los
núcleos claves de la reproducción del sistema. Producto de
estas experiencias en curso, es fundamental preguntarnos:
¿hasta qué punto la acción política de un movimiento social
puede reconstruir los ámbitos de saber y de conocimiento de
una sociedad? El despliegue del poder-saber de acción de los
colectivos, los pone en condiciones de reconstruir saberes
destruidos por el neoliberalismo, transformándolos.
Educación en movimiento
Probablemente el MST en Brasil (Movimiento de trabajadores
rurales sin tierra) y las comunidades zapatistas en México, sean
los movimientos sociales latinoamericanos que han trabajado el
tema de la educación de forma más intensa. Desde el 2001 Los
Bachilleratos Populares irrumpiendo en los barrios más pobres
del Gran Buenos Aires o en las fábricas recuperadas pos sus
trabajadores también son casos testigo. Y anteriormente, los
movimientos indígenas habían luchado por la escuela, pero sólo
unas pocas iniciativas iban más allá de la dinámica de construir
escuelas para que fueran gestionadas por los Estados, sin que
mediaran formas diferentes a las hegemónicas a la hora de
abordar la educación. Los y las Anarquistas ya al principio del
siglo XX abrieron un importante número de escuelas que
echaron su suerte contra el monopolio de la gestión de la
educación por parte del estado. Para los sin tierra de Brasil, la
escuela auto gestionada por el movimiento es uno de sus rasgos
más importantes, aunque este proceso se consolidó recién en
los 90. Hay unas dos mil escuelas en los asentamientos, en las
que estudian alrededor de 200 mil niños y niñas con cuatro mil
maestros aproximadamente; los criterios pedagógicos han sido
diseñados por el propio movimiento, haciendo hincapié en que
la educación es «una actividad política importante para el
proceso de transformación de la sociedad», que debe partir de
la realidad de los asentamientos y campamentos, en la que
deben involucrarse las familias tanto en la planificación escolar
como en la administración. Las escuelas del MST se rigen por
dos principios básicos: desarrollar la conciencia crítica del
alumno/a con contenidos que lleven a la reflexión y adquisición
de una visión del mundo amplia y diferenciada del discurso
oficial, y la transmisión de la historia y el significado de la
lucha por la tierra y la reforma agraria, de la que resultó el
asentamiento donde está ahora la escuela y viven los alumnos.
En paralelo, apuesta a desarrollar la capacidad técnica de los
alumnos para experiencias de trabajo productivo, tanto de
2
técnicas alternativas como de ejercicios prácticos en áreas de
conocimientos necesarios al desarrollo del asentamiento.
En Chiapas, México las comunidades zapatistas están
construyendo sus autonomías en diferentes dimensiones. La
educación es un pilar fundamental del movimiento, y el
Sistema Educativo Autónomo camina en los diferentes
municipios con principios comunes y con diferencias
particulares en cada uno de ellos. Las escuelas autónomas
zapatistas buscan revertir la histórica problemática de la
discriminación de las escuelas estatales hacia su propia forma
de ver la sociedad, su cultura y sus lenguas. De allí que la
identidad indígena constituye uno de los componentes
principales de la escuela, aunque no el único. Así lo plantean
los promotores de las escuelas autónomas: “1. Queremos una
escuela donde haya paz, dignidad, respeto, conciencia. 2.
Queremos una escuela donde se hablen y respeten las lenguas y
culturas. 3. Queremos una escuela alegre llena de canciones,
dinámicas, teatro. 4. Queremos una escuela donde se reconozca
nuestro saber y donde nos enseñen cosas útiles”1 El objetivo de
las escuelas autónomas zapatistas es, entonces, aplicar los
principios del movimiento zapatista al ámbito educativo.
Sobre ambos procesos podría hablarse mucho más, detallando
las experiencias pedagógicas particulares más avanzadas, así
como la incursión del movimiento en áreas poco habituales,
como la formación técnica y la superior. Pero alcanza para
establecer que uno de los aspectos más interesantes es que el
movimiento como tal se ha convertido en un sujeto educativo.
Esto es mucho más que la habitual implicancia del movimiento
en la educación y la participación de la comunidad en la
escuela. Que el movimiento social se convierta en un sujeto
educativo, y que por tanto todos sus espacios, acciones y
reflexiones tengan una intencionalidad pedagógica, marca lo
que podría ser un cambio revolucionario respecto a cómo
entender la educación, y también a la forma de entender los
movimientos sociales.
Considerar al movimiento social como espacio educativos
supone desbordar el rol tradicional de la escuela y del docente:
deja de haber un espacio especializado en la educación y una
persona encargada de la misma; todos los espacios y todas las
acciones y prácticas, y todas las personas, son espacio-tiempos
y sujetos pedagógicos. Ahora bien, ¿qué significa que el
movimiento es el sujeto educativo? Que la educación es una
educación en movimiento. Esto suele desafiar nuestras
concepciones más elementales. ¿Cómo se puede educar en
movimiento? Una cosa es educar para el movimiento o en el
movimiento; otra es hacerlo en movimiento.
En esta concepción no existen ni recetas ni pedagogías ni
modelos de escuela ya prontos para instalar. La experiencia de
los sin tierra en Brasil, del zapatismo en México o de los
Bachilleratos Populares en Argentina, constata que el
movimiento no cabe en la escuela, que uno y otra son
contradictorios y que poner la escuela en movimiento significa
todo un desafío –una fuerza instituyente- ya que se trata –la
idea de escuela- de un espacio que funciona con una lógica
institucionalizada. Esta contradicción sólo puede resolverse, en
un sentido creativo, por el lado del movimiento, entendido no
como institución sino como lógicas del deslizamiento, de
3
contrapoder, del poder como una relación social y no como una
cosa estancada.
Escolaridad entre el Estado y el territorio
¿Cómo se puede concebir una escuela, como un espacio
educativo diferenciado, en el seno del movimiento social? En
este punto, siguiendo la lógica de Pierre Clastres, aquí se
expresa la guerra entre la escuela de la comunidad y la escuela
del Estado. Dicho de otro modo, la escuela es parte esencial de
la disputa entre comunidad y Estado. Y la disputa adquiere así
un carácter territorial.
Los actuales movimientos sociales tienden hacia el arraigo
territorial, entendido como el espacio en el que se despliegan –
o intentan desplegarse- relaciones sociales no capitalistas,
surgidas en la resistencia al modelo neoliberal. Esos nuevos
territorios, por sus configuraciones de ser territorios en
resistencia, son un ámbito de cristalización de relaciones
sociales, de producción y reproducción de la vida, que
instauran nuevas territorialidades basadas en la reconfiguración
de las viejas. Con su presencia cotidiana, sus prácticas de
resistencia, debates y reflexiones, los movimientos instituyen el
espacio, pero lo hacen sobre la base de los vínculos y relaciones
que portan. En esos territorios es donde están naciendo las
nuevas escuelas.
Abriendo escuelas para luchar, bachilleratos
de educación popular.
Los Bachilleratos se autodefinen como escuelas
autogestionadas, populares, públicas y no estatales.
Constituyen espacios educativos que ponen en práctica la
incorporación, y hasta confrontación de concepciones de la
educación popular con la escolaridad. Son escuelas gratuitas a
las que asisten estudiantes que generalmente suelen ser
caracterizados como población en situación de riesgo
educativo. Es decir, aquellos que abandonaron la escolaridad o
fueron expulsados de ella. Estas escuelas se inscriben dentro de
las ofertas escolares del ámbito de la Educación de Jóvenes y
Adultos (EDJA).
El contexto de surgimiento de estas experiencias está
caracterizado por las graves consecuencias sociales
(desocupación, situaciones de pobreza e indigencia,
fragmentación social, etc.) producto de las reformas
neoliberales implementadas en la Argentina desde la última
dictadura militar, de las que el ámbito educativo no estuvo
exento. Desde los postulados teóricos neoliberales y las
decisiones políticas que se impulsaron a partir de ellos, el
sistema educativo argentino sufrió importantes cambios que
afectaron fuertemente la calidad y el alcance de la educación
pública, siendo el cambio más paradigmático la promulgación
de la Ley Federal de Educación. A esto se sumó el deterioro de
los salarios y la situación laboral de los docentes, la
infraestructura de los establecimientos, así como la
pauperización de gran parte de la comunidad educativa;
generando una crisis en el sistema educativo en general,
4
agravándose particularmente en el caso de la Educación de
Jóvenes y Adultos en la gestión estatal.
Frente al panorama de expulsión de la educación tradicional,
muchas organizaciones sociales toman en sus manos la
educación, desde espacios de “informalidad”, en busca de
soluciones propias a esta situación. Y con el correr de los años,
estas experiencias se fueron consolidando y comenzaron a
exigir el reconocimiento por parte del Estado, sin que ello
implique la pérdida de la autonomía política y pedagógica.
Las prácticas pedagógicas de los Bachilleratos Populares se
multiplican en un momento muy particular de la Argentina: nos
referimos al escenario social que se abre ante la crisis de 2001,
cuando emergen diversas expresiones populares, con distintos
niveles de organicidad y se consolidan, a su vez, formas nuevas
de organización popular que ya venían desarrollándose desde
los años noventa. Tras una década de neoliberalismo y
neoconservadurismo, tiene lugar la creatividad popular para
desarrollar prácticas de resistencia y de participación social en
la que interviene un conjunto heterogéneo de actores
movilizados. Movimientos de trabajadores desocupados,
asambleas barriales, fábricas y empresas recuperadas,
colectivos culturales, colectivos de mujeres, trans y disidentes,
etc., redefinen nuevas prácticas y concepciones emancipatorias:
autonomía, horizontalidad, articulación en red, autogestión,
vivir en el día a día “otro mundo posible”.
Los Bachilleratos populares intentan desplegar una dinámica y
practica pedagógica ligada a la educación popular, en relación
al contexto y las necesidades locales, buscando articular los
contenidos educativos formales, con los contenidos no formales
tomados muchos de la educación popular, contemplando las
necesidades e intereses particulares de los jóvenes y adultos,
promoviendo la participación para la articulación de propuestas
colectivas de intervención en la realidad social. Por ejemplo, el
Bachillerato Popular El Galpón Cultural de Claypole, tiene una
orientación en Trabajo, salud y medio ambiente, teniendo una
duración de tres años. Se trabaja en los encuentros, en espacios
con parejas pedagógicas y se realizan asambleas periódicas en
las cuales se discute y se toman decisiones tanto organizativas
como políticas que hacen al día a día, pero también a la
proyección de la experiencia. Funciona en simultaneo un
espacio o taller de niñez en el cual hijos e hijas de estudiantes
desarrollan actividades durante el tiempo que duran los
encuentros.
Por otra parte, los Bachilleratos forman parte de coordinaciones
que les permiten debatir pedagogía al mismo tiempo que
consensuar la lucha por reivindicaciones. Una de ellas es la
denominada Coordinadora de Bachilleratos Populares en
Lucha, que surge de la articulación de más de 15 Bachilleratos
Populares distribuidos por el país, siendo hoy más de 50. Esta
Coordinadora ha protagonizado desde sus inicios diferentes
acciones colectivas de protesta (movilizaciones, clases
públicas, interpelaciones públicas a funcionarios, ocupaciones
pacíficas y tomas de ministerios, etc.) para la obtención del
reconocimiento y la visibilidad por parte del Estado y del resto
de la sociedad, tanto a nivel barrial, como a nivel municipal,
provincial y nacional. Estas escuelas logran obtener
reconocimiento oficial por parte del Estado (en noviembre de
2007 algunas escuelas de Provincia de Bs. As. y en marzo de
2008 comienzan algunas a tenerlo en Capital Federal), lo que
5
da cuenta de la acelerada expansión y capacidad de presión
política que éstas iniciativas fueron adquiriendo. La
Coordinadora de Bachilleratos Populares tiene acuerdos que
implican una caracterización del Estado como garante de la
educación; y entre las exigencias están: la oficialización de
todos los BP, el salario para todos lxs docentes, las becas para
lxs estudiantes y el financiamiento integral de nuestras
escuelas.
¿Por qué una fábrica recuperada, por qué un
movimiento territorial, un centro cultural o un
sindicato han decidido construir sus propias
escuelas?i
En primer lugar, y en líneas generales, las organizaciones
sociales, territoriales, sindicales y/o de empresas recuperadas
construimos y militamos Bachilleratos Populares (BP) como
parte de un trabajo territorial complejo que pretende apuntar a
tomar en nuestras propias manos las dimensiones de la vida
humana: la ropa, la vivienda, la alimentación, la salud, la
educación, el trabajo, la recreación, etc. Son experiencias
prácticas de construcción de Poder Popular, pequeños espacios
donde la clase trabajadora vamos construyendo un poder social
con intención contrahegemónica, y práctico que nos permite
asumir posiciones en la disputa contra el capitalismo, el
patriarcado y su Estado.
Mientras construyen estas experiencias de Poder Popular, los
hombres y las mujeres despliegan y ejercitan su potencia
transformadora. En este sentido, los Bachilleratos Populares
son experiencias que intentan prefigurar nuevas relaciones
sociales, transformadoras, formando en la práctica de la
construcción colectiva, en la politización de los sujetos, en la
construcción de nuevas subjetividades que, desde la práctica
asamblearia y activa aporten a pensarse como sujetos de
transformación social.
Una primer y necesaria aclaración. No creemos que sean la
respuesta única y efectiva al capitalismo ni al patriarcado, ni la
alternativa pedagógica por excelencia, ni mucho menos; pero
entendemos que es necesario construir proyectos político-
pedagógicos que apunten a formar sujetos políticos activos para
el cambio social. Así como el Capital o la Iglesia Católica,
construyen sus propios proyectos político-pedagógicos
formando el tipo de sujeto que pretenden para sus intereses, los
sectores populares y quienes pretendemos dar una disputa
desde el seno de la clase trabajadora entendemos que tenemos
que desarrollar nuestras propias experiencias educativas,
basadas en nuevas prácticas sociales, nuevas formas de pensar,
atravesadas por la construcción asamblearia, la lucha y la
organización. Es necesario construir nuevas formas de relación
desde ahora, con pequeñas prácticas que apunten a cambiar las
formas de pensar y de actuar, tan naturalizadas del
individualismo y la fragmentación. En este sentido, los BP
tienen lógicas diferentes no sólo desde sus contenidos y desde
sus objetivos sino también desde sus prácticas y sus formas de
organización.
6
En los BP trabajamos con sectores de la clase trabajadora para
los que el Estado tiene destinada una educación paupérrima2.
Esto no es casual, puede leerse claramente en el estado de
desarrollo del capitalismo actual: en primer lugar, porque la
educación estatal estuvo y está orientada a formar y calificar a
los trabajadores para el mercado laboral, como uno de sus
principales objetivos. Actualmente, la progresiva aplicación de
maquinaria que resuelve gran parte del proceso de producción
implica que la capacidad que antes tenía el trabajador de
utilizar su pericia y su saber, ahora está objetivado en la
maquinaria y es, por ende, mucho menor. El trabajo y el
trabajador se han automatizado, en un proceso de alienación
agudizado. Al profundizarse esto con la aplicación de los
procesos informáticos, se abre una profunda escisión en la clase
trabajadora. Por un lado, la propia dinámica del Capital va
obligando a un sector de la clase a que se reproduzca con
determinados atributos, destinados a realizar la tarea de
aplicación de su fuerza de trabajo al control de las fuerzas de la
naturaleza a través de un ejercicio fundamentalmente
intelectual (o para ser más precisos un trabajo más calificado).
Por otro lado, quienes se encuentran realizando el trabajo
manual en el proceso directo de producción, ven
progresivamente degradarse sus atributos productivos al punto
de convertirse en un apéndice de la máquina. Para agravar aún
más la caracterización, el modelo de acumulación capitalista no
requiere del trabajo directo de un 30% -más menos- de la
población mundial activa. Lo que define y re-define la función
del sistema educativo en tareas exclusivamente de contención
social. Por lo tanto, de la conflictividad social que este modelo
social establece. Tarea a la cual queda relegada en mayor
medida el sector estatal de las escuelas públicas.
Los BP se presentan entonces como una posibilidad concreta de
construir educación digna a estos sectores de la clase para los
que el Estado le reserva una educación de bajísimo nivel. Los
BP trabajamos específicamente con jóvenes, adultas y adultos
expulsados del sistema educativo tradicional, y que encuentran,
en estos últimos años, casi como única opción estatal (o por lo
menos como la opción más fuerte) el programa de terminalidad
FINES.
Si bien en el formato del BP nos llamamos coordinadores,
todos aquellos que promovemos estas experiencias nos
identificamos como trabajadores de la educación. Desde allí es
que nos sentimos parte de la lucha por el derecho a una
educación digna y a mejores condiciones de trabajo.
Actualmente, quienes trabajamos como educadores en las
escuelas de gestión estatal o privadas estamos cada vez más
lejos de decidir sobre nuestras propias condiciones de trabajo.
En este sentido, los y las docentes estamos atravesando un
acelerado proceso de proletarización y descalificación. No
decidimos ya casi nada de qué y cómo trabajar. A raíz de las
condiciones laborales que nos impone un sistema perverso,
tenemos que conseguir varias horas en las más variadas
escuelas, de las más variadas zonas, característica que nos
convierte en “docentes taxi”. Estas condiciones, no sólo atentan
contra nuestra integridad o nuestra salud mental; sino que
también atentan contra nuestra capacidad de pensarnos como
parte de un proyecto pedagógico en un espacio y con una
comunidad. Con estas condiciones apenas podemos limitarnos
7
a dar nuestras clases y, con mucha suerte, desarrollar el
programa lo mejor posible. Sin embargo, la educación, es
mucho más que la sumatoria de distintas materias. En estas
condiciones, lxs docentes no sólo no podemos vincularnos con
nuestros compañerxs de trabajo e intercambiar inquietudes y
reivindicaciones, sino que además no pertenecemos ni nos
identificamos con un proyecto pedagógico en particular (ya que
estamos en todas las escuelas y en ninguna al mismo tiempo).
Y en este sentido, reivindicamos la organización estructural de
los BP, en la que las y los docentes somos a un mismo tiempo
quienes ejecutamos y diseñamos el planeamiento curricular de
manera colectiva, y lo vamos poniendo a consideración, al
mismo tiempo, con lxs estudiantes. Las asambleas, las
discusiones, los talleres de formación y los planes de lucha
siguen siendo el motor de nuestras experiencias. Y son parte de
nuestra currícula. En todos los BP, lxs docentes nos vamos
integrando a la experiencia educativa a través de diferentes
instancias de talleres de formación política y pedagógica. ¿Por
qué? Primero porque entendemos que educar es un acto
político, y los BP no somos neutrales, tomamos partido a favor
de los intereses históricos del pueblo trabajador, las mujeres y
las disidencias. Somos la contracara de la educación orientada
desde las teorías del capital humano, que en sus lógicas y en
sus contenidos toman partido claramente por la formación de
un sujeto individualista, aislado de la historia de lucha del
pueblo incapaz de pensarse colectivamente. Pero al mismo
tiempo, los BP ponemos en cuestionamiento la supuesta
neutralidad del Estado y de la educación estatal/pública.
En paralelo a este trabajo de formación y discusión las escuelas
que construimos, se construyen desde la vida cotidiana del
barrio, con sus problemas, sus desafíos, su resistencia y sus
sueños. Y esto no es un dato romántico, ni mucho menos un
dato menor. Uno de los elementos que defendemos como
fundamentales, es la relación con la comunidad. En este plano,
al estar insertos en organizaciones barriales, los BP y la
comunidad están unidos por lazos orgánicos, por lazos de
solidaridad y de pertenencia mutua. Como el Estado tiene el
monopolio en el ámbito de la Educación, los BP han ido
construyendo sus proyectos pedagógicos, teniendo en cuenta
las necesidades de las organizaciones y del territorio en el que
se inscriben sin desconocer que, por el momento, el Estado
exige que estas experiencias se lleven adelante a partir de la
resolución oficial para la educación secundaria de adultos. Pero
se mueven dentro de un marco autónomo, pensando la
autonomía de una manera compleja y desde dos concepciones:
“la autonomía como independencia de clase –subjetiva,
organizativa e ideológica- en el contexto de la dominación
capitalista burguesa y la autonomía como emancipación, como
modelo, prefiguración o proceso de formación de la sociedad
emancipada.”3
Se puede pensar el proyecto pedagógico – en el lenguaje de
organizaciones sociales– o el currículum – en el lenguaje
tecnócrata estatal – como un campo teórico y práctico de
disputa, donde se dirimen relaciones de fuerza, que tienen a la
organización colectiva como garantía de la puesta en marcha.
Al igual que la cultura y el conocimiento no puede pensarse el
currículum fuera de las relaciones de poder; por lo tanto, puede
8
ser comprendido como una práctica de significación, como
práctica productiva, como relación social y de poder, como
práctica que produce identidades sociales. “Todo curriculum
vehiculiza un conjunto de intenciones pedagógicas”4. Si se
ubica el currículum dentro del ámbito político y se entiende
asimismo la educación como práctica política, se puede
comprender entonces al proyecto que las organizaciones
sociales ponen en discusión entre profesores y estudiantes
como proyecto pedagógico, es decir, como el conjunto de
intenciones pedagógicas entendidas no sólo como un accionar
dentro del aula sino dentro de un marco más amplio:
entendiendo como formativos estos espacios de discusión y de
toma de decisiones, pensando el currículum como algo más que
un documento escrito.
Es de destacar, en este sentido, que los proyectos pedagógicos
tienen una estructura flexible para poder reflexionar
constantemente entre la teoría y la práctica cotidiana,
convirtiéndola en praxis. Entonces, al hacer educación popular,
se busca dejar de lado los falsos neutralismos que postulan la
educación con un documento curricular; se aborda la práctica
educativa desde esta definición compleja de currículum.
Asambleas y clases públicas: apropiándose de la
escuela a través de la palabra
En el BP El Galpón Cultural de Claypole, una vez cada 15 días,
tienen lugar las asambleas entre docentes, coordinadores y
estudiantes, este espacio, que tiene un carácter regular, es la
instancia en la cual todos los y las integrantes de la Bachi
definen el funcionamiento y la proyección del mismo. Al
mismo tiempo los y las estudiantes tienen su propio espacio de
discusión. Se realizan en el horario de clase y en días de la
semana rotativos, para que distintos profesores puedan
participar. Los temarios de ambas asambleas son abiertas, se
definen entre todos, al comienzo de cada una.
Es interesante analizar, por un lado, qué representan estas
asambleas en la construcción del imaginario de lxs sujetos que
transitan el espacio y del Bachillerato en sí, ya que al no existir
ni promover jerarquías en la toma de decisiones. El simple
hecho de construir decisiones ente todos convierte esto es un
hecho pedagógico en sí mismo. Al mismo tiempo que esta
forma de organización interna permite a docentes y estudiantes
de los BP ser protagonistas de su propio proceso de producción
de conocimiento, al no dividir el momento de planificación y
dirección general de la escuela con el momento de la clase en el
aula.
También, en estas asambleas se definen las acciones a seguir en
el marco de los planes de lucha por el reconocimiento estatal
que si bien, muchas veces son propuestas por los docentes, se
re-discuten y re-definen la necesidad y la importancia de la
participación en ellas y el modo en que la acción será llevada
9
adelante; la confección de pancartas, de canciones y los
horarios y puntos de encuentro para las marchas, forman parte
también del plan de lucha.
La educación del pueblo no se vende se defiende.
¡Unidad de los y las que luchan!
Hay una realidad que nos demuestra que la mayoría de lxs
estudiantes necesitan de su título secundario oficial. Por este
motivo casi univoco se acercaron a los BP. Es decir, es el hecho
principal que garantiza la existencia material del bachillerato ya
que sin títulos no hay estudiantes, sin estudiantes no hay BP.
Pero también vemos que comenzadas las clases, las asambleas,
adentrados en el proceso de educación popular, los motivos se
transforman, se multiplican. Es uno de los motivos por los
cuales marcamos nuestras exigencias al Estado, en principio
porque necesitamos (por iniciativa mayoritaria de los
estudiantes) los títulos y a su vez porque de a poco
comenzamos a ver que debemos tener condiciones de trabajo
sanos y potenciales, y esto implica entre otras cosas, el cobro
de salarios y becas y una infraestructura adecuada Y también
porque queremos que el Estado se haga cargo de nuestros
salarios, porque así como prefiguramos otro tipo de educación,
la educación popular, también garantizamos el derecho al
trabajo y a la educación libre y gratuita de los sectores más
castigados del pueblo. Y sobre todo, porque estamos educando
con nuestro trabajo y lucha. Somos trabajadoras y trabajadores
de la educación y laburantes de los barrios tomando la
educación en nuestras manos. Porque el fin, nuestro fin como
BP es construir una otra pedagogía popular, subalterna, que
dispute el sentido de la educación y cultural en esos barrios.
Construir una educación que colabore con el cambio social de
raíz. Una educación popular de los de abajo, de los y las
trabajadoras, del pueblo.
Notas
1. Partiendo de la base que el Estado plantea que la
educación pública es o bien de gestión estatal o bien
de gestión privada, entendemos que allí se establece
la primera diferenciación de clase. Entre las escuelas
públicas de gestión estatal también existen
diferencias entre territorios, áreas, niveles, etc.
2. Iñigo Carrera, Juan. “El Estado capitalista” CICP.
Año 2000
3. A esto alude Poulantzas con el concepto de
“organización diferencial del Estado”.
4. Siguiendo estos planteos, y a título de ejemplo, el
Estado de Bienestar expresa relaciones de fuerzas
diferentes a las expresadas por el Estado en tiempos
de la hegemonía neoliberal.
5. Para Follari el tardío “redescubrimiento” de lo
público (entendido como algo más que “lo estatal” y
que no debería ser confundido con éste) —
redescubrimiento que se expresó en la revalorización
de la importancia de la sociedad civil y sus
organizaciones— pone en evidencia de qué manera
el Estado había sido previamente fetichizado como el
único espacio en el que se dirimían las relaciones de
poder entre las clases.
10
 6. Modonesi, M. Subalternidad, antagonismo,
autonomía. Marxismo y subjetivación política.
Editorial Prometeo. Buenos Aires. Año 2012. Pág 69
7. Da Silva, Tomaz Tadeu. “Cultura y currículum como
prácticas de significación”. En Revista de Estudios
del Currículum, vol. 1. Año 1998. Págs 59/76
8. Amantea, A; Cappelletti, G; Cols, E; Feeney, S. En
archivos analíticos de políticas educativas. Vol. 12
N° 40. Año 2004. Págs 33/34
9. Cabrera, C. Educación y autogestión: las
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Populares para jóvenes y adultos en empresas
recuperadas. Osera N° 6. Año 2012. Pág 7
10. Op. Cit. Pág 12
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