DUDEA

ASIGNATURA:

METODOLOGÍA DE LA
ENSEÑANZA UNIVERSITARIA I

GONZALES LUCINI, Fernando. La educación como tarea humanizadora. En SANTOS

GUERRA, Miguel Angel. Aprender a convivir en la escuela. Madrid, Universidad Internacional
de Adalucía, 2003. 13-25

Profesores Responsables:
Jessica Grieve Ramírez-Gastón
Miguel Enrique Pacora Luna

Este material de apoyo académico

se hace para uso exclusivo de los alumnos
de la Universidad de Lima y en concordancia
con lo dispuesto por la legislación sobre
los derechos de autor: Decreto Legislativo 822

Agosto- 2006
LA EDUCACION COMO TAREA HUMANIZADORA. DE LA TEORIA
PEDAGOGICA A LA PRÁCTICA EDUCATIVA.1

1. NUEVAS REALIDAES, PRINCIPIOS INDISCUTIBLES Y

GRANDES PALABRAS

Uno de los temas centrales sobre los que, durante las dos últimas
décadas del siglo XX, ha girado la reflexión pedagógica, el diseño y la
planificación de las políticas educativas, en el ámbito internacional –y, de
forma particular, en la Comunidad de Países Iberoamericanos- ha sido la
revisión y el replanteamiento de las finalidades o de las metas de la
educación; reflexión que nos ha abierto un horizonte luminoso y
esperanzador hacia el que hemos de seguir caminando a lo largo del nuevo
milenio, y que constituye uno de los más grandes y apasionantes retos que
compartimos y ante el que se hacen necesarios y posibles el intercambio y
la cooperación internacional.

Esta reflexión sobre los fines y las metas de la educación responde,

sin duda, a una doble motivación:
En primer lugar, a la voluntad, universalmente sentida, de proyectar
y de hacer posible -porque lo necesitamos- un mundo mejor vivido, más
solidario y más justo, en el que todas las personas que integramos la
comunidad humana –sin ningún tipo de exclusión- podamos alcanzar el
pleno desarrollo de nuestra personalidad, y podamos disfrutar de las cotas
de dignidad y de felicidad que, por el simple hecho de vivir, nos
corresponden (defensa y realización de los derechos humanos).
En segundo lugar, la necesidad de “tomarle el pulso” a la realidad
en la que vivimos –o a la que hemos llegado en este momento de nuestra
historia-, sobre todo, para detectar en ella:

• Por una parte, los grandes cambios y trasformaciones que caracterizan a

nuestro mundo contemporáneo.
• Y, por otra parte, para poder hacerles frente a los problemas y a las
dificultades que en la actualidad pueden oponer resistencia al logro de
las finalidades educativas.
Como resultado de ese análisis –antes de introducirnos en el estudio de
las finalidades de la educación, tal y como hoy se formulan, en concreto,
por todos los países de la Comunidad Iberoamericana-, vamos a destacar
algunas de las dificultades y de los problemas a los que en la actualidad
–con realismo y, a la vez, con creatividad y con afán de superación-
1
Este texto ha sido reelaborado a partir de Fernanado GONZÁLEZ LUCINI, La educación como tarea
humanizadota, Madrid, Anaya, 2001.

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 debemos enfrentarnos todas las personas que vivimos implicadas, de
una u otra forma, en la tarea educativa.
• En primer lugar, cabe destacar el “déficit de socialización”, es decir, la
erosión o el agotamiento de la capacidad socializadora del conjunto de
instituciones tradicionalmente responsables de esa función y de la
institución familiar en particular.
• En segundo lugar, la aparición de los que podríamos calificar como los
nuevos agentes de la socialización –entre ellos, los medios de
comunicación y, en particular, la televisión- planteados y desarrollados,
como podemos contrastar día a día, al margen de cualquier tipo de
planteamiento educativo y, por supuesto, al margen de la formación
moral, de la sensibilidad ética e incluso del desarrollo cultural.
• Hablando del déficit de socialización y del valor de la libertad, no
podemos dejar de hacer referencia también a la realidad que supone hoy
día la crisis del concepto de autoridad y el arraigo que ha
experimentado, sobre todo en las nuevas generaciones, el concepto de
individualismo entendido como el pleno derecho a crear o a construir
una forma o un proyecto de vida personal a través de una elección libre,
abierta y sin tabas.
• Vinculada a la crisis del concepto de autoridad, y al incremento del
valor del individualismo, entendido como el pleno derecho a ejercer la
libertad personal, nos enfrentamos con otra realidad que afecta muy
directamente a la crisis de la educación; me refiero, en concreto, a la
carencia de modelos de vida ( <<modelos de identidad entusiasmada>>)
y de criterios y comportamientos morales válidos y solventes –es decir,
éticamente fiables – , con los que los niños y adolescentes puedan
identificarse a lo largo del proceso del desarrollo de su personalidad , y
a los que puedan libremente acudir, cuando lo necesiten, como puntos
de referencia, en la construcción de su identidad y de su proyecto de
vida personal y comunitario.
• Otra de las realidades sobre las que en este momento necesitamos
centrar la reflexión pedagógica, que afecta, muy directamente, al
replanteamiento de los fines de la educación y, en consecuencia, a la
acción educativa, es la necesidad que tenemos de afrontar el hecho de
que habitar conscientemente en la era de la información y en un mundo
en progresiva globalización –es decir, sin límites ni fronteras– supone,
hoy mas que nunca, aventurarse irremediablemente a vivir inmersos en
una amplia y variada gama de grandes conflictos y contradicciones
sociales.
Conflictos y contradicciones que, muchas veces, por su magnitud y
complejidad, pueden conducirnos a situaciones de incertidumbre, de
desmoralización y de impotencia; o que, por el contrario, desde la
responsabilidad y el compromiso, pueden acelerar y fortalecer, en

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 nuestra sensibilidad y en nuestra conciencia, el pensamiento utópico o el
sueño posible de que, nos proponemos, y no desfallecemos en el intento,
todavía es posible la realidad de un mundo y de una sociedad global de
<<seres humanos desarrollados y felices, que se obedecen a ellos
mismos, y se ayudan mutuamente mediante los impulsos generosos y
espontáneos de la empatía>>.
• A las realidades hasta aquí mencionadas, hay que añadir otra que se nos
presenta como uno de los más grandes retos de la educación para el
siglo XXI; me refiero al multiculturalismo cada vez más presente en
nuestras sociedades, y a las consecuencias que ese fenómeno social
está provocando, y debe provocar, en el futuro, sobre la acción
educativa formal y no formal.
Ante todo este conjunto de realidades surgen:
• La necesaria revisión y el replanteamiento de las finalidades o de las
metas de la educación a las que anteriormente hacía referencia.
• Y la revisión y el replanteamiento de los medios y de las estrategias
educativas que deberían implementarse para el desarrollo de las
finalidades.
Entrando ya en la concreción de esas finalidades, hay que destacar,
en primer término, dos de ellas que se han convertido en principios
indiscutibles que, a nivel internacional, impregnan, o deberían
impregnar, la planificación, el diseño y el desarrollo de las políticas
educativas, tanto en los aspectos más puramente legislativos o
normativos como en la acción pedagógica concreta que se realice en las
comunidades y en las aulas. Esos dos principios son los siguientes:
• En primer lugar, el planteamiento de la formación y el desarrollo
integral de la personalidad de los niños, las niñas, los adolescentes y los
jóvenes, como el objetivo primero y principal de la acción educativa.
• En segundo lugar, en el contexto de la educación integral, surge la
necesidad de entender y de potenciar la educación como un proceso
profundamente humanizador en la perspectiva de lo que debe ser una
educación en y para la democracia; una educación concebida << como
crecimiento interior del individuo>>, y basada en la formación de
ciudadanos y ciudadanas que hagan suyo, o integren en su identidad, el
fomento de la paz, de la convivencia y de los derechos humanos; una
educación cimentada sobre una ética profundamente democrática que
nos permita afrontar el reto que Federico Mayor Zaragoza formulaba,
desde UNESCO, como la << creación de un humanismo nuevo para el
siglo XXI>>.
En el marco de estas dos finalidades habría que destacar igualmente las
siguientes, igualmente planteadas a nivel internacional:
• Despertar y fortalecer la identidad y la conciencia nacional a través del
conocimiento y la valoración de la tradición y del patrimonio cultural.

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• Conocer, valorar, proteger y potenciar la riqueza multicultural propia
del país y, en particular, la identidad cultural de los diferentes grupos
étnicos, o comunidades indígenas, donde las haya.
• Crear y fomentar una conciencia de solidaridad y de cooperación
internacional basada en la convivencia pacífica y en la comprensión
entre los pueblos.
• Reconocer el valor de la igualdad, en el marco de la diversidad, y
aprender a convivir practicando el profundo respeto hacia los demás y
el rechazo hacia todo tipo de discriminaciones.
• Favorecer el conocimiento y la práctica de la democracia como forma
de gobierno y de convivencia que permite a todos los ciudadanos ejercer
el derecho y el deber de intervenir activamente en la toma de decisiones
orientadas al bien común y al mejoramiento de la calidad de vida
personal y social.
• Tomar conciencia de la dignidad que posee y que caracteriza a toda
persona; conocer, interiorizar y respetar los derechos humanos y sus
correspondientes deberes.
• Tomar conciencia de los derechos y deberes personales y aprender a
respetar los derechos de los demás.
• Promover el desarrollo de comportamientos democráticos y la práctica
activa de los valores humanos de las normas éticas universalmente
reconocidas.
• Descubrir, interiorizar y practicar de forma autónoma, los valores de la
paz, la verdad, la justicia, la tolerancia y la solidaridad.
• Impulsar el desarrollo personal de la libertad, el esfuerzo y la
responsabilidad.
• Preparar para una vida familiar armónica y responsable.
• Potenciar el desarrollo de una sana y positiva sexualidad.
• Fomentar la equidad de género, estimulando una mayor participación
activa de la mujer en la sociedad.
• Valorar el trabajo como medio de autorrealización personal, como
actividad productiva y como medio para transformar y mejorar la
realidad.
• Desarrollar las capacidades de pensamiento y de expresión de forma
creativa, original, reflexiva, rigurosa y crítica.
• Desarrollar las capacidades de observación, análisis y comprensión de
realidad, y aprender a reflexionar sobre ella.
• Conocer, apreciar y respetar la propia realidad corporal, y adquirir
hábitos de higiene y de preservación de la salud.
• Fomentar la actividad física deportiva y la adecuada utilización del
tiempo libre o de ocio.
• Desarrollar la creatividad y la sensibilidad estética y artística.

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• Estimular el conocimiento, la comprensión, el amor y el respeto hacia la
naturaleza y el medio ambiente, y adquirir un compromiso de defensa y
el manejo sostenible de los recursos naturales.
• Adquirir y dominar los saberes considerados como socialmente
significativos y acceder con curiosidad e interés al conocimiento de los
bienes y de los valores culturales.
• Fomentar la toma de decisiones y de iniciativas personales, y la
participación responsable en el cambio o la transformación social y en
la solución de problemas.
• Elaborar hábitos y estrategias intelectuales para aprender, continuar
aprendiendo, y ser capaces de reconstruir y enriquecer el conocimiento.
• Iniciar en la investigación e innovación científica y tecnológica como
base para el progreso de la sociedad y el mejoramiento de la calidad de
vida personal y social.

A la vista de este programa-síntesis en el que se concretan los

principios y objetivos de la educación, tal y como se formulan en el corpus
legislativo del conjunto de la Comunidad de Países Iberoamericanos,
podemos extraer varias conclusiones:

1. Nos encontramos ante unos planteamientos que apuntan claramente

hacia una concepción de la tarea educativa entendida como un proceso
que ha de ser esencial y prioritariamente humanizador, es decir, que ha
de plantearse, como uno de sus objetivos centrales y más urgentes, la
recuperación, el desarrollo y el engrandecimiento de las características
mas profundamente humanas de los alumnos y de las alumnas (Objetivo
que el filósofo francés Edgar Morin define como la necesidad de
<<salvar al hombre realizándolo>>).
En ese sentido, la intervención educativa, especialmente en el ámbito
escolar, es preciso entenderla como una acción que ha de ser capaz de
impulsar y de potenciar el desarrollo humano, de los alumnos y de las
alumnas, lo cual, entre otros objetivos, implica: el desarrollo de las
potencialidades, el desarrollo de una autonomía moral, la capacidad
creativa para diseñar y proyectar el futuro desde la esperanza, etc.
2. Nos encontramos también antes un cambio radical respecto a la forma
de entender y de desarrollar los contenidos básicos que han de
configurar los programas de la enseñanza, es decir, ante una nueva
concepción del currículo escolar.
El modelo de educación hacia el que apuntan las nievas Leyes y
Reformas Educativas de la Comunidad de Países Iberoamericanos es
claramente un modelo no conceptualista.

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 3. Es evidente, también, que para ejecución de un modelo o proyecto
educativo como el que venimos presentando, se requiere un cambio
radical respecto a la función y a la identidad de los educadores o
maestros que intervienen en él.
4. Pero hay algo más: el nuevo modelo educativo que nos venimos
planteando implica la idea de “proyecto”; es decir, ha de ser un modelo
que necesariamente –a partir de la adquisición de un mayor nivel de
autonomía, por parte de las instituciones educativas- tiene que ser
diseñado, compartido y asumido globalmente por toda la comunidad
escolar; exigencia que viene a añadir otra nueva dimensión respecto a la
tarea docente. Me refiero a la necesidad de potenciar, en los centros
educativos, el trabajo profesional en equipo (cultura participativa, el
consenso como diálogo constructivo y el pacto educativo).

2. LA SUPERACION DE UN CONFLICTO: DE LA TEORIA A LA

PRACTICA EDUCATIVA

La visión panorámica de principios y de finalidades educativas que

acabamos de presentar es, sin lugar a dudas, positiva y esperanzadora; sin
embargo, junto a esa visión es necesario apuntar hacia un hecho que ya está
aconteciendo, como realidad, en algunos de los países de nuestra
comunidad iberoamericana –algunos con Reformas Educativas puestas en
marcha hace ya varias años-, me refiero a la contradicción desmoralizadora
–y a veces hasta abismal- que se produce, o que se puede producir, entre la
teoría pedagógica y la práctica educativa; entre la retórica política de las
reformas y la realidad escolar; entre las grandes y biensonantes palabras,
que aparecen en el texto de una declaración, de una Constitución o de una
Ley de Educación, y el desgaste, e incluso, a veces, la vaciedad, que se les
puede llegar a imprimir a esas mismas palabras –y, en consecuencia, a los
grandes principios que ellas proclaman-, cuando los docentes se
encuentran con la imposibilidad –casi siempre por falta de medios, de
recursos y de apoyos –de traducirlas en realidades en el día a día de su
actividad profesional.
Ante esto hecho, es urgente la necesidad de crear mecanismos o
procesos de acercamiento real entre quienes elaboran y diseñan las políticas
educativas, y quienes tienen la responsabilidad de llevarlas a la práctica;
proceso de acercamiento que para que resulte efectivo –y no demagógico-
debe partir de la identificación, del análisis y de la reflexión conjunta sobre
todos aquellos factores que intervienen, que han intervenido o que pueden
intervenir, como causas motivadoras de dicha contradicción.
Dentro de esos factores vamos a analizar aquellos que tienen que ver, o
que se relacionan directamente, con los diferentes niveles de concreción

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 curricular que han de producirse en un centro escolar para poder traducir,
en acciones operativas y eficaces, las consideradas como grandes o
prioritarias finalidades respecto a la educación para la paz, los derechos
humanos y la democracia. En concreto, haré referencia a dos de esos
niveles de concreción:
• El replanteamiento del concepto de lo que son y deben aportar los
Proyectos Educativos –también llamados Proyectos de Centro o
Institucionales.
• El replanteamiento, en el lenguaje y en la practica educativa, de los ya
conocidos, a nivel internacional, como Ejes, Áreas o Contenidos
Transversales, y a la función que deben desarrollar, en ese contexto, las
Áreas del Conocimiento (Nivel de concreción íntimamente relacionado
con el tema de la “Educación en Valores”).

2.1. El Proyecto Educativo o Proyecto Pedagógico de Centro

Al plantearnos como finalidad más importante de la educación el desarrollo

integral de la personalidad de los alumnos y las alumnas, o al definir la
función principal de la acción escolar como el desarrollo armónico de la
identidad personal e individual de todos los niños, adolescentes y jóvenes,
sin ningún tipo de desigualdad o de exclusión –es decir, con criterios y
garantías de equidad-, surge irremediablemente la necesidad de aplicar a la
ejecución de los Sistemas Educativos todo un proceso de descentralización
y de flexibilidad que permita disponer a los centros escolares –y a la
comunidad de profesionales que trabajan en ellos- de la suficiente
autonomía como para poder adaptar las finalidades educativas, y los
procesos de enseñanza y aprendizaje, a las características concretas de sus
alumnos, tanto en el plano mas intimo o personal, como en el de la realidad
social en la que viven.
A la necesidad del dialogo, de la toma de decisiones consensuadas, de
la planificación y puesta en marcha de acciones coherentes y solidarias, por
parte de los docentes que integran la comunidad educativa; y a la
necesidad, antes analizada, de adaptar y concretar los objetivos y los
contenidos de enseñanza a la realidad y a las posibilidades de los alumnos y
de las instituciones escolares, responde el planteamiento de los llamados
Proyectos Educativos de Centro o Proyectos Pedagógicos de Plantel;
Proyectos que deben responder las siguientes características:
Es evidente, y de ello tenemos muestras muy significativas, que en
aquellos centros escolares en los que se han elaborado Proyectos
Educativos, en la línea que acabamos de definir, y se han realizado con
responsabilidad y alto nivel de profesionalidad, se están detectando mejoras
muy considerables, tanto respecto a la transformación y a los resultados de
los procesos de enseñanza y aprendizaje como la consolidación de las

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comunidades educativas, y a la satisfacción de los docentes al constatar sus
posibilidades reales para convertir los grandes principios pedagógicos en
practicas cotidianas que, por lo general, les han resultado ampliamente
gratificantes.
Pero es evidente, también, que por el contrario, en otros muchos
centros, el diseño y la elaboración de los Proyectos Educativos ha sido
asumido bien como una imposición administrativa, a la que había que
responder burocráticamente, bien como una dificultad añadida al conjunto
de dificultades experimentadas por los docentes en las escuelas. En ambos
casos, los Proyectos Educativos no se han hecho prácticamente realidad y,
en consecuencia, al anular, o al vacilar de contenido, el primer paso del
proceso de concreción y de puesta en marcha del nuevo modelo educativo,
se ha generado no solo una falta de transformación real de los procesos de
enseñanza y aprendizaje y una cierta paralización de la actividad
innovadora, sino también una sensible resistencia, por parte del
profesorado, a aceptar los cambios surgidos en el Sistema Educativo como
consecuencia de la modificación experimentada, a nivel internacional,
respecto a los fines y a los objetivos de la educación. Hecho que, a la vez,
ha provocado, en parte, esa sensación, bastante generalizada, de fracaso en
la implantación de las Reformas Educativas, a la que antes hacía referencia.
Sería irreal, e injusto por mi parte, achacar toda la responsabilidad de
esta situación a los docentes, o a los centros; hay que decir, igualmente, que
en general, la no elaboración de Proyectos Educativos o Pedagógicos –
surgidos de un análisis riguroso de la realidad escolar y de una toma de
decisiones consensuadas en los claustros de profesores- se ha producido
también como consecuencia de deficiencias y errores que podríamos hacer
girar en torno a cinco perspectivas:

1. El fortalecimiento de la profesionalidad de los docentes.

2. La formación inicial y en servicio del profesorado.
3. La comunidad educativa y el desarrollo de una cultura participativa.
4. el consenso en el interior de la comunidad educativa como dialogo
constructivo.
5. la familia, la comunidad local y el pacto educativo.

Tras todo cuanto hemos venido diciendo sobre la importancia que tiene
el Proyecto Educativo o Pedagógico de Centro, para la transformación y la
mejora de nuestros Sistemas Educativos, deseo terminar mis reflexiones
glosando, precisamente, unas palabras y una experiencia de Tonucci: la
elaboración de un Proyecto Educativo puede parecer una aventura difícil y
compleja, y de hecho lo es; pero merece la pena intentarlo… “a este
propósito, recuerdo –dice Tonucci- la frase de una señora de Viareggio que
me conmovió mucho. Al término de mi presentación del proyecto, un señor

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había pedido la palabra diciendo que le gustaba mucho, que lo consideraba
justo y deseable, pero que, según él, jamás se realizaría teniendo en cuenta
los problemas administrativos, las trabas burocráticas y los intereses que
ponía en entredicho. La señora respondió: “yo no sé si se podrá realizar
alguna vez, pero estoy segura de que nosotros al intentarlo, en cualquier
caso, ya estamos ganando”.

2.2 Hacia un nuevo concepto de transversalidad

Otro de los grandes temas sobre los que se ha centrado la reflexión

pedagógica, durante estos últimos años, en prácticamente la totalidad de los
países que integramos la Comunidad Iberoamericana ha sido el relacionado
con el concepto de transversalidad; concepto que surge estrechamente
vinculado a las finalidades de la educación, anteriormente enumeradas,
planteándonos una de las dimensiones mas radicalmente innovadoras de la
acción educativa, tanto en lo que se refiere a los contenidos de enseñanza –
y, en consecuencia, a la concepción del currículo escolar-, como a la misma
dinámica de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Sobre este tema, considerado, a la vez, como uno de los mas novedosos
a los que hemos tenido que enfrentarnos a la hora de poner en marcha y de
ejecutar las reformas de nuestros Sistemas Educativos, se ha producido
también un sensible distanciamiento entre las diversas –y, a veces,
contradictorias- teorías que en torno a él se han elaborado, y lo que en
realidad ha supuesto la integración del concepto de transversalidad en la
practica educativa; contradicción que, en este caso, ha tenido repercusiones
especialmente graves, puesto que, en gran medida, ha provocado no solo la
anulación de sus repercusiones innovadoras, sino incluso la desvirtuación,
el descrédito –y, en ocasiones, hasta el rechazo-hacia sus planteamientos
pedagógicos.
Frente a esa situación conviene retomar dos de los rasgos
característicos del concepto de transversalidad y de los contenidos
transversales:
Teniendo en cuenta estas características y a partir de la investigación y
de la experiencia que he realizado durante estos últimos años –desarrollada
en mi libro “la educación como tarea humanizadota” (Anaya 2001)-,
propongo una alternativa que afecta al propio concepto de transversalidad:
Mi propuesta en ese sentido, sugiere que en lugar de hablar de temas,
líneas, ejes o contenidos transversales, lo hagamos de objetivos
transversales; objetivos que no deben ser otros mas que aquellos que, de
una forma global, definen el modelo de humanismo y de convivencia que
deseamos y que proyectamos para nuestras sociedades en el presente y para
el futuro; objetivos que, si se alcanzan –es decir, si se van traduciendo en

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capacidades, en competencias, o en comportamientos integrados por los
alumnos y las alumnas en su personalidad-, van a posibilitar que ese
modelo de humanismo y de convivencia se haga realidad. Objetivos
transversales que, a fin de cuentas, son los que venimos calificando y
definiendo como Objetivos Básicos de la Educación o del Sistema
Educativo.
En este sentido, por ejemplo, no hablaríamos de un tema, o de un eje
transversal, tan genérico como es la Educación Ambiental, sino de un
objetivo básico o fundamental hacia el que toda la Comunidad Educativa –
y no solo los profesores o profesoras de Ciencias de la Naturaleza- debe ser
sensible y sentirse responsable: “Estimular el conocimiento, la
comprensión, el amor y el respeto hacia la naturaleza y el medio ambiente,
y adquirir un compromiso personal en la defensa y el manejo sostenible de
los recursos naturales”.
Los docentes, desde esa perspectiva, cuando diseñen una programación
de aula, referida, pongamos el caso, al Área Matemática, no tendrán que
plantearse cómo integrar, a esa programación, contenidos nuevos referidos
al tema de la Educación Ambiental, sino en que medida, o de que forma –si
es que es posible, porque no siempre lo es-, a través de esa programación
concreta pueden estimular, en sus alumnos y alumnas, el conocimiento, la
comprensión, el amor o el respeto hacia la naturaleza; o la importancia que
tiene la defensa y el manejo sostenible de los recursos naturales.
Estas dos formas de entender la transversalidad parecen iguales, pero,
en realidad, no lo son. En el primer caso, el referente transversal es
básicamente conceptualista, y la labor del profesorado se centra, sobre
todo, en incorporar contenidos; en el segundo, la transversalidad se
convierte más en una cuestión de sensibilidad y de rigor científico.
Sensibilidad del profesor o la profesora ante un hecho, o una
problemática social grave, que amenaza nuestra felicidad y nuestro futuro;
y rigor científico, en el sentido de tomar conciencia de la dimensión
profundamente humanizadota y transformadora de la realidad que tiene la
ciencia –que tienen las áreas-. Sensibilidad en el caso anterior, del profesor
o la profesora de Matemáticas ante la problemática ambiental; rigor
científico y profesional para utilizar la Matemática como un instrumento
que, por ejemplo, a través del planteamiento y la resolución de problemas,
o de la interpretación de informaciones que contienen datos numéricos,
puede posibilitar una mejor percepción y comprensión de la realidad; y
como una herramienta de la que podemos servirnos para demostrar,
convencernos y hacernos conscientes de que los problemas tienen solución
y de que merece la pena esforzarse en solucionarlos.
Con esta reflexión, aterrizo finalmente en donde, para mí, se centra y
concreta todo el problema que puede surgir en torno a la transversalidad

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como propuesta educativa; desde mi punto de vista, es sencillamente un
problema que tiene dos vertientes:

• Es en primer término, un problema de sensibilidad profesional –

sensibilidad que cada vez es más creciente entre el profesorado de todos
los niveles educativos-.
• Y es a la vez, un problema de reflexión serena y responsable sobre el
contenido, o la dimensión humanizadora, que tiene la ciencia, y que
tienen, en si mismas, todas las áreas del conocimiento; contenido o
dimensión humanizadora que es precisamente lo que les imprime a esas
áreas su auténtico valor educativo.

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