SPEAKING OF TEACHING

STANFORD UNIVERSITY NEWSLETTER ON TEACHING OTOÑO 1998 VOL.10 , No.1

Capturar y Dirigir la Motivación para Aprender

Sólo se siente el esfuerzo allí donde hay un conflicto mental de intereses. La idea A nos puede resultar
intrínsecamente emocionante, mientras que la idea Z debe su interés a su asociación con algún
beneficio muy remoto. A puede ser nuestra novia, mientras que Z puede ser alguna condición para la
salvación de nuestras almas. En estas circunstancias, si logramos realmente ocuparnos de Z, eso será
producto de un gasto de energías.
William James, The Principles of Psychology

En el momento en que un nuevo período académico
comienza, la mayoría de los profesores no se detienen a
considerar la idea de motivar a los alumnos. Al fin y al
cabo, los alumnos que estudian aquí son brillantes y
curiosos, y han logrado excelentes resultados académicos
en su mayoría, según parece, porque saben cómo
concentrar sus energías y atender sus asuntos. El inicio
de un nuevo período siempre trae consigo una chispa de
entusiasmo y adrenalina, tanto dentro como fuera del
aula de clases. Pero, a medida que el trimestre continúa
los cursos van entrando en una cómoda rutina y el
interés de los alumnos parece decaer. Es en este punto
que aparece la urgencia de renovar sus energías y los
profesores comienzan a preguntarse qué pueden hacer
para motivar a sus alumnos, para que tengan un mejor
desempeño.
La innovación, por supuesto, es capaz de enfocar nuestra
atención (al menos brevemente) en metas atractivas de
largo alcance y los caminos trazados para llegar a ellas.
Sin embargo, el esfuerzo que hay que invertir en cumplir
con estos planes, una vez que éstos han sido expuestos,
es ciertamente menos atractivo – y esto lo sabe todo
aquél que ha llevado a cabo cualquier programa de
ejercicios diseñado para bajar de peso. La idea de “Z”, en
la comparación descrita por James, no se sostiene a sí
misma en comparación con otras ideas mas idealistas y
románticas de otros o de sí mismo.
Dada la compleja interacción entre racionalidad y
emotividad que implica mantener un nivel de energía y
esfuerzo en la ejecución las metas propuestas, la tarea de
motivar a los alumnos dista mucho de ser sencilla. Tal
como señala Alfred North en The Aims of Education, “es
todo un dilema el que la iniciativa y el entrenamiento
sean igualmente necesarios y que el entrenamiento pueda
bajo ciertas circunstancias eliminar la motivación”. Pero
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Traducción: Comisión de Modernización Pedagógica - PUCP, autorizada por el Center for Teaching and Learning de Stanford University, 05/02.
lo que también resulta claro es que entrenamiento e
iniciativa no son necesariamente opuestos cuando
logramos construir estrategias pedagógicas que pueden
conservar la motivación y a la vez transmitir el
conocimiento fundamental y necesario de una disciplina.
Whitehead propone que en tal caso tenemos un equilibrio
entre “los clamores cíclicos de la libertad y la disciplina”, o
entre la necesidad de explorar, crear, interesarse, y la
alegría de aprender, con la necesidad de adquirir un
dominio de la técnica y verdades fundamentales. Aunque
la enseñanza superior por lo general se enfoca hacia el
manejo de habilidades y dominio teórico, si no se dan
oportunidades para experimentar algún tipo de control
personal en el propio aprendizaje el entusiasmo de los
alumnos tenderá siempre a desvanecerse.
Lo que Sabemos sobre la Motivación
A pesar de la complejidad propia del tema de la
motivación, y la variedad de perspectivas teóricas que lo
abordan, podemos extraer algunos aspectos básicos de la
motivación estudiantil a partir de numerosos estudios
hechos al respecto. Según Barbara McCombs, “las
investigaciones han demostrado que, para que los alumnos
se sientan motivados al máximo, ellos deben:
1. Ver la escolarización y la educación como algo
personalmente relevante para sus intereses y
metas.
2. Creer que poseen las habilidades y competencias
requeridas para cumplir con sus metas de
aprendizaje.
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 3. Verse a sí mismos como agentes responsables
en la definición y logro de las metas personales.
4. Comprender el nivel conceptual y las
habilidades autorreguladoras que han de llevar
al cumplimiento de las metas.
5. Hacer uso de los procesos requeridos para
entender, asimilar y recordar la información de
manera efectiva y eficaz.
6. Manejar las emociones y estados de ánimo que
puedan facilitar o estorbar con su aprendizaje y
su motivación.
7. Producir los resultados que indiquen que se ha
cumplido exitosamente con la meta propuesta”.
Trasladar estos siete aspectos de la motivación personal a
los componentes de la enseñanza requiere de análisis
detallado, no solo para diseñar técnicas y estrategias
pedagógicas específicas, sino también para diseñar un
curso y concebir su estructura de tal modo que los
alumnos puedan cumplir adecuadamente con las metas
del curso en cuestión. Lo importante es no olvidar que
los alumnos traen consigo una variedad de motivaciones,
y conectarse con éstas los ayudará a mejorar su
aprendizaje. McCombs, al respecto, señala que “motivar
el aprendizaje se basa en gran medida en ayudar a los
alumnos a sacar y desarrollar sus motivaciones y
tendencias naturales para aprender en lugar de pretender
‘reajustarlas’ o darles algo que no tienen”. En seguida
mencionaremos algunas maneras de incorporar métodos
de motivación en los cursos y conectarlos con el deseo
natural de desempeñarse exitosamente que ya tienen los
alumnos.
Definir Las Metas Del Curso Y
Ayudar A Los Alumnos A Pensar
Sobre Sus Metas Personales De
Aprendizaje
Los profesores que tienen experiencia de años en la
enseñanza de una disciplina a veces asumen que la
importancia de un curso y el fundamento de su estructura
están claros para sus alumnos y por tanto, la insistencia
de llevarlos dominar los conocimientos básicos tendrá
sentido para ellos de forma natural. Pero bien sabemos
que esto está muy lejos de la verdad, pues los alumnos,
especialmente en cursos introductorios o de ‘estudios
generales’, se sienten abrumados por la memorización o
lo que parece ser una toma de apuntes inconexos entre sí.
Ayudar a los alumnos a entender por qué el curso es tan
importante, cómo está organizado, y cómo pueden ellos
desempeñarse exitosamente en él puede ser tan sencillo
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como tomarse un tiempo dentro de las primeras semanas
del trimestre para proveerlos de información sobre el
contexto y delimitar cómo y por qué ciertos tipos de
conocimientos son necesarios para determinadas
aplicaciones en otros cursos, futuros empleos, o la vida
cotidiana. En efecto, la delimitación de los objetivos del
curso plasmada en el sílabo, junto con la discusión de las
metas del curso durante las primeras sesiones de clase,
servirá de gran ayuda para los alumnos a la hora de reflejar
sus intereses personales en su desempeño académico.
La explicación de las metas del curso puede incluir,
además de un resumen de los contenidos que se espera que
los alumnos aprendan, las expectativas del profesor
referentes a su participación. Barbara Davis señala que
“Las investigaciones demuestran que las expectativas de
un profesor tienen un efecto poderoso en el desempeño y
esfuerzo de sus alumnos”. Por ello, resulta claro que
demostrar entusiasmo, plantear metas realistas, y la
exposición clara de las expectativas en torno al grado de
responsabilidad que exige el curso, ayudarán a los alumnos
a planificar su participación y medir sus propios avances.
Hay que indicarles qué pasos se deben seguir para tener
éxito en el curso.
Es importante reconocer que se puede mantener la
motivación del alumno solo si las metas de la enseñanza
son desafiantes pero no abrumadoras; tanto las metas
académicas como las personales deben ser planteadas en
un nivel apropiado. El interés de los alumnos, por tanto, se
mantendrá alto si el desafío es realista y las pautas para su
cumplimiento se exponen claramente. La recepción de sus
comentarios, a través de sus tareas, puede ayudar al
profesor a juzgar de manera más precisa la pertinencia de
los desafíos y, si es necesario, brindar ayuda extra a los
alumnos. Tal como lo señalan Forsyth y McMillan, “al
incluir sesiones adicionales de ayuda, hojas de estudio,
sesiones de lectura y grupos de trabajo en el manejo
pedagógico de un curso, los alumnos se sienten motivados
para afrontar las tareas, incluso las que encuentren un tanto
complicadas”.
Current issues of the
National Teaching & Learning Forum
are now available on CTL’s Website at
http://www-ctl.stanford.edu
under “Resourses for Faculty”
Usar los Intereses y Conocimientos
Previos de los Alumnos
Sabemos que los alumnos llegan a nuestras clases con
diversos grados de manejo de la disciplina y con diferentes
intereses. Para sacar el mayor provecho de esto, debemos
descubrir lo que los alumnos pueden aportar efectivamente
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al curso. Una técnica usada por los profesores es
simplemente pedir información a los alumnos al
comienzo del trimestre – información sobre su nivel de
preparación, los tipos de cursos relacionados con la
disciplina que ya han llevado, y por qué están llevando el
nuestro. Una versión ligeramente más sofisticada de este
cuestionario es la denominada ‘sondeo de los
conocimientos previos’. También se puede utilizar una
lista de preguntas específicas sobre el contenido del
curso; tal como lo explican Angelo y Cross, el
cuestionario se centra en “información específica y
conceptos que los alumnos deberán conocer para realizar
exitosamente las siguientes tareas, en vez de en sus
historias personales o conocimientos generales”. Las
ventajas de obtener tal información en el inicio del curso
son que “por un lado, nos proporciona datos sobre su
nivel de conocimiento del tema, y por otro, nos muestra
sus habilidades para comunicar lo que saben”, y además,
“al disponer de un conocimiento previo determinado..., el
profesor puede darles a sus alumnos un cómodo punto de
partida, un ‘gancho donde colgar la nueva información’”.
Un profesor puede ayudar a sus alumnos a volverse más
reflexivos sobre sus intereses y conocimientos, y pedirles
que los relacionen o adapten a sus intereses en sus tareas
y en los debates en clase. Nelée Langmuir, profesora de
Francés, explica que “sin un relevante involucramiento
personal del alumno, el nuevo material no puede ser
aprendido o dominado apropiadamente”, y es por eso que
ella en sus clases invita a sus alumnos a “apropiarse del
material, hacerlo suyo”, a la vez que intenta motivarlos
para que adapten el material aprendido a sus contextos e
intereses personales: “muchos alumnos se matriculan en
mi curso de Francés por diversos motivos, por lo que
trato de mantenerme al tanto de ellos y presentar mis
explicaciones en relación con ellos. Su motivación para
aprender, así como su posterior dominio del francés
depende mucho de su (y mi) habilidad para ‘hacer suyo’
este idioma mientras lo van estudiando”.
Meter en el juego los intereses de los alumnos es
fundamental para el aprendizaje pues “su interés es una
fuerza que los dirige hacia donde desean llegar. El interés
explica las opciones que toman los estudiantes en sus
respectivas áreas, donde se esfuerzan por incrementar sus
niveles de desempeño o exhiben sus propias
motivaciones” (Schiefele). Pero además, cabe señalar que
esta motivación natural resulta también crucial por otra
razón: “el interés es un importante motivador para el uso
de estrategias de aprendizaje que facilitan el
procesamiento más profundo de los contenidos de los
cursos”. Para que los alumnos vayan más allá del
conocimiento superficial y no se limiten a la
memorización de información sin una comprensión
adecuada de los conceptos y sus aplicaciones, resulta
esencial vincular sus intereses con las tareas del curso. A
menudo, puede resultar útil que los profesores expresen
claramente su propio interés en los temas del curso, con
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lo cual estimulan el surgimiento del interés de los alumnos
mismos.
Mostrar la Relevancia del Material
Muy a menudo sucede que los estudiantes se matriculan en
un curso por la simple razón de que es necesario para
cumplir con el programa de estudios – sin siquiera tomar
en cuenta la manera específica en que los contenidos del
curso son relevantes para sus metas educativas. Si los
profesores se preocupan por resaltar la importancia
inherente a los contenidos y habilidades a ser desarrolladas
en el curso, o si presentan ejemplos del mundo real que
ilustren los conceptos teóricos, podrán capturar la atención
de sus alumnos y ayudar a vincular los contenidos del
curso con sus propios intereses. Según un asistente de
docencia de Matemáticas, “los alumnos de Cálculo no
suelen pensar en cuán importante puede resultar lo que
están aprendiendo para lo que quieren hacer después. Pero
si hablamos con ellos sobre cuán relevantes son las
matemáticas en las áreas de ingeniería o ciencias, ellos se
disponen a realizar un mayor esfuerzo en clase”.
A veces, mostrar la importancia de un curso para los
intereses de los alumnos puede centrarse inicialmente en
las habilidades que están desarrollando. Cheri Ross,
Directora Asociada del Area One Program, explicó que a
los alumnos de los cursos de literatura “les encantaban las
discusiones”, pero están poco motivados a la hora de asistir
a las sesiones de lectura. “Después de que comenzamos a
organizar las sesiones de lectura con actividades de análisis
de los textos respecto de su estructura, los argumentos y el
estilo, todo se volvió más fácil. En lo que respecta a la
motivación, siempre he tratado de dar suficiente campo de
acción para que los alumnos que no pensaban dedicarse a
las Humanidades desarrollaran las habilidades exigidas por
el curso para que lo aplicaran a sus otros cursos y áreas de
interés”.
Para hacer relevante el material teórico de un curso
también resulta útil valerse de ejemplos del mundo real
para ilustrar las aplicaciones de los principios teóricos en
juego. El Profesor Sam Chiu, de EES & OR, rediseñó su
curso de Análisis Probabilístico cuando se dio cuenta de
que los libros de texto proveían de ejemplos que estaban
construidos exclusivamente para exigir del alumno la
aplicación mecánica de reglas para solucionar problemas,
pero olvidaban algo muy importante, la fase de la
comprensión de un tema que resulta fundamental: la
habilidad de plantear problemas. Ante esto, él decidió
pedirle a los alumnos que buscaran en revistas o periódicos
ejemplos cotidianos que pudieran ilustrar técnicas de
moldeamiento para situaciones probabilísticas. Al tener
que buscar y analizar los ejemplos, los alumnos llegaron a
comprender que los principios aprendidos en el curso
requerían de soluciones que generaban más preguntas, lo
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cual les sirvió para entender mejor cómo se puede
diseñar un problema y plantear una estrategia de
resolución.
Adquirir Habilidades para Seguir
Aprendiendo de Forma Independiente
Como en muchos debates sobre el tema, mantener la
motivación depende del control que se tenga sobre la
meta y el logro progresivo de las habilidades requeridas.
Esta sensación de control se alcanzará con mayor
seguridad si dichas habilidades se introducen de forma
paulatina, si se utiliza la retroalimentación para sondear
las reacciones de los alumnos, y si se estimula
constantemente a los alumnos para que apliquen sus
habilidades para resolver problemas. El rol del profesor
cambia, debe ir más allá de entrenar al alumno para
adquirir conocimientos; puede entrenar al alumno para
buscar y dominar conocimientos fuera de clase y
aplicarlos en otros proyectos ajenos al curso. Al ofrecer a
los alumnos las oportunidades de desarrollar sus
habilidades para aprender a través de la aplicación del
contenido de los cursos a la investigación de textos o
proyectos de estudio, los profesores estarán animando a
los alumnos para que examinen sus metas, así como sus
métodos motivacionales y de estudio. En lo que se refiere
a las tareas, los profesores deben ofrecer a sus alumnos
una guía clara y sugerencias sobre lo que hay que hacer y
cómo debe ser el resultado final de la tarea. Tal como
señala un grupo de investigadores del trabajo con
proyectos de aprendizaje basado en problemas, “los
profesores deberían reforzar su enseñanza con tareas
analíticas, dirigir de forma precisa su enseñanza de las
estrategias para pensar y solucionar los problemas, y
otorgar gradualmente mayores responsabilidades al
alumno El resultado será que los alumnos se sientan
motivados para seguir analizando auténticos problemas,
para combinar sus conocimientos y experiencias previas
con lo que van aprendiendo en las aulas, y para
desarrollar un conocimiento más rico de un tema
específico e inventar estrategias para aplicarlo a
problemas del mundo real” (Blumenfeld, y otros).
Los estudiantes que aprendieron un texto con la
finalidad de usarlo mostraron una mayor
motivación intrínseca por aprender y una
mayor comprensión conceptual que aquellos
estudiantes que lo aprendieron solo para
rendir una prueba.
Deci, y col
Para el efecto en la calidad de las vidas intelectuales de
sus alumnos sea duradero, los profesores deben hacer de
ellos personas capaces de comprender e incorporar los
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principios del aprendizaje independiente en su trabajo
académicas. Usando un término contemporáneo, este
aspecto de la educación recibe a veces el rótulo de
“aprendizaje autorregulado”, que según Paul Pintrich,
“implica el comportamiento activo, autocontrolado,
dirigido hacia una meta, la motivación y cognición de
tareas académicas por un estudiante individual”. La
enseñanza, que produce efectos duraderos en los
educandos, debería impulsar y ayudar a los estudiantes a
“hacerse más conscientes de su propio comportamiento,
motivación y cognición, reflexionando sobre todos estos
aspectos de su aprendizaje”. Los profesores pueden lograr
esto con la aplicación de estrategias que eduquen la
capacidad reflexiva de sus alumnos acerca de cómo
realizan su trabajo académico, como aprender mejor y
como conservar un nivel estable de motivación: para
decirlo de forma más sencilla, la pedagogía del aprendizaje
autorregulado introduce o refuerza hábitos efectivos que
ponen los cimientos para un desempeño académico
realmente creativo y significativo.
La dimensión emocional de la automotivación – los hábitos
mentales que los alumnos llevan a su trabajo académico –
muy raramente se incluye en los análisis de los métodos de
trabajo; sin embargo, si los profesores piden a sus alumnos
que reflexionen sobre sus proyectos de investigación y
anoten sus ideas, por ejemplo, en un diario de trabajo, los
alumnos pueden examinar sus actitudes frente a sus
habilidades y destrezas, y por tanto, reconocer en qué parte
de su proyecto están poniéndose trabas innecesarias o ser
“bloqueados”. Menec y Perry demuestran que se puede
distinguir entre los alumnos que atribuyen su deficiente
desempeño a una supuesta falta de destreza y los que lo
atribuyen a una falta de esfuerzo de su parte o un empleo de
estrategias de estudio poco adecuadas – como resultado, se
muestra que el primer grupo de alumnos está claramente en
riesgo, académicamente hablando, desde que ellos han
adoptado una posición de auto derrota hacia ciertas
disciplinas o habilidades
Estos alumnos necesitan examinar muchas de sus firmes
creencias acerca de su propia capacidad para desempeñarse
bien en ciertas áreas, y trabajar de forma individual con los
profesores para superar la sensación de que “simplemente
no son suficientemente capaces” para escribir o para las
matemáticas, por ejemplo. Pero incluso los alumnos que
atribuyen sus fallas a la falta de apoyo o suficientes
estrategias de aprendizaje necesitan de una serie de
consejos para cambiar su actitud hacia el trabajo
académico, pues pueden haber adoptado una estrategia
equivocada a propósito – lo que Garcia denomina
“autosabotaje” – para proteger su nivel de autoestima. Los
alumnos que estaban en el pasado acostumbrados a obtener
notas óptimas pueden sentirse inicialmente desmolarizados
cuando obtienen notas un tanto menores, lo suficiente
como para cuestionar su propia habilidad – como
resultado, se dejarán estar, estudiarán menos, y se
esconderán detrás de una excusa para explicar su pobre
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desempeño. “La poca cantidad de esfuerzo invertido por
los alumnos que practican el autosabotaje genera un bajo
rendimiento de su parte, pero también genera una
‘situación de ventaja’ para ellos, pues si desaprueban,
atribuirán el hecho a su bajo rendimiento, y si por
casualidad aprueban, entonces dirán que eso se debe a su
alto nivel de destreza”. El bajo rendimiento puede
adoptar muchas formas, como “participar en demasiados
proyectos y aportar poco de sí mismo, o esperar hasta el
último momento para redactar una tarea escrita o para
estudiar los temas de un examen”: esta actitud negativa
puede ser corregida si se presta atención a los hábitos de
estudio de loa alumnos en el transcurso de las clases o los
proyectos que requieren de un comentario reflexivo, y
para resolver cualquier problema al respecto servirá la
guía del maestro así como la discusión entre compañeros
del curso o proyecto.
Ayudar y Comunicarse con los
Alumnos de Modo Frecuente
El esfuerzo realizado por los alumnos en sus tareas fuera
del aula de clases debe ser reconocido con la suficiente
retroalimentación que les permita darse cuenta de que
su esfuerzo valió la pena en relación con sus metas.
Cuanto más inmediata sea la respuesta del profesor ante
el esfuerzo de sus alumnos a la hora de realizar sus tareas
y rendir sus exámenes, habrá más posibilidades de que
ellos se sientan interesados en hacer sus respectivos
comentarios no solo sobre su conocimiento del material,
sino también sobre sus estrategias de aprendizaje. Y
aunque las notas son lo más resaltante de una evaluación
y son altamente motivadoras, son los comentarios sobre
su trabajo los que les servirán de mayor provecho a la
hora de mejorar sus habilidades; esto quiere decir que los
profesores que señalan cuáles son los errores que
cometen sus alumnos deben también sugerir algunas
maneras específicas en que los alumnos podrán mejorar
su desempeño en futuras tareas.
Por supuesto, esta comunicación mutua entre profesor y
alumno no tiene por qué limitarse a comentar una lista de
problemas, tareas o exámenes. El Profesor de psicología
Philip Zimbardo envía regularmente cartas al final de
cada trimestre a los alumnos que han sido bien
calificados en sus cursos, elogiando su trabajo y
animándolos a que continúen con sus estudios de
psicología – el uso de e-mail ayuda bastante a mantener
una fluidez en la comunicación. La retroalimentación
positiva en clase también puede resultar compensatoria y
motivadora para los alumnos: por ejemplo, se puede
pedir a los alumnos que presenten frente a sus
compañeros charlas sobre cómo van evolucionando sus
proyectos. Cuando se permita a los alumnos disfrutar de
la satisfacción por haber logrado comprender un material,
los profesores pueden ayudarles a enfocar su aprendizaje
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como una meta, en vez de concentrarse en la nota que
obtendrán al final del curso.
Por último, hay que pedir a los alumnos que hagan
comentarios sobre el curso, especialmente en los inicios o
mediados del trimestre, pues eso demuestra que el profesor
tiene un real interés por que sus alumnos aprendan, y a
menudo sirve para mantener su entusiasmo, pues los
alumnos sienten que cuentan con cierta influencia para
modelar algunos detalles del curso de modo que sirva para
cumplir con sus metas respectivas.
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