PROGRAMA DE LICENCIATURA EN PSICOLOGA INFANTIL

NDICE 1. Introduccin 2. Filosofa Educativa, Modelo Educativo y Diseo Curricular del CETYS 3. Perfil genrico del egresado del CETYS Universidad 4. Consideraciones acadmico-administrativas bsicas para la operacin del plan de estudios 5. Fundamentos de la disciplina y del entorno 6. Perfil de egreso y objetivo curricular 7. Perfil de ingreso, y criterios de admisin, permanencia y egreso 8. Plan de estudios 9. Programas de las actividades acadmicas Relacin de instituciones con las que se tiene convenios o programas de concertacin. Relacin de Universidades Extranjeras con las que se tiene convenio para intercambio acadmico 1 7 16 23 30 64 67 69 78 367 368

PROGRAMA DE LICENCIATURA EN PSICOLOGA INFANTIL 1. INTRODUCCIN. 1.1. Justificacin de la reforma curricular.

La Universidad en el entorno de las tendencias nacionales y mundiales de la educacin superior. La identidad de las universidades contemporneas parece verse reconstruida a partir de dos vertientes: la apertura hacia la sociedad civil abriendo la puerta de sus aulas a grupos sociales que antao no tenan acceso, lo cual se refleja en el crecimiento geomtrico de su matrcula. El segundo aspecto es como una lucha contracorriente que se refleja en cada vez ms filosofas educativas universitarias: la necesidad de que la universidad verdaderamente humanice a sus integrantes, y con ello la igualdad, la solidaridad y la justicia, sean los valores que sustenten sus estrategias de trabajo. Es fcil advertir ambas vertientes a partir de la dcada de los setenta. El informe Faure de la UNESCO1, donde se habla de la educacin y sus perspectivas a principios de los aos 70s sealaba que el vrtigo del futuro nos est ganando, y que sera posible descubrir saltos cualitativos en los niveles educacin, produccin y calidad, pues las perspectivas del desarrollo cientfico son al mismo tiempo excitantes, impresionantes y aterradoras 2, y debe reconocerse, que hasta tal punto hemos caminado que la frase cumple cabalmente a ms de treinta aos de distancia. Curiosamente el nombre del informe es precisamente Aprender a Ser, pues el equipo de especialistas que particip en su elaboracin capta perfectamente que la educacin tiene razn de ser en la medida en que es un camino para que el hombre sea l mismo. Por ello, para ese ao de 1972, y pensando en los aos por venir, se puntualizaba que la educacin deba tener tambin una doble dimensionalidad: Debe preparar para los cambios, hacer a los hombres aptos para aceptarles y beneficiarse de ellos... Paralelamente, la educacin debe desempear el papel de antdoto contra numerosas deformaciones del hombre y de la sociedad, pues una educacin democratizada debe poder remediar la frustracin, la despersonalizacin y el anonimato en el mundo moderno. 3 Lo importante del discurso no es lo que debe ser, sino la extensin de la crisis cambio. El multicitado informe que la Comision Delors entrega a la UNESCO en 1996, no slo valida las necesidades del 72, sino que se vuelve incluso ms desafiante. Ms que nunca, la funcin esencial de la educacin es conferir a todos los seres humanos la libertad de pensamiento, de juicio, de sentimientos y de imaginacin que necesitan para que sus talentos
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FAURE, Edgar, et al; Aprender a ser; 1972 Ibid, pg. 157 3 Ibid, pg. 174. Las palabras en itlica aparecen as en el original.

alcancen la plenitud y seguir siendo artfices, en la medida de lo posible, de su destino4. El mensaje y la conclusin que se puede extraer de un texto bellamente hilvanado en sus prrafos, es que la educacin que se ofrezca en una universidad debe entonces ser capaz de ver por el hombre, por esa primaca de la tica sobre la tcnica y sobre la economa, la tica no como una ciencia que estudie lo moral, sino como una forma de compromiso personal y comunitario que contribuya en el quehacer de una sociedad con otro rostro. Un par de aos despus, la UNESCO lleva a cabo una Conferencia Mundial sobre la Educacin Superior 5, donde se hace una Declaracin mundial sobre la educacin superior en el siglo XXI. Nuevamente el discurso nos lleva a los paralelismos de los informes anteriores: a) Enfrentamos los albores de un nuevo siglo con una demanda de educacin superior sin precedentes en la historia educativa del mundo. El nmero de estudiantes matriculados creci ms de seis veces de 1960 (13 millones) a 1995 (82 millones). Ya decamos que una de las vertientes sostenidas de la universidad era el crecimiento de la matrcula. b) El proceso de expansin espectacular no ha logrado reducir las brechas entre los pases industrialmente desarrollados, los pases en desarrollo y en particular los pases pobres. Al contrario, las brechas se van volviendo cada vez ms grandes, an a pesar de que se reconoce que el papel del conocimiento en las sociedades futuras, jugar un papel de singular importancia. Un poco al estilo de Alvin Toffler, el crculo parece predeterminado e irremediable: deca Toffler que los que ya llegaron a la tercera ola tienen altas posibilidades de llegar primero a la cuarta, y los que estn en la segunda, se movern con una notable lentitud y adems con marcadas diferencias regionales. c) Estas circunstancias de empobrecimiento y de establecimiento de brechas, exige la transformacin y una renovacin radical que jams haya tenido la educacin universitaria, puesto que se va en busca no de los satisfactores econmicos, sino de asumir dimensiones de moralidad y espiritualidad ms arraigadas. Ese monstruoso parteaguas no se ve ni en las polticas, ni en las acciones concretas de las universidades. De hecho, en un congreso nacional e internacional llamado Los retos y expectativas de la universidad, que tuvo lugar en Mxico en noviembre del ao pasado, las ideas que fueron tomando carta de residencia en las mesas de trabajo y en las conclusiones, abonaron ms hacia el terreno de las universidades eficientes y eficientistas, con expresiones como: Los profesionistas mexicanos se vern precisados a ingresar a la cultura de la actualizacin profesional.

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Ibid, p. 101 El ttulo de la conferencia fue la Educacin Superior en el siglo XXI: visin y accin.

Las universidades y el sector privado deben trabajar en la normatividad relativa a la educacin continua, entre otras, para promover el desarrollo sustentable del pas, que contribuya con el sector productivo y de bienes y servicios en la preparacin de su capital humano. Debe hacerse nfasis en la evaluacin de la calidad de la educacin para sintonizar las nuevas demandas de la sociedad, de la economa y la influencia que stas proyectan en los sistemas educativos.6

Creemos que uno de los aspectos nodales de la expresin social de las universidades de hoy en da es el cmo lograr articular discursos que aparentemente resultan antagnicos en los que resaltan expresiones como competitividad, cultura de la calidad, acreditaciones, internacionalizacin, liderazgo, eficiencia, mejora continua, cultura de la evidencia, expresiones que logran amalgamarse en coincidencia con las que se proclaman en la Declaracin Mundial de la Educacin Superior. Crear espacios abiertos para la formacin superior que propicie el aprendizaje permanente; contribuir a comprender, preservar, difundir las culturas nacionales; contribuir a proteger y consolidar los valores de la sociedad; preocuparse seriamente por crear las condiciones de igualdad para el acceso; fortalecer y promover la participacin y el acceso de las mujeres; el reforzar la cooperacin con el mundo del trabajo y el anlisis y la previsin de las necesidades de la sociedad; el diversificar conocimientos, metodologas y procesos de educacin como una medio para reforzar la igualdad de oportunidades. Por supuesto, el concebir mtodos educativos innovadores, partiendo de un pensamiento crtico y creativo y poniendo en el centro a los principales protagonistas de la educacin superior: el personal docente y el estudiante. Estas ltimas son algunas de las prioridades en la reforma curricular que el CETYS ha emprendido en este tiempo. La reconceptualizacin del currculo, que exige poner al mismo nivel los contenidos cientficos y las estrategias de aprendizaje, al igual que los elementos que fortalezcan la formacin integral, particularmente en el campo de las cualidades y valores, es una finalidad que cruza todo este esfuerzo de reforma curricular. 1.2 Humanismo y currculo universitario Uno de los conceptos quizs menos clsicos pero que expresan con bastante sensibilidad lo que es el humanismo, lo define Pablo Latap : Humanismo es la corriente de pensamiento que valora y subraya lo especficamente humano. Humana es la conciencia que tenemos de nosotros mismos. Humana es la atvica conviccin de que toda persona posee una dignidad especial que la hace fin en s misma, por lo que no puede ser utilizada como medio ni reducida a instrumento ni esclavizada ni explotada por otros hombres.
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Una sntesis de este congreso puede leerse en Confluencia Noroeste. ANUIES. Num. 10, octubre-diciembre de 2002.

Humanos son los smbolos, el arte, la creatividad esttica, la sublimacin de instintos en belleza y la humanizacin de la naturaleza que hacen los artistas. Todos somos responsables de preservar la esencia humana; por eso todos educamos, en la familia, en la calle, en la escuela, uno mismo 7. Esta definicin le da fuerza a tres cuestiones fundamentales: la conciencia de SER humano; nuestro sentido de DIGNIDAD, de sabernos iguales como humanidad; toda la SIMBOLOGIA que nos humaniza. Y es una tarea de la universidad, como institucin preservadora y generadora de cultura, el impulsar estas expresiones. En trminos especficos, el humanismo universitario puede entenderse bajo estos puntos: a) Es el reconocimiento del ser humano como una unidad y totalidad , es decir, como un ser que existe formado de alma y cuerpo sin predominio de ninguna de las partes, siempre poseedor de ambas. Bajo esta perspectiva puede reconocer el humanismo que el hombre debe desarrollarse de manera integral, el cuerpo deja de ser visto como inferior, y su realidad espiritual es valorada reconociendo que ella es parte intrnseca de nuestro valor. Para una concepcin educativa, esta totalidad del ser humano marca un claro rumbo a seguir, pues la formacin que se ofrece debe tender sin rodeos a fomentar, o por lo menos a no segregar intencionalmente, ninguna de las dimensiones del hombre. b) Es el reconocimiento de que el ser humano existe en el mundo. Al reconocer al hombre como parte de la naturaleza, lo vuelve corresponsable en la conservacin de ella. Se destaca la profunda dignidad del ser humano que lo coloca en un punto especial dentro de nuestro entorno, y se insiste en reconocer que la libertad es un elemento clave para lograr el desarrollo del ser humano en el mundo. Como consecuencia de ello, el mundo slo adquiere su pleno significado y realizacin en torno al hombre 8. Esta dimensin nos acerca a la construccin de una tica ambiental, tan necesaria en esta poca. c) Derivado de los puntos anteriores, el reconocimiento de que el hombre representa el valor central en el mundo . La actividad desarrollada individual o colectivamente, las cosas que creamos con base en la ciencia y la tecnologa, el placer que de manera cada vez ms refinada parecemos buscar, o cualquier realidad que se piense, queda subordinada a convertirse en un valor que adquiere consistencia en funcin del desarrollo integral de la persona. Los valores, de acuerdo con Savater, son cualidades que tienen nexos con su pasado, que no lo determinan necesariamente en un sentido, pero que deben reconocerse para superarse. De aqu puede derivarse el compromiso social que acompaa al
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Este es un extracto de la definicin de humanismo que nos ofrece Pablo Latap, en un texto llamado (humanismo) 8 Cfr. CORETH, Emerich; Qu es el hombre?. El captulo I de esta obra aborda de manera interesante, desde la antropologa filosfica, la relacin del hombre con el mundo, que se encuentra matizada por lo que este autor denomina artificialidad natural.

hombre a lo largo de toda su vida. El humanismo pretende sentar las bases de la dignidad humana, entre otros puntos, a partir de que se asume que el hombre existe de cierta forma de acuerdo a una experiencia social previa, que va determinando su forma de actuar; por ello insiste en la necesidad de reconocer los pasos previos para saber hacia donde orientar su crecimiento. La cultura clsica adquiere sentido en el humanismo en la medida en que ella es capaz de orientar la actuacin de la persona. d) Es finalmente, el reconocimiento de que el ser humano debe formarse tanto individualmente como en una dimensin social para llegar a ser una persona. Cuando una de estos dos extremos se exagera, viene el riesgo de desbalancear al hombre y mujer que participan de un proceso educativo. El equilibrio, no est aqu en ser por momento individualista y por momentos colectivo, sino en ser conscientemente ambas cosas. Todos estos elementos que desde una perspectiva sinttica han delineado el campo del humanismo, encuentran un sentido de accin en el acto educativo. El reconocimiento de s, la toma de conciencia, el saberse en el mundo; el responder desde la historicidad y desde el presente, son posiciones que la educacin debe ir fomentando y recreando en el encuentro de cada paso por el aula. La formacin de docentes humanista adquiere una connotacin en esa direccin, y hacia all debe ir concretando sus proyectos. Finalmente, el acto de educar humanista es un proceso que se encuentra regido profundamente por la emancipacin, por la libertad y por la autoformacin. Al referirnos al humanismo, lo entendemos como la visin filosfica que entiende el valor primordial que el ser humano, individual y colectivo, posee intrnsecamente por su unidad indisoluble, el cual le permite reconocer y valorar a los dems seres con los que interacta en los diversos ambientes de la vida; siendo as, el ser humano necesita de una gama variada de valores, pero el humanismo reconoce que todos ellos pueden ser considerados como valiosos en funcin del valor que representa la vida misma del hombre. Luis Olmos9, al analizar la relacin humanismo y currculo universitario, identifica nueve elementos especficos que impactan directamente a un diseo curricular. Plantea que los rasgos de una identidad humanista son:
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la idea de la persona humana. la idea de la verdad la idea de la libertad del espritu humano la conciencia del otro la dignidad de la ciencia la educacin como partera de espritus

Luis Olmos, Humanismo y Universidad. Ensayo en proceso de publicacin. 2003

la apreciacin del arte, la belleza y la palabra la idea del bien y el amor la coherencia de la vida.

Una forma de dar respuesta a esos planteamientos de educacin universitaria integral, es definiendo o redefiniendo una filosofa educativa que espere de la educacin algo ms que una capacitacin o una instruccin. Es cierto que los estudiantes deben aprender cosas del mundo, pero tambin deben saber cmo aprenderlas, como utilizarlas y como dignificar las relaciones entre los humanos y entre stos y el planeta. En esencia, eso es lo que dice la megatendencia que marca la UNESCO.

2. FILOSOFA EDUCATIVA, MODELO EDUCATIVO Y DISEO CURRICULAR DEL CETYS UNIVERSIDAD

2.1 Filosofa institucional, sistema de valores. El CETYS y la educacin humanista El CETYS inicia formalmente el camino de la formacin humanista en sus procesos educativos a partir de 1977, ao en el que se redacta su Misin. Es propsito del CETYS contribuir a la formacin de personas con la capacidad moral e intelectual necesaria para participar en forma importante en el mejoramiento econmico, social y cultural del pas. 10 Lo anterior significa un paso trascendental en la bsqueda de su identidad como institucin educativa y, por ende, de su filosofa. Declara su vocacin netamente humanista, pues es la persona, no el profesionista, la prioridad del proceso educativo. Cabe igualmente destacar la confirmacin del sentido social que tiene la educacin: contribuir, a travs de sus egresados, al mejoramiento de la sociedad. Por otra parte, se delinea un perfil genrico de sus profesionistas, cuyos componentes son, al lado de una capacidad intelectual, aquellos valores que tradicionalmente han sido considerados como bsicos para que el hombre pueda vivir en sociedad en forma pacfica y satisfacer las necesidades que su capacidad laboriosa le permite. 11 Por ltimo, este documento seala que la existencia de nuestra institucin se justifica en la medida en que se va logrando la excelencia sobre la base de los valores que acepta y promueve: libertad, bsqueda de la verdad, respeto a la dignidad humana. La evolucin del planteamiento filosfico de la Misin es visible. En el Plan de Desarrollo 1982-1985, se retoma la conviccin de la necesidad de una mayor precisin de la filosofa educativa o la Misin y de los objetivos institucionales, establecidos en lo que ahora se denomina Declaracin de Principios del CETYS. Son varios los elementos dignos de resaltar. En primer trmino, hay un agregado muy significativo en el contenido de la Misin: en cuanto ingrediente fundamental en la formacin de la persona, es incorporada la capacidad moral que pretende generar no slo profesionistas altamente capacitados, sino tambin hombres y mujeres valiosos. Acorde a lo anterior se establece un modelo educativo sustentado por la definicin de Principios y la Misin. En tal modelo se destaca la educacin valoral, cientfica y cultural, bajo la rectora de dos principios: calidad educativa y bsqueda permanente de la excelencia. En 1991, el eje maestro de la filosofa institucional constituido por la Misin, es sometido a un anlisis con miras a una actualizacin integradora. Ello represent un avance muy significativo, pues se agrega una explicitacin al texto

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CETYS, Boletn informativo 1978-79 Idem

de la Misin y principios, donde se abordan conceptos fundamentales que enseguida son enunciados. Una concepcin de la persona humana es bosquejada por primera vez, al menos en forma integral y esquematizada. La dualidad de materia y espritu conforman el sustrato substancial de la persona, acorde a la tradicin JudeoCristiana. Sobre ese basamento son explicitadas las dimensiones fundamentales de la persona: la racionalidad como definitoria de su naturaleza especfica que la hace trascender sobre lo puramente fsico o corpreo; la individualidad que hacen del humano un ser nico, irrepetible e insustituible; la sociabilidad connatural que no slo no se opone al individuo, sino que es condicin indispensable para que aqul pueda lograr su realizacin, es decir, lo social e individual mutuamente se incluyen, se necesitan y complementan; la libertad, considerada como valor fundamental, es el medio ms propio que el ser humano tiene para su realizacin, teniendo slo como lmites aquellos que le imponen su propia naturaleza, la bsqueda del bien comn y la justicia. Derivados de la dignidad de la persona estn todos los derechos humanos, mismos que son inalienables y deben ser respetados; aparejadas a los derechos, estn las obligaciones que exigen su cumplimiento. Es de subrayarse el concepto de educacin, entendida como un proceso interminable de perfeccionamiento de la persona en todas sus dimensiones. Es, pues, la tarea de hacernos cada vez ms humanos. Esto no es posible sin la contribucin de otras personas. En este proceso, el verdadero protagonista es el educando, en cuanto sujeto y destinatario de la educacin. El educador, en consecuencia, est al servicio de aqul, ejerciendo una funcin subsidiaria: complementaria, no supletoria, y encaminada a la autonoma y autosuficiencia del educando. En consonancia con lo anterior, el CETYS se redefine a la luz de su Misin, reasume su vocacin y clarifica su papel y compromiso frente a los retos y oportunidades que el nuevo mundo plantea en los albores del presente siglo y del milenio. En cuanto Universidad, busca ser un agente civilizador, responsable y comprometido, mediante sus funciones bsicas que debern inspirarse y guiarse por los siguientes lineamientos: a) Excelencia como estilo de vida y accin. b) Primaca de la tica sobre la Tcnica, sta al servicio del ser humano. c) Respeto a la dignidad de la persona y a los derechos humanos. d) Afirmacin de la libertad como principio que sustenta el orden y la dinmica sociales, as como la solidaridad en respuesta a los problemas sociales. e) Construir profesionalmente una civilizacin de calidad humana, donde el tener est al servicio del ser. f) Orientar la educacin informal y los medios de comunicacin al servicio de la persona y la convivencia social.

g) Primaca de la reflexin sobre la informacin. En el ao 2003, el Rector advierte que el documento de la Misin considera ms de 24 cualidades valorativas y que se hace necesario redefinir la identidad del CETYS a partir de esa Misin. Es por ello que un equipo de trabajo se da a la tarea de generar un sistema de valores para CETYS, entendiendo a ste, de acuerdo a Milton Rokeach12 como una organizacin permanente de creencias respecto de modos preferibles de comportamiento, a lo largo de una escala que establece la importancia relativa de cada uno. La necesidad de contar con un sistema, segn Ana Hirsch13, radica en 4 puntos muy concretos: Estructuran una visin del mundo, el sentido y los proyectos de vida; Permiten tomar una postura ante cualquier situacin o evento social, actan como parte central de la conciencia moral, esttica, afectiva y cognoscitiva; Son un modelador bsico de las relaciones humanas, porque se convierten en un criterio de juicio, preferencia y eleccin; Contribuyen a la formacin de la identidad, integracin y adaptacin social.

Si bien es cierto que nuestra Misin puede responder a estos planteamientos de manera muy genrica, tambin lo es que falta hacer un esfuerzo para precisar cules de aquella veintena de cualidades valorativas, son los que debemos traducir en programas, proyectos y estrategias de trabajo para desarrollar en corto, mediano y largo plazo. El sistema de valores del CETYS se compone de los siguientes : libertad, justicia, espiritualidad, belleza, bien, verdad. Su relacin con las cualidades valorativas se puede apreciar en la siguiente lmina. Habr que destacar que tanto el perfil de egreso como los propios programas de las actividades acadmicas, incorporan actividades de aprendizaje para su vivencia. Por ltimo, es necesario matizar que toda la filosofa educativa de una institucin posee una parte vital, inamovible, que marca el sello propio, y al mismo tiempo, tiene otra parte dinmica, que requiere estar en consonancia con el tiempo y las circunstancias que le toca vivir. Ese es el proceso vital de cualquier institucin que quiere ser fiel a s misma y a sus principios. A su vez, esto mismo genera compromisos, porque no se puede ser coherente con este esfuerzo formativo si uno mismo no se forma da a da, y la tarea queda inconclusa si no hemos trasmitido a nuestros estudiantes la visin social que debe tener su formacin.

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Rokeach Milton, The nature of Human Values, en Ana Hirsch, Educacin y Valores. Tomo III Hirsch, Ana, Educacin y Valores, Tomo III. Edit. Gernika. P.p. 181-182

Un sistema con un ncleo

Sinceridad Inteligencia Responsabilidad Subsidiariedad Compromiso Honestidad Tenacidad Excelencia Bsqueda de la verdad Orden Fidelidad Respeto
Promover uno de los valores es reforzar los dems

Solidaridad

LIBERTAD J USTICIA VERDAD BELLEZA BIEN ESPIRITUALIDAD

Creatividad Democracia Espritu de servicio Tolerancia Respeto a la vida Perseverancia Coraje Bsqueda del Bien comn Espritu crtico Laboriosidad Audacia

Nacionalismo

2.2.

Modelo educativo CETYS

2.2.1. Principios filosficos. Determinan el tipo de persona que se quiere formar, en este caso se dimensiona a la educacin como un proceso claramente intencionado hacia la formacin integral y est explcita y detallada en la Misin del CETYS. Como se planteaba en el apartado anterior, seis valores se pretenden vivir o fomentar de manera intencionada en la comunidad educativa: libertad, justicia, espiritualidad, belleza, bien, verdad. 2.2.2 Los cuatro principios pedaggicos del modelo educativo

Sntesis de un documento elaborado por maestros de las escuelas profesionales, campus Mexicali

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Definen la forma en que se realiza el proceso educativo: a) Aprender a aprender Habilidad que manifiesta el estudiante para identificar y administrar estrategias cognitivas y meta cognitivas, que lo lleven a la adquisicin de nuevos conocimientos, destrezas y competencias de forma autnoma, independiente y auto regulada. Conductas observables en el estudiante: Identifica y administra sus procesos de aprendizaje (nivel meta cognitivo) Emplea estrategias pertinentes a cada situacin. Disea y ejecuta su propio plan de trabajo adecundolo a cada situacin. Capta las exigencias de la tarea y responde consecuentemente a las mismas. Examina y valora sus propias realizaciones identificando aciertos y corrigiendo errores Hace inferencias y genera deducciones. Transfiere contenidos e ideas de un mbito a otro.

b) Aprender habilidades y destrezas Conducta que manifiesta el estudiante para adquirir y desarrollar competencias funcionales con base a la aplicacin y abstraccin del conocimiento logrado, para la formulacin y solucin de problemas de cualquier ndole, ya sea de manera individual o grupal. Conductas observables en el estudiante: Manifiesta inters para encontrarle aplicacin al conocimiento. Aplica el conocimiento a travs de una prctica de laboratorio o proyecto. Identifica y formula problemas. Identifica y construye soluciones a problemas haciendo acopio de los instrumentos adecuados. Genera aplicaciones de conceptos fuera del mbito natural de stos. Crea y deduce alternativas de solucin para problemas de ndole diversa. Ejecuta procedimientos y metodologas correctamente. Utiliza instrumentos en forma adecuada.

c) Aprender a convivir Conducta observable y permanente en el estudiante en un contexto grupal o comunitario, en el que la tolerancia, la equidad y la justicia deben darse en un 11

marco de comprensin recproca para el logro de metas, a travs de proyectos comunes en los cuales la interdependencia debe ser un rasgo caracterstico fundamental. Conductas observables en el estudiante: Manifiesta disposicin para el trabajo en equipo, dentro y fuera del mbito acadmico. Expresa con libertad sus opiniones. Muestra apertura a la crtica. Retroalimenta, ampla o replica con reconocimiento y respeto. Llega a acuerdos y establece consensos. Respeta acuerdos y consensos establecidos. Manifiesta solidaridad y compromiso hacia el logro de metas comunes. Procura mantener la integridad del equipo. Identifica los elementos bsicos del trabajo en equipo.

d) Aprender a ser y a bienser Bsqueda permanente del estudiante en su interaccin con el entorno para descubrirse como persona, construir su individualidad y desarrollar su autonoma mediante la reflexin y la identificacin de sus valores, los cuales debern estar en armona con el mundo que le rodea. Conductas observables en el estudiante: Manifiesta un pensamiento autnomo y crtico. Manifiesta congruencia entre lo que dice y lo que hace. Elabora juicios propios. Muestra sensibilidad al arte en sus distintas manifestaciones. Tiene conciencia de la trascendencia de sus actos. Busca el equilibrio en todos los aspectos de su persona (cuerpo, mente y espritu). Identifica su escala de valores. Identifica valores y contra valores en las personas. Toma decisiones en el plan personal y asume las consecuencias. Muestra sensibilidad ante las situaciones favorables y desfavorables de sus semejantes. Muestra disposicin hacia el trabajo comunitario.

2.2.3 Matices del modelo educativo.

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Son los elementos distintivos que la institucin pretende impulsar ms fuertemente en un periodo determinado y su principal punto de referencia son tanto la filosofa institucional como los principios pedaggicos. Ms que ningn otro, los matices se deben ver claramente reflejados en el diseo de los planes de estudio. Partiendo de que todo estudiante CETYS debe ser parte de una cultura donde se vivan y fomenten valores, donde exista una cultura de la investigacin y como consecuencia, una cultura de la informacin, as como el desarrollo de habilidades y destrezas, los matices de las carreras profesionales que operarn a partir de agosto de 2004, son:

Actitud emprendedora. Vinculacin social y laboral. Mejora continua. Internacionalizacin.

2.3 Currculo CETYS y matices de la formacin. El diseo curricular de las carreras universitarias de CETYS, se basa en la identificacin de tres ejes concretos: el de formacin general, el de formacin bsica en campo determinado del conocimiento, el de formacin especfica en una carrera. Pasamos a describir cada uno: a) Eje de Formacin General. Es el eje introductorio de cada uno de los programas acadmicos. Se define como el conjunto de actividades acadmicas que todo estudiante debe cursar y que le generan conocimientos, habilidades y destrezas que el egresado de cualquier profesin debe saber, debe tener y debe saber usar. Conforman el eje un total de nueve actividades acadmicas: Habilidades del Pensamiento, Comunicacin Avanzada en Espaol, Ser Humano y Medio Ambiente, Ser Humano, Historia y Sociedad, Ser Humano y tica, Globalizacin y Desarrollo Econmico, Comunicacin Avanzada en Ingls, Cultural I y Cultural II. El porcentaje que representa de un plan de estudios es cercano al 20%. Adems, por la naturaleza de las actividades acadmicas, la intencin de flexibilizar el currculo, administrar de una mejor manera el plan de estudios y la de impulsar valores concretos, la mayor parte de estas actividades acadmicas aparecen en los primeros semestres. b) Eje de Formacin Bsica. El CETYS ha definido desde su organizacin acadmica tres colegios: de ingeniera, de administracin y negocios y de ciencias sociales y humanidades. La organizacin se basa en el tipo de

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programas acadmicos que se ofrecen. Este eje comprende el conjunto de actividades acadmicas que son propias de un campo de conocimiento. El porcentaje que representa de un plan de estudios es variable de acuerdo al programa acadmico (entre el 30 y 40%). El enfoque de las actividades acadmicas permiten que el grueso de las mismas se ofrezcan hacia la mitad de la carrera. c) Eje de Formacin Profesional La orientacin del eje va enfocada hacia las actividades acadmicas encaminadas al desarrollo de habilidades profesionales, por tal circunstancia, el mayor volumen de actividades acadmicas se ubican hacia la parte final de la curricula. De acuerdo a la naturaleza del programa, el porcentaje de este eje podr llegar hasta un 40% pero no menos del 25. El diseo curricular por ejes permite establecer una mejor administracin del plan de estudios. Se destaca tambin en el diseo que cada programa tiene una total de 42 actividades acadmicas, que 40 de ellos debern cursarse en 64 horas y que el nmero de crditos para esas 40 son exactamente los mismos. Este diseo curricular, con el que el CETYS trabaja a partir de agosto de 2004, se esquematiza a continuacin El esquema sintetiza los elementos centrales que se han descrito en este captulo: un modelo filosfico que pone en el centro a la persona humana; el modelo educativo que reivindica el papel de la educacin centrada en el que aprende; los matices que pretenden imprimir en el estudiante y posteriormente egresado, habilidades y destrezas que lo lleven CETYS a actuar en un marco DISEO CURRICULAR PARA CARRERAS PROFESIONALES. UNIVERSIDAD DISEO CURRICULAR PARA CARRERAS PROFESIONALES. CETYS UNIVERSIDAD internacional, a tener una actitud emprendedora, y a generar actitud y valores en un marco de vinculacin social. As mismo, la distribucin de actividades Talleres culturales Materias acadmicas por eje, el concebir la propuesta del plan para cursarse en un Prcticas Integrados al Estandarizadas promedio de 8 semestres. El esquema tambin sugiere que el estudiante cumpla profesionales 8 semestres, Plan de estudios. (4 horas por semana) y ser. social con el requisito de obtener 500 puntos en un examen de ingls similar al TOEFL 42 materias, a las captulo 4) antes de llegar al quinto semestre; a partir ligados de ste, debe empezar 20 horas (ver presenciales materias. por semana sus prcticas profesionales, posteriormente el servicio social, llevar un curso integrador y prepararse para un examen general de licenciatura. Cumpliendo Intercambioscon todos esos requisitos, tendr la titulacin automtica. EJE DE FORMACIN y prcticas en

ESPECFICA EJE DE FORMACIN GENERAL EJE DE FORMACIN BSICA EN EL CAMPO

el extranjero.

Examen de acreditacin y titulacin automtica.

M A TICES
INTERNACIONALIZACIN, INTERNACIONALIZACIN, MEJORA MEJORA CONTINUA CONTINUA ACTITUD ACTITUD EMPRENDEDORA, EMPRENDEDORA, VINCULACIN VINCULACIN SOCIAL SOCIAL Y Y LABORAL LABORAL MODELO Y FILOSOFA EDUCATIVA BASA BASA SU SU XITO XITO EN EN ENFOCAR ENFOCAR LA LA EDUCACIN EDUCACIN A: A: APRENDER, HACER, CONVIVIR, SER Y BIENSER APRENDER, HACER, CONVIVIR, SER Y BIENSER

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3. PERFIL GENRICO DEL EGRESADO de CETYS Universidad 3.1. Elementos que sustentan el perfil genrico. La finalidad del acto educativo en el CETYS es la formacin integral de los estudiantes, entendida sta como el potenciar habilidades, desarrollar la sensibilidad, manejar y generar conocimiento, y que interioricen en su papel como alumnos, profesionistas y personas, el compromiso, la voluntad y la actitud para ser partcipes positivos en el escenario de lo social y de lo laboral. El punto de partida para iniciar el proceso que nos lleve a la formacin integral, es la MISION DEL CETYS. El segundo elemento que se perfila hacia el desarrollo de la formacin integral, y que directamente se desprende de los postulados de la MISION, son los conceptos que sustentan el Modelo Educativo del CETYS, descrito ya en captulos anteriores, cuyos conceptos centrales son : Principios filosficos contenidos en la Misin del CETYS: contribuir a la formacin de personas con la capacidad moral e intelectual necesarias para participar en forma importante en el mejoramiento econmico, social y cultural del pas. Principios pedaggicos: Aprender a hacer (aprender habilidades y destrezas) Aprender a aprender Aprender a convivir Aprender a ser

Un curriculum determinado, entendido no slo como los planes de estudio en sus ejes curriculares y co-curriculares, sino tambin como el diseo y puesta en prctica de otros programas educativos que permitan lograr mejor los objetivos de cada carrera, debe responder a estos preceptos del modelo. Es decir, ninguna actividad acadmica por s sola es capaz de desarrollar todos esos conceptos, pero bien es cierto que en la estructura de los contenidos, en la metodologa de trabajo de cualquier materia y programa extra-curricular, y sobre todo en la forma de hacer las cosas, en la forma de vivir, se deben ver reflejados esos principios.

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Los Matices. El tercer nivel de concrecin que planteamos para desarrollar la formacin integral, son los matices de la educacin universitaria en el CETYS, con sus elementos fundamentales: Actitud emprendedora Vinculacin social y laboral Mejora continua Internacionalizacin

El perfil de egreso. El cuarto nivel en la bsqueda de la formacin integral de los estudiantes son los perfiles de egreso. Para fines de los planes de estudio, se dividen en dos niveles: el Perfil Genrico, que se define como aquel conjunto de cualidades, actitudes y habilidades que se desea tenga el egresado de cada una de las carreras que ofrece el CETYS. Como se aprecia, el Perfil Genrico, por su condicin de abarcar todas las carreras, hace nfasis en las cualidades y actitudes, as como en las habilidades formativas de los egresados. El segundo nivel es el Perfil Especfico de las carreras, que, a diferencia del primero, es sustancialmente ms preciso en los conocimientos y habilidades concretas que deber tener el egresado de una carrera determinada. 3.2 El perfil genrico. Su elaboracin est en correspondencia con los tres niveles anteriores (la MISION, el Modelo Educativo, los Matices). Adems, tomamos como punto de referencia el Sistema de Valores de CETYS Universidad, y el Perfil del Egresado que aparece en la Gua del Maestro, de la edicin de 1997. Los planes de estudio actual consideran dos reas en cuanto al perfil: aquella que se refiere a las cualidades valorativas y que contiene 13 cualidades, virtudes o valores. La segunda es la de las cualidades relacionadas con la capacidad intelectual, que considera 14 habilidades o destrezas. Cabe hacer notar que este perfil no considera el rea de los conocimientos generales. El perfil que se elabora para los planes de estudio 2004 y subsiguientes, aade el rea de conocimientos generales, procurando ser consistentes con el tronco comn; adems, compactamos las cualidades intelectuales e introducimos los 5 valores al rea de las cualidades valorativas. Este perfil se ilustra en la siguiente pgina. Ahora bien, este perfil lo podemos considerar como sintetizado. Por ejemplo, en el caso de los valores, es posible agregar las virtudes y cualidades que se desprenden del sistema de valores, tales como: honestidad,

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responsabilidad, respeto, etc. La misma situacin se aplica para las habilidades y destrezas, como a continuacin se ilustra.

ESQUEMA PARA DESARROLLAR LAS RELACIONES ENTRE VALOR Y LAS VIRTUDES, ACTITUDES Y CUALIDADES.

equidad

JUSTICIA
Es un principio de accin social que favorece la convivencia humana en la cual se concede a cada quien lo que le corresponde.

Respeto a la diversidad

tolerancia respeto

solidaridad

subsidiariedad democracia Bien comn

Tratando de ser ms explcitos, se puede dividir el perfil en dos grupos de caractersticas: a) las cualidades valorativas dentro del criterio de capacidad moral, y b) las cualidades relacionadas con la capacidad intelectual. a) CUALIDADES VALORATIVAS que se deben vivir en el proceso educativo del CETYS, y que por tanto, debe poseer un egresado: Honestidad. Es la cualidad humana que manifiesta una persona para conducirse de una manera ntegra y recta durante el desarrollo de todos los aspectos de su vida. Responsabilidad. Significa la obligacin de responder por los actos propios. Asumir compromisos y cumplir con ellos de la manera ms ntegra posible. Respeto a s mismo, a los dems y a la naturaleza. Calidad humana de honrar y de tener consideracin por s mismo, por todas las cosas y seres que nos rodean, incluyendo el cuidado de la salud fsica de la persona, y el equilibrio del medio ambiente. Compromiso y solidaridad social. Responder a la comunidad en general y al CETYS en particular en las diferentes formas que lo requiera Compromiso con el desarrollo sostenible. Actuar con una actitud de respeto a la naturaleza para que los proyectos y actividades en los que se involucre sean positivos en el momento presente y en el futuro para la sociedad.

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Capacidad de servicio. Es la vocacin de estar siempre dispuesto para atender, escuchar y ayudar a los dems en la medida real de las posibilidades.

Esquema de Perfil genrico para planes 2004 y subsiguientes. Conocimientos generales Matemticas bsicas Globalizacin y culturas Problemas crticos del mundo contemporneo Sustentabilidad y medio ambiente Valores a impulsar LIBERTAD JUSTICIA Habilidades del pensamiento y destrezas Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas Capacidad para comunicarse en forma oral y escrita en espaol e ingls. Capacidad para trabajar en equipo basado en la cooperacin y la colaboracin Capacidad decisiones liderazgo humano para tomar asumiendo un inteligente y

VERDAD

BELLEZA

Pensamiento econmico

BIEN

Desarrollo de una actitud emprendedora basada en la creatividad, la innovacin y la iniciativa

Conocimiento cientfico Desarrollo histrico de la humanidad

ESPIRITUALIDAD

El sello de la educacin CETYS es: personalizada, centrada en el aprendizaje, basada en valores.

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Perseverancia. Es la firmeza y constancia que debe manifestar en la ejecucin de los propsitos y en las resoluciones del nimo, tesn y audacia para continuar lo empezado. Esta cualidad se liga con matices como la mejora continua, la cultura de la investigacin, entre otras. Conciencia de la libertad . La libertad es el estado del ser que haga lo que haga, se decide hacerlo despus de reflexionar, con conocimientos de causa. Es autonoma, autodeterminacin de los seres racionales. Este es uno de los principales valores universales que le dan vida al humanismo. Consiste en poder hacer todo lo que no dae al otro, de aqu que el ejercicio de los derechos naturales no tenga ms lmites que los que aseguren a los otros miembros de la sociedad, el goce de estos mismos derechos. Sensibilidad por la justicia. Debe ser una virtud implcita en la conciencia del egresado y que se manifiesta en dar a cada cual lo que le corresponde. Significa tambin la equidad, la rectitud y la razn al conducirse como profesionista y como ser humano. Este es otro de los valores centrales que el humanismo busca fomentar. Conciencia de la verdad. Es la cualidad que circunscribe a la verdad como la coincidencia del conocimiento con su objeto. La conciencia de la verdad implica la bsqueda de la misma sin la pretensin de poseerla de manera absoluta. Cultura del trabajo y del esfuerzo. Cualidad que permite a la persona ver el trabajo como un medio de realizacin personal y no como un castigo y a los logros como un producto del esfuerzo personal o de grupo. Aprender a convivir, es una cualidad fundamental, porque desde el campo de lo integral, implica ser tolerante, tener capacidad para el dilogo, ser incluyente, an con aquellos que tengan un pensamiento diferente, o an divergente al propio. Aprecio y respeto por la cultura. Cualidad de valorar todas las manifestaciones culturales pasadas y presentes, preservarlas, difundirlas y pugnar porque los dems tambin lo hagan, con un espritu de respeto por la diversidad.

b) CUALIDADES RELACIONADAS CON LA CAPACIDAD INTELECTUAL (insertas en el campo de las habilidades) Iniciativa. Es la accin de anticiparse a los dems en hacer, decir o proponer algo. La habilidad se liga con los actitudes como el 20

compromiso y la perseverancia, y con matices como la cultura de la informacin y la mejora continua.

Disposicin hacia la crtica y pensamiento crtico . Consiste en escuchar con verdadero inters criterios de otras personas, sin cerrarse ante la posibilidad de estar equivocado. Se sustenta en la cualidad de tener una postura ante una situacin determinada, en base al conocimiento y a los juicios que la propia experiencia va dictando; desarrollar la habilidad de analizar, sintetizar y evaluar situaciones y problemas para emitir juicios con un espritu crtico y positivo. Se relaciona profundamente con el valor de la tolerancia. Creatividad e innovacin. Es la capacidad de innovar y buscar suficientes alternativas de solucin a los problemas. Se articula con el aprender a aprender del modelo educativo, as como con el matiz de desarrollar habilidades y destrezas. Capacidad de promocin . Es la habilidad para emprender, mantener y concluir actividades en las que se compromete. Implica atreverse a la realizacin de tareas que suponen un reto para la capacidad humana, por tanto se requiere de audacia y de manejo de informacin. Capacidad de investigacin . Es generar la capacidad de bsqueda sistemtica y profesional, con recursos y metodologas cientficas, que permitan alcanzar objetivos y resolver problemas prcticos, de corto, mediano y largo plazo. Capacidad de manejo de tecnologas de informacin . Es ofrecer las condiciones para accesar al conocimiento a travs del adecuado uso de los recursos computacionales de vanguardia. Ello trae como consecuencia que el manejo de estas tecnologas ofrezcan las habilidades suficientes para la toma correcta de decisiones. Esta habilidad se liga por lo menos con tres de los matices de la educacin en el CETYS. Capacidad para trabajar en equipo . Es la facultad de poder dialogar, convencer y buscar soluciones a los problemas en forma conjunta, en virtud de la necesidad de actuar en concordancia con los semejantes. Esta capacidad implica el desarrollar la habilidad para consensar y para trabajar de manera interdisciplinaria. Capacidad para comunicarse en forma oral y escrita, en espaol y en ingls. Implica hacerlo correctamente de manera oral y escrita tanto en espaol como en ingls, de acuerdo a los niveles de formacin acadmica que el CETYS plantea, de tal manera que su forma de comunicacin, sea una fortaleza para relacionarse, comprender y negociar. 21

Tener una visin global. Es la capacidad que debe desarrollar para analizar los problemas y soluciones con enfoque internacional, consciente de la gran influencia que ejerce y recibe cada pas de y sobre los dems, como consecuencia del auge de los medios de comunicacin, del comercio y de la poltica internacional que hacen a todos los pases interdependientes. El autoaprendizaje y superacin personal . Se entiende como la capacidad para buscar, adquirir, incorporar, analizar y discriminar conocimientos por s mismo, sin dependencias tradicionales, pero sin que ello signifique evadir la cooperacin y la interdependencia. Incluye la habilidad de estarse autoanalizando en todos los aspectos para cada da ser mejor. Liderazgo. Desarrollar la habilidad de dirigir y de ser dirigido positivamente, ejerciendo un liderazgo autntico basado en el ejemplo y el respeto hacia los dems. Actitud emprendedora. Es la habilidad y el hbito de ejercer la iniciativa y la creatividad para emprender y realizar proyectos que generen bienestar social como la generacin de empleos mediante la creacin de empresas o fuentes de trabajo diversas. Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas. Es la habilidad que permite utilizar los conocimientos tericos en situaciones reales de la vida cotidiana, de tal manera que permitan resolver problemas con sentido prctico.

Finalmente, el Perfil Genrico del profesionista CETYS, se sintetiza en fomentar y vivir las condiciones para una vocacin humanista. Esta vocacin significa que por haber vivido un proceso de formacin en el mbito del conocimiento, de las habilidades y de las actitudes, debe manifestarse en la expresin de ser una persona ntegra en un doble proceso: de manera interna, al lograr diariamente un enlace vivencial de sus potencialidades; en lo externo, integrndose a la sociedad y siendo proactivo en una relacin armnica con la naturaleza de la que se sabe parte.

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4. CONSIDERACIONES BSICAS Y OPERATIVAS DEL PLAN DE ESTUDIOS 4.1. Aspectos generales: Es un programa cuyo enfoque est dirigido hacia los modelos educativos centrados en el aprendizaje. La metodologa predominante en la puesta en prctica del programa debe ser aquella que se centra en el aprendizaje, de ah que los maestros fungen como coordinadores, asesores o facilitadores de los seminarios y deben manifestar habilidades en ese modelo educativo. Como un medio para fomentar la internacionalizacin en la formacin de los profesionistas del CETYS, se promueve el intercambio de alumnos con Universidades de diferentes pases, para lo cual la Institucin tiene convenios firmados con ms de 40 Universidades. Se establece la posibilidad de que todo alumno, despus de haber cursado el cuarto semestre de su plan de estudios curse un semestre o varios con carga total o parcial en alguna de estas Universidades. Para lo anterior se instituy un comit acadmico que analiza el contenido de las asignaturas que cursar en el extranjero y, despus de asegurar la equivalencia correspondiente, autoriza al alumno para que se vaya. Todas las asignaturas del quinto semestre hacia delante pueden ser cursadas en cualquiera de las Universidades que aparecen en la relacin anexa al final de este documento y cada ao el CETYS actualizar dicha relacin notificando a la Direccin de Educacin Superior de la Secretara de Educacin y Bienestar Social del Gobierno de Baja California, los nombres de las nuevas Universidades con las que se haya hecho convenio. Tanto con las actividades acadmicas que integran el ncleo de formacin profesional como con una serie de actividades cocurriculares como simposiums, congresos y eventos especializados se promueve sistemticamente la vinculacin entre la teora y la prctica y con el medio social productivo. Esto se genera ms fuertemente en las prcticas profesionales. Total de horas tericas asistidas por un acadmico: 1152. Total de horas prcticas asistidas por un acadmico: 1792. Total de horas de trabajo independiente: 2304. Total de horas del programa: 5248. Total de crditos: 328 Todas las definiciones, criterios, conceptos y abreviaturas usadas aqu fueron obtenidas del Acuerdo 279, publicado en el Diario Oficial el lunes 10 de julio del 2000. 23

4.2. Aspectos Operativos a) Cursos Intensivos. Una de las principales caractersticas de los planes de estudio flexibles es crear las oportunidades reales para que el estudiante pueda avanzar al ritmo que desee. En este sentido, la institucin deber ofrecer cursos intensivos tanto en invierno como en verano, asegurndose que tengan la misma duracin en horas y la misma calidad que los cursos impartidos en perodos normales, tambin se deben establecer las condiciones acadmicas, fsicas y administrativas necesarias para el ptimo funcionamiento de los mismos. Esto implica, entre otras cosas, ofrecer los servicios del centro de informacin, de laboratorios, centro de copiado, etc. b) El ingls. Como es conocido, uno de los matices de la formacin CETYS es la internacionalizacin. Para que esta se lleve a cabo, uno de los puntos que se debe fomentar, es la cultura del idioma ingls. Todos los planes de estudio consideran en el quinto semestre una materia llamada Comunicacin Avanzada en Ingls; para poder inscribirse a ella, el estudiante debe demostrar el manejo del idioma ingls con la obtencin de 500 puntos en un examen semejante al TOEFL (prueba de ingls como segunda lengua). Las principales acciones para lograr este propsito son: El estudiante, al inscribirse a cualquier carrera profesional o durante las primeras dos semanas de clase, deber presentar obligatoriamente un examen de ubicacin para detectar su grado de conocimientos de ingls. El Director de Escuela tendr que conocer los resultados de esta evaluacin, de tal manera que est en condiciones de darle seguimiento a aquellos alumnos que no hayan obtenido los 500 puntos, quienes debern inscribirse en el programa de ingls remedial (ver Anexo 1), cada estudiante cursar los mdulos que le correspondan segn su nivel de dominio del ingls a fin de que complete el programa. Este programa de ingls ser considerado como obligatorio para quienes no obtengan los 500 puntos en el examen diagnstico, ser cursado durante los primeros cuatro semestres y reportado su avance en la boleta de calificaciones como una actividad cocurricular, Como parte de la estrategia de desarrollo de la cultura del ingls, cada Escuela tendr la facultad de ofrecer una materia curricular en ingls a partir del sexto semestre, siempre y cuando tenga condiciones para hacerlo con la misma calidad que se ofrece el resto de las asignaturas.

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c)

Los exmenes extraordinarios. Estos se consideran como una alternativa que tienen los estudiantes para pasar actividades acadmicas que fueron reprobadas en los cursos normales. La Direccin de Servicios Escolares tiene el reglamento donde se especifican las condiciones bajo las cuales se pueden presentar este tipo de evaluaciones, as como aqullas asignaturas en las cuales no se permite el examen extraordinario.

d) Prcticas Profesionales. Operarn segn lo marca el reglamento, con 400 horas a cubrir a partir del quinto semestre, y ligadas con las asignaturas especificadas en las programas de las actividades acadmicas correspondientes, de tal manera que al acreditar dichas asignaturas, las prcticas quedarn acreditadas (ver Anexo 2). e) Programa de Impulso al Humanismo. Operar tal como est definido en el Programa Institucional de Impulso al Humanismo, mismo que incluye los talleres de inmersin al principio, mitad y fin de carrera (ver anexo 3), las actividades curriculares consideradas como sello y las actividades culturales, sociales, deportivas y recreativas extracurriculares. f) Servicio Social14. Se realizar acorde al Reglamento Institucional de Servicio Social, con 500 horas a cubrir una vez que se haya acreditado el 70% de los crditos de la carrera y estar ligado con las asignaturas especificadas en las programas de las actividades acadmicas correspondientes, de tal manera que al acreditar dichos cursos, el servicio social quedar cubierto (ver Anexo 4). g) Titulacin La titulacin debe entenderse como un elemento fundamental en el proceso educativo, su objetivo es la integracin de conocimientos, habilidades y actitudes, adquiridas por el estudiante a lo largo de su formacin profesional; los requisitos para la obtencin del grado acadmico de la licenciatura son:

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En tanto disciplina perteneciente a las Ciencias de la Salud, en su momento se aplicarn las disposiciones que emanen de las autoridades del ramo.

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Haber cursado y aprobado todas las asignaturas del plan de estudios. Presentar el Examen General de Egreso de Licenciatura aplicado por CENEVAL si existe para la licenciatura correspondiente, o uno diseado especialmente por el CETYS, si no existe. Cubrir los requisitos establecidos para la opcin de titulacin correspondiente, de acuerdo con el Reglamento Institucional de Titulacin (ver Anexo 5).

h) La forma de cursar el plan de estudios. El estudiante puede cursar normalmente el plan de estudios en un trmino promedio de 8 semestres o cuatro aos, en el cual deber aprobar 42 asignaturas. Existe la posibilidad de que lo haga en menos tiempo si utiliza los perodos intersemestrales para adelantar algunas actividades acadmicas. En virtud de que el estudiante que va empezar a cursar este plan no tiene una experiencia racional con l, es fundamental que el Director de Escuela le explique los siguientes puntos: El plan de estudios est compuesto por actividades acadmicas curriculares que deben cursarse y acreditarse en su totalidad, y actividades co-curriculares, que no inciden directamente en el promedio acadmico del alumno pero que son muy importantes para la realizacin en el alumno del modelo educativo de la Institucin. Ejemplo de stas son las prcticas profesionales (ver Anexo 2), el servicio social (ver Anexo 4), los talleres de inicio, de mitad y de final de carrera (ver Anexo 3), diplomado en Ingls (ver Anexo 1) y conferencias o congresos, sean regionales o nacionales. El plan de estudios est diseado para estudiantes que al ingresar tienen entre 18 y 20 aos, que recin egresaron del nivel medio superior o que tienen pocos aos de egresados, hay otras actividades colaterales al plan de estudios que estn pensadas para que fomentan la formacin integral. Tal es el caso del Programa Emprendedores, los propios talleres, las prcticas profesionales, el servicio social, la titulacin, la asistencia a congresos, la organizacin de eventos cientficos o culturales como simposiums, semana de la ciencia, exposiciones, etc. Se recomienda que el alumno atienda durante los primeros cuatro semestres los cursos remediales y el manejo del idioma ingls; a partir del quinto semestre en programas de intercambio de alumnos, de preferencia internacionales, y puede empezar con la vinculacin hacia la empresa. Hacia la parte final del plan de estudios, y ya superados los puntos anteriores, dedicar una buena parte de su atencin a tres actividades: las prcticas profesionales, el servicio social y la titulacin, sin que ello signifique que su participacin en las otras esferas pierda significatividad.

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4.3 Reglas pedaggicas para ser congruentes con el modelo educativo. Es evidente que la concepcin de un modelo donde el aprendizaje es mucho ms horizontal y democrtico que en los procesos tradicionales, demanda un tipo de ejercicio docente que tenga tres caractersticas esenciales: un importante manejo de conocimiento, sin necesariamente llegar a niveles de erudicin; una serie de habilidades didcticas que permitan al docente entender y practicar las relaciones que se establecen entre el conocimiento, las habilidades que se pretenden desarrollar en el estudiante y las formas cmo se maneja la informacin; una manifiesta capacidad para establece vnculos afectivos con los alumnos, de tal manera que las formas de comunicacin estn sustentadas en la sensibilidad y no en el autoritarismo. Es claro que en ese enfoque no caben o no se recomiendan las siguientes formas de trabajar un curso: A travs del dictado de la ctedra. No tiene ningn efecto positivo en la creacin de un estudiante independiente. A travs de la exposicin tipo conferencia. Tomando en cuenta una materia de cuatro horas a la semana, la prctica donde el profesor llega al saln y da su clase tradicional en 40 o 45 minutos, dejando slo 5 o 10 minutos para las preguntas y respuestas, no contribuye al logro del perfil de egreso propuesto por nuestro modelo. A travs de las exposiciones por parte de los estudiantes. Esta es una prctica peligrosa cuando todo el proceso de enseanza-aprendizaje recae en los estudiantes. No se puede admitir que el maestro no haga mayor cosa y deje a los alumnos exponer durante todo el semestre. Como presentacin de trabajos o proyectos finales es permitido y deseable, pero no como nica prctica docente.

La Gua del Maestro maneja un perfil del maestro ideal, el cual es congruente con el modelo educativo que pretende la institucin. El perfil considera cinco elementos esenciales que debe tener un profesor: compromiso institucional; carcter y formacin; responsabilidad y cumplimiento; conocimiento; capacidad y habilidad docente. Cada uno de estos elementos tiene su explicacin. A ello slo agregaramos unos pequeos detalles que ayudan a que la prctica docente sea ms significativa: Todo profesor, antes de empezar un curso, debe tener muy clara la relacin horizontal y vertical del plan de estudios en el que va a trabajar. El Director de Escuela tiene la obligacin de ponerlo al tanto sobre los prerrequisitos que tiene tal o cual materia, para que el maestro tenga la dimensin micro y macro de su curso. Los maestros nuevos para el CETYS, deben obligatoriamente participar en un curso de induccin al modelo educativo CETYS, que la Escuela, a travs de las instancias que determine su director, ofrecer previo al inicio del semestre.

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a)

Profesorado

Para apoyar las tareas relacionadas con el proceso aprendizaje-enseanza del programa se requiere del recurso humano con las siguientes caractersticas. Al menos 50% de los profesores que integran la planta docente deben tener un perfil acadmico que corresponda al rea de conocimiento a la que estn asignados. Particularmente, las siguientes actividades acadmicas deben ser impartidas con personal docente con formacin y/o experiencia profesional en psicologa infantil: o Desarrollo Infantil I. o Desarrollo Infantil II. o Socializacin y Afectividad en el Nio I. o Socializacin y Afectividad en el Nio II. o Desarrollo Fsico y Psicomotor I. o Desarrollo Fsico y Psicomotor II. o Necesidades Educativas Especiales. o Nios en Situaciones de Riesgo. o Desarrollo Sexual Infantil. o Psicopatologa Infantil. o Atencin de Problemas de Conducta Infantil. Como mnimo, 50% del total de horas de clase deber ser impartido por profesores de tiempo completo. El 50% de las actividades acadmicas del rea de especialidad de la carrera, deben ser impartidas por profesores con maestra, doctorado, o mnimo licenciatura y tres aos de experiencia profesional comprobables y que estn actualizados en el rea. Al menos el 60% del total de profesores de tiempo completo debe tener estudios de posgrado o el equivalente de desarrollo y prestigio profesional en el rea de su especialidad. Al menos 30% del total de profesores que no sean de tiempo completo debe tener estudios de posgrado o el equivalente de desarrollo y prestigio profesional en el rea de su especialidad. Su desempeo ser evaluado semestralmente de acuerdo al Sistema de Evaluacin y Retribucin del Profesorado (Ver Anexo 7). Para garantizar su desarrollo de habilidades docentes, de acuerdo al modelo educativo de CETYS Universidad, debern participar en el Diplomado en Educacin Centrada en el Aprendizaje (ver Anexo 8).

4.4 Recursos e Infraestructura. La infraestructura constituye un elemento fundamental para que las actividades del programa se lleven a cabo de manera eficiente y sea posible

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cumplir con los objetivos del programa, contribuyendo con ello a garantizar la calidad del mismo. Para la operacin del Programa de Licenciatura en Psicologa Infantil, la infraestructura existente es la siguiente: Aulas Biblioteca / Centro de Informacin Cubculos de profesores de medio tiempo y de tiempo completo Sala de maestros, para profesores de asignatura Centro de Apoyo y Orientacin Psicolgica Cmara de Gessell Servicio de Cmputo Aula Magna Sanitarios Servicios Mdicos reas Recreativas reas deportivas Cafetera reas de esparcimiento Estacionamiento Organismos de la Sociedad Civil Dependencias de Gobierno Organizaciones empresariales

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5. FUNDAMENTOS DE LA DISCIPLINA Y DEL ENTORNO La psicologa como disciplina profesional Historia La historia de la Psicologa15 empieza el s. IV a.C. con Aristteles (384 - 322 a.C.), quien consideraba que: la mente o psique es el acto primero de todas las cosas, es lo que hace posible que sintamos y percibamos. los procesos de conocimiento se producen a travs de los sentidos. la mente en el momento del nacimiento es como una tabla rasa, carece de ideas innatas y todo depende del aprendizaje. Aprender depende directamente de la memoria, que trabaja en base a la semejanza (relacionando cosas parecidas), el contraste (observando diferencias) y la contigidad (recordamos cosas que estn juntas en espacio y tiempo) los procesos de motivacin estaban guiados por dos polos: agrado y desagrado. Nuestra mente nos gua hacia el agrado y rechaza o nos separa del desagrado. Tiempo despus, Ren Descartes (1596-1650), postul la doctrina del interaccionismo, segn la cual el cuerpo y la mente se influyen entre s en alguna medida, y que el punto de interaccin entre ambos se halla en la glndula pineal. Tambin argument que deba existir un universo externo al Yo pensante, un universo no opaco a las facultades cognoscitivas del hombre. El anlisis de la vida mental s. XVII-XVIII En esta poca la psicologa en Europa empieza a interesarse por lo subjetivo, el Yo que est detrs de todo. Surge la corriente asociacionista, que hace una interpretacin gentico-biolgica de la mente. Las leyes de la asociacin de ideas nos dicen que aprendemos a travs de los sentidos, gracias a la semejanza entre objetos, el contraste y la contigidad (en espacio y tiempo). La psicologa asociacionista es una psicologa prctica, que intenta explicar las cosas de una manera sencilla y demostrable, de aqu surge el trmino de empirismo.
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Historia de la Psicologa. Disponible en http://www.psicoactiva.com/historia/histo7.htm

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El anlisis de la estructura humana s. XVIII Immanuel Kant (1724-1804) sostuvo que existe un conocimiento a priori sobre la realidad de las cosas y luego nuestra mente aade su propio orden a las sensaciones (conocimiento a posteriori), no tenemos una mente pasiva. William Hamilton (1636-1704), la psicologa debe investigar los fenmenos de la conciencia por la observacin externa y la estadstica. Johan Herbert (1776-1841), hace una importante aportacin diciendo que "lo que tenemos en la conciencia vara continuamente". Thomas Reid (1710-1796), que se plantea la pregunta de cmo puedo estar seguro de que lo que veo y siento es real, no una alucinacin. La respuesta que da a esta pregunta es que lo reconocemos gracias al sentido comn. A esta escuela se la llama la Escuela del Sentido Comn. Dougald Stewart (1753-1828) destaca la importancia de la atencin como algo mental. Cuando hay varios sonidos, personas, objetos, centramos nuestra atencin en una cosa, que es la figura y el resto para nosotros ser el fondo, lo que queda en un segundo plano, que constantemente va variando. La atencin es algo que vara y con ella nuestra percepcin y motivacin. Destutt de Tracy (1754-1836) hace la aportacin de la intuicin dentro de nuestro pensamiento, que es una especie de sexto sentido; la persona sabe algo, pero no puede decir porqu lo sabe o en qu se basa este conocimiento.

La creacin de la Psicofsica s. XIX J. Mller (1801-1858) describi tres tipos de umbrales dentro de la captacin de estmulos: el mximo o la magnitud del estmulo a partir de la cual no percibimos ningn cambio en la sensacin por encima de determinados valores, el mnimo que es la magnitud mnima o cantidad de estmulo que necesitamos para captar una sensacin y el diferencial, que es la cantidad que hay que aadir para que captemos un cambio en la sensacin. Ernst Weber dedujo que si dividimos el incremento necesario para captar una magnitud por esa misma magnitud, nos sale una cantidad constante que llam K de Weber. Gustav Fechner dedujo que para calcular el incremento de una sensacin, se debe multiplicar una constante de proporcionalidad por el incremento de la magnitud y dividirlo por esa misma magnitud.

Los comienzos de la Psicologia Descriptiva John Stuar Mill (1862-1873), quien dijo que en la mente se encuentra la experiencia formada por sentimientos y de ah pasamos a las vivencias, a

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lo que experimentamos. Hace una psicologa Descriptiva como una descripcin de los sentimientos. Alexander Bain (1812-1903) defini dos tipos de personas: Las emotivas (se rigen por las emociones y vibran ante cualquier cosa y frecuentemente no pueden controlar sus emociones) y las intelectuales (lo analizan y racionalizan todo, se autocontrolan y raramente permiten que sus emociones salgan a flote). Define dos nuevas leyes de la asociacin de ideas: la relatividad donde nuestros estados mentales son relativos porque dependen en cada momento de la situacin anterior y la difusin que va de lo orgnico a lo psquico y viceversa. Herman Lotze (1812-1881) considera que el pensamiento construye las percepciones que le dan sentido. Las cosas que vemos con nuestros ojos son datos inconexos, pero luego nuestra mente construye la "historia" de lo que observamos para darle sentido.

El evolucionismo en Psicologa Funcionalismo, que define el comportamiento o conducta como adaptacin al medio. Charles Darwin (1809-1882), quien argumenta que el hombre viene de una especie menos evolucionada, del primate, que gracias a un pequeo cambio cromosmico nos hemos diferenciado. Francis Galton (1822-1911) decidi aplicar estos conocimientos a la psicologa, concretamente al estudio de la inteligencia aplicando la Campana de Gauss, y sugiri que es ms importante el factor gentico que el ambiental.

La orientacin social de la Psicologa Psicologa Etnolgica, que observa a los distintos pueblos y razas y su sentimiento de nacionalismo. Dicen que cada pueblo tiene un espritu comn. Hyppolite Taine (1818-1883), aport la idea de que el ambiente tiene una enorme influencia sobre la personalidad. Para l la psicologa debe dejar de estudiar los fenmenos como la voluntad o la memoria y centrarse en los hechos observables: el comportamiento . La constitucin de la Psicologa Contempornea Wilhem Wundt (1832-1920), fue el fundador del Estructuralismo. Estudia las sensaciones a un nivel muy elemental, como el calor y el fro. Considera que hay dos aspectos esenciales en el comportamiento: lo objetivo (lo que vemos y sentimos) y lo subjetivo (cmo captamos aquello que estamos percibiendo). Se describe por primera vez el tiempo de reaccin, que es lo que tarda el organismo en reaccionar a un estmulo determinado. Tambin se descubren las primeras localizaciones

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cerebrales, base somtica de la conducta y surge la idea de enfermedades mentales como enfermedades del cerebro, algo fisiolgico. Wilhem Dilthey (1833-1910), estudia la aportacin que hace la cultura a la psicologa, interesndose tambin por las leyes que rigen la conciencia humana. Quiere comprender el comportamiento desde los procesos motivacionales (el motivo ms importante es la vida y su valor), los procesos cognitivos (la inteligencia) y los procesos de personalidad (que es la unidad de todas nuestras sensaciones y fenmenos psquicos). William James (1842-1910), hizo una importante aportacin referente a la vida mental. Habl de las aferencias que son las comunicaciones que se producen entre el interior y el exterior del organismo, y de las eferencias que son la respuesta que ejerce el organismo desde el interior al exterior hacia un estmulo. Para James la conciencia es un producto de la evolucin, cambia y fluye constantemente. Tambin describi tres partes de la personalidad: el Mi o Yo material (mi cuerpo), el Mi social (las personas de nuestro alrededor como la familia, amigos, etc) y el Mi espiritual (lo que pienso, mis ideas y sensaciones).

El desarrollo de la Psicologa Experimental Hermann Ebbinghaus (1850-1909). Dijo que para aprender algo nuevo debemos olvidar algo viejo, esto comport y comporta el cuestionamiento de los exmenes, ya que se olvidan rpidamente cuando hemos de prepararnos el siguiente. Al principio olvidamos con enorme rapidez y luego lo hacemos ms lentamente, pero nunca llegamos a olvidar todo por completo, siempre queda un poco en la memoria. Alfred Binet (1857-1910), es el creador de los primeros estudios sobre la inteligencia. En 1916 estas pruebas se tradujeron al ingls y pas a llamarse Test de Stanford (porque se tradujo en esta Universidad) o Test de Stanford-Binet.

La Psicologa Reflexolgica Rusa Ivan Sechenov (1822-1905), se interes por conocer lo que llam los reflejos del cerebro (por eso a esta psicologa la llaman reflexolgica). Existen unos reflejos que son involuntarios, como cuando se nos introduce algo en el ojo y parpadeamos instintivamente, y otros que son voluntarios. Ivan Petrovich Pavlov (1849-1936), not que cuando en la situacin experimental un perro escuchaba las pisadas de la persona que habitualmente vena a alimentarlo, salivaba antes de que se le ofreciera efectivamente la comida; no obstante, si las pisadas eran de un desconocido, el perro no salivaba. Estas observaciones le inspiraron para llevar a cabo numerosos estudios que fueron la base del Condicionamiento Clsico. Vladimir Bechterev (1857-1927) establece el esquema en que se basa la psicologa del hombre: hay un estmulo que llega a nuestro organismo y 33

luego se produce la respuesta: Estmulo-Organismo-Respuesta, es como una cadena. Otra cosa importante que aporta este autor es el concepto de situacin ambiental; dependiendo de cada situacin y poca en que nos encontremos nuestro comportamiento ser distinto. El Psicoanlisis Sigmund Freud (1856-1939), para quien la mente tiene tres subsistemas: el consciente o lo que estamos pensando, el preconsciente que es lo que no hay en el consciente, pero en cualquier momento puede estarlo y el inconsciente que se encuentra oculto y nuestra mente no permite que aflore, slo sale a travs de los sueos, de los errores que cometemos sin querer, de las asociaciones libres o bajo hipnosis. Dijo que los procesos psquicos son en s mismo inconscientes y que los procesos conscientes no son sino actos aislados o fracciones de la vida anmica total. Esta afirmacin est relacionada con el segundo principio donde determinados impulsos instintivos los clasifica de impulsos sexuales. Segn Freud la lbido es la fuerza impulsiva que representa el instinto sexual, la energa relacionada con todas las emociones que denominamos con el trmino amor. La evolucin de la lbido en el hombre pasa por cuatro fases desde su nacimiento: oral, sdica, anal y flica. Otro esquema mental que describe Freud es a partir de tres instancias denominadas Ello, Yo y Super-Yo. De todas ellas, la parte ms profunda de la psique es el Ello, en el cual radica todo lo heredado, los impulsos instintivos y predomina el "principio del placer". Es inconsciente en su totalidad. El Yo es el "principio de realidad", es consciente y tiene la funcin de la comprobacin de la realidad, as como la regulacin y control de los deseos e impulsos provinientes del Ello. Ms adelante, el Yo da lugar al nacimiento del SuperYo, que es el representante interior de la autoridad y normas de los padres, as como de la educacin recibida y de la sociedad en general, tiene un campo inconsciente con algo consciente.

La Psicologa Profunda Alfred Adler (1870-1937), crea su propio sistema psicoanaltico que se basa en la importancia de las compensaciones; cuando algo sobre nosotros nos falla o no nos satisface, tendemos a compensarlo, la finalidad es compensar los complejos que tenemos. El complejo ms estudiado en Europa es el de la inferioridad, que se compensa creando psicolgicamente un complejo de superioridad, por lo que ambos mecanismos, inferioridad-superioridad se suelen dar juntos. Adler le llama Psicologa Individual para diferenciarlo del Psicoanlisis, donde lo ms importante es el individuo, la persona y cmo sta se integra en la sociedad de la mejor forma posible. Otro punto importante para este autor es la situacin ambiental en la que se mueve la persona, as como las metas u objetivos que la persona se propone, pues permite su propia

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integracin. Estos objetivos deben requerir un esfuerzo, sin ser tampoco muy difciles de lograr, puesto que si no se consiguen producen frustracin. Carl Gustav Jung (1875-1961) realiz trabajos originales sobre la teora de la personalidad, fundando su propia escuela psicolgica. Sustituy el concepto de lbido de la sexualidad freudiana por el de energa. Adems define a las personas como introvertidas (con una vida interior muy intensa, que les gusta estar en soledad) y extravertidas (personas con facilidad para conectar con los dems, que les gusta estar en compaa). Otro concepto importante que incluye es el de inconsciente individual y el colectivo, este ltimo es heredado, ideas que ya poseemos a nacer y que est dentro de nosotros a nivel inconsciente. Es una psicologa innatista. Pierre Janet (1859-1947), estudia el sonambulismo y las personalidades a las que llama desintegradas, que no tienen un Yo que las unifique, sino que hay varios ncleos de personalidad, en estas personas las manas se convierten en ideas obsesivas que no pueden controlar. Da mucha importancia a los sentimientos. Dice que lo que deseamos todos es sentirnos queridos, para as conseguir un equilibrio psicoemocional de la personalidad. Lo que ms desintegra la personalidad y crea mayores traumas son las crisis sentimentales o de pareja. Si los dems no nos aceptan o no nos quieren, tampoco nos querremos nosotros. Janet da gran importancia a la inteligencia emocional y la empata.

El desarrollo de la Psicologa Americana y el Conductismo Edward Tichner (1867-1962), quien considera que el estudio del comportamiento debe tener tres partes: el estudio de la anatoma del cerebro (Psicologa Fisiolgica), el estudio de la funcin o finalidad del comportamiento (Psicologa Funcional) y el estudio psicolgico del desarrollo humano (Psicologa Evolutiva). A esto se le ha llamado Estructuralismo. John Dewey (1859-1949), que asegura que la adaptacin es algo muy importante para la vida, pues el mundo cambia tan deprisa que los que no se adaptan no pueden seguir el ritmo, quedando marginados. Precisa que la finalidad del pensamiento no es otro que resolver problemas. A partir de aqu salen el conductismo y el cognitivismo. John Broadus Watson (1878-1958), consideraba que para salir de los oscuros y tenebrosos senderos de la filosofa especulativa y de la psicologa subjetiva deba seguirse el camino del conductismo, escuela de psicologa para la cual el concepto de conciencia no era til ni necesario en la descripcin, explicacin, prediccin y control de la conducta. Burrhus Frederic Skinner, nacido en 1904 quien dice que la psicologa es una rama experimental de la ciencia natural, donde es posible controlar y predecir la conducta si se hace bajo una observacin directa y en condiciones experimentales de estmulo-respuesta. Quiere prescindir completamente de la conciencia y de la introspeccin del Psicoanlisis.

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La Psicologa de la Gestalt Max Wertheimer (1880-1943), fue el creador de la psicologa de la Gestalt, una experiencia irreductible, en la cual la configuracin total preceda a las partes. Adems, estableci una serie de leyes de la organizacin perceptual, basndose en que las organizaciones perceptuales son innatas. Nuestra tendencia a percibir objetos al modo de configuraciones o totalidades organizadas es un elemento dado, que procede de la manera en que el sistema nervioso humano procesa los datos. Wolfgang Khler (1887-1957). Contribuy a establecer el concepto de aprendizaje por introvisin.

Psicologia Cognitiva Jean Piaget (1896-1980), afirmaba que las etapas del desarrollo cognitivo son: 1) etapa sensorio-motora (0-2 aos) donde los nios muestran una vivaz e intensa curiosidad por el mundo que les rodea, su conducta est dominada por las respuestas a los estmulos; 2) etapa preoperacional (2-7 aos) en la que el pensamiento del nio es mgico y egocntrico, creen que la magia puede producir acontecimientos y los cuentos de hadas les resultan atrayentes, adems se cree el centro de todos los sucesos, que todas las cosas giran en torno a l, resultndole muy difcil ver las cosas desde otro punto de vista; 3) etapa de las operaciones concretas (7-11 aos), el pensamiento del nio es literal y concreto, puede comprender que 8+11=19, pero la formulacin abstracta, como la de una ecuacin algebraica, sobrepasa su captacin, y 4) etapa de las operaciones formales en el nivel adulto, es capaz de realizar altas abstracciones y efectuar (11-15 aos), aqu el nio ingresa inferencias, es la etapa correspondiente a las facultades superiores de los seres humanos.

La psicologa y la tecnologa. De acuerdo a Pasos (2006), la psicologa es el estudio cientfico de la conducta y como funciones generales comprende investigacin, enseanza y servicios relacionados con las aplicaciones de principios, mtodos y procedimientos para la comprensin, prediccin y alivio y desadaptacin y discapacidad e incomodidad intelectual, emocional, biolgica, psicolgica social conductual, aplicados a una amplia gama de poblaciones de clientes. Cmo se beneficia la psicologa de la tecnologa? Qu resultados se han obtenido de la unin de la psicologa y la tecnologa? Los trabajos de autores como Galton, Binet, Watson, Terman o Skinner hacen referencia al apoyo tecnolgico a la psicologa; adems no debe olvidarse que lo tecnolgico puede ser tambin una va regia para que el conocimiento social pueda influir sobre la generacin y el desarrollo del conocimiento cientfico. Hoy ya nadie parece dudar de que las tcnicas para construir tests psiclogicos

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como por ejemplo, tests de inteligencia, de personalidad, de tipo psicosocial como instrumentos de: masculinidad-feminidad, las escalas de deseabilidad social, la interpretacin de los sueos o la asociacin libre, las tcnicas de simulacin, o las de condicionamiento clsico u operante, o los procedimientos de anlisis factorial, por poner slo algunos ejemplos bien conocidos, estos avances o adelantos tecnolgicos han jugado, y juegan, un papel crucial en la constitucin de comunidades cientficas, y en la propia definicin de lo psquico. El nfasis en la contextualizacin social y la importancia de lo instrumental ha incidido, y mucho, en la consideracin de la ciencia, no slo como producto, sino tambin como proceso. La tecnologa de hoy en da se utiliza para cubrir necesidades especficas y readucir trabajos obteniendo beneficiosos resultados. El aceleramiento virtual de la sociedad, ha enmarcado el trabajo profesional dentro un contexto acorde a este ritmo. Cotidianamente, el afn del psiclogo por descubrir el cmo y por qu de la conducta humana no resulta distinto a la curiosidad del nio o del afn del investigador por comprender el mundo en que vivimos. Usualmente, el observador fortuito inadvertir las formas vlidas de adquirir conocimiento del mundo que nos rodea. Sin embargo, los profesionales sienten la fuerte necesidad de dar seguimiento a una observacin para poder explicar la conducta y eventualmente resolver un problema. La implementacin de un sistema de uso extendido entre los diversos enfoques y situaciones de la psicologa clnica, permite al profesional la autorregulacin sistemtica de su intervencin. Aunado a un marco terico y un mtodo de intervencin, ms apoyo de la tecnologa de informacin aumenta las probabilidades de tener un mayor xito y realizar un trabajo ms eficaz e innovador. Existen programas de uso extendido para el anlisis de informacin para cada una de las diversas reas de la ciencia. En el campo de la psicologa suelen emplearse programas tanto para los datos cuantitativos como cualitativos. Entre el primer grupo encontramos software estadsticos tales como el SPSS, STAT, Prisma, etc. En tanto que para el anlisis cualitativo se emplean programas como el Etnograph, etc. El avance de la psicologa cientfica se ha servido de estos sistemas para su desarrollo. De tal forma, que resulta evidente que en los ltimos 10 aos se ha generado mayor conocimiento dentro de esta disciplina que a lo largo de su historia hasta sus inicios como ciencia, estos desarrollos se dieron gracias, en parte al avance cientfico de otras reas del conocimiento como tecnologas de informacin. Asimismo, el empleo extendido de estas dos disciplinas en el campo de la psicologa ha permitido eficientar los recursos en sus diversas reas del trabajo cotidiano de la profesin. Sin embargo, aun quedan diversas reas con las cuales aun no se cuenta con el uso oportuno de estos medios.

Expectativas de la Psicologa,

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Nuevos tiempos requieren de nuevas o renovadas disciplinas. As, el siglo XXI trae consigo una serie de expectativas para el quehacer psicolgico. Particularmente resultan interesantes las anotaciones resultantes del taller denominado el psiclogo del presente milenio, realizado durante la LXV Asamblea del CNEIP, en Guanajuato, Gto. 16 y los comentarios en torno a la perspectiva de la educacin superior en el marco de la globalizacin 17. As, se espera que en el presente milenio, producto de una formacin slida, independientemente de las orientaciones terico metodolgicas existentes, el psiclogo sea capaz de realizar lo siguiente: a) Vincular reas de servicio, niveles, campos y escenarios. b) Establecer macroprocesos (planeacin, desarrollo y evaluacin) en cada rea de servicio. c) Hacer estudios de seguimiento de egresados para determinar el ejercicio de funciones profesionales vigentes e identificar prcticas emergentes. d) Identificar actividades profesionales, campos y escenarios especficos relativos a las funciones del psiclogo. e) Identificar oportunidades sociales, organizacionales y comunitarias para el ejercicio de funciones profesionales del psiclogo. f) Detectar necesidades de servicio del psiclogo entre individuos y grupos sociales, tanto en el nivel de los usuarios reales como de los potenciales. Ahora bien, el ejercicio profesional del futuro psiclogo est estrechamente ligado al proceso de formacin. As, y visualizando el futuro, la Psicologa se encuentra en dos modalidades de evaluacin. a) En cuanto a su ejercicio, se est buscando implementar un sistema de certificacin, mismo que ha tenido sus antecedentes en el Comit Mexicano para la Prctica Internacional de la Psicologa, sobre lo que la UNESCO (http://www.unesco.org.ve/sid/InformeMexico(8).pdf) comenta que de conformidad al Anexo 1210.5 del Captulo XII del TLCAN, se constituyeron doce Comits Mexicanos para la Prctica Internacional de las Profesiones en negociacin (entre ellas la Psicologa), comits encargados de elaborar normas y criterios mutuamente aceptables para el otorgamiento de licencias y certificados a los prestadores de servicios profesionales, as como de presentar a la Comisin de Libre Comercio las recomendaciones sobre reconocimiento mutuo que acuerden con sus contrapartes de Estados Unidos y Canad. Estas normas y criterios se estn elaborando con base a los
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Figueroa, R. S. y Oliva, Z. L. (2000), Resultados preliminares del taller el psiclogo del presente milenio. Enseanza e Investigacin en Psicologa. Vol. 5, No. 1, pp 211 - 219 17 Figueroa, R. S. (2000) Globalizacin y ejercicio profesional: retos para la formacin del psiclogo mexicano. Enseanza e Investigacin en Psicologa. Vol. 5, No. 2, pp. 225 - 240

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siguientes aspectos: educacin, exmenes, experiencia, conducta y tica, desarrollo profesional y renovacin de la certificacin, mbito de accin, conocimiento local y proteccin al consumidor. En cuanto a avances, desde agosto de 1993, el grupo de trabajo mexicano inici sus encuentros con la American Psychological Association, la International Unin of Psychological Science y la Association of State and Provincial Psychology Boards y hasta la fecha se han adoptado los siguientes acuerdos: compartir informacin sobre estndares de formacin de profesionales, certificacin o perfiles de la prctica profesional y procedimientos o esquemas de acreditacin; identificar y promover en cada pas oportunidades para el intercambio de profesores y alumnos para el mejoramiento del entendimiento multicultural entre colegas de Norteamrica analizar los siguientes temas de acuerdo a la situacin actual y lo que se pretende en el futuro para la psicologa: o Formacin y entrenamiento. o Licencias/credenciales. o Formas de la prctica profesional. Por su lado, la Federacin de Colegios, Sociedades y Asociaciones de Psiclogos de Mxico (FENAPSIME), instancia que agrupa a profesionales de la Psicologa de varios estados de la Repblica, ha estado impulsando el diseo del sistema de certificacin, mismo que se espera tenga operatividad a partir de 2007. Ahora bien, aunque no es un mecanismo de certificacin como tal, CENEVAL administra un sistema de evaluacin denominado Examen General de Egreso de la Licenciatura en Psicologa (EGEL Psicologa), mismo que permite identificar el nivel de conocimientos que los recin egresados tienen en los mbitos conceptual, metodolgico, tcnico, contextual, integrativo, adaptativo y tico de la Psicologa. b) En cuanto a su enseanza, desde 1996, el Consejo Nacional para la Enseanza e Investigacin en Psicologa cuenta con un sistema de acreditacin de Programas de Licenciatura en Psicologa, mismo que fue reestucturado a partir de 2003, una vez que fuera reconocido como organismo acreditador por COPAES. Cabe mencionar que este sistema implica el reconocimiento de la calidad de los programas en las categoras de: Normatividad institucional. Conduccin acadmico administrativa. Gestin administrativa y financiera. Plan de estudios. Personal acadmico. Estudiantes. 39

Investigacin. Infraestructura y equipamiento. Servicios institucionales para la atencin integral. Vinculacin. Planeacin y evaluacin Como un ejemplo particular de lo que se espera de la psicologa en el mbito infantil, cabe mencionar el comentario hecho por Feggy Ostrosky18 en cuanto a que sobre los nuevos problemas que han surgido como el suicidio de adolescentes y stress en nios, la causa ms importante es que la sociedad ha cambiado, antes la mam se quedaba en casa, atenda a los hijos y el pap se iba a trabajar y era el proveedor, pero ahora el pap en muchas familias est ausente e incluso en muchos hogares la mam es la proveedora, por otro lado, en muchos casos ambos cnyuges tienen que trabajar y eso deja a los nios mucho tiempo solos, conectados muchas veces a una computadora o a la televisin sin ninguna supervisin, accediendo a programas importados con mucha violencia, entonces, el nio crece aislado, bombardeado por estmulos negativos. Esto, en definitiva, implica un abordaje profesional diferente. En sntesis, se espera que la Psicologa del nuevo milenio sea una disciplina profesional en la que la calidad en su enseanza y en su ejercicio sea la caracterstica distintiva, sobre todo por su inclusin entre las disciplinas sujetas a la globalizacin resultante del Tratado de Libre Comercio con Amrica del Norte.

Anlisis de necesidades de la sociedad A continuacin se hace referencia a la situacin que guarda el Estado de Baja California19, en general, y Tijuana20, en particular, en torno a situaciones en las que impacta el ejercicio profesional de la Psicologa. Baja California Poblacin. La situacin demogrfica que presenta Baja California, es resultado de la inercia del rpido crecimiento que tuvo la poblacin hasta la segunda mitad del siglo XX. Aunque la tasa de crecimiento comenz a disminuir desde entonces, sta ha seguido aumentando en nmeros absolutos.
18

Feggy Ostrosky expuso sobre los Retos y Expectativas de la Psicologa en la Educacin Especial. Disponible en http://medios.uan.edu.mx/comunicados/vercom.php?1068
19

Plan

Estatal

de

Desarrollo. de Tijuana.

Disponible Disponible

en en

http://www.bajacalifornia.gob.mx/ped/actualizacion/002%20Salud%20Publica.pdf y en

http://www.bajacalifornia.gob.mx/ped/indice.htm. 20 Plan Municipal de Desarrollo

http://www.tijuana.gob.mx/dependencias/Copladem/pdf/PMD05-07.pdf

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El franco descenso en la mortalidad y la fecundidad observado desde hace aproximadamente 30 aos, producto del acceso de la poblacin a mejores condiciones de vida y servicios de salud, educacin, alimentacin, entre otros, ha provocado que la poblacin bajacaliforniana se vaya caracterizando como una sociedad con mayor edad. En 1970, Baja California contaba con una poblacin que rebasaba los 870,000 habitantes y creca anualmente a una tasa de 5.5 puntos porcentuales. En el nivel municipal, la tasa de crecimiento total para Ensenada es de 3.9 por ciento, Mexicali crece a un ritmo del 2.3 por ciento, mientras que Playas de Rosarito lo hace al 7.7 por ciento y los municipios de Tecate y Tijuana registran tasas de 5.2 y 4.9 por ciento, respectivamente. El reto demogrfico del Estado se enmarca en un escenario de casi 3.7 millones de habitantes para el ao 2007, esto es, un crecimiento anual de ms de 100,000 personas, situacin que hace evidente la necesidad de abatir los rezagos y las desigualdades, para sentar las bases del proceso de desarrollo y bienestar de la poblacin. Los cambios en la mortalidad y la fecundidad han provocado importantes transformaciones en la composicin por edad de la poblacin, dando lugar inicialmente a una pirmide de poblacin muy joven, continundole posteriormente una ms madura. Esto se puede ver en el incremento de la edad mediana de la poblacin, que pas de 21 aos al inicio de 1995, a 23 aos en el ao 2000. Con la reduccin de la tasa de fecundidad, que pas de 6.9 hijos por mujer en 1960 a 2.9 hijos en el ao 2000, se inici un proceso gradual de estrechamiento de la base de la pirmide de poblacin y el desplazamiento de generaciones numerosas (resultado del alto crecimiento demogrfico del pasado) hacia las edades centrales. Los incrementos ms significativos durante el periodo se registraron en las personas en edad de trabajar (15-64 aos) y en los adultos mayores (65 aos y ms); pasando el primer grupo de 1.3 millones en 1995 a 1.7 millones actualmente, mientras que las personas que se encuentran en la tercera edad, incrementaron su nmero en ms de 28,000 habitantes. Por otra parte, el grupo de menores de 15 aos en 2002 rebasa los 920,000 habitantes, lo que indica un aumento en la carga de dependencia juvenil, alcanzando a 52.6 menores de 15 aos por cada 100 personas en edad laboral. Los principales segmentos de la poblacin se encuentran representados por el grupo de 0 a 14 aos con el 33.2 por ciento del total estatal, el de 15 a 64 aos, con el 63 por ciento y la poblacin de 65 aos y ms representa el 3.8 por ciento. La distribucin de la poblacin por sexo, denota un equilibrio expresado en un 50.4 por ciento de poblacin estatal masculina y el 49.6 por ciento femenina en el ao 2002, contando as con un ndice de masculinidad de 101.46, es decir 101 hombres por cada 100 mujeres. Es el aumento en la esperanza de vida, otro de los factores que hacen que la estructura de la poblacin se desplace hacia ambos lados de la pirmide, por lo que se estima que para el ao 2002, la esperanza de vida en el Estado sea de

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76.88 aos, presentando un significativo incremento respecto de 1960 cuando este indicador alcanzaba los 64.7 aos. La forma en que se ha distribuido la poblacin en los municipios de la entidad, producto de sus particularidades sociales y econmicas, ha propiciado marcados contrastes entre sus regiones, ya que mientras dos de los municipios fronterizos (Tijuana y Mexicali) suman el 79.1 por ciento de la poblacin del Estado, en los otros municipios tan slo habita, el restante 20.9 por ciento, es decir, uno de cada cinco pobladores de la entidad. De igual forma, la mayor parte de la poblacin estatal se concentra principalmente en las cabeceras municipales: el 94.9 por ciento de la poblacin de Tijuana reside en la cabecera municipal, mientras que el 60.3 por ciento, en Ensenada; 77.5 por ciento, en Playas de Rosarito; 71.9 por ciento, en Mexicali y el 67.3 por ciento, en Tecate. De esta manera, el 81.63 por ciento de la poblacin del Estado se concentra en tan slo cinco localidades. Para 2002, Baja California tiene una densidad poblacional de 38.64 habitantes por kilmetro cuadrado. Por su parte, Tijuana tiene la ms alta densidad demogrfica con 1,113.95 habitantes por kilmetro cuadrado, mientras que Ensenada presenta la menor con 7.84 habitantes por kilmetro cuadrado, Playas de Rosarito registra 151.45, Mexicali tiene 58.4 y Tecate cuenta 24.98 habitantes por kilmetro cuadrado. Un elemento que se debe considerar por su importancia es la migracin, la cual puede ser considerada como el componente demogrfico que ha determinado el modelo de crecimiento poblacional en el Estado. Actualmente, el porcentaje de la poblacin migrante en el Estado representa el 43.6 por ciento del total poblacional, cuyo origen es, principalmente, de Sinaloa, Jalisco, Sonora, Michoacn y el Distrito Federal. En el ao 2000, el 12.8 por ciento de los no nativos en la entidad registrados por el XII Censo General de Poblacin y Vivienda del INEGI, resida en el Estado desde haca cinco aos, lo que refleja la atraccin de flujos migratorios de otras partes del pas en los ltimos aos. Familia. Con relacin al tamao de los hogares, el 64.4 por ciento esta conformado de uno a cuatro integrantes; el 33.3 por ciento lo integran hogares de cinco a ocho miembros y el 2.3 por ciento restante lo conforman hogares de nueve o ms integrantes. Por otro lado, la tasa bruta de nupcialidad (nmero de matrimonios por mil habitantes) es de nueve, mientras que la tasa nacional es de 7.3. Asimismo, la relacin divorcios/matrimonios (nmero de divorcios por cien matrimonios) es de 11 en tanto la nacional es de 7.4. Tambin es una realidad que la familia es una institucin fuertemente afectada en su integridad por el dinamismo y valores que por los tiempos actuales adquieren los individuos. Asimismo, la dinmica de migracin que se presenta en el Estado, genera situaciones sociales desfavorables que perturban la unidad y cohesin social de la familia. En este contexto, se observan en la entidad manifestaciones de desintegracin familiar y violencia intrafamiliar que hacen vctimas a los nios,

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mujeres y ancianos. Las denuncias de inseguridad pblica reportan a los delitos de violencia intrafamiliar como uno de los ms frecuentes. Asimismo, la cantidad de denuncias presentadas por maltrato y abuso infantil ante la Procuradura de la Defensa del Menor y la Familia, reflejaron un incremento del 126 por ciento durante el periodo comprendido entre los aos de 1996 al 2000. Personas con Capacidades Diferentes. Para el ao 2000, el INEGI registra una poblacin en Baja California de 2.48 millones de personas, de las cuales 35,103 presentan caractersticas de capacidades diferentes, lo que representa el 1.41 por ciento del total; de stas, 18,846 son varones y 16,257 mujeres. En el nivel estatal, el municipio de Tijuana es el que presenta mayor nmero de personas con capacidades diferentes con 14,629; le sigue Mexicali con 12,798; Ensenada, 5,748; Tecate, 1,189 y Playas de Rosarito con 739. Los tipos de capacidades diferentes ms comunes en la entidad son las de carcter motriz con 52 por ciento; mental; 17 por ciento; visual; 15 por ciento; auditivo; 11 por ciento; lenguaje; tres por ciento y dos por ciento otras causas. Por rangos de edad, las capacidades diferentes se presentan en los infantes de cero a nueve aos, con 3,219 casos; en adolescentes de 10 a 19 aos, con 3,716; los jvenes de 20 a 29 aos, con 3,774; los adultos de 30 a 59 aos, 11,193; adultos mayores de 60 aos a ms de 13,000 casos. De los 35,103 casos en el Estado, el 37 por ciento representan a las personas de la tercera edad. Los efectos de las capacidades diferentes pueden reducirse si se atienden en forma correcta y oportuna. Al respecto, en el Estado se proporcionan servicios asistenciales en reas de medicina fsica, rehabilitacin, terapia fsica, psicologa y trabajo social; sin embargo, estos servicios se han dirigido, principalmente, a personas en el aspecto motriz, sobre todo lo concerniente a la rehabilitacin, dejando de lado al resto de las capacidades diferentes as como a sus manifestaciones ms severas. Con relacin a la cultura de autocuidado de la salud, se trabaja en acciones preventivas (como campaas y foros) tanto en el rea de salud como en el rengln laboral. De igual manera, estas acciones an no ocupan un lugar preponderante en los programas dirigidos a personas con capacidades diferentes en el Estado. En el mbito laboral se han iniciado acciones en bolsas de trabajo, programas de capacitacin para trabajadores desempleados, as como cursos de autoempleo con el fin de incorporarlos a la vida productiva. Es preciso anotar que toda persona requiere de un momento de esparcimiento, por lo que se han concertado acciones con instancias pblicas y privadas para facilitar y proporcionar espacios de entretenimiento a personas con capacidades diferentes, que se fortalecern con la existencia de programas deportivos, culturales y recreativos dirigidos a este sector. En materia de integracin educativa se han reorientado e incorporado a la educacin regular a menores con estas caractersticas, que previendo su atencin integral y oportuna e involucrando a los padres de familia, la escuela y al menor en esta tarea.

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Salud Pblica. En Baja California se identifica un panorama epidemiolgico que responde a la teora de la transicin, en la cual, los cambios en el proceso saludenfermedad dependen sustancialmente de la dinmica demogrfica, econmica y social en la que algunos determinantes directos son: el crecimiento demogrfico, la migracin, la industrializacin acelerada y la urbanizacin; esto se denota en dos factores importantes: 1. Un paulatino incremento en la esperanza de vida (76.6 aos para 2001) junto a una disminucin de la tasa de natalidad (1.98 en 2001). 2. Una creciente migracin interestatal, nacional e internacional que concentra la poblacin en zonas urbanas, y su creciente ocupacin en los sectores secundario y terciario. El efecto conjunto de ambos puede observarse en las estadsticas de salud de la poblacin, como una disminucin de las tasas de enfermedades caractersticas del rezago epidemiolgico (tuberculosis, enfermedad diarrica aguda, infeccin respiratoria aguda, enfermedades de la nutricin y la muerte materna y perinatal), habitualmente relacionadas a la mejora en los niveles de bienestar, junto a crecientes tasas de otras enfermedades que resultan emergentes (hipertensin, diabetes mellitus, enfermedades cardiovasculares y cerebrovasculares, SIDA, lesiones, adicciones y problemas mentales), relacionadas con la adopcin de nuevos estilos de vida. Una caracterstica del grupo de enfermedades emergentes es que, con frecuencia, demandan procesos de atencin mdica complejos y de costo elevado, adems de generar discapacidades con la consecuente necesidad de rehabilitacin para el individuo. Actualmente estas necesidades de salud de la poblacin se atienden con una infraestructura fsica de 1,424 unidades de consulta externa, 1,857 consultorios y 96 unidades de hospitalizacin, a travs de los tres componentes que integran el Sistema Estatal de Salud; el primer componente se constituye como un Sistema de Seguridad Social, que ofrece servicios a un 68.33 por ciento de la poblacin que se encuentra integrada a los regmenes de seguridad social mexicano (IMSS, ISSSTE ISSSTECALI, PEMEX, SEDENA). Salud Mental. Los factores psicosociales, es decir, los que se encuentran relacionados con el medio fsico y social, siempre han estado presentes como condicionantes en diversa medida de la salud mental de la poblacin. Esto tiene su origen en la agresin hacia el individuo provocada por la inseguridad y tensin que se produce en el contexto fsico y social. Este proceso daa la convivencia humana, propicia la aparicin y mantenimiento de diversos fenmenos sociales como: pobreza, violencia urbana, violencia intrafamiliar, fuerte presin en el lugar de trabajo, inseguridad de empleo, bajo apoyo social, conductas adictivas, desintegracin familiar, nios en situacin de calle, explotacin sexual y abuso fsico de menores, entre otros. Asimismo, el incremento de los problemas del rezago epidemiolgico como la desnutricin e infecciones, se mezclan con las enfermedades originalmente del primer mundo.

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La relacin entre enfermedad mental y enfermedad fsica es muy estrecha; existe una gran variedad de enfermedades mdicas que dan como resultado trastornos mentales claramente identificados, a los que se les han denominado secundarios. Son numerosas las enfermedades mdicas que generan trastornos mentales en individuos susceptibles, entre stas, predominan las endocrinolgicas, las cardiopatas, las inmunolgicas y las neurolgicas. Ejemplo de esto es la alta proporcin de pacientes diabticos, padecimientos que tienen prevalencia en el 10% de la poblacin que presentan trastornos depresivos y cambios de personalidad secundaria al padecimiento mdico. Ms del 50% de pacientes con enfermedad vascular cerebral, presentan trastornos mentales, principalmente alteraciones del estado de nimo. A pesar de esta importante relacin, es poca la atencin que se otorga desde el punto de vista de la enfermedad mental. Las principales manifestaciones clnicas de la enfermedad mental reflejan una alteracin de las funciones cerebrales como: la atencin (trastorno por dficit de atencin), la memoria (demencia), el pensamiento (esquizofrenia), el estado de nimo (depresin), la sensopercepcin (esquizofrenia), el aprendizaje (trastorno del desarrollo infantil), y la conducta, entre otros; los cuales interfieren en la vida y la productividad del individuo. El inicio de un trastorno mental puede ser sbito; sin embargo, en la mayora de las ocasiones suelen ser lentos y paulatinos y pueden ser desencadenados por una situacin de intenso estrs, y en otras, se comportan como una enfermedad crnica. La deteccin temprana e intervencin oportuna pueden cambiar drsticamente el curso de la mayora de stos, reduciendo significativamente la discapacidad que generan. En Baja California, muchos de los pacientes con enfermedades mentales requieren ser tratados en un segundo o tercer nivel de atencin; el mdico general o el psiclogo son el primer contacto con este tipo de enfermedades. Por tanto, resulta importante capacitar a estos profesionistas en el manejo adecuado de los padecimientos mencionados para fortalecer las acciones encaminadas a la deteccin temprana, la atencin oportuna y en determinados casos, la referencia a centros especializados, para que una vez que estos usuarios hayan sido diagnosticados y con un plan de tratamiento especfico, sean contrarreferidos para su seguimiento. En este contexto, nuestro Estado requiere transitar de un modelo de atencin en el que vena prevaleciendo el acto clnico curativo en un marco hospitalario, a otro, en el que se promuevan acciones preventivas y de deteccin temprana en la familia y en la comunidad; por lo que ampliar la accesibilidad de este servicio a la poblacin a travs de las propias unidades de salud distribuidas en el Estado resulta una prioridad. Prevencin y Atencin de Adicciones. El consumo de drogas ilegales en el mundo constituye una alarmante realidad que afecta a todos los grupos sociales. Tanto en el pas como en el Estado el uso de drogas se presenta de manera creciente y preocupante, no obstante, el hecho de que no se manifieste una tasa de incremento tan alta como en otras naciones, sugiere que estamos a tiempo de actuar. En este sentido, en Baja California, el compromiso de fortalecer la coordinacin de los tres rdenes de gobierno y la sociedad en general, ser

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fundamental y tendr como objetivo el planteamiento de alternativas accesibles para prevenir el riesgo y contribuir con el propsito de conservar, proteger y mejorar la salud de la poblacin. Actualmente en el Estado, se proporciona atencin psicoteraputica y psicolgica a la poblacin cautiva que se encuentra en los Centros de Reinsercin Social del Estado (CERESO), mediante un protocolo de atencin reconocido a nivel nacional. Sin embargo, el grupo etario que ms preocupa es el de la poblacin joven, especficamente, todos aquellos jvenes quienes no obstante las transiciones sociales y econmicas que han vivido el pas y el Estado en las ltimas dcadas, no han tenido las oportunidades ptimas de educacin, empleo y recreacin, lo que les hace vulnerables a conductas que ponen en riesgo su salud; tal es el caso de consumo de drogas, el cual puede truncar las posibilidades de desarrollo de los individuos y la realizacin de proyectos positivos para su vida. An cuando en el Estado se manifiestan caractersticas sociales y culturales muy diversas en la poblacin, concebimos a la estructura familiar y comunitaria como las clulas que fungen como factores protectores al riesgo, por ello, el inters de sumar a la poblacin a este esfuerzo a travs de programas de fortalecimiento, orientados a nios y jvenes, para mostrarles elementos que les ayuden a decidir sobre un estilo de vida saludable, libre del consumo de sustancias adictivas, que garanticen sus posibilidades de desarrollo y realizacin. Por otra parte, es indispensable fortalecer la capacidad instalada con apoyo de los organismos de la sociedad civil para proporcionar el tratamiento adecuado y lograr la rehabilitacin y reinsercin de los individuos que padecen adicciones a su comunidad, por medio de protocolos de tratamiento que puedan dar respuesta a los requerimientos de nuestra poblacin. Educacin Bsica. La educacin bsica atiende a 563,494 alumnos. El 89.8 por ciento se concentra en escuelas pblicas y el 10.2 por ciento en escuelas particulares. El nivel preescolar registra el 13 por ciento de la matrcula, primaria el 64 por ciento y secundaria el 23 por ciento. Se atiende en preescolar a 75,581 nios en las modalidades general, comunitario e indgena. La primera de ellas concentra el 97 por ciento de la matrcula. La poblacin de cinco aos es de 55,935; de ellos, el 87 por ciento recibe este servicio en el tercer grado. En primaria se atiende a 358,359 alumnos en las modalidades general, indgena, migrante y comunitaria. El 97.6 por ciento corresponde a la modalidad general. El 90.1 por ciento est inscrito en escuelas pblicas y el 9.9 por ciento en escuelas particulares. La retencin es del 99 por ciento y la eficiencia terminal es de 95.6 por ciento. De la poblacin, 313,091 tienen entre 6 y 11 aos de edad; de estos se atiende al 100 por ciento. Adems, se recibe a nios anticipados, con extraedad, con rezago de 5, 12, 13 y 14 aos, as como a nios migrantes.

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En secundaria se tiene una matrcula de 129,554 alumnos en las modalidades general, tcnica industrial, telesecundaria, tcnica agropecuaria, para trabajadores y tcnica pesquera. La modalidad general concentra el 72.6 por ciento y la absorcin corresponde al 95.4 por ciento de los egresados de primaria. Las Unidades de Servicios de Apoyo a la Educacin Regular atienden a 530 nios en preescolar, 11,315 en primaria y 24 en secundaria, lo que totaliza 11,869 alumnos. Los centros de Atencin Mltiple registran 2,855 nios con problemas visuales, de lenguaje y/o motrices. Ambos programas concentran una poblacin de 14,724 alumnos y representan el 2.6 por ciento de la matrcula en educacin bsica. El Programa Primaria para Nios Migrantes est orientado a menores de familias de jornaleros agrcolas que provienen de otros estados. Este servicio se concentra en los valles de San Quintn y Mexicali, atendiendo a 680 alumnos en 22 campamentos agrcolas. El Consejo Nacional de Fomento Educativo ofrece este mismo servicio en ocho campamentos a 220 alumnos. Uno de los indicadores de calidad del aprendizaje son las calificaciones con que se promueve el alumno. En educacin primaria, el promedio general de calificacin es de 8.5; las ms altas son educacin fsica y artstica con 9.5 y 9.3 y las ms bajas son espaol y matemticas con 8.1 y 8.0. En secundaria el promedio general es de 8.0; educacin fsica tiene el promedio ms alto con 9.1 y matemticas el ms bajo con 7.4. Los alumnos del nivel de secundaria son parte activa en la formacin de valores universales a travs de la asignatura optativa denominada Cultura de la Legalidad. Es un esfuerzo que llega a 16,000 estudiantes y que representa el 43 por ciento de la matrcula del tercer grado. Tijuana Comunidades indgenas migrantes. En la ciudad de Tijuana los indgenas se concentran en doce asentamientos de la zona urbana de Tijuana: Ampliacin Obrera, Hidalgo, Morelos, Anexa Mxico, Reforma, Valle del Rub, La Esperanza, Lomas Taurinas, Aeropuerto, Centro Urbano 70-76, Libertad, Reacomodo y Snchez Taboada. Todas ellas son colonias urbano-marginales, ubicadas en la periferia de la ciudad, que ha crecido a la sombra del flujo migratorio. Las posesiones precarias han generado viviendas construidas con material de segunda mano y desechos de materiales como cartn, madera usada, llantas, plsticos y todo tipo de material. En conjunto, estos asentamientos reflejan marginacin y rezago de servicios. Familia. En las ltimas dos dcadas, Tijuana ha experimentado una profunda metamorfosis en mbitos tan diversos como la vida democrtica, la estructura y el funcionamiento de sus instituciones democrticas, la economa y la cultura, la demografa. En conjunto, todas ellas han influido en las relaciones interpersonales y la vida domstica, en nuestra visin de la sociedad y la familia. Tijuana es

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predominante urbano y moderno, pero no exenta de contradicciones, ms an por su condicin de frontera. La familia tijuanense no ha permanecido ajena a esas grandes transformaciones. Ella forma parte de una dinmica social de la que es simultneamente sujeto activo y sujeto receptor, y como tal se ha visto obligada a renovarse sin cesar. El cambio econmico y social ha influido de diversas maneras en la vida y relaciones familiares, y en el surgimiento de nuevas modalidades de organizacin del espacio hogareo. Algunos de los procesos que han incidido en el mbito de la familia son los siguientes: 1. los cambios en la esfera productiva, que han provocado la prdida de predominancia de las unidades de produccin basadas en las relaciones familiares; 2. el afianzamiento de la autonoma y de la capacidad de libre eleccin de las personas; y 3. la creciente disociacin entre la reproduccin y la sexualidad humanas. Asimismo, la mayor participacin de la poblacin femenina en la actividad econmica extradomstica ha favorecido cambios en los roles tradicionalmente asignados a la mujer y al hombre en las relaciones de pareja. A su vez, la disminucin de los niveles de fecundidad ha sido impulsada por la difusin de las prcticas de planificacin familiar. En las ltimas tres dcadas, el nmero promedio de hijos por mujer descendi de 7 a 2.65, lo cual ha venido acompaado tambin de pautas cambiantes en el esparcimiento entre los hijos. Ello ha provocado una marcada reduccin del periodo durante el cual la mujer tiene responsabilidades asociadas al cuidado y la crianza de los hijos. Para ilustrar este hecho, hay que sealar que en 1970 ms del 55 por ciento de las mujeres tena al final de su vida reproductiva seis hijos o ms, y dedicaba a la crianza de nios y nias, en promedio, alrededor de 25 aos entre el nacimiento de su primer hijo y el momento en que el ltimo cumpla seis aos de edad. Hoy da, alrededor del 45 por ciento de las mujeres tiene dos hijos o menos al final de su vida reproductiva y dedica a su crianza cerca de 10.5 aos. Como podr imaginarse, esto ha tenido enormes repercusiones en la trayectoria de vida tanto de los hijos como de los padres y en las relaciones familiares. La familia en Tijuana ha tenido una trayectoria histrica de creciente diversificacin de su estructura y ha adoptado formas singulares, en buena medida impulsada por la cambiante divisin del trabajo intrafamiliar, las modalidades diversas de formacin de las parejas, la cercana y contacto con patrones culturales diversos, y los crecientes ndices de separacin y divorcio. En el plano de los hogares, ello se expresa en: 1. La disminucin del peso relativo de la familia nuclear conyugal; 2. la persistencia de los hogares extensos; 3. la cada vez mayor proporcin de los hogares nucleares formados por slo uno de los padres y sus hijos; 4. el incremento de los hogares reconstituidos, fruto de la unin de personas ya separadas de uniones previas; 5. la creciente importancia de los hogares unipersonales; 6. el gradual desplazamiento de la figura del hombre como proveedor nico, y por tanto, el cada vez mayor nmero de hogares que reciben aportacin econmica de la mujer, y,

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7. la tendencia hacia una mayor proporcin de hogares que tienen a la mujer como cabeza de familia. Educacin. Todo esfuerzo de gobierno tiene su principal realizacin en el desarrollo social y la promocin de la inversin productiva, y entre ellas destacan, por su importancia, la salud, la educacin y la cultura, pues constituyen los ejes vertebrales para el desarrollo individual y el bienestar de las familias. Cuando estos componentes se articulan, principalmente en la adecuada vinculacin de la economa y la educacin media superior y superior, las expectativas de crecimiento y distribucin de la riqueza social se hacen ms patentes. Al menos esta es la tendencia que manifiestan las principales economas mundiales. La educacin es el factor clave para fomentar la incorporacin completa de las personas a la vida econmica, poltica y social de la nacin mexicana. De ah que el nivel educativo de su poblacin, refleje las expectativas del desarrollo social y el proyecto de futuro al que aspira una comunidad. La educacin, quiz como ningn otro componente del desarrollo social influye directamente en la moderacin de las disparidades sociales y culturales, contribuye a la formacin de ciudadanos comprometidos socialmente, y define los trazos, componentes e ideales para integrar una sociedad ms justa, ms informada, ms participativa, ms responsable y ms democrtica. Estructura de la poblacin. La pirmide poblacional de Tijuana nos revela una estructura de grupos de edad, en la cual predominan los nios de entre 0 y 14 aos de edad (33 %), y los jvenes que se encuentran entre 15 y 29 aos (31%), representando ambos grupos al 64 por ciento de la poblacin total. De tal manera que, actualmente, uno de cada dos tijuanenses es menor de 30 aos y uno de cada tres es joven entre 15 y 29 aos de edad. Esto sugiere, en principio, que la tasa de crecimiento de poblacin sostendr la misma tendencia observada, al menos, durante el prximo decenio, de la misma manera que seguir siendo relevante su presencia en la matrcula educativa y su participacin en la vida productiva de la entidad. Ahora bien, si consideramos que la poblacin menor de 30 aos en la ciudad representa un tercio del total, sus efectos en la estructura educativa debern ser valorados en tanto que se reflejen, tanto en su impacto en los requerimientos de atencin, como en lo que se refiere a los servicios de apoyo e infraestructura. De otra parte, si consideramos que la poblacin menor de 30 aos en la ciudad representa un tercio del total, sus efectos en la estructura educativa debern ser valorados en tanto que se reflejen, tanto en su impacto en los requerimientos de atencin, como en lo que se refiere a los servicios de apoyo e infraestructura. En cuanto a las edades educativas, el 27.99 por ciento de la poblacin total integra el grupo correspondiente a la educacin bsica, esto es, casi 3 de cada 10 habitantes son nios y nias en condicin de edad escolar bsica. El segundo grupo, correspondiente a la educacin media, representa al 7.75 por ciento de la poblacin, en tanto que el 10.73 por ciento corresponde a los jvenes en aptitud de integrarse a la educacin superior tcnica y profesional. Aunque estos dos

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ltimos niveles no representan obligatoriedad, s es significativo apreciar la correspondiente cobertura descendente desde el nivel bsico hacia los niveles superiores, lo que se traduce en el hecho de que slo 14 de cada cien habitantes de Tijuana alcanza a llegar a los niveles superiores de formacin. Por niveles de estudio, la infraestructura del sistema preescolar en Tijuana cuenta con 200 escuelas pblicas y 186 particulares, esto es, 386 escuelas. En total atienden a 36,158 infantes, los cuales cubren el 12 por ciento del total de la matrcula del nivel bsico. Sin embargo, este nivel representa el mayor rezago de atencin, con el 70.6 por ciento de nios en edades preescolar que no asisten en cualquiera de sus modalidades. Ciertamente, este nivel de estudios representar el mayor de los desafos para la presente dcada, en tanto que, al elevarse a la condicin constitucional su carcter obligatorio, el estado tendr que destinar recursos significativos para elevar la cobertura y alcanzar metas consistentes con sus tasas de crecimiento. En el caso de la educacin primaria, los indicadores de la infraestructura educativa nos muestran la existencia de 433 escuelas pblicas y 124 particulares, para un total de 557 escuelas. La matrcula educativa de este nivel ascendi 187,038 alumnos, que representan al 63 por ciento del total de los estudiantes de este nivel. Por su parte, en el nivel de secundaria, la infraestructura social es de 129 escuelas pblicas y 58 particulares, esto es, 187 escuelas secundarias, las cuales, en conjunto, atienden una la matrcula en el ciclo 2004-2005 fue de 294,441 alumnos, representando al 24 por ciento del total de los estudiantes de educacin bsica. Migrantes. A nuestras puertas llegan miles de mexicanos que han decidido emigrar por razones econmicas. Cada ao cerca de miles intentan cruzar la frontera a Estados Unidos, y muchos de ellos se quedan en Tijuana en la bsqueda de mejores oportunidades de progreso. Nuestra relacin con los migrantes es estrecha. Lo sabemos bien, pues casi la mitad de los tijuanenses son migrantes. De hecho, cuatro de cada cinco tijuanenses proviene de familias llegadas a esta tierra para fincar un mejor destino. Casi el 10 por ciento de la poblacin econmicamente es transmigrante, esto es, hace su vida y trabajo en un permanente fluir entre San Diego y Tijuana, aportando una proporcin significativa del ingreso de la ciudad. El ser una comunidad formada a partir de la migracin es el sello ms distintivo de nuestra identidad comn. Durante muchos aos, Tijuana ha sido una ciudad preocupada por la salud e integridad fsica y moral de los trabajadores migratorios. Agrupaciones de la sociedad civil y el gobierno han aportado, en la medida de sus posibilidades y facultades, proteccin y abrigo a quienes requieren comprensin, afecto, atencin a sus derechos fundamentales. Por ello estamos convencidos de la necesidad de fortalecer esa atencin, con el concurso de los gobiernos federal y estatal.

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Grupos vulnerables. Uno de los problemas ms grandes que enfrentamos hoy en da, es la falta de una cultura extendida de apoyo y respeto, hacia los grupos vulnerables. El Plan Municipal de Desarrollo hace nfasis en la necesidad de formar en la sociedad una cultura de plena igualdad entre los individuos y contra cualquier forma de discriminacin, misma que puede darse en la negativa de oportunidades, hasta en la ofensa manifiesta y directa. Las nias y los nios en condiciones extraordinarias representan una tipologa que nos aturde y lastima: nios y nias que viven, se alimentan y duermen en la calle; los abandonados o hurfanos, y los menores que se ven obligados a trabajar o son miembros de alguna familia disfuncional: los que estn expuestos a diversas formas de maltrato y violacin de sus derechos, a la explotacin, a la falta de atencin, a la desnutricin, al abuso sexual, al maltrato fsico, a las adicciones o a la prostitucin. Todos ellos son motivo de nuestra preocupacin. Los portadores del SIDA, por su parte, cuyo grupo de edad ms afectado oscila entre los 24 y 44 aos, enfrentan una discriminacin social, laboral, educativa y de asistencia mdica y social real. El SIDA se ha convertido en uno de los problemas de salud pblica ms preocupantes y complejos en la actualidad y, desafortunadamente, Mxico ocupa el decimotercer lugar de casos notificados en el mundo, lo que nos obliga a incrementar las acciones gubernamentales para frenar la tendencia epidemiolgica y mejorar los servicios de salud a esta poblacin. Tambin tenemos que emprender acciones para revertir el incremento de las personas que presentan adicciones, especialmente la juventud de entre 15 y 24 aos. Asimismo, no podemos desproteger a aquellos que se dedican a actividades sexuales remuneradas y a quienes, por sus preferencias sexuales, son objeto de discriminacin. Tenemos que impulsar y refrendar las polticas y los programas diseados para atender sus problemas, desde campaas de respeto y dignificacin de los grupos vulnerables, dirigida especialmente a los nios y jvenes, como una manera de ir formando conciencia de su condicin, hasta acciones en materia de educacin, sociales, jurdicas, econmicas y culturales de salud y reinsercin social. Poblacin con discapacidad y capacidades diferentes. Las personas con discapacidad se enfrentan a una problemtica que se significa por las actitudes de discriminacin y marginacin de una sociedad, que ha llevado a la poblacin con discapacidad a organizarse y luchar por el respeto a sus ms elementales derechos humanos, sociales, polticos y econmicos. Debemos empezar identificando profundos rezagos sociales; desde la carencia de facilidades de acceso a instalaciones pblicas o privadas, hasta la ausencia de alternativas en los servicios de salud, de educacin especial, de empleo y capacitacin, de deporte y recreacin, de acceso a la cultura, de eficientes sistemas de apoyo e informacin, y prcticamente todas las reas de desarrollo de los seres humanos dentro de la sociedad, y as pugnar por mejores

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condiciones de vida y oportunidades que les permitan su integracin social en condiciones de equidad e igualdad La poblacin con capacidades diferentes ha venido conquistando espacios y reconocimientos a nivel nacional, estatal y municipal. Baste sealar sus acciones significativas en materia deportiva, escenario donde han destacado por mritos propios en los juegos olmpicos, en condiciones de calidad, eficacia y eficiencia mucho mejores que en otras ramas deportivas. Este esfuerzo ejemplificado en el mbito deportivo nos revela a un poblacin tenaz, cuya capacidad, talento y espritu de superacin requieren la mejor comprensin de la comunidad, no slo para dotarla de los apoyos para su cabal integracin en la vida social, cultural y econmica, sino, para redisear los espacios urbanos y, porqu no, los de la vida social y poltica para integrarlos a plenitud. De acuerdo a datos del XII Censo General de Poblacin y Vivienda de 2000 existan en el pas 2.3 por ciento de personas con alguna discapacidad, en tanto que en Baja California, el porcentaje lleg a 1.4, concentrndose en las localidades urbanas, pero muy particularmente en Tijuana, donde habita el 41.6 por ciento de la poblacin con discapacidad. Del total, 30.8 por ciento adquirieron esta caracterstica por enfermedad, 20.4 por ciento a causa de accidentes, 19.7 por ciento por nacimiento, 14.6 por ciento por edad avanzada, 3 por ciento por otra causa y 11.5 por ciento no se especific. Cabe destacar que tres de cada diez discapacidades adquiridas por enfermedad son de poblacin femenina. De ellas 20.7 por ciento correspondieron a problemas de nacimiento. En el caso de los varones, 32 por ciento fueron causados por enfermedad y 26.2 por ciento por accidentes. En sntesis, las situaciones que justifican la Licenciatura en Psicologa Infantil son las siguientes: Las capacidades diferentes se presentan en los infantes de cero a nueve aos, con 3,219 casos; en adolescentes de 10 a 19 aos, De acuerdo a datos del XII Censo General de Poblacin y Vivienda de 2000 existan en el pas 2.3 por ciento de personas con alguna discapacidad, en tanto que en Baja California, el porcentaje lleg a 1.4, concentrndose en las localidades urbanas, pero muy particularmente en Tijuana, donde habita el 41.6 por ciento de la poblacin con discapacidad. Los centros de Atencin Mltiple registran 2,855 nios con problemas visuales, de lenguaje y/o motrices. En cuanto a adicciones, el grupo etario que ms preocupa es el de la poblacin joven, especficamente, todos aquellos jvenes quienes no obstante las transiciones sociales y econmicas que han vivido el pas y el Estado en las ltimas dcadas, por ello, el inters de sumar a la poblacin a este esfuerzo a travs de programas de fortalecimiento, orientados a nios y jvenes, para mostrarles elementos que les ayuden a decidir sobre un estilo de vida saludable, libre del consumo de sustancias adictivas, que garanticen sus posibilidades de desarrollo y realizacin

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En cuanto a las edades educativas, el 27.99 por ciento de la poblacin total integra el grupo correspondiente a la educacin bsica, esto es, casi 3 de cada 10 habitantes son nios y nias en condicin de edad escolar bsica. En total se atienden a 36,158 infantes, los cuales cubren el 12 por ciento del total de la matrcula del nivel bsico. Sin embargo, este nivel representa el mayor rezago de atencin, con el 70.6 por ciento de nios en edades preescolar que no asisten en cualquiera de sus modalidades. Ciertamente, este nivel de estudios representar el mayor de los desafos para la presente dcada, en tanto que, al elevarse a la condicin constitucional su carcter obligatorio, el estado tendr que destinar recursos significativos para elevar la cobertura y alcanzar metas consistentes con sus tasas de crecimiento. Las Unidades de Servicios de Apoyo a la Educacin Regular atienden a 530 nios en preescolar, 11,315 en primaria y 24 en secundaria, lo que totaliza 11,869 alumnos. El Programa Primaria para Nios Migrantes est orientado a menores de familias de jornaleros agrcolas que provienen de otros estados. Este servicio se concentra en los valles de San Quintn y Mexicali, atendiendo a 680 alumnos en 22 campamentos agrcolas. El Consejo Nacional de Fomento Educativo ofrece este mismo servicio en ocho campamentos a 220 alumnos. En educacin primaria, el promedio general de calificacin es de 8.5; las ms altas son educacin fsica y artstica con 9.5 y 9.3 y las ms bajas son espaol y matemticas con 8.1 y 8.0. En secundaria el promedio general es de 8.0; educacin fsica tiene el promedio ms alto con 9.1 y matemticas el ms bajo con 7.4. Los alumnos del nivel de secundaria son parte activa en la formacin de valores universales a travs de la asignatura optativa denominada Cultura de la Legalidad. En las ltimas tres dcadas, el nmero promedio de hijos por mujer descendi de 7 a 2.65, lo cual ha venido acompaado tambin de pautas cambiantes en el esparcimiento entre los hijos. Ello ha provocado una marcada reduccin del periodo durante el cual la mujer tiene responsabilidades asociadas al cuidado y la crianza de los hijos. La familia en Tijuana ha tenido una trayectoria histrica de creciente diversificacin de su estructura y ha adoptado formas singulares, en buena medida impulsada por la cambiante divisin del trabajo intrafamiliar, las modalidades diversas de formacin de las parejas, la cercana y contacto con patrones culturales diversos, y los crecientes ndices de separacin y divorcio. En el plano de los hogares, ello se expresa en: o La disminucin del peso relativo de la familia nuclear conyugal; o la persistencia de los hogares extensos; o la cada vez mayor proporcin de los hogares nucleares formados por slo uno de los padres y sus hijos;

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o el incremento de los hogares reconstituidos, fruto de la unin de personas ya separadas de uniones previas; o la creciente importancia de los hogares unipersonales; o el gradual desplazamiento de la figura del hombre como proveedor nico, y por tanto, el cada vez mayor nmero de hogares que reciben aportacin econmica de la mujer, o la tendencia hacia una mayor proporcin de hogares que tienen a la mujer como cabeza de familia. La pirmide poblacional de Tijuana nos revela una estructura de grupos de edad, en la cual predominan los nios de entre 0 y 14 aos de edad (33 %). Esto sugiere, que seguir siendo relevante su presencia en la matrcula educativa. Las nias y los nios en condiciones extraordinarias representan una tipologa que nos aturde y lastima: nios y nias que viven, se alimentan y duermen en la calle; los abandonados o hurfanos, y los menores que se ven obligados a trabajar o son miembros de alguna familia disfuncional: los que estn expuestos a diversas formas de maltrato y violacin de sus derechos, a la explotacin, a la falta de atencin, a la desnutricin, al abuso sexual, al maltrato fsico, a las adicciones o a la prostitucin. Todos ellos son motivo de nuestra preocupacin.

Necesidades a las que responde el Plan de Estudios De acuerdo a lo antes planteado, las necesidades de la regin son varias y los tres niveles de gobierno han programado una serie de estrategias para atenderlas. As, el presente programa de estudios representa un esfuerzo para coadyuvar en la implementacin de algunas de ellas, en reas como: Desarrollo social y humano. Integracin familiar. Atencin de las personas con necesidades educativas especiales. Proteccin y fortalecimiento de la familia con el fin de estimular la concientizacin de la poblacin en la necesidad de generar ambientes familiares y sociales sanos para el desarrollo integral de la niez. Proteccin a los nios. Servicios para aliviar la carga domstica, los de salud, las guarderas infantiles y los centros de atencin de nios en edad preescolar y escolar Impulsar los programas de atencin a los nios. Programas institucionales de asistencia social. Tareas de prevencin, de asistencia social y de reintegracin social de los nios de y en la calle

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De lo anterior, se desprende un objetivo orientado a dar proteccin y promover el desarrollo pleno de nios y adolescentes, hecho que implica crear las condiciones que permitan a los nios desarrollarse en un ambiente emocional y fsicamente seguro, garantizndoles bienestar, educacin, salud y equidad. As, de una manera general, el presente plan de estudios obedece a la necesidad de coadyuvar en el desarrollo pleno de los infantes, incidiendo en las acciones de los tres rdenes de gobierno, as como de las organizaciones de la sociedad civil.

Oferta Educativa ANUIES 21 refiere un crecimiento en la poblacin estudiantil en los diferentes programas de licenciatura, tal como se observa en el cuadro 1. Esta informacin permite ver que la poblacin estudiantil profesional va en aumento tanto a nivel nacional como a nivel estatal, adems en las reas de Ciencias de la Salud y de Ciencias Sociales, reas en las que se incluye a la Psicologa. Por otro lado, la informacin de ANUIES indica que la Psicologa ocupa el sptimo lugar en relacin a carreras con mayor demanda, en tanto que a finales de los noventa ocupaba el dcimo lugar.
Cuadro 1. Poblacin de licenciatura en el periodo 2000 2003, a nivel nacional, en Baja California, en el rea de Ciencias de la Salud y en el rea de Ciencias Sociales.

Ao 2000 2001 2002 2003

Nacional 1 585 408 1 660 973 1 771 969 1 865 475

Baja California 38 217 38 964 42 644 44 498

Ciencias de la Salud 142 567 147 962 154 817 164 453

Ciencias Sociales 789 172 814 318 860 132 901 213

Ahora bien, de acuerdo a informacin ofrecida por la Sociedad Mexicana de Psicologa Social [SOMEPSO] 22, la oferta nacional de programas de licenciatura en Psicologa, presenta la situacin que se ofrece en el cuadro 2.

21 22

ANUIES. Anuario Estadstico 2003. En lnea. Disponible en http://www.anuies.mx Disponible en http://www.somepso.org/

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Cuadro 2. Orientacin, nmero de programas y nmero de planteles de Programas de Licenciatura en Psicologa en Mxico Programa en Psicologa: Instituciones General 131 Educativa 6 Social 8 Organizacional 6 Clnica 3 Industrial 1 Factor Humano 1 Deporte 1 Desarrollo Infantil y del Adolescente 1 Total 158 Planteles 159 8 8 6 3 1 1 1 1 188

Cabe mencionar que estos programas se encuentran distribuidos en prcticamente toda la Repblica Mexicana, con mayor concentracin en la zona metropolitana (D. F. y Estado de Mxico), Tamaulipas y Jalisco, segn datos de ANUIES23 En cuanto al contexto regional, la misma ANUIES refiere que existen 15 programas de licenciatura en Psicologa en el Estado, ofrecidos por una Universidad Pblica y seis Universidades Particulares, con campus en Ensenada, Mexicali y Tijuana, oferta que implica un crecimiento significativo en los ltimos cinco aos en cuanto a licenciatura en Psicologa, hecho que coincide con el crecimiento de poblacin estudiantil antes referido y que es un indicador del mercado potencial para la Licenciatura en Psicologa Infantil aqu formulada, en tanto que la oferta referida est orientada a Psicologa General. Ahora bien, de acuerdo a la informacin recabada en las campaas promocionales de CETYS Universidad, se tiene evidencia de que un alto nmero de estudiantes de preparatoria estn interesados en estudiar la Licenciatura en Psicologa. Esta informacin se presente en el cuadro 3.
Cuadro 3. Poblacin de estudiantes de preparatoria atendidos en campaas promocionales de CETYS Universidad y de quienes manifestaron inters en las Licenciaturas en Psicologa, en las campaas 2004 y 2005.

Campaa 2004
23

Atendidos 750

Interesados en Psicologa 473

Porcentaje 63

Catlogo de licenciatura y posgrado. Disponible en http://www.anuies.mx/servicios/catalogo_nvo/CatalogoZMetrop05-

sept05.pdf

56

2005

1209

708

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Aunado al hecho de que existe una gran cantidad de escenarios en los que se puede desempear un psiclogo infantil, como se menciona ms adelante, lo anterior permite concluir que la Licenciatura en Psicologa Infantil tiene un mercado potencial que garantiza su operacin en CETYS Universidad. Mercado laboral Para desempearse profesionalmente, y en concordancia con los planes de desarrollo antes referidos y a las necesidades a las que responde el presente programa, el psiclogo infantil egresado de CETYS Universidad cuenta con los siguientes escenarios y mbitos: Programas de orientacin familiar, tanto gubernamentales como de la sociedad civil. Instituciones para la atencin de las necesidades educativas especiales. Instituciones orientadas a promover el desarrollo infantil, sean centros de desarrollo o guarderas. Instituciones educativas del nivel bsico. Instituciones de salud con programas de atencin a nios y adolescentes. Organizaciones de la Sociedad Civil orientadas a brindar atencin a nios y adolescentes. Consultorios particulares para atencin psicolgica a nios y adolescentes.

A continuacin se ofrece informacin cuantitativa en torno al mercado laboral, refiriendo el nmero de instituciones existentes por municipio as como el nivel.
Cuadro 4. Mercado laboral potencial (nmero de instituciones) para egresados de Licenciatura en Psicologa Infantil, por nivel.24

Municipio Ensenada Mexicali Playas de Rosarito Tecate Tijuana

24

Inicial 25 42

Preescolar 252 416 45

Primaria 350 506 47 69 592

Secundaria 102 131 14 18 158

Especial 34 72 5 8 45

Estancias DIF

6 29

51 474

40

Informacin disponible en http://www.sep.gob.mx/work/appsite/cct/nec.htm

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Perfil profesional En el contexto profesional, de acuerdo a lo establecido por CNEIP, A.C. 25, 26 , el psiclogo es un profesionista cuyas funciones son: Deteccin. Identificacin de problemas que requieren de prevencin, orientacin o tratamiento psicolgico. Evaluacin. Es un proceso sistemtico que se caracteriza por contemplar el delineamiento, obtencin y elaboracin de informacin til para las posibilidades de decisin. La evaluacin valora el grado en que los medios, recursos y procedimientos permiten el logro de las finalidades a alcanzar y/o alcanzadas. Planeacin. Junto con la evaluacin identifica necesidades, establece prioridades en la accin, detecta los recursos necesarios para conseguir los propsitos y finalidades, estableciendo objetivos, determinando mtodos, diseando programas de interaccin y/o investigacin, establece los medios de control para verificar la adecuacin de los problemas de instrumentacin. Intervencin. Aplicacin de mtodos y procedimientos diseados para el cumplimiento de los objetivos establecidos. Rehabilitacin. Proceso mediante el cual se re-estructura, se re-educa y se establecen su caso comportamientos que se han visto alterados por diversas causas. Investigacin. Bsqueda de los determinantes y causas de un fenmeno o proceso psicolgico, utilizando la teora, la tcnica y el mtodo cientficos pertinentes a la disciplina. Prevencin. Con base en los resultados de la evaluacin, establece procedimientos a travs de los cuales se evita la presentacin de un problema, todo lo cual implica una intervencin. bien, dichas funciones se aplican para resolver problemas en las Educacin Salud Pblica Produccin y Consumo Organizacin Social Ecologa

Ahora reas de:

25

* C.N.E.I.P.: Definicin del Perfil Profesional del Psiclogo Mexicano. Taller de Jurica 1978. En: Enseanza e Investigacin en Psicologa. Vol. IV No. 7 Enero-Junio, 1978.

26

Definicin del quehacer profesional del psiclogo. Jornadas I y II de San Luis Potos, en 1984.

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En dichas reas, los sectores a los que el psiclogo debe dirigir sus funciones son, en orden de prioridad, los siguientes: El sector rural marginal El sector rural urbano El sector urbano marginado El sector urbano desarrollado

Por otro lado, como beneficiarios de su servicio se encuentran, tambin en orden de prioridad: Los macro-grupos institucionales Los micro-grupos institucionales Los macro-grupos no institucionales Los individuos

En cuanto a tcnicas para el desarrollo de sus funciones, el psiclogo cuenta con las siguientes: Para el diagnstico: Las entrevistas, Las pruebas psicomtricas, Las encuestas, Los cuestionarios, Las tcnicas sociomtricas, Las pruebas proyectivas, La observacin, El registro instrumental Los anlisis formales. Para la intervencin: Las tcnicas fenomenolgicas, psicodinmicas y conductuales. La dinmica de grupos, La sensibilizacin, La educacin psicomotriz, La manipulacin ambiental, La retroalimentacin biolgica, La publicidad y la propaganda. Para la prevencin:

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Adems de las que utiliza para la intervencin, a excepcin de la educacin psicomotriz, la capacitacin de profesionales. Para la investigacin:

Registro. Anlisis cualitativo y cuantitativo de los datos. Formulacin de modelos. Particularmente en el rea Infantil, el psiclogo:

Evala y diagnostica las circunstancias y factores que determinan el desajuste psicolgico de nios y adolescentes con respecto a las normas convencionales. Prescribe, recomienda y ejecuta estrategias de prevencin, habilitacin y rehabilitacin de dichos casos, mediante el diseo y la utilizacin de tcnicas e instrumentos psicolgicos.

As, el psiclogo infantil es un profesionista dedicado a estudiar e intervenir en los problemas de salud - enfermedad en el mbito de la conducta infantil; est capacitado para realizar psicodiagnstico y para proporcionar consejo psicolgico a individuos o grupos con problemas de comportamiento, para lo cual puede: a) Realizar entrevistas psicolgicas. b) Aplicar exmenes psicolgicos. c) Interpretar tanto tests proyectivos, como pruebas psicomtricas y cuestionarios de personalidad, actitudes, valores, intereses, etc. d) Integrar reportes psicolgicos. e) Diagnosticar trastornos de conducta f) Utilizar tcnicas psicoteraputicas o de modificacin de conducta para resolver los problemas detectados en el psicodiagnstico. g) Asesorar y aconsejar a personas que solicitan algn tipo de orientacin psicolgica con respecto a sus hijos menores. h) Realizar orientaciones familiares. i) Atender las necesidades educativas especiales. j) Intervenir en los problemas de conducta infantil. k) Orientar en cuanto al desarrollo de la sexualidad infantil. l) Orientar en cuanto al desarrollo infantil. m) Intervenir en la atencin de menores en situaciones de riesgo. Ms recientemente, CENEVAL.27 ha generado un perfil profesional en base a competencias, mismo que es el marco de referencia para el Examen de Egreso de la Licenciatura en Psicologa.
27

Consejo Nacional para la Evaluacin de la Educacin Superior, A.C. (2004). Gua de Examen General para el egreso de la Licenciatura en Psicologa. En lnea . disponible en http://www.ceneval.edu.mx

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De acuerdo a este perfil, las competencias son: 1. Competencia conceptual. Constituida por el dominio y la pericia que debe mostrar sobre los fundamentos tericos de la disciplina, tanto en el mbito de la formacin bsica como en el de la formacin especfica del rea en la que se desenvuelve. Las subcompetencias que la conforman son: Filosfica-epistemolgica. Comprensin sobre las teoras del conocimiento y de su concepcin de hombre. Desarrollo histrico de la Psicologa. Comprensin sobre la construccin y organizacin de las estructuras conceptuales de la Psicologa, deslindndolas del sentido comn y considerando su influencia recproca con la sociedad en los diferentes periodos histricos. Conocimiento psicobiolgico . Comprensin sobre la interaccin entre procesos biolgicos y psicolgicos. Conocimiento psicosocial. Comprensin sobre los componentes sociales del fenmeno psicolgico. Conocimiento de los procesos psicolgicos bsicos en desarrollo . Comprensin sobre el desarrollo y la integracin de procesos psicolgicos bsicos en funcin de la estructura y organizacin del comportamiento. Fundamentos terico conceptuales del comportamiento. Comprensin sobre los procesos psicolgicos bsicos en su carcter terminal. Conocimiento de teoras psicolgicas. Comprensin sobre los conocimientos bsicos de las diferentes aproximaciones tericas agrupadas por escuelas y enfoques. Conocimiento terico especfico del rea. Comprensin de los elementos tericos especficos en el rea clnica.

1.1. 1.2.

1.3. 1.4. 1.5. 1.6. 1.7. 1.8.

2. Competencia metodolgica. Est constituida por el dominio y la pericia en la comprensin y utilizacin de los fundamentos que subyacen a las estrategias, procedimientos e instrumentacin empleados para resolver demandas planteadas en los campos de aplicacin profesional. Las subcompetencias que la conforman son: 2.1. Metodologa general. Comprensin y aplicacin de los principios bsicos de los mtodos de investigacin en general. 2.2. Conocimiento metodolgico de la Psicologa. Comprensin y aplicacin de mtodos de investigacin psicolgica y de la instrumentacin requerida por ellos para sistematizar, organizar y llevar a cabo experimentos y estudios con animales y humanos en espacios controlados y abiertos. 2.3. Mtodos cuantitativos y cualitativos. Comprensin y aplicacin de mtodos para recopilar, organizar, analizar e interpretar informacin cuantitativa y cualitativa para traducirla a eventos psicolgicos.

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2.4. Mtodos psicomtricos. Comprensin y aplicacin de mtodos para la construccin, anlisis y evaluacin de instrumentos y tcnicas de medicin de fenmenos psicolgicos. 3. Competencia tcnica. Dominio y pericia para seleccionar y aplicar procedimientos e instrumentacin psicolgica, as como para interpretar y comunicar los resultados derivados de su funcin profesional. Est constituida por las siguientes subcompetencias: 3.1. En tcnicas de observacin y deteccin . Comprensin y aplicacin de los principios y procedimientos requeridos en la utilizacin e interpretacin de registros conductuales, etnogrficos, psicofsicos, electrofisiolgicos, fenomenolgicos, clnicos y otros de ndole similar que le permitan caracterizar el objeto de inters. 3.2. En tcnicas diagnsticas. Comprensin y aplicacin de los principios y procedimientos requeridos en la utilizacin e interpretacin de tcnicas y herramientas psicolgicas que le permitan emitir un juicio sobre un problema dado. Est constituida por: Realizacin e interpretacin de entrevistas dirigidas, abiertas, estructuradas y otras de ndole similar. Aplicacin e interpretacin de cuestionarios, inventarios y escalas de naturaleza diversa. Aplicacin e interpretacin de pruebas psicomtricas y tcnicas proyectivas en el mbito especfico de su quehacer profesional. Integracin de los datos recabados en las mediciones y observaciones mltiples. 3.3. Procedimientos de intervencin. Comprensin y aplicacin de principios y procedimientos requeridos para seleccionar, elaborar y aplicar estrategias que le permitan dar orientacin, resolver problemas e interpretar los resultados derivados de su quehacer profesional. 3.4. Procedimientos de evaluacin. Comprensin y aplicacin de principios y procedimientos requeridos para validar, aplicar y valorar los recursos utilizados, as como para la auto-evaluacin de su desempeo profesional. 3.5. Procedimientos de prevencin y desarrollo. Comprensin y aplicacin de principios y procedimientos para seleccionar, aplicar e interpretar efectos de estrategias de planeacin que promuevan eficazmente la calidad de vida en todos los mbitos del quehacer profesional del psiclogo. 3.6. Procedimientos de comunicacin. Comprensin y aplicacin de principios y procedimientos requeridos para comunicar y difundir los resultados y experiencias relevantes de su actividad profesional 4. Competencia contextual. Constituida por el dominio y la pericia sobre la pertinencia de la prctica profesional con relacin a la realidad social, regional y nacional. Las subcompetencias que la conforman son:

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4.1. Vinculacin. Comprensin y habilidad para relacionar su actividad profesional con el conocimiento de los problemas sociales en el mbito regional y nacional. 4.2. Conocimiento de los valores de identidad nacional. Dominio en el conocimiento de los elementos histricos, lingsticos y culturales que determinan la identidad del mexicano. 4.3. Adecuacin de procedimientos. Dominio de conocimientos y pericia en habilidades para evaluar e intervenir de acuerdo con la realidad social. 5. Competencia Integrativa. Dominio y pericia para combinar la teora con las habilidades tcnicas en la prctica profesional. Est constituida por las siguientes subcompetencias: 5.1. Integracin de casos. Dominio y pericia en la organizacin de los datos derivados del diagnstico, evaluacin, intervencin e investigacin para analizar y sintetizar los resultados obtenidos. 5.2 Integracin terico-metodolgica . Dominio y pericia para manejar coordinadamente diversas teoras, mtodos y tcnicas segn la naturaleza de la tarea a resolver y el nivel cientfico que los sustenta. 5.3. Integracin de factores biopsicosociales. Dominio para relacionar los factores biolgicos con los procesos psicolgicos y sociales del comportamiento. 5.4. Integracin interdisciplinaria . Dominio y pericia para relacionar los conocimientos psicolgicos con los de otras disciplinas para participar en el desarrollo de actividades profesionales. 6. Competencia Adaptativa. Dominio y pericia para anticipar y ajustarse a cambios importantes que afecten su quehacer profesional. La componen las siguientes subcompetencias: 6.1. Aprender a aprender. Dominio en la generacin de estrategias de aprendizaje en funcin de las demandas del medio y a partir de los recursos disponibles. 6.2. Uso de herramientas tecnolgicas . Dominio en el conocimiento de las nuevas tecnologas que promueven su eficacia profesional. 7. Competencia tica. Dominio de los valores profesionales. Est constituida por las siguientes subcompetencias: 7.1. Valores profesionales. Dominio sobre valores de responsabilidad, honestidad, confidencialidad, consentimiento informado de los individuos con los que desarrolla su quehacer profesional y con los estndares de calidad en el ejercicio profesional. 7.2. Aceptacin de la diversidad. Dominio en el respeto a valores de diversa ndole cultural, planteamientos tericos, trabajo de colegas, individuos y ambientes con quienes se trabaja.

63

7.3. Promocin de la justicia. Dominio para promover lo justo, equitativo y el bienestar integral de individuos con los que desarrolla su quehacer profesional. 6. PERFIL DE EGRESO Y OBJETIVO CURRICULAR Adems de lo especificado en el perfil genrico de todo egresado de las licenciaturas de CETYS Universidad, al concluir sus estudios profesionales, el egresado de la Licenciatura en Psicologa Infantil habr adquirido las siguientes habilidades: A nivel conceptual: Comprensin sobre la construccin y organizacin de las estructuras conceptuales de la Psicologa y la Psicologa Infantil en los diferentes periodos histricos. Comprensin sobre los conocimientos bsicos de las diferentes aproximaciones tericas agrupadas por escuelas y enfoques. Comprensin sobre la interaccin entre procesos biolgicos y psicolgicos. Comprensin sobre los componentes sociales del fenmeno psicolgico. Comprensin sobre el desarrollo y la integracin de procesos psicolgicos bsicos en funcin de la estructura y organizacin del comportamiento. Comprensin de los elementos tericos especficos en el rea clnica aplicados a la psicologa Infantil.

a) b) c) d) e) f)

A nivel metodolgico: a) Comprensin y aplicacin de los principios bsicos de los mtodos de investigacin. b) Comprensin y aplicacin de mtodos de investigacin social. c) Comprensin y aplicacin de mtodos para recopilar, organizar, analizar e interpretar informacin cuantitativa y cualitativa d) Comprensin y aplicacin de mtodos para la construccin, anlisis y evaluacin de instrumentos y tcnicas de medicin de fenmenos psicolgicos. A nivel tcnico: a) Comprensin y aplicacin de los principios y procedimientos requeridos en la utilizacin e interpretacin de registros conductuales, etnogrficos, psicofsicos, fenomenolgicos y clnicos. b) Comprensin y aplicacin de los principios y procedimientos como: Realizacin e interpretacin de entrevistas. Aplicacin e interpretacin de cuestionarios, inventarios y escalas de naturaleza diversa. Aplicacin e interpretacin de pruebas psicomtricas y tcnicas proyectivas. Integracin de los datos recabados. 64

c) Comprensin y aplicacin de principios y procedimientos requeridos para seleccionar, elaborar y aplicar estrategias de intervencin. d) Comprensin y aplicacin de principios y procedimientos para seleccionar, aplicar e interpretar efectos de estrategias de diseo de planes de intervencin. e) Comprensin y aplicacin de principios y procedimientos requeridos para comunicar y difundir los resultados y experiencias relevantes de su actividad profesional. En otras palabras, en el aspecto tcnico, el psiclogo infantil ser capaz de: Elaborar integraciones diagnsticas infantiles Aplicar tcnicas de evaluacin psicolgica en el mbito infantil. Disear intervenciones psicolgicas breves en el mbito infantil. Brindar orientacin psicolgica en el mbito infantil. Utilizar instrumentos de evaluacin psicolgica infantiles Realizar orientaciones familiares. Atender las necesidades educativas especiales. Intervenir en los problemas de conducta infantil. Orientar en cuanto al desarrollo de la sexualidad infantil. Orientar en cuanto al desarrollo infantil. Intervenir en la atencin de menores en situaciones de riesgo.

A nivel contextual: a) Comprensin y habilidad para relacionar su actividad profesional con el conocimiento de los problemas sociales en el mbito regional y nacional. b) Dominio en el conocimiento de los elementos histricos, lingsticos y culturales que determinan la identidad del mexicano. c) Dominio de conocimientos y pericia en habilidades para evaluar e intervenir de acuerdo con la realidad social. A nivel integrativo a) Dominio y pericia en la organizacin de los datos derivados del diagnstico, evaluacin, intervencin e investigacin para analizar y sintetizar los resultados obtenidos. b) Dominio y pericia para manejar coordinadamente diversas teoras, mtodos y tcnicas segn la naturaleza de la tarea a resolver y el nivel cientfico que los sustenta. c) Dominio para relacionar los factores biolgicos con los procesos psicolgicos.

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d) Dominio y pericia para relacionar los conocimientos psicolgicos con los de otras disciplinas para participar en el desarrollo de actividades profesionales. A nivel tico a) Dominio sobre valores de responsabilidad, honestidad, confidencialidad, consentimiento informado de los individuos con los que desarrolla su quehacer profesional y con los estndares de calidad en el ejercicio profesional. b) Dominio en el respeto a valores de diversa ndole cultural, planteamientos tericos, trabajo de colegas, individuos y ambientes con quienes trabaja. c) Dominio para promover lo justo, equitativo y el bienestar integral de los individuos con los que desarrolla su quehacer profesional. Objetivo curricular En concordancia con la Misin de CETYS Universidad, con el perfil profesional establecido por CNEIP y con las competencias profesionales establecidas por CENEVAl, el objetivo curricular de la Licenciatura en Psicologa Infantil es el siguiente: Formar profesionales de la Psicologa capaces de aplicar las habilidades conceptuales metodolgicas, tcnicas, contextuales, integrativas, adaptativas y ticas, as como las cualidades valorativas e intelectuales propias del Modelo Educativo, en el ejercicio de las funciones profesionales de investigar, evaluar, planear e intervenir, en el mbito del comportamiento infantil.

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7. PERFIL DE INGRESO Y CRITERIOS DE ADMISIN, PERMANENCIA Y EGRESO Perfil de ingreso Para lograr que el egresado adquiera las caractersticas referidas en el perfil del egresado, la implementacin de los presentes planes y programas implica que el aspirante a ingresar a la carrera de Psicologa Infantil tenga las siguientes caractersticas, mismas que se evaluarn a travs del PAA: a) Habilidad numrica. b) Habilidad verbal. Por otro lado, si bien no sern evaluadas en el proceso de admisin de un aspirante, sino que sern monitoreadas mediante el acompaamiento personal o tutora a lo largo del trayecto acadmico, es conveniente que el aspirante cuente con las siguientes caractersticas: a) b) c) d) e) f) g) h) i) j) Capacidad de observacin. Capacidad de comunicacin. Capacidad para trabajar en grupo. Habilidad en el uso de la computadora. Mnimo dominio del idioma ingls. Gusto por la lectura. Inters en la investigacin. Inters en la cultura general. Inters en las expresiones culturales. Estabilidad emocional.

Criterios de admisin En cuanto a habilidad numrica y habilidad verbal, para ser admitido en CETYS Universidad, los puntajes obtenidos en la Prueba de Aptitud Acadmica de The College Board, se ajustan a los siguientes criterios: Con 1100 puntos o ms, se admite incondicionalmente. Entre 1000 y 1099 puntos, se admite bajo la condicin de participar en el Programa de Apoyo Acadmico para Alumnos de Nuevo Ingreso a Profesional. De 900 a 999 puntos, se admite bajo la condicin participar en el Programa de Apoyo Acadmico para Alumnos de Nuevo Ingreso a Profesional, y tener un promedio igual o superior a 8.0. Menos de 900 puntos, no se admite.

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Requisitos de admisin Para ser admitido en CETYS Universidad, es necesario entregar los siguientes documentos en el Departamento de Servicios Escolares: Acta de nacimiento Certificado de bachillerato o equivalente.

Criterios de permanencia La permanencia en el programa de Licenciatura en Psicologa Infantil, est sujeta a los siguientes criterios: a) Cumplimiento de las disposiciones establecidas en el Reglamento para Alumnos de Profesional (ver Anexo 6). b) Obtener en cada semestre un promedio mnimo de ocho o ajustarse a la condicionalidad que fije la Direccin de la Escuela de Psicologa, en caso de obtener un promedio menor. c) No presentar sntomas de alteraciones emocionales o de la personalidad que puedan repercutir en el desempeo acadmico, o ajustarse a la condicionalidad que fije la Direccin de la Escuela de Psicologa, en caso de presentarlas. Criterios de egreso Por otro lado, se considera que el alumno estar en condiciones de egresar una vez que haya cubierto los siguientes requisitos: a) Completar los 328 crditos que componen el programa. b) Haber realizado y tener documentadas 400 horas de prcticas profesionales, cubiertas en parte con la acreditacin de los cursos de Prctica en Psicologa Infantil I, Prctica en Psicologa Infantil II y Prctica en Psicologa Infantil III. c) Haber realizado y tener documentadas 500 horas de Servicio Social, cubiertas en parte con la acreditacin de los cursos de Prctica en Psicologa Infantil IV y Prctica en Psicologa Infantil V. d) Demostrar dominio del idioma ingls, de acuerdo a las disposiciones vigentes.

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8. PLAN Y PROGRAMAS DE ESTUDIO El programa de estudios de Licenciatura en Psicologa Infantil que entrar en vigor a partir de agosto de 2006, se caracteriza por los siguientes aspectos: Es semiflexible, rompiendo con la rigidez de paquetes de actividades acadmicas por semestre, aunque existe una propuesta de secuenciacin en tal sentido. Integra los conceptos de horas bajo la conduccin de un acadmico, sean tericas o prcticas, y horas independientes, de tal manera que se promueve de una manera ms sistemtica la responsabilidad del estudiante en su propio proceso de aprendizaje. Se busca una formacin profesional general en cuanto al desarrollo de las funciones profesionales propias del psiclogo, a la vez que se permite el desarrollo de habilidades profesionales de la psicologa infantil, a travs de las prcticas contempladas para tal fin y de actividades acadmicas orientadas al mbito infantil. Dada la afinidad con educacin preescolar, se han tomado del plan de estudios 1999 de las actividades acadmicas de Desarrollo Infantil I, Desarrollo Infantil II, Socializacin y Afectividad en el Nio I, Socializacin y Afectividad en el Nio II, Desarrollo Fsico y Psicomotor I, Desarrollo Fsico y Psicomotor II, Necesidades Educativas Especiales y Nios en Situaciones de Riesgo. Mantiene la misma estructura que los programas de Licenciatura en Psicologa Clnica, Licenciatura en Psicologa Educativa y Licenciatura en Psicologa Organizacional, en su planes 2004, con la sustitucin de la actividad acadmica de Sexualidad Humana por la de Desarrollo Sexual Infantil, Psicopatologa General por la de Psicopatologa Infantil, as como la inclusin de la actividad acadmica de Problemas de Conducta Infantil. En cuanto a esta estructura comn, se cuenta con las actividades acadmicas de Prctica en Psicologa Infantil I, Prctica en Psicologa Infantil II, Prctica en Psicologa Infantil III, Prctica en Psicologa Infantil IV y Prctica en Psicologa Infantil V, que tienen su origen en los planes de 1987, y que representan la oportunidad para que los estudiantes desarrollen habilidades profesionales, en tanto se busca que se realicen en instituciones cuyos servicios a la comunidad lo garanticen ( ver Anexo 10). Como mecanismos de evaluacin del programa, se contempla lo siguiente: o los programas de estudio de las diferentes actividades acadmicas seguirn un proceso de rediseo mediante la participacin de expertos, quienes contarn con el apoyo de los administradores de diseo curricular para elaborarlos en el formato de programa de curso rediseado (ver Anexo 9). Este procedimiento se realizar cada vez que se vaya a impartir una actividad acadmica, con lo que se garantizar la actualidad en contenidos y recursos bibliogrficos. o El programa ser sometido al arbitrio de Comit de Acreditacin del Consejo Nacional para la Enseanza e Investigacin en Psicologa, 69

A. C., cuyas observaciones y recomendaciones sern tomadas en cuenta para su mejora continua. o Antes de egresar cada generacin, en el octavo semestre, se aplicar el Examen de Egreso de la Licenciatura en Psicologa (EGEL Psicologa) administrado por CENEVAL, con cuyos resultados se retroalimentar la pertinencia de los contenidos de las diferentes actividades acadmicas. o Para el seguimiento de los egresados, se utilizar un cuestionario a disearse expresamente para ello, con el que se pueda obtener informacin relativa a la pertinencia de su insercin laboral con el perfil de egreso planteado. Con los resultados, se proceder a hacer las adecuaciones necesarias en el plan y en los programas de las diferentes actividades acadmicas. o Se realizar un seguimiento de los estudiantes en prctica, a travs del Coordinador de Prcticas, mediante el cual se evaluar la pertinencia de las actividades acadmicas de Prctica en Psicologa Infantil I a V, con cuyos resultados se tomarn las decisiones necesarias para su adecuacin curricular.

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SECRETARA DE EDUCACIN Y BIENESTAR SOCIAL SISTEMA EDUCATIVO ESTATAL (SEBS ISEP) DIRECCIN DE EDUCACIN SUPERIOR E INVESTIGACIN CENTRO DE ENSEANZA TCNICA Y SUPERIOR Nombre de la Institucin Licenciatura en Psicologa Infantil Nombre del plan de estudios LI2006 Clave A partir de agosto 2005 Vigencia _______Bachillerato_______ Requisito escolar de ingreso

Lista de actividades acadmicas obligatorias comunes*

HC

Clave CS400 CS401 ID400 HU400 HU401 CS402 EC400 HU402 CS403 CS404

PB400 PG406 PG401 MA409 AC405 PB403 Clave

EJES / ACTIVIDADES ACADMICAS Eje de Formacin General Comunicacin Avanzada en Espaol Habilidades del Pensamiento Comunicacin Avanzada en Ingls Ser Humano y Medio Ambiente Ser Humano, Historia y Sociedad Metodologa de la Investigacin Globalizacin y Desarrollo Econmico Ser Humano y tica Cultural I Cultural II subtotal Eje de Formacin Bsica Psicobiologa Psicopatologa Infantil Teoras Psicolgicas Estadstica para Ciencias Sociales Orientacin Familiar Desarrollo Sexual Infantil EJES / ACTIVIDADES ACADMICAS

T 32 32 32 32 32 32 32 32 16 16 288 32 32 32 32 32 32 HC

P 32 32 32 32 32 32 32 32 16 16 288 32 32 32 32 32 32

HI 64 64 64 64 64 64 64 64 32 32 576 64 64 64 64 64 64 HI

HT 128 128 128 128 128 128 128 128 64 64 1152 128 128 128 128 128 128 HT

Crditos
8 8 8 8 8 8 8 8 4 4 72 8 8 8 8 8 8

Crditos 71

P 32 32 32 32 32 32 32 32 32 480 32 32 32 32 32 32 32 32 32 32 32 32 128 128 128 128 128 64 64 64 64 64 64 64 64 64 960 64 64 64 64 64 64 64 64 64 64 64 64 128 128 128 128 128 128 128 128 128 1920 128 128 128 128 128 128 128 128 128 128 128 128 128 128 128 128 128 2176 5248 8 8 8 8 8 8 8 8 8 120 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 136 328

PB404 PB407 PB405 PB408 PB410 PB412 AE402 AE407 AC411

Eje de Formacin Bsica Desarrollo Infantil I Desarrollo Infantil II Desarrollo Fsico y Psicomotor I Desarrollo Fsico y Psicomotor II Socializacin y Afectividad en el Nio I Socializacin y Afectividad en el Nio II Necesidades Educativas Especiales Nios en Situaciones de Riesgo Problemas de Conducta Infantil subtotal Eje de Formacin Profesional Tcnicas de Evaluacin Psicolgica
Instrumentos de Evaluacin Psicolgica I Instrumentos de Evaluacin Psicolgica II

32 32 32 32 32 32 32 32 32 480 32 32 32 32 32 32 32 32 32 32 32 32

EV400 EV401 EV402 EV403 AC400 AC401 AC402 AC403 AC404 AC411

VI415 VI416 VI417 VI418 VI419

Integracin Diagnstica Intervencin Cognitivo - Conductual Intervencin Humanista Intervencin Psicodinmica Diseo de Intervenciones Estrategias Preventivas Terapia Breve Infantil Optativa I** Optativa II** Prctica en Psicologa Infantil I Prctica en Psicologa Infantil II Prctica en Psicologa Infantil III Prctica en Psicologa Infantil IV Prctica en Psicologa Infantil V subtotal 384 1024 768 Total 1152 1792 2304

* El alumno tendr la opcin de cursar estas actividades en cualquier otra institucin educativa nacional o extranjera, bajo las disposiciones de equivalencia vigentes, previa autorizacin del Director de la Carrera. ** El alumno tendr la opcin de elegir actividades acadmicas diversas, no necesariamente de una sola rea, de cualquier grupo de asignaturas de otras carreras que se ofrezcan en la propia Institucin o en cualquier otra institucin educativa nacional o extranjera, bajo las disposiciones de equivalencia vigentes, previa autorizacin del Director de la Carrera.

ABREVIATURAS Y SIGNIFICADOS:

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HC: Total de horas de clase al semestre bajo la conduccin de un acadmico, en espacios internos de la Institucin, como aulas, centros, talleres, laboratorios, o en espacios externos, tanto tericas (T) como prcticas (P). HI: Total de horas de clase al semestre desarrolladas de manera independiente, sea en espacios internos o externos, fuera de los horarios de clase establecidos y como parte de los procesos autnomos vinculados a la asignatura o unidad de aprendizaje. HT: Total de horas de clase al semestre dedicadas a la realizacin de actividades de aprendizaje, ya sea bajo conduccin o en forma independiente. Crdito: Unidad de medida del valor de una asignatura, equivalente a 16 horas de actividad de aprendizaje, sea sta bajo conduccin o en forma independiente.

Mexicali, B. C., a 4 de abril 2005.

RECTOR DEL SISTEMA CETYS UNIVERSIDAD ______________________________ Ing. Enrique C. Blancas De La Cruz

DIRECTOR EDUCATIVO DEL SISTEMA CETYS UNIVERSIDAD _________________________ Ing. ngel Montaez Aguilar

LA DIRECTORA DE EDUCACION SUPERIOR E INVESTIGACION SISTEMA EDUCATIVO (SEBS-ISEP) __________________________ Lic. Esther Vaca Jimnez.

73

Secuenciacin recomendada de actividades acadmicas, por periodo Periodo / Clave

SEMESTRE 1.

Actividad Acadmica T Comunicacin Avanzada en Espaol Habilidades del Pensamiento Ser Humano y Medio Ambiente Psicobiologa Desarrollo Infantil I Subtotal Ser Humano, Historia y Sociedad Metodologa de la Investigacin Cultural I Teoras Psicolgicas Desarrollo Infantil II Socializacin y Afectividad en el Nio I Subtotal Comunicacin Avanzada en Ingls Cultural II Desarrollo Sexual Infantil Estadstica para Ciencias Sociales Desarrollo Fsico y Psicomotor I Tcnicas de Evaluacin Psicolgica Subtotal Socializacin y Afectividad en el Nio II Desarrollo Fsico y Psicomotor II Instrumentos de Evaluacin Psicolgica I Intervencin Cognitivo - Conductual Prctica en Psicologa Infantil I Subtotal Globalizacin y Desarrollo Econmico Nios en Situaciones de Riesgo Instrumentos de Evaluacin Psicolgica II Intervencin Humanista Prctica en Psicologa Infantil II Subtotal 32 32 32 32 32 160 32 32 16 32 32 32 176 32 16 32 32 32 32 176 32 32 32 32 128 32 32 32 32 128

HC P 32 32 32 32 32 160 32 32 16 32 32 32 176 32 16 32 32 32 32 176 32 32 32 32 128 256 32 32 32 32 128 256

HI 64 64 64 64 64 320 64 64 32 64 64 64 352 64 32 64 64 64 64 352 64 64 64 64 256 64 64 64 64 256

HT 128 128 128 128 128 640 128 128 64 128 128 128 704 128 64 128 128 128 128 704 128 128 128 128 128 640 128 128 128 128 128 640

Crditos

CS400 CS401 HU400 PB400 PB404

SEMESTRE 2.

8 8 8 8 8 40 8 8 4 8 8 8 44 8 4 8 8 8 8 44 8 8 8 8 8 40 8 8 8 8 8 40

HU401 CS402 CS403 PG401 PB407 PB410

SEMESTRE 3.

ID400 CS404 PB403 MA409 PB405 EV400

SEMESTRE 4.

PB412 PB408 EV401 AC400 VI415

SEMESTRE 5.

EC400 AE407 EV402 AC401 VI416

74

Periodo / Clave SEMESTRE 6. AE402 PG406 EV403 AC402 VI417 SEMESTRE 7. AC411 AC403 AC404 VI418 SEMESTRE 8. HU402 AC405 AC412 VI419

Actividad Acadmica T Necesidades Educativas Especiales Psicopatologa Infantil Integracin Diagnstica Intervencin Psicodinmica Prctica en Psicologa Infantil III Subtotal Problemas de Conducta Infantil Diseo de Intervenciones Estrategias Preventivas Optativa I Prctica en Psicologa Infantil IV Subtotal Ser Humano y tica Orientacin Familiar Terapia Breve Infantil Optativa II Prctica en Psicologa Infantil V Subtotal TOTAL 32 32 32 32 128 32 32 32 32 128 32 32 32 32 128 1152

HC P 32 32 32 32 128 256 32 32 32 32 128 256 32 32 32 32 128 256 1792

HI

HT

Crditos

64 64 64 64 256 64 64 64 64 256 64 64 64 64 256 2304

128 128 128 128 128 640 128 128 128 128 128 640 128 128 128 128 128 640 5248

8 8 8 8 8 40 8 8 8 8 8 40 8 8 8 8 8 40 328

75

RETCULA RECOMENDADA

(insertar retcula)

76

77

9. PROGRAMAS DE ACTIVIDADES ACADMICAS

78

Programa de actividad acadmica Nombre Comunicacin Avanzada en Espaol Horas bajo conduccin Tericas Prctica s 32 32 Clave: CS400

Horas Total de Crditos independientes horas 64 128 8

Ubicacin en el mapa curricular Primer semestre, en el Eje de Formacin General. Caractersticas La presente actividad acadmica desarrolla prioritariamente, bajo la modalidad de taller, la puesta en prctica del proceso que implica la planeacin de diferentes tipos de escritos y discursos, y la exposicin oral frente a diversos auditorios con la intencin de lograr informar, motivar y convencer.

79

Objetivos Al trmino del curso se espera que el estudiante: 1. Conozca y aplique sus habilidades respecto a la planeacin, estructuracin y redaccin idneas y correcta de documentos para comunicarse en pblicos con fines especficos. 2. Estructure por escrito informacin de diversas fuentes fidedignas que apoyen una presentacin oral frente a pblicos determinados 3. Realice comunicacin oral y corporal con discursos informativos, motivacionales y persuasivos. 4. Disee exposiciones orales que reflejen el proceso comprendido en el curso. 5. Construya una exposicin pblica individual utilizando apoyos verbales y visuales. 6. Desarrolle esquema de anlisis a partir de casos, ejercicios y videos y otras tcnicas dinmicas que le permitan al alumno mejorar sus habilidades de comunicacin. Contenido 1. Introduccin, encuadre y antecedentes 1.1. El proceso de comunicacin humana 1.2. Naturaleza y propsito del curso 1.3. Importancia y utilidad del curso para el universitario 1.4. Video de aplicacin 2. Planeacin creativa del discurso 2.1. Especificacin del propsito. 2.2. Seleccin del tema 2.3. Bosquejo y redaccin del discurso 2.4. Rol de la introduccin y la conclusin en un discurso 2.5. Video de aplicacin 3. Elaboracin de discursos segn propsitos diferentes 3.1. El discurso con fines de informacin 3.2. El discurso con fines de motivacin 3.3. El discurso con fines de convencer 3.4. Video de aplicacin 4. Apoyos para el comunicador y su discurso 4.1. Apoyos Verbales 4.2. Apoyos Visuales 4.3. Comunicacin Visual 4.4. Video de aplicacin 5. Caracterstica del buen comunicador Horas 20

28

28

28

24

80

5.1. Credibilidad 5.2. Honestidad 5.3. Saber Escuchar 5.4. Improvisar 5.5. tica de la persuasin 5.6. Caso de aplicacin.

Actividades de aprendizaje Las experiencias de aprendizaje de este curso sern, de carcter individual y grupal, algunas sern dirigidas por el profesor y otras sern de carcter independiente para ser realizadas por los alumnos fuera del aula. Aquellas que sean realizadas por los alumnos estarn en la forma genrica de: 1. Trabajo colaborativo dentro del aula para analizar y debatir sobre los contenidos y bajo la direccin del profesor. 2. Mtodo de casos para aplicar y evaluar los alcances y limitaciones de los contenidos del curso. 3. Trabajo cooperativo fuera del aula para el anlisis de casos y la solucin de problemas. 4. Aprendizaje basado en problemas estructurados y no estructurados para que los estudiantes aprendan a formular problemas y apliquen los contenidos del curso en la generacin de soluciones, tanto a partir de esfuerzos individuales como del resultado del trabajo en equipo a partir de una tormenta de ideas. 5. Exposicin de contenidos por parte del profesor, evitando a toda costa que esto se convierta en la moda del curso. 6. Aprendizaje basado en proyectos de aplicacin por equipos para que los estudiantes apliquen sus conocimientos en proyectos de su propio inters.

81

Criterios y procedimientos de evaluacin: El desempeo de los estudiantes a lo largo del curso se basar en los siguientes criterios: (1) La disponibilidad y cooperacin, manifestada con acciones concretas, para el logro de los objetivos de aprendizaje de cada unidad y del objetivo general del curso. (2) El compromiso, la honestidad, la seriedad, la responsabilidad, la calidad, la participacin y la creatividad manifestadas en la ejecucin de todas las actividades de aprendizaje que se desarrollen durante el curso. (3) La habilidad y destreza que manifiesten para solucionar los problemas especficos que se trabajen durante el curso. Tomando en cuenta los criterios antes mencionados, se propone la siguiente forma de evaluacin: Forma Interrogatorio y solucin de problemas Instrumento Tareas individuales y en equipo en la forma de cuestionarios, ensayos, resmenes, problemas estructurados para resolver e investigaciones bibliogrficas o en el Internet. Pruebas objetivas individuales: Exmenes parciales y un examen final. Proyecto de aplicacin o de investigacin documental o de campo y reporte en equipo del proyecto. TOTAL Porcentaje 35%

Solucin de Problemas Solicitud de productos

45% 20%

100%

Bibliografa
Tipo 1 2 Texto Referencia Ttulo Comuncate! La comunicacin oral, el arte la ciencia de hablar en pblico La comunicacin verbal no Autor Rudolph F. Verderber Hielen McEntee de Madero Mark Knapp L. Editorial Thomson Alambra Mexicana Paids Ao 1999 1992

Referencia

1997

82

Programa de actividad acadmica Nombre Habilidades del pensamiento

Horas bajo conduccin Tericas Prcticas Horas independientes Total de horas

Clave: CS401
Crditos

32

32

64

128

Ubicacin en el mapa curricular

Primer semestre, en el Eje de Formacin General Caractersticas Esta actividad acadmica es de naturaleza terico-vivencial y persigue potenciar las habilidades cognitivas del estudiante por medio de estrategias especficas que favorezcan el desarrollo de su pensamiento crtico y creativo para la solucin de problemas, de tal manera que experimente repercusiones directas en el desempeo de las diferentes asignaturas que contemplan el plan de estudios de su carrera profesional, as como en su vida cotidiana. Es una actividad que por sus contenidos temticos y formativos se ubica en el primer semestre de todas las carreras profesionales. Objetivos Al trmino del curso se espera que el estudiante: Conozca y comprenda: Los conceptos de inteligencia, creatividad, innovacin, el funcionamiento bsico del cerebro, pensamiento divergente, pensamiento convergente e inteligencia emocional, as como las operaciones formales del pensamiento Sepa: Elaborar en forma individual un autodiagnstico sobre cada uno de los tipos de inteligencia segn Gardner. Elaborar un programa personal dirigido a desarrollar los componentes de la Inteligencia Emocional que seala Goleman. Elaborar y presentar en equipo un proyecto de innovacin. Aplicar el proceso creativo a la solucin de problemas. 83

Desarrolle su capacidad para trabajar en equipo de manera responsable y organizada. Contenido 1. Pensamiento y cerebro. 1.1. Introduccin y encuadre del curso. 1.2. Antecedentes histricos de la inteligencia. 1.3. Definiciones de inteligencia. 1.4. Neurofisiologa. 2. Tipos de inteligencia. 2.1. Hemisferios cerebrales. 2.2. Pensamiento convergente. 2.3. Pensamiento divergente. 2.4. Inteligencia emocional. 3. Inteligencia emocional. 3.1. Factores segn Goleman: 3.1.1. Autoconciencia. 3.1.2. Autocontrol. 3.1.3. Motivacin. 3.1.4. Empata. 3.2. Manejo de relaciones. 4. Pensamiento convergente. 4.1. Programa de enriquecimiento instrumental. 4.2. Organizacin (pensamiento algortmico). 4.3. Clasificaciones. 4.4. Progresiones numricas y silogismos. 5. Pensamiento divergente. 5.1. Qu es la creatividad? 5.2. En dnde est mi creatividad? 5.3. La creatividad de lo cotidiano. 5.4. Ventajas de ser creativo. 5.5. Mitos de la creatividad. 5.6. Fases del proceso creativo 5.7. Criterios para la valoracin de la creatividad. 5.8. Percepcin. 5.9. Recuperacin del poder creativo. Horas 20

20

28

28

32

84

Actividades de aprendizaje Las experiencias de aprendizaje de este curso sern, de carcter individual y grupal, las que se realicen dentro del aula sern dirigidas por el profesor y otras sern de carcter independiente para ser realizadas por los alumnos fuera del aula. Las formas genricas de actividades de aprendizaje que sern realizadas por los alumnos son: 1. Trabajo colaborativo dentro del aula para analizar y debatir sobre los contenidos y bajo la direccin del profesor. 2. Mtodo de casos para aplicar y evaluar los alcances y limitaciones de los contenidos del curso. 3. Trabajo cooperativo fuera del aula para el anlisis de casos y la solucin de problemas. 4. Aprendizaje basado en problemas estructurados y no estructurados para que los estudiantes aprendan a formular problemas y apliquen los contenidos del curso en la generacin de soluciones, tanto a partir de esfuerzos individuales como del resultado del trabajo en equipo a partir de una tormenta de ideas. 5. Exposicin de contenidos por parte del profesor, evitando a toda costa que esto se convierta en la moda del curso. 6. Aprendizaje basado en proyectos de aplicacin por equipos para que los estudiantes apliquen sus conocimientos en proyectos de su propio inters.

85

Criterios y procedimientos de evaluacin El desempeo de los estudiantes a lo largo del curso se basar en los siguientes criterios: (1) La disponibilidad y cooperacin, manifestadas con acciones concretas, para el logro de los resultados de aprendizaje del curso. (2) El compromiso, la honestidad, la seriedad, la responsabilidad, la calidad, la participacin y la creatividad manifestadas en la ejecucin de todas las actividades de aprendizaje que se desarrollen durante el curso. (3) La habilidad y destreza que manifiesten para solucionar los problemas especficos que se trabajen durante el curso. Tomando en cuenta los criterios antes mencionados, se propone la siguiente forma de evaluacin: Forma
Interrogatorio y solucin de problemas

Instrumento
Tareas individuales y en equipo en la forma de cuestionarios, ensayos, resmenes, problemas estructurados para resolver e investigaciones bibliogrficas o en el Internet. Pruebas objetivas individuales: Exmenes parciales y un examen final. Proyecto de aplicacin o de investigacin documental o de campo y reporte en equipo del proyecto. TOTAL

Porcentaje
35%

Solucin de Problemas Solicitud de productos

45% 20%

100%

Bibliografa
Tipo 1 Texto Ttulo Intelligence Reframed: Multiple Intelligences for the 21st Century Seis sombreros pensar para Autor Howard Gardner Editorial Basic Books Ediciones Garnica Bantam Books Ao 2000

2 3

Referencia Referencia

Edward De Bono Daniel P. Goleman

1999 1997

Emotional Intelligence

86

Programa de actividad acadmica

Nombre Ser Humano y Medio Ambiente

Horas bajo conduccin Tericas Prcticas Horas independientes Total de horas

Clave: HU400
Crditos

32

32

64

128

Ubicacin en el mapa curricular

Primer semestre, en el Eje de Formacin General Caractersticas Actividad acadmica centrada en la reflexin de cmo el hombre se relaciona con su entorno natural y analiza las modificaciones que el ambiente sufre como resultantes de las diferentes actividades desarrolladas por el hombre, se espera que a los participantes les permita buscar y desarrollar los mecanismos regulatorios a estos cambios, que perciban la capacidad de autorregulacin del planeta, y que se valoren como sujetos capaces de modificar el ambiente en diferentes directrices; los valores fundamentales a promover son la observacin, la tolerancia, el dilogo y el respeto por los que son diferentes a nosotros. Objetivos Al trmino del curso se espera que el estudiante: 1. Conozca los impactos que el ser humano provoca en el medio ambiente cuando de deja llevar por el modelo de desarrollo imperante y aplique una propuesta de educacin ambiental que permita mejorar la relacin hombre-sociedad-naturaleza en un espacio determinado 2. Disee modelos alternos de desarrollo para valorar y lograr una adecuada sostenibilidad en la ocupacin social de los espacios naturales. 3. Construya una frmula de compromiso que refleje su responsabilidad personal y profesional en la transformacin del entorno. 4. Desarrolle una critica seria y profunda del contexto, pueda establecer libremente las prioridades como individuo y como parte de una sociedad siempre en vista del bien comn para ser una persona capaz de acercarse mas a su sociedad y su medio ambiente.

87

Contenido Unidad 1 Aproximacin al medio ambiente regional 1 Paisaje natural Ecosistemas de la regin Valor de los ecosistemas regionales 2 Transformacin del paisaje Las primeras dcadas de la ciudad Expansin y desarrollo Situacin actual 3 Crisis ambiental Crecimiento de la poblacin Diversidad econmica y medio ambiente Impacto ambiental 4 Algunas soluciones a la crisis del medio ambiente reas Naturales Protegidas (ANP) Unidad 2 Problemas ambientales crticos de la modernidad 1 Apropiacin histrica del espacio natural Paleoltico superior Neoltico e inicio de la crisis ambiental El mensaje del Jefe Seattle La entrada a la modernidad 2 Crisis ambiental de la modernidad Poblacin humana Consumo humano Prdida de biodiversidad Manifestaciones climticas 3 Habitabilidad Caractersticas Casos de ciudades habitables Unidad 3 Educacin ambiental para un desarrollo sustentable 1 Educacin ambiental Encuentros internacionales Caractersticas de la educacin ambiental Proyectos ambientales 2 Desarrollo sustentable Enfoques sobre sustentabilidad: econmico, ecolgico y polticosocial Papel del gobierno El caso de una cultura sustentable: los mayas 3 Valores ambientales

Horas 40

56

32

88

Actividades de aprendizaje: Las experiencias de aprendizaje de este curso sern, de carcter individual y grupal, algunas sern dirigidas por el profesor y otras sern de carcter independiente para ser realizadas por los alumnos fuera del aula. Aquellas que sean realizadas por los alumnos estarn en la forma genrica de: 1. Trabajo colaborativo dentro del aula para analizar y debatir sobre los contenidos y bajo la direccin del profesor. 2. Mtodo de casos para aplicar y evaluar los alcances y limitaciones de los contenidos del curso. 3. Trabajo cooperativo fuera del aula para el anlisis de casos y la solucin de problemas. 4. Aprendizaje basado en problemas estructurados y no estructurados para que los estudiantes aprendan a formular problemas y apliquen los contenidos del curso en la generacin de soluciones, tanto a partir de esfuerzos individuales como del resultado del trabajo en equipo a partir de una tormenta de ideas. 5. Exposicin de contenidos por parte del profesor, evitando a toda costa que esto se convierta en la moda del curso. 6. Aprendizaje basado en proyectos de aplicacin por equipos para que los estudiantes apliquen sus conocimientos en proyectos de su propio inters.

Criterios y procedimientos de evaluacin El desempeo de los estudiantes a lo largo del curso se basar en los siguientes criterios: 1. La disponibilidad y cooperacin, manifestada con acciones concretas, para el logro de los objetivos de aprendizaje de cada unidad y del objetivo general del curso. 2. El compromiso, la honestidad, la seriedad, la responsabilidad, la calidad, la participacin y la creatividad manifestadas en la ejecucin de todas las actividades de aprendizaje que se desarrollen durante el curso. 3. La habilidad y destreza que manifiesten para solucionar los problemas especficos que se trabajen durante el curso. Tomando en cuenta los criterios antes mencionados, se propone la siguiente forma de evaluacin: Forma Instrumento Porcentaje
Interrogatorio y solucin de problemas Solucin de Problemas Tareas individuales y en equipo en la forma de cuestionarios, ensayos, resmenes, problemas estructurados para resolver e investigaciones bibliogrficas o en el Internet. Pruebas objetivas individuales: Exmenes parciales y un examen final. 35%

45%

89

Solicitud de productos

Proyecto de aplicacin o de investigacin documental o de campo y reporte en equipo del proyecto. TOTAL

20% 100%

Bibliografa
1 Tipo Texto 1 Ttulo Ciencias Ambientales. Ecologa y desarrollo sostenible Ciencia Ambiental y desarrollo sostenible Ciencia Ambiental. Preservemos la Tierra Ecologa y medio ambiente Autor Bernard Nebel, Richard Wright Ernesto Enkerlin G. Tyler Miller G. Tyler Miller Editorial Pearson Prentice Hall Thomson Thomson Iberoamericana Ao 1999

2 3 4

Texto 2 Texto 3 Referencia

1997 2002 1994

90

Programa de actividad acadmica Nombre Psicobiologa Horas bajo conduccin Tericas Prctica s 32 32 Clave: PB400

Horas Total de Crditos independientes horas 64 128 8

Ubicacin en el mapa curricular Primer semestre, en el Eje de Formacin General. Caractersticas La presente actividad acadmica se centra en el estudio de los mecanismos biolgicos del comportamiento, haciendo hincapi en la evolucin, la gentica y la cualidad adaptativa de los procesos del comportamiento, es decir, de los procesos emocionales, afectivos y cognitivos del ser humano desde una perspectiva biolgica. Es la propiedad biolgica que permite que los organismos que la poseen establezcan una relacin activa con el medio ambiente. Por tanto, el objetivo de la Psicobiologa es poner de manifiesto cuales son los procesos y sistemas biolgicos involucrados en el comportamiento y de qu forma la seleccin natural ha ido conformando estos sistemas y procesos, as como el propio comportamiento, contribuyendo a la evolucin de variados repertorios conductuales que despliegan los seres humanos. Est orientado en la educacin centrada en el aprendizaje. Objetivos Explicar los fundamentos psicobiolgicos del comportamiento humano. Explicar la influencia recproca entre el cerebro y la conducta. Explicar el papel de la complejidad y plasticidad del cerebro en la seleccin de aquellas conductas que mejor aseguren la consecucin de los logros del individuo y/o de la especie. Describir los principales factores implicados en la evolucin del cerebro humano.

91

Contenido 1. Evolucin humana y fundamentos de gentica 1.1. Evolucin y comportamiento. 1.2. El curso de la evolucin humana. 1.3. Evolucin del cerebro humano. 1.4. Gentica mendeliana. 1.5. El cdigo gentico y la expresin gentica. 1.6. Estructura cromosmica y replicacin. 1.7. Cromosomas y reproduccin. 1.8. Desarrollo del individuo frente al desarrollo de las diferencias interindividuales. 2. Anatoma y fisiologa del sistema nervioso 2.1. Divisin del sistema nervioso: Central, perifrico y autnomo. 2.2. Estructuras del sistema nervioso. 2.2.1. Mielencfalo. 2.2.2. Metencfalo. 2.2.3. Mesencfalo. 2.2.4. Diencfalo 2.2.5. Telencfalo. 2.3. Anatoma de la neurona. 2.4. Clulas gliales y clulas satlites del sistema nervioso. 3. Conduccin neuronal y transmisin sinptica 3.1. Estructura de la sinapsis. 3.2. Liberacin de las molculas de neurotransmisor. 3.3. Activacin de los receptores. 3.4. Recaptacin, degradacin enzimtica y reciclaje. 3.5. Potenciales de reposo, potenciales de accin y transmisin sinptica. 3.6. Los neurotransmisores y su clasificacin. 3.7. Farmacologa de la transmisin sinptica. 4. Sensaciones y percepciones. 4.1. La informacin sensorial. 4.2. Atributos de las sensaciones: modalidad, intensidad, duracin y localizacin. 4.3. Los receptores sensoriales: mecano receptores, quimiorreceptores, Termo receptores, electromagnticos y nociceptores. 4.4. Vas de transmisin sensorial. 4.5. Sensaciones visuales, auditivas, olfatorias, gustativas, tctiles. 4.6. Percepciones visuales, auditivas, olfatorias, gustativas, tctiles.

Horas 16

24

16

92

5. Sistema sensorio motor. 5.1. Vas motoras descendentes. 5.2. Circuitos espinales sensorio motores. 5.3. Reflejos espinales. 5.4. Corteza de asociacin sensorio motora: primaria, secundaria, 5.5. promotora y suplementaria. 5.6. El cerebelo y los ganglios basales. 6. Ingesta y bebida 6.1. Teoras sobre el hambre y la ingesta. 6.2. Fisiologa del hambre y la saciedad. 6.3. Regulacin del peso corporal. 6.4. Regulacin de los recursos hdricos. 6.5. Bebida y saciedad. 7. Hormonas y sexo. 7.1. El sistema endocrino. 7.1.1. Glndulas. 7.1.2. Hormonas. 7.1.3. Gnadas. 7.1.4. Hipotlamo e hipfisis. 7.2. Hormonas y desarrollo sexual. 7.3. Reproduccin humana. 7.4. El hipotlamo y el comportamiento sexual. 7.5. Orientacin sexual y las hormonas. 8. Motivacin y emocin 8.1. Anatoma y fisiologa de las emociones. 8.2. Miedo, defensa y agresin. 8.3. Clasificacin de las emociones. 8.4. El ciclo de la motivacin. 8.5. El sistema lmbico. 8.6. La fisiologa del estrs. 9. Memoria y aprendizaje 9.1. Teoras sobre el almacenamiento de la memoria. 9.2. Anatoma y fisiologa de la memoria. 9.3. Bases neuronales del aprendizaje. 9.4. Clasificacin de la memoria. 10. Pensamiento y lenguaje. 10.1.Anatoma y fisiologa del pensamiento. 10.2.Clasificacin del pensamiento. 10.3.Anatoma y fisiologa del lenguaje. 10.4.Clasificacin del lenguaje.

16

93

11. Sueo y ritmos circadianos 11.1.Mecanismos neurolgicos del sueo. 11.2.Actividad cerebral y ondas cerebrales. 11.3.Clasificacin del sueo. 11.4.Ciclos circadianos del sueo. Actividades de aprendizaje: Independiente Resmenes de lectura asignada. Elaboracin de Ensayos Bajo conduccin acadmica Resolucin de casos prcticos. Discusiones de grupo. Participacin en juegos de conocimientos Presentacin de temas ante el grupo utilizando material didctico elaborado por el alumno. Criterios y procedimientos de evaluacin: 20% Trabajo Diario (Casos, discusiones de grupo y presentacin de temas) 50% Ensayo 10% 1er examen escrito parcial. 10% 2do examen escrito parcial. 10 % Examen final escrito Bibliografa:
1 2 3 4 Tipo Libro texto Libro consulta Libro Consulta Libro Consulta Ttulo Biopsicologia Neurociencia y conducta El cerebro y el mito del yo El cerebro Autor John p.j. pinel Eric. Kandel Rodolfo r. Llinas John J. Ratey Editorial Prentice Hall Prentice Hall Grupo Editorial Norma Arena abierta

Ao 2001 2000 2003 2002

94

Programa de actividad acadmica Nombre Desarrollo Infantil I

Horas bajo conduccin Tericas Prcticas Horas independientes Total de horas

Clave: PB404
Crditos

32

32

64

128

Ubicacin en el mapa curricular

Primer semestre, en el Eje de Formacin Bsica. Caractersticas Los contenidos de la actividad acadmica Desarrollo Infantil I integran informacin bsica que ser ampliada con el estudio de otras asignaturas de la licenciatura, de tal forma que los estudiantes tengan las bases para aplicar sus conocimientos de forma sistemtica en la futura prctica docente. Tal es el caso de Propsitos y Contenidos de la Educacin Preescolar, en donde los estudiantes podrn identificar los propsitos y contenidos de este nivel educativo a partir del conocimiento preciso y claro de las caractersticas del nio en edad preescolar, elementos que les aporta el curso de Desarrollo Infantil I. Objetivos Al finalizar la actividad acadmica, se pretende que los estudiantes: 1. Analicen el desarrollo infantil como un proceso integral, en el cual sus diversos componentes se relacionan mutuamente y establecen una compleja interaccin con el entorno familiar, social y cultural del que procede el nio. 2. Comprendan que, aunque el desarrollo infantil sigue patrones evolutivos universales, se presentan variaciones individuales asociadas a factores genticos, nutricionales, y de carcter familiar, social y cultural. 3. Conozcan y expliquen los procesos evolutivos del desarrollo fsico y psicomotor, y el desenvolvimiento de la socializacin y afectividad que 95

presentan los nios en los primeros seis aos de vida, as como los factores que influyen en estos procesos. 4. Desarrollen la curiosidad, sensibilidad y afecto para identificar, conocer y respetar las diferencias que presentan los nios en sus ritmos de desarrollo y aprendizaje, con el fin de brindar una intervencin educativa oportuna y diversificada. Contenido 1. El desarrollo infantil como proceso integral 1.1. El carcter integral del desarrollo infantil: su estudio e implicaciones en la educacin. 1.2. La relacin entre el potencial gentico y la influencia del ambiente en el desarrollo infantil. 1.3. Influencia de los contextos de desarrollo en el nio: el papel de la familia y del entorno cultural como agentes socializadores. 1.4. El desarrollo infantil como un proceso individual. Los campos de desarrollo infantil, una separacin metodolgica para su estudio. 2. Desarrollo fsico y psicomotor. Factores que influyen en el desenvolvimiento de los nios 2.1. Los procesos del desarrollo prenatal y perinatal y su influencia en el crecimiento y desarrollo posterior de los nios: a) La concepcin y el desarrollo intrauterino. b) El proceso de nacimiento: cuidados familiares y posibles riesgos. 2.2. Los patrones comunes en el desarrollo fsico de los nios. Factores que influyen en la variacin de este proceso: El papel de la informacin gentica. Los efectos de la nutricin. La influencia de las enfermedades. 2.3. Los principales procesos del desarrollo psicomotor de los nios. La influencia de los factores genticos y del ambiente en el desarrollo psicomotor. El papel activo del nio en la adquisicin y el desarrollo de competencias motrices. La motricidad durante los primeros seis aos de vida. La relacin entre el desarrollo psicomotor y el desenvolvimiento de las capacidades cognitivas, comunicativas, afectivas y sociales de los nios. 3. Desarrollo afectivo y de socializacin de los nios 3.1. La formacin de vnculos afectivos y de relaciones sociales durante la primera infancia. El vnculo maternal. Los lazos con el padre y con otras figuras de apego. 3.2. Los procesos de identificacin personal en los primeros seis aos de vida. Horas 40

40

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La construccin del concepto de s mismo y la autoestima. La elaboracin de la identidad personal a partir de patrones asociados al gnero. La influencia del entorno familiar y social en la formacin de la identidad. 3.3. Los cambios emocionales en el nio preescolar: impulso, generacin, expresin y autocontrol de los estados emocionales. 3.4. La formacin de criterios valorales en los nios y el desarrollo del juicio moral. 3.5. La transicin del nio del hogar al jardn de nios. Factores emocionales que influyen en su adaptacin Actividades de aprendizaje 1. El desarrollo infantil como proceso integral Actividad introductoria 1. De manera individual, elaborar un escrito sobre algn nio que conozca, de entre 0 y 6 aos de edad, y describir caractersticas como las siguientes: Cognitivas (situaciones en las que los nios observan, manipulan, resuelven problemas, clasifican, explican, plantean hiptesis, establecen relaciones, etctera). De lenguaje (intercambios orales con los adultos y con otros nios; capacidad para escuchar a los otros; gestos y mmica que utiliza para expresarse; aproximaciones que tiene con el lenguaje escrito, etctera). De relacin social y afectiva (relaciones que establece con los adultos y con otros nios, reacciones de tristeza, enojo, sorpresa, llanto ante determinadas situaciones, etctera). Fsicas y motrices (talla, peso, nutricin, movimientos como: gatear, caminar, correr, reptar, brincar, etctera). 2. Presentar al grupo algunos de los productos y conservar el escrito para analizarlo al trmino del curso. 1.1. El carcter integral del desarrollo infantil: su estudio e implicaciones en la educacin 1. Leer el texto Curriculum integrado de educacin en la infancia temprana: transicin de qu y el cmo al por qu, de Rebecca S. New, y en equipo discutir los siguientes planteamientos: Por qu se afirma que el periodo que comprende los primeros aos de educacin de los nios puede ser un tiempo de grandes oportunidades, pero, a la vez, de gran vulnerabilidad? Qu argumentos da la autora para afirmar que el desarrollo infantil se caracteriza por ser un proceso holstico y dinmico? Cmo han permitido los aportes de la reciente investigacin ampliar y

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profundizar en el conocimiento de las potencialidades de los nios?, qu implicaciones tiene este conocimiento ampliado sobre cmo se desarrollan y qu pueden aprender los nios en la educacin infantil? En plenaria presentar las conclusiones obtenidas. 2. De manera individual, indagar con abuelos y padres sobre las creencias que tienen respecto a las capacidades bsicas de los nios durante sus primeros seis aos de vida, y sobre las experiencias que la familia puede proporcionarles para contribuir a su desarrollo integral. Con base en la informacin obtenida, trabajando en equipo sistematizar y analizar los datos, despus elaborar un cuadro con las siguientes caractersticas: Capacidades bsicas de los nios Experiencias en el mbito familiar Abuelos Padres de familia Presentar en plenaria los productos elaborados y discutir las siguientes cuestiones: Qu diferencias se identifican entre las opiniones que tienen los abuelos con las que tienen los padres acerca de las capacidades bsicas de los nios? Cules son las diferencias ms notables entre las experiencias que proponen los abuelos para lograr el desarrollo ptimo de los nios con las que sugieren los padres de familia? Qu factores pueden explicar las diferencias que hallaron si es que fue as entre las dos generaciones? 3. Leer el texto El estudio del desarrollo del nio, de Judith Meece, y realizar las siguientes actividades: a) De manera individual, elaborar un esquema en el que se caractericen las distintas concepciones sobre el desarrollo infantil explicadas en el texto. b) Tomando como base el esquema de la actividad anterior, discutir en equipo en torno a las siguientes preguntas: cules son las diversas concepciones que se tienen del desarrollo infantil?, qu semejanzas y diferencias presentan en sus argumentos?, qu importancia tiene el estudio de las distintas concepciones para la formacin de los futuros psiclogos infantiles? c) En plenaria, comentar las conclusiones obtenidas en cada equipo y discutir acerca de las implicaciones didcticas que tiene el tema. d) De forma individual, elaborar un escrito en el que se tomen en cuenta los siguientes aspectos: Caractersticas del desarrollo infantil. El papel del jardn de nios y del psiclogo infantil en el desarrollo del nio. 1.2. La relacin entre el potencial gentico y la influencia del ambiente en el desarrollo infantil 1. En equipo analizar qu ideas identifican acerca del desarrollo infantil en los

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siguientes comentarios: Ana Laura es todo un caso, es una nia muy rebelde para ser tan pequea, yo creo que ya lo trae en la sangre y esa forma de ser no la va a llevar a ningn lado. Luis es uno de los nios ms activos del saln, su mam dedica tiempo para conversar, jugar y leer con l, lo motiva y le resuelve muchas de sus dudas, y su pap, ni qu decir. Hay un nio en el saln de clase que es muy inquieto, sus paps lo consienten mucho, por eso es como es, lo que en realidad necesita ese nio es mano dura para que cambie. Cuando Enrique lleg al jardn no conoca muchas palabras; ahora, a travs de las plticas que tiene con sus compaeritos, ha incrementado considerablemente su vocabulario, expresa frases ms largas y mejor construidas, noto que s hay cambios... ha mejorando de cuando entr a la fecha. Pobrecito ngel est destinado a fracasar como su padre. Al principio mi hijo tena temor de estar en la escuela, no quera ir y las primeras veces lloraba, pero yo creo que su maestra lo anim y le dio cario y ahora l ya no quiere irse a casa, ha logrado tener amiguitos. Con base en el anlisis realizado, por equipo presentar al resto del grupo las distintas concepciones que se advierten acerca del desarrollo infantil, dar a conocer con cules de ellas estn de acuerdo y por qu. En plenaria, exponer las conclusiones obtenidas y comentar la siguiente afirmacin: el desarrollo de los nios es producto de la interaccin tanto de factores genticos como del contexto social y cultural. 2. Leer Herencia, ambiente y conducta: una mirada hacia delante, de Laura Berk, y Elementos bsicos para la conceptualizacin del desarrollo, de Jess Palacios, y responder en equipo las siguientes preguntas: Qu papel desempea la herencia y cul el medio ambiente en el desarrollo infantil? De acuerdo con Berk, cmo funcionan juntos la herencia y el ambiente? A qu se refiere Palacios cuando afirma que los mnimos de estimulacin slo garantizan mnimos de desarrollo? Presentar al grupo las conclusiones a que llegaron en los equipos y comentar el punto siguiente: Se sabe que en el desarrollo de los nios influyen factores invariables, como la gentica, pero se sabe tambin que los factores ambientales contribuyen al desarrollo, qu papel puede desempear la escuela para favorecer el desarrollo de los nios? 1.3. Influencia de los contextos de desarrollo en el nio: el papel de la familia y del entorno cultural como agentes socializadores 1. De forma individual leer el texto Relaciones sociales: familia, escuela, compaeros. Aos preescolares, de Mara del Carmen Moreno y Rosario Cubero, y realizar las siguientes actividades: 99

a) Elaborar un escrito en el que se explique en cules contextos se desarrolla el nio y los aprendizajes que adquiere en cada uno de ellos. b) Con base en la informacin obtenida, discutir en plenaria sobre los siguientes puntos: El papel que desempean la madre y el padre en el desarrollo de los nios. La influencia de los estilos disciplinarios de los padres en el desarrollo del nio. La funcin de la escuela en la formacin de los nios. 2. Con base en las lecturas revisadas y en las conclusiones obtenidas, en equipo dar respuesta a los siguientes planteamientos: Qu papel desempea el entorno cultural en el desarrollo del nio? Por qu es importante que el psiclogo infantil conozca el entorno cultural del que proceden los nios que asisten a los planteles de educacin preescolar? Qu retos plantea al trabajo en el preescolar, el reconocimiento de los ambientes culturales diversificados en los que viven los nios? 1.4. El desarrollo infantil como un proceso individual. Los campos de desarrollo infantil, una separacin metodolgica para su estudio 1. Leer los textos Caractersticas evolutivas, de Eulalia Bassedas y otros, y Etapas y dominios del desarrollo lingstico, de Rosario Ortega, y elaborar un esquema que d cuenta de las capacidades cognitivas y lingsticas, fsicas y motrices, y afectivas y sociales que desarrollan los nios durante los primeros seis aos de vida. Conviene aclarar que, por razones de estudio, en el Plan 1999 de la Licenciatura en Educacin Preescolar se identifican los campos de desarrollo cognitivo, de lenguaje, de socializacin y afectividad, y fsico y psicomotor el lenguaje se ha considerado un campo por la importancia que tiene en el desarrollo del nio de preescolar, aunque Bassedas lo incluye en el rea cognitiva. En lo que se coincide es en la necesidad de separar los aspectos del desarrollo, por mtodo de estudio, y en reconocer que en los hechos el nio se desarrolla de forma integral. A partir de la actividad anterior, discutir en plenaria las siguientes cuestiones: Cmo se explican las grandes diferencias que se manifiestan en el desenvolvimiento de capacidades bsicas de los nios, si se considera que el desarrollo infantil est influido por pautas universalmente establecidas? Por qu se afirma que el desarrollo infantil es un proceso integral, en el cual se estn relacionando en todo momento las capacidades cognitivas, lingsticas, fsicas y motrices y afectivas y sociales? Elaborar notas individuales. 2. Observar a uno o dos nios en edad preescolar en distintos contextos (familiares, sociales y escolares) y registrar la siguiente informacin: Caractersticas fsicas y motrices generales (peso, talla, enfermedades ms frecuentes y accidentes que hubieran tenido; formas de realizar movimientos: correr, saltar, rodar, cortar, forcejear, manipular, etctera). Caractersticas afectivas y sociales generales (formas de relacionarse con los miembros de la familia, el psiclogo infantil y otros nios; formas de participacin, actitudes y reacciones que muestra durante la realizacin de actividades escolares y en otros contextos).

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Caractersticas comunicativas (los dilogos que tienen con los adultos y con otros nios; actitudes que manifiestan cuando realizan actividades en las que ponen en juego sus capacidades de expresin). Caractersticas cognitivas generales (situaciones en las cuales se identifique que pone en juego habilidades cognitivas tales como: observar, comparar, experimentar, clasificar, organizar, resumir, imaginar, resolver problemas, plantear hiptesis, referir, analizar). Con base en la informacin obtenida, elaborar en equipo un cuadro explicativo donde se expongan las siguientes cuestiones: Principales caractersticas de las competencias comunicativas y cognitivas, afectivas y sociales, fsicas y motrices de los nios. Factores que intervienen en estos procesos. Personas con las que interacta el nio. Personas con Campos del Caractersticas Factores que las que desarrollo principales intervienen interacta el infantil nio Desarrollo de competencias de relaciones sociales y afectivas. Desarrollo de competencias fsicas y motrices. Desarrollo de competencias comunicativas. Desarrollo de competencias cognitivas. En plenaria, exponer la informacin de los cuadros y contrastarla con las conclusiones producto de las actividades anteriores, en particular con el escrito elaborado en la actividad introductoria. Actividad de cierre 1. Responder en plenaria a las siguientes preguntas: Qu factores influyen en el desarrollo de las capacidades bsicas de los nios? Qu papel desempea el nio en su desarrollo evolutivo? Por qu se considera al desarrollo del nio como un proceso continuo que se lleva a cabo de manera paulatina? Por qu se dice que el desarrollo infantil es un proceso nico e irrepetible? Qu opinin tiene acerca de la idea todos los nios siguen pautas universales de desarrollo? 101

Por qu es importante que el psiclogo infantil reconozca que el desarrollo de cada nio vara de acuerdo con las experiencias sociales y culturales que obtiene de su entorno inmediato? Cmo se explica la relacin que existe entre los campos del desarrollo infantil? Elaborar notas personales. 2. Desarrollo fsico y psicomotor. Factores que influyen en el desenvolvimiento de los nios 2.1. Los procesos del desarrollo prenatal y perinatal y su influencia en el crecimiento y desarrollo posterior de los nios a) La concepcin y el desarrollo intrauterino 1. De manera individual, elaborar un escrito en el que expresen sus ideas acerca de los puntos siguientes: El papel de la gentica en el desarrollo prenatal. La influencia del medio ambiente en el desarrollo antes del nacimiento. Los cuidados de la madre durante el embarazo y el apoyo del padre durante este periodo. Las implicaciones del desarrollo prenatal sobre el desarrollo posterior del nio. Posteriormente leer el texto El desarrollo prenatal: notas previas, de Narciso Sez Narro, y con base en los planteamientos del autor complementar su escrito anterior. Exponer sus conclusiones en plenaria. 2. A partir de las conclusiones de la actividad anterior, y con base en el texto El desarrollo antes del nacimiento, de Juan Delval, comentar en equipo sobre los siguientes puntos: La presencia de los factores genticos en el desarrollo prenatal. La influencia del medio ambiente en el desarrollo de un nuevo ser. El papel del ser en gestacin en el propio desarrollo. Los riesgos y las alteraciones posibles en el desarrollo prenatal. Los cuidados y el estado emocional de la madre durante el embarazo y sus implicaciones en el desarrollo del nuevo ser. Presentar al grupo las conclusiones obtenidas y elaborar conclusiones de grupo. b) El proceso de nacimiento: cuidados familiares y posibles riesgos 1. Individualmente, elaborar un listado de cules son los cuidados que deben proporcionarse al nio durante los primeros meses de vida. Elegir algunos y leerlos ante el grupo. 2. Leer el texto El nacimiento y el ambiente perinatal, de David R. Shaffer, y realizar las siguientes actividades: a) De forma individual, elaborar un resumen del texto. b) En plenaria, reflexionar y discutir en torno a los siguientes puntos: Mitos y diferencias culturales acerca del nacimiento. Expectativas de los padres sobre el nacimiento. Establecimiento de los primeros vnculos con el recin nacido. Cuidados necesarios durante y despus del nacimiento. Riesgos que se presentan durante el nacimiento y su posible influencia en el desarrollo posterior del nio.

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c) Elaborar un artculo de opinin acerca del nacimiento, en el que se manifiesten las conclusiones y los aprendizajes adquiridos con el estudio y anlisis del tema. 3. Tomando como referencia la lectura anterior, en equipo, entrevistar a padres de familia de la comunidad para obtener informacin sobre aspectos relacionados con el periodo del nacimiento, centrndose en las siguientes cuestiones: Datos generales de la madre y el padre (nombre, edad, etctera). Fecha y lugar de nacimiento de los hijos. Datos relevantes del embarazo: hbitos alimenticios y de salud de la madre, apoyo del padre u otras personas durante el embarazo. Datos sobre el parto: riesgos durante el parto, formas en que fueron atendidos, repercusiones en el desarrollo posterior del nio. Expectativas de los padres acerca del nacimiento de su hijo. Datos ms importantes acerca del nacimiento: cuidados peri natales, talla y peso del nio al nacer, periodo de amamantamiento, alimentacin durante los aos posteriores. La participacin de los padres, hijos u otras personas en el cuidado y proteccin del recin nacido. Sistematizar y analizar la informacin obtenida y, con base en estos datos, elaborar una nota periodstica, un artculo de opinin, o bien, una caricatura. Presentar los productos al grupo y exponerlos en un peridico mural. 4. Organizar un debate en el cual se discuta si los recin nacidos son capaces o no de poner en prctica capacidades bsicas de aprendizaje (comunicativas, cognitivas, afectivas y motrices). Es conveniente que el grupo se organice en dos equipos y cada uno defienda una postura (a favor o en contra) con argumentos slidos. Para orientar la discusin pueden apoyarse en los textos Caractersticas evolutivas, de Eulalia Bassedas y otros, y Etapas y dominios del desarrollo lingstico, de Rosario Ortega, revisados en el bloque anterior. Conviene registrar los acuerdos y desacuerdos generados a partir de la discusin. 5. Con base en los conocimientos obtenidos durante el estudio del tema, en plenaria discutir las siguientes preguntas: Por qu la participacin activa del nio as como las oportunidades que le brinde su entorno social y cultural inmediato, sern factores decisivos en su desarrollo? Qu importancia tiene en el desarrollo del nio la presencia y participacin de los adultos a partir del nacimiento? Por qu es importante que desde los primeros momentos de existencia del nio, ste se encuentre en contextos en los cuales obtenga experiencias estimulantes? Tomar notas individuales. 2.2. Los patrones comunes en el desarrollo fsico de los nios. Factores que influyen en la variacin de este proceso 1. En equipo debatir a favor o en contra de los siguientes planteamientos:

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Los bebs que caminan a temprana edad estn inclinados a ser especialmente brillantes. El nio promedio, a los dos aos de edad alcanza ms o menos la mitad de su estatura adulta. Las hormonas tienen poco efecto sobre el crecimiento y desarrollo humano hasta la pubertad Las nias pequeas crecen ms rpido que los nios pequeos y conforme se desarrollan la brecha de maduracin se va ampliando. Shaffer, David R. (2000), El nacimiento y el ambiente perinatal, en Psicologa del desarrollo. Infancia y adolescencia, Mxico, Internacional Thomson Editores. En plenaria comentar las conclusiones obtenidas y dar respuesta a las siguientes cuestiones: Por qu aspectos como la estatura, el peso o la estructura corporal de un nio son el resultado de la interaccin entre los factores genticos y la influencia del medio? De qu manera estas caractersticas tienen influencia en el desarrollo y aprendizaje posterior de los nios? Elaborar notas individuales. 2. Leer el apartado Un panorama general de la maduracin y el crecimiento, de David Shaffer, y realizar las siguientes actividades: a) Elaborar un cuadro en el que se expongan los principales patrones comunes de cambio en el desarrollo fsico de los nios durante los primeros aos de vida. b) Observar la fotografa que se muestra en el texto y en equipo elaborar algunas explicaciones acerca de los posibles factores que influyeron en el desarrollo fsico diferenciado que presentan los nios. Para enriquecer esta actividad se puede traer al saln de clase una fotografa de algn nio pequeo y compararla con otro de la misma edad, identificando si hay diferencias visibles en el desarrollo fsico y establecer hiptesis sobre las causas de tales diferencias. En plenaria exponer las conclusiones obtenidas. 3. Leer el texto Causas y correlatos del desarrollo fsico, de David Shaffer, y discutir los siguientes planteamientos: El papel de la herencia en el desarrollo fsico de los nios. Las repercusiones que tienen los hbitos y las costumbres alimenticias en el desarrollo del nio. El problema de la desnutricin y la obesidad. El impacto de las enfermedades comunes en la infancia en el desarrollo fsico. El estrs emocional y la falta de afecto como factores que pueden alterar el desarrollo fsico de los nios pequeos. En plenaria presentar las conclusiones obtenidas. 4. Teniendo como base las lecturas analizadas en las actividades anteriores, en equipo obtener datos del peso, la talla y la estatura de algunos nios menores de 104

seis aos que viven en su localidad, as como del tipo de alimentacin que habitualmente consumen, y de las enfermedades ms comunes. Elaborar una tabla para ordenar los datos por edad, gnero y contexto social en que viven los nios y escribir una nota informativa sobre los hallazgos obtenidos. Leer al grupo los escritos elaborados. 5. Con base en el anlisis de los textos y sus conocimientos, en plenaria dar respuesta a las siguientes preguntas: De qu manera el desarrollo fsico repercute en el desenvolvimiento de capacidades cognitivas, lingsticas, afectivas y de relacin social de los nios? Qu condiciones seran las ms adecuadas para favorecer el desarrollo fsico de los nios? Qu acciones puede realizar el psiclogo infantil para favorecer el desarrollo fsico de los nios en el preescolar? 2.3. Los principales procesos del desarrollo psicomotor de los nios 1. Con base en sus conocimientos y experiencias, en plenaria comentar algunas cuestiones relativas al desarrollo psicomotor del nio como las que se sugieren a continuacin: Factores que influyen en el desarrollo de las capacidades motrices de los nios. Razones que explican la diversidad que se manifiesta en los nios en cuanto a la evolucin de sus competencias motrices. El papel que juega el nio en la adquisicin y el desarrollo de sus capacidades motrices. Tomar notas personales. 2. Leer el texto El desarrollo motor en el nio desde el estado prenatal hasta la adolescencia (pp. 419-421 y 446-447), de Robert Rigal, y ampliar las notas elaboradas en la actividad anterior. 3. Leer los comentarios de las madres acerca del desarrollo psicomotor que se presentan a continuacin Estoy preocupada por Pablo, pues a sus cuatro aos no es capaz de lanzar y capturar un objeto combinadamente; adems, me he fijado que cuando salta le cuesta trabajo separar y unir las piernas, hacerlo lateralmente, o brincar obstculos de baja altura. Creo que ese nio tiene dificultades en su desarrollo psicomotor, pues sus dems compaeros s pueden realizar las actividades. Me dijeron que mi beb presentaba un retraso motor, pues no poda dar pasos por s solo a los 11 meses [aparicin tarda de la marcha bpeda]. Yo cre que esto iba a tener graves consecuencias en el desarrollo posterior de mi hijo, pero no fue as. En plenaria dar respuesta a las siguientes preguntas: Qu factores explican la diversidad que se manifiesta en la adquisicin y el desarrollo de ciertas capacidades motrices? Qu opinin le merece la idea de que el desarrollo diferenciado de ciertos 105

patrones motores universalmente establecidos puede tener repercusiones en el desarrollo posterior del nio? Qu piensa acerca de que la adquisicin adelantada de capacidades motrices garantiza un mejor desarrollo? Completar el escrito elaborado en la primera actividad del bloque. 4. Leer el texto Los contenidos perceptivo-motrices y las habilidades y destrezas bsicas, de Onofre Contreras Jordn, y realizar las siguientes actividades: a) De forma individual, elaborar un mapa conceptual que contenga las ideas principales que expone el autor sobre la motricidad. b) Con base en su mapa conceptual, en equipo explicar las ideas que se sugieren a continuacin: La construccin del esquema corporal y la conciencia corporal. La adquisicin de nociones espaciales y el papel de la lateralidad. La temporalidad y el desarrollo de la coordinacin. c) En plenaria, dar respuesta a las siguientes cuestiones: Qu entiende el autor por habilidad motriz? Cmo se adquieren y desarrollan las capacidades motrices desde temprana edad? Qu tipo de capacidades motrices bsicas pueden aprender los nios? Tomar notas individuales. 5. Con base en la actividad anterior, analizar las situaciones con nios pequeos que se presentan a continuacin, tomando en cuenta los siguientes planteamientos: En cules de los casos se muestra que el nio ha logrado construir una imagen de s mismo?, por qu? Hay situaciones en las que se advierte que el nio desarrolla las nociones espaciales?, en cules?, por qu? En cules de los ejemplos mostrados se aprecia que los nios ponen en juego sus nociones temporales y objetales?, por qu? 1. Cuntas personas hay en tu familia?

Cuatro y con yo; esta Yoyo es una, est mi pap, est mi mam y esta es mi agelita y esta es mi hermana, pero tengo cuatro familias y yo son cinco. Rebeca (6.6).

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2. Ayer, qu pas? Ayer nada. S, cmo no! No!, ayer no pas nada. Seguro que algo. Ah, maana?, si maana fue sbado. Digo domingo. Ricardo (6.10) 3. Tambin jugamos canicas cuando train canicas, noms tiene que decir uno: Mano y ents le tira, despus dice otro: Tras. Despus si le pega a la otra canica se ya se sale y depus depus le tira otra vez, el que le tir peg al otro y... y depus es ltimas y le tiene que... tiene que tirar y si no y si le pegan, se sale, claro que si no le pega, pus tiene que tirar el otro hoyo, despus cuando le entra y pone una rayita as, la tiene que tirar atrs. Adrin (6.8). 4. Me dorm... me levant me vine a la escuela y despus pues ya me salgo a recreo y este... qu ms?, este... despus... los vamos a nuestra casa a hacer la tarea, despus ya juego a las muecas. Lo nico ya. Erica (6.5). 5. Nosotros este... en mi casa este... yo, una que se llama Blanca, mi hermano se llama Jaime y yo, jugamos a la escuelita con un pizarrn chiquito. Juan A. (6.6). 6. Tambin tengo un amigo mo, l vive en una casa, hasta la hermana tiene puercos y un perro que se llama Oso; entonces tiene dos hermanitos y una nia chiquita. Alfredo (6.4). 7. Los Santos Reyes me trajieron una mueca y unos zapatos, noms que los zapatos, noms que los zapatos no me quedaron y mi pap me los fue a este... a cambiar y... y es que uno estaba chiquito y el otro estaba bien grandote... y luego este... y y lego ya me los puse, luego ya quedaron bien, noms que me apretan 8. Cuando que tenamos el coche ya este... mi pap, se llev este... bien lejos, bien lejos, bien lejos, all este... all a Cuernavaca con mi ta Coco. All en este... en Cuernavaca llueve en la noche. Jorge E. (6.2). 9. T ests vivo? S. Por qu? Porque s. Pero explcame por qu. Porque tengo la boca abierta y tengo mis pies pa caminar y tengo mis ojos pa ver. Sixto (6.7) 10. Te acuerdas cundo naci tu hermano chiquito? Ah!, ya hace muchos aos, hace diez das. Y hace diez das son muchos aos? Ya pasaron dos aos y ya tiene, mi otra hermana ya cumpli estos diez aos. Lorena G. (6.5).

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11. [...] All por mi casa hay bien hartas piedras. Y qu hacen las piedras? Cuando se le cae a un nio, va pasando, se le cae una piedra y le puede pegar en su pie o en una mano. Y en qu se nota que estn vivas? En... la forma que tienen 12. Cuntame cmo dibujaste a tu familia

Aqu estoy (1) y aqu est mi mam (2) y aqu est mi pap (3) y aqu est la mesa para comer y aqu estn las camas y por ac es la carretera y aqu est el semforo. Este es el pastito, las nubes, el sol y el tendedero. Jorge E. (6.1). Rodrguez Oralia y Graciela Murillo (1999) (comps.), Te voy a platicar de mi mundo: muestra del habla de nios mexicanos de 6 a 7 aos , Mxico, Colmex/Centro de Estudios Lingsticos y Literarios-SEP. Presentar al resto del grupo las conclusiones obtenidas. 6. Observar a nios en edad preescolar (en la escuela y fuera de ella), e identificar situaciones en las que se pueda apreciar el desarrollo del esquema corporal, de la lateralidad, de la construccin de nociones espacio-temporales y de coordinacin. Comentar con el resto del grupo los hallazgos obtenidos. 7. En equipo, analizar las siguientes afirmaciones: Aparte del valor de entretenimiento que proporciona, el control creciente de un beb sobre sus movimientos corporales tiene otras consecuencias cognoscitivas y sociales importantes. Los bebs que ya se desplazan pueden sentirse con mayor libertad, por ejemplo, para aventurarse a conocer personas y buscar nuevos desafos si saben que pueden regresar con sus cuidadores en busca de consuelo si se sienten inseguros. Lograr varios hitos motores tambin fomenta el desarrollo perceptual.

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Por ejemplo, los nios que gatean (al igual que los que an no lo logran, pero se desplazan con la ayuda de andaderas) son ms capaces de buscar y encontrar objetos ocultos que los bebs de la misma edad que no se movilizan por s mismos. Gatear y caminar de forma independiente tambin hace a los bebs ms conscientes del flujo ptico (sensacin de que los objetos se mueven cuando el beb lo hace) lo cual, a su vez, los ayuda a orientarse en el espacio, mejora su postura y gatear o caminar contribuye a la comprensin de las relaciones de distancia y a sentir un saludable temor a las alturas. Por lo tanto, una vez ms vemos que el desarrollo humano es una empresa holstica: los cambios en las habilidades [motrices] tienen implicaciones claras para otros aspectos del desarrollo. Shaffer, David R. (2000), Psicologa del desarrollo. Infancia y adolescencia , Mxico, Internacional Thomson Editores, p. 165. El cuerpo y el progresivo perfeccionamiento de su capacidad perceptiva y motrica, es tambin el centro de operaciones cognitivas, ya que la primera forma que adquiere nuestra inteligencia es [sensorio motriz]. Establecemos nuestros primeros vnculos de apego, tan importantes para nuestro desarrollo personal, a travs de sonrisas, gestos, imitacin de movimientos, abrazos, etctera. Nuestro cuerpo y, particularmente, su capacidad de recibir informacin a travs del aparato sensorial y de emitir respuestas a travs del aparato [motor], es nuestro mejor vehculo de comunicacin social. Ortega Ruiz, Rosario (1999), Crecer y aprender. Curso de psicologa del desarrollo para educadores, Madrid, Visor (Aprendizaje, 134), p. 103. En la lectura, adems de un buen desarrollo lingstico (especialmente fonolgico), es importante la percepcin visual, la diferenciacin y la orientacin de las formas. Tambin influyen poderosamente el ritmo y la imitacin. En lo que se refiere a la matemtica, y de acuerdo con la informacin de la inteligencia, las operaciones se preparan a travs de la accin. La clasificacin, la seriacin y la numeracin son acciones que necesitan la percepcin espacial y se desarrollan con juegos en los cuales interviene el espacio y la motricidad fina. Durivage, J. (1984), Educacin y psicomotricidad, Mxico, Trillas, p. 40. A partir del anlisis de los anteriores fragmentos y de los conocimientos adquiridos durante el estudio de este bloque, en plenaria comentar lo siguiente: 109

La relacin entre el campo psicomotor con otros campos del desarrollo infantil. La importancia de que el psiclogo infantil reconozca las conexiones que hay entre estos campos del desarrollo infantil. Elaborar notas individuales. 3. Desarrollo afectivo y de socializacin de los nios 3.1. La formacin de vnculos afectivos y de relaciones sociales durante la primera infancia 1. Leer las situaciones que se presentan a continuacin y en equipo dar respuesta a las siguientes preguntas: Por qu el nio siente la necesidad de relacionarse con otros? Qu aprendizajes cree usted que puede obtener el nio de esas relaciones? Quines y de qu forma pueden favorecer el desarrollo afectivo y social del nio? Se miran, se tocan, se abrazan. Dan grititos de alegra, me rodean, me hablan. Hacemos la asamblea y van contndome las cosas uno a uno. Cuando habla Miguel le pone tanto entusiasmo que le aplauden unos cuantos al acabar. Cuenta que fue a un sitio en un telefrico, con su mam y sus hermanos Pareca dice una cabina con techo y ventanas y desde lo alto vean a su padre abajo, en el coche. Le pido que nos lo dibuje en la pizarra, al ver el inters que despierta a los dems. Lo hace en medio de un silencio atento y, justo al acabar, se oyen los aplausos de todos. Dez Navarro, Carmen (1998), La oreja verde de la escuela. Trabajo por proyectos y vida cotidiana en la escuela infantil , Madrid, Ediciones de la Torre (Proyecto Didctico Quirn), p. 26. Yo: Hoy el teatro es sobre los amigos. Alguno sabe lo que es un amigo? Csar: S, es el que te ajunta. Yo: O sea, que va junto contigo... Ivonne: No, porque si te vas a casa, tambin es tu amigo y no lo llevas junto. Carlos: Es que juegas con l en el patio, o donde sea. Ignacio: Mi perro es mi amigo y mis vecinos. Yolanda: Mi abuela es mi amiga, y mi ta y mis primos. Joan: Yo tengo un amigo Bernardo, que no es de aqu, y otros de aqu. David: Yo me he hecho amigo de mi patrulla y de mis primos, y de todos los de la clase, porque nos conocemos mucho.

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Dez Navarro, Carmen (1998), La oreja verde de la escuela. Trabajo por proyectos y vida cotidiana en la escuela infantil , Madrid, Ediciones de la Torre (Proyecto Didctico Quirn), p. 28

Mi hermanita un da tambin estaba viendo un libro y yo tambin este... taba viendo un libro, luego mi hermanita me ve y este... y no me lleva... a una... a la hija de mi hermana y, estaba sentadita en... su sillita, luego mi hermanita fue a agarrarla, le agarr los cachecitos, la desamarr, la desamarr de la sillita y la dej as suelta, ya se iba a caer. Luego ya la sac, la durmi y ya. Claudia E. (6.9). Rodrguez, Oralia y Graciela Murillo (1999) (comps.), Te voy a platicar de mi mundo: muestra del habla de nios mexicanos de 6 a 7 aos , Mxico, Colmex/Centro de Estudios Lingsticos y Literarios-SEP. El sbado, como mi pap no trabaja, me llev a este... as, una secretara de l y noms haba as juguetes, para bebs y todo, pero a m me compr unas galletas y las tengo en mi casa, despus me compr un cochecito chiquito, una mueca y una muequita ms chiquita, despus ya nos fuimos a mi casa y mi pap se acost y ya tom leche. Grisel (7.1). Rodrguez, Oralia y Graciela Murillo (1999) (comps.), Te voy a platicar de mi mundo: muestra del habla de nios mexicanos de 6 a 7 aos , Mxico, Colmex/Centro de Estudios Lingsticos y Literarios-SEP Tambin el otro da que fue mi hermanita se acost con mi mam, luego al otro da ya amaneci en el suelo acostada. Luego mam la subi a la cama, le hizo su leche y se la dio. Luego ya vino por m a la escuela y me dijo que se... ha... haba cado y entonces la llev al doctor para ver si no le pas nada en su cabeza y se le hizo una bola. Claudia E. (6.9) Rodrguez, Oralia y Graciela Murillo (1999) (comps.), Te voy a platicar de mi mundo: muestra del habla de nios mexicanos de 6 a 7 aos , Mxico, Colmex/Centro de Estudios Lingsticos y Literarios-SEP Elaborar notas personales. 2. Con base en el texto El comportamiento materno como interlocucin, de Rudolpf Schaffer, dar respuesta a las siguientes preguntas: Cmo influyen la herencia y las interacciones sociales que el nio establece con sus cuidadores en el desarrollo de competencias sociales y afectivas? 111

Qu papel desempean el nio y la madre en la adquisicin y el desarrollo de capacidades afectivas y de relacin social? Qu opinin tiene acerca de la idea de que todos los nios a determinada edad deban pasar por pautas establecidas universalmente en el desarrollo social y afectivo, y que aquellos nios que no cumplen esta condicin presentan retrasos o anomalas en su desarrollo? 3. A partir del texto La influencia de la madre y del padre en el desarrollo del nio, de Michael E. Lamb, analizar en equipo la influencia que tienen la madre y el padre en el desarrollo social y afectivo del nio, centrndose en los siguientes aspectos: La formacin de vnculos entre padres e hijos. Los papeles diferenciados de las figuras de apego: madre y padre. La influencia materna y paterna en el desarrollo de la identidad sexual. En plenaria comentar las conclusiones obtenidas. 4. Leer el siguiente fragmento: El rol del padre Los nios han sido tradicionalmente tratados como seres pasivos que desarrollaban formas de vida o bien en funcin de los adultos del medio ambiente, o de los factores genticos heredados y, por ello, con lmites cuasi prefijados en cuanto al margen de posibilidades conductuales se refiere. Hasta las ltimas dcadas no se haba considerado su papel activo como miembro y modificador de su propio entorno. En estos trabajos apenas apareca la figura del padre como elemento modificador o modificable. Comenzaron, no obstante, a realizarse estudios que tenan en cuenta la figura del padre en la conformacin del apego y de la posterior socializacin. Pero, por lo general, desde planteamientos deficitarios, tales como los efectos de su ausencia por motivos de muerte, divorcio, largas ausencias, etctera. Pronto empieza a surgir otro tipo de trabajos con enfoques diferentes que suponen una sensibilidad nueva. En este sentido, los trabajos de Parker y Sawin (1975) concluan que el padre, frente a la postura tradicional de separacin de roles, no era menos competente que la madre en las relaciones con los hijos y en su cuidado. Kotelchuck (1976) afirma, por su parte, que los nios responden de manera similar a las atenciones que les llegan de la madre y del padre. Otros autores, como Zelaco, Kotelchuck, David (1977), muestran cmo la relacin del padre con los nios en los juegos, si la relacin es larga, se constituira en pieza clave para la formacin del proceso de apego. Hoy los cambios en la estructura familiar, el cambio en los roles y funciones de sus miembros, es una constante fuente de investigaciones. La figura del padre como elemento activo dentro

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de tal estructura, y del binomio padre-hijo, es algo que nadie discute. Entre los temas de importancia que se estudian en estos momentos est la distribucin del tiempo en familia, as como la incorporacin de la mujer al trabajo extrafamiliar. Aunque los datos an son escasos, puede afirmarse que se ha producido un aumento del tiempo que el padre dedica a crianza, sobre todo cuando las madres trabajan fuera de casa y, de alguna manera, sustituyendo a sta cuando la cantidad de hijos es grande y cuando stos son pequeos en edad cronolgica. Se ha encontrado una repercusin positiva, a largo plazo, cuando el padre participa activamente en la crianza, y no slo en procesos tales como la socializacin, sino incluso en el cognitivo, si bien estos datos an deben ser aceptados con cierta cautela. [...] Sez Narro, Narciso (1989), Evolucin psicolgica del nio hasta los dos aos, en Psicologa evolutiva y educacin infantil , Madrid, Santillana (Aula XXI), p. 113. En plenaria, dar respuesta a las siguientes cuestiones: Qu explicaciones considera que justificaban la idea de que tanto el nio como el padre fueran concebidos como sujetos pasivos en el desarrollo de competencias afectivas y sociales? Qu factores explican el nuevo rol del padre en este campo del desarrollo infantil? Qu implicaciones han tenido los hallazgos de las investigaciones en el conocimiento del desarrollo social y afectivo de los nios? Elaborar notas individuales. 5. Leer el texto Las relaciones entre hermanos, de Enrique Arranz y Fernando Olabarrieta, y realizar las siguientes actividades: a) En equipo, elaborar un cuadro en el que se expliquen las principales caractersticas de las relaciones que el nio establece con sus padres, con sus hermanos y con los pares. Comentar sus conclusiones con el resto del grupo. b) Con base en el texto, en plenaria dar respuesta a los siguientes planteamientos: Qu influencia ejercen los hermanos sobre el desarrollo y aprendizaje del nio? Qu factores explican las diferencias que existen entre los hermanos? De qu forma se puede intervenir para que las relaciones fraternales sean un elemento que posibilite el sano desarrollo del nio? c) Solicitar a un nio de entre tres y seis aos de edad que describa cmo es la relacin con su(s) hermano(s): a qu juegan, cules son las reacciones ante determinadas situaciones (nacimiento de un beb, compartir el afecto de los padres, prestar sus juguetes u otros objetos), cmo demuestra su afecto fraternal (apoyo, ayuda, compaa o bien apata, agresividad e individualismo). Conviene tener algunos casos de hijos nicos para poder contrastar las experiencias; a este nio que no tiene hermanos puede preguntrsele lo siguiente: con quin juega, 113

qu hace con su mam y qu con su pap, de qu platica a la hora de comer, si le gustara tener un hermano y por qu, etctera. Elegir algunas de las producciones elaboradas y presentarlas al resto del grupo y en plenaria dar respuesta a las siguientes preguntas: Por qu se considera que las relaciones entre hermanos son especialmente significativas en la vida del nio? Qu tipo de aprendizajes obtiene el nio que interacta con sus hermanos y cules el que es hijo nico? 6. Leer el texto Relaciones entre iguales y amistades infantiles, de Rosario Ortega, y discutir sobre los siguientes planteamientos: Las caractersticas que definen la naturaleza de las relaciones entre iguales. Los aportes de la relacin con los pares en el desarrollo social y afectivo. 7. Observar distintas formas de comportamiento de nios menores de seis aos, en situaciones familiares, en juegos con otros nios y en las visitas a los planteles de educacin preescolar organizadas en el curso Escuela y Contexto Social. A continuacin se sealan algunos aspectos que conviene tomar en cuenta: Formas de relacionarse con los adultos (madre, padre, abuelos, tos, psiclogo infantil, etctera). Relaciones que establecen con los hermanos y con los pares. Actitudes que asumen en situaciones en las que comparten el afecto u objetos con sus hermanos u otros nios. Conflictos y formas de solucin a sus diferencias con las figuras de apego. En equipo, comentar la informacin obtenida y proponer una estrategia para exponer al resto de los compaeros las conclusiones registradas como producto de las observaciones. 8. Elaborar un ensayo que d cuenta de las formas de relacin que establece el nio con sus padres, hermanos, pares y otras figuras de apego y cmo estas relaciones influyen en su desarrollo afectivo y social. 3.2. Los procesos de identificacin personal en los primeros seis aos de vida 1. De forma individual, solicitar a un nio en edad preescolar que se describa a s mismo, centrndose en cuestiones como: caractersticas fsicas; lo que le gusta y disgusta de s mismo, de sus padres, hermanos, de la psiclogo infantil y de sus amigos; juegos y actividades preferidas; actividades que no le agradan, etctera. Registrar la informacin. A partir de la informacin recopilada, elaborar en equipo un cuadro que concentre las ideas que tienen los nios de s mismos, as como la evaluacin que ellos hacen de sus propias capacidades. Presentar al grupo la informacin de los cuadros. 2. Leer el texto Desarrollo de la personalidad en los aos preescolares (pp. 205211), de Palacios e Hidalgo, y realizar las siguientes actividades: a) De manera individual, elaborar un esquema o mapa conceptual sobre las ideas principales que plantean los autores. b) Con base en el esquema, en plenaria dar respuesta a los siguientes planteamientos:

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Qu entienden los autores por auto concepto?, cul es la diferencia que existe entre auto concepto y autoestima? Qu caractersticas definen la naturaleza del auto concepto de los nios en edad preescolar? Cmo influyen las actitudes de los padres, las prcticas de crianza y la educacin en el desarrollo de la autoestima del nio? c) En pequeos grupos, comentar algunos casos en los cuales tanto los padres de familia como el psiclogo infantil deban tomar acciones para elevar la autoestima de los nios. Seleccionar algunos casos para presentarlos al grupo. 3. Leer las pginas 214 a 217 del texto Desarrollo de la personalidad en los aos preescolares, de Palacios e Hidalgo que corresponden al apartado que lleva por ttulo Identificacin y tipificacin relacionadas con el sexo, y Diferencias sexuales en los primeros comportamientos, de Alexander Theron y otros; con base en ellos, realizar las siguientes actividades: a) Elaborar notas personales tomando como referencia los temas siguientes: La elaboracin de la identidad sexual del nio. La adquisicin de pautas de conducta tpicas de acuerdo con el gnero. La influencia que ejercen los padres, maestros y medios de comunicacin en el reforzamiento de estereotipos de rol sexual. b) En equipo, discutir y reflexionar acerca de los temas analizados en la lectura, y organizar una presentacin de las conclusiones a que llegaron. c) Presentar las conclusiones de cada equipo y obtener conclusiones de grupo. d) De forma individual, elaborar un trptico informativo acerca de las conductas tpicas de los nios de acuerdo con el gnero. 3.3. Los cambios emocionales en el nio preescolar: impulso, generacin, expresin y autocontrol de los estados emocionales 1. Organizar un debate y argumentar a favor o en contra de las siguientes cuestiones: Considera que el recin nacido tiene la capacidad para expresar una variedad de emociones?, o bien, la vida emocional del recin nacido es bastante limitada? En la manifestacin de las emociones influyen slo factores biolgicos?, o bien, la influencia del ambiente es fundamental? Elaborar notas individuales. 2. Leer los apartados Desarrollo de la expresin de las emociones discretas y Comprensin y respuesta a las emociones de los otros, de Laura Berk, y en equipo comentar sobre los puntos siguientes: La adquisicin y el desenvolvimiento de las emociones bsicas y auto conscientes. La influencia de los factores biolgicos y ambientales en la vida emocional de los nios. La autorregulacin emocional y la comprensin de los sentimientos de los dems. La relacin entre el desenvolvimiento emocional y el desarrollo de capacidades cognitivas, motrices y lingsticas. En plenaria comentar las conclusiones obtenidas.

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3.4. La formacin de criterios valorales en los nios y el desarrollo del juicio moral 1. Con base en sus conocimientos, comentar en plenaria cmo creen que los nios pequeos adquieren normas y criterios morales. Tomar notas individuales. 2. Leer el texto Conocimiento social y desarrollo moral en los aos preescolares, de Mara Gonzlez y Mara Luisa Padilla, y realizar las siguientes actividades: a) En equipo, identificar las principales ideas que plantean las autoras acerca del conocimiento social y del desarrollo moral de los nios. b) En plenaria discutir planteamientos como los que se sugieren a continuacin: El desarrollo de la competencia social en los nios preescolares. El proceso de construccin e interiorizacin del razonamiento moral. c) A partir de las conclusiones obtenidas con el estudio del tema, complementar las notas elaboradas en la actividad 1. 3.5. La transicin del nio del hogar al jardn de nios. Factores emocionales que influyen en su adaptacin 1. Leer el texto Aprender del comportamiento infantil, de Nancy Balaban, y explicar los aspectos ms relevantes que plantea la autora sobre el periodo de adaptacin del nio al preescolar. En plenaria presentar las conclusiones obtenidas. 2. Entrevistar a psiclogos infantiles y a padres de familia sobre la experiencia que viven los nios al ingresar al preescolar, centrndose en cuestiones como las siguientes: Reacciones ms comunes durante el periodo de adaptacin al preescolar. Las actitudes de los padres de familia ante los comportamientos que manifiestan los nios preescolares. El papel del psiclogo infantil durante el trnsito del contexto familiar al escolar. 3. Con el resultado de las entrevistas y con las conclusiones obtenidas a partir de la lectura, organizar un panel cuyo tema se centre en la experiencia que vive el nio al incorporarse al preescolar. Es importante que un integrante del grupo asuma la funcin de moderador y otros compaeros asuman el papel de expertos padres y madres de familia, directoras del jardn de nios, maestros de la normal y psiclogos infantiles. Las lneas que pueden apoyar el anlisis de la discusin pueden ser las siguientes: El trnsito del nio de un contexto familiar, donde es tratado de forma individual, a un contexto escolar donde es tratado igual que otros nios. Las acciones que corresponden a cada uno de los agentes involucrados en el proceso de transicin. Aspectos que favorecen o impiden la adaptacin de los nios al jardn de nios. Establecer conclusiones. Para finalizar el estudio del bloque, en plenaria dar respuesta al siguiente planteamiento: qu experiencias sociales y afectivas aporta la educacin preescolar que es poco probable que los nios adquieran en el contexto familiar?

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Actividad de cierre 1. De forma individual, leer el escrito elaborado en la primera actividad del bloque I y en plenaria dar respuesta a la siguiente cuestin: Qu diferencias encuentra entre las ideas que expone en su primer escrito con lo que a partir del estudio de este curso sabe acerca de las caractersticas y capacidades bsicas que tienen y pueden desarrollar los nios, principalmente en la edad preescolar? 2. Elaborar un ensayo que d cuenta de los conocimientos obtenidos con el estudio y anlisis de los temas propuestos en el curso. Los temas a tratar en el ensayo pueden ser: La influencia del contexto familiar y social en el desarrollo infantil. Las competencias fsicas y motrices que se pueden favorecer en la educacin preescolar. Los retos sociales y afectivos que enfrenta el nio en su incorporacin a un nuevo ambiente de aprendizaje como la escuela. La relacin entre los campos del desarrollo infantil (cognitivo, lingstico, fsico y psicomotor, afectivo y social). 3. Organizar, si es posible, un foro de discusin incorporando aspectos que se trabajaron en los cursos Escuela y Contexto Social, Propsitos y Contenidos de la Educacin Preescolar, Problemas y Polticas de la Educacin Bsica, y Bases Filosficas, Legales y Organizativas del Sistema Educativo Mexicano para conocer qu aporta cada uno de ellos a su formacin como docentes. En esta actividad puede incluirse la participacin de algn invitado especial que aborde la discusin de un tema relacionado con el contenido del curso. Sugerencias de evaluacin El profesor responsable de la asignatura, tomando en cuenta la opinin de los alumnos, seleccionar los procedimientos ms adecuados para evaluar los aprendizajes de manera permanente. Para ello, deber tener como referentes, entre otros elementos, la orientacin general del plan de estudios, el perfil de egreso, los propsitos de la asignatura, las caractersticas de los temas de estudio abordados y la calidad alcanzada por los alumnos en las actividades desarrolladas. Es conveniente que, al iniciar el curso, los alumnos estn enterados del procedimiento que se seguir para su evaluacin y de los compromisos que adquieren, tanto en el trabajo individual como en la participacin en los equipos y en el grupo, de tal forma que puedan evaluar su propio proceso formativo. El maestro deber llevar un control sistemtico de los productos elaborados por los alumnos (registros de observaciones y entrevistas, resmenes, ensayos), a fin de tener suficiente informacin para evaluar el aprendizaje y evitar la tendencia que reduce la evaluacin a la calificacin de trabajos al trmino del semestre. Se recomienda promover que los estudiantes elaboren y utilicen un portafolio, el cual debe contener las producciones que se encuentran en proceso de elaboracin y una seleccin de trabajos acabados, realizados durante el curso. Con este portafolio se pretende que los estudiantes puedan documentar aspectos de su aprendizaje y, en este sentido, autoevaluarse. Al mismo tiempo, el portafolio

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de cada estudiante constituye un referente para la evaluacin que realiza el maestro. El profesor y el grupo sern quienes decidan los momentos e instrumentos ms adecuados para llevar a cabo la evaluacin, con el fin de que sea formativa. A continuacin se anotan algunos aspectos que pueden orientar el proceso de evaluacin durante el curso, caracterizados por los principios de continuidad, sistematicidad y flexibilidad: Habilidad para elaborar explicaciones propias sobre los conceptos que se analizan, a partir de los textos estudiados y de las experiencias de indagacin (20 %). Capacidad para analizar los datos que se obtienen al observar a nios y al interrogar a padres y madres de familia de la comunidad, en relacin con los procesos de desarrollo que se estudian (20 %). Competencia para organizar las ideas con el fin de presentarlas en forma ordenada al redactar o exponer un tema (20 %). La actitud de compromiso y responsabilidad, tanto para realizar el trabajo individual, como para colaborar con el equipo y el grupo (20 %). La disposicin para obtener informacin acerca de los temas de estudio (20 %). Bibliografa Tipo Ttulo
1 2 3 4 5 Texto de consulta Texto de consulta Texto de consulta Texto de consulta Texto de consulta El desarrollo infantil, 2. El desarrollo de la personalidad. El desarrollo humano. Psicologa del desarrollo. Infancia y adolescencia. Desarrollo del nio y del adolescente. Compendio para educadoras. La familia: investigacin y poltica pblica, Mxico,

Autor
Ausubel, David y Edmund V. Sullivan Delval, Juan Shaffer, David R. Meece, Judith Salles, Vania y Rodolfo Tuirn

Editorial
Paids Siglo XXI Internacional Thomson Editores, McGraw-Hill-SEP UNICEF/DIF/Colmex

Ao
1997 1997 2000 2000 1996

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Programa de asignatura Ser Humano, Historia y Sociedad Nombre 64

Horas bajo conduccin acadmica

HU401 Clave 128

Total de horas

64
Horas independientes

8
Crditos

Segundo semestre. Ubicacin Caractersticas del curso: Este curso pertenece a los denominados Cursos Cetys, cuya finalidad es la de promover curricularmente el Humanismo en todos los estudiantes universitarios del Cetys. Su enfoque es el de la Filosofa del Hombre, por lo tanto, enfatiza la permanente reflexin analtico-crtica del hombre sobre s mismo; en particular, esa reflexin se centrar en las dimensiones histrica y social. Se adentra, primero y prioritariamente, en dichas dimensiones en cuanto constitutivos del ser humano, y a partir de ah, considera su expresin fenomenolgica. Metodolgicamente, los contenidos temticos de la dimensin social debern vincularse con aqulla histrica, ya que tanto una como la otra se concretizan en un aqu y un ahora. Objetivos generales de aprendizaje: 1. Los estudiantes pondrn por escrito y realizarn exposiciones al grupo sobre las conclusiones a que llegaron en los trabajos de equipo, en torno a los conceptos que implica Individuo y Persona. 2. Los estudiantes redactarn un escrito donde se sinteticen los principales conceptos en torno a los fundamentos y cauces concretos de la sociabilidad humana. 3. Los estudiantes elaborarn un ensayo sobre alguno de los temas contenidos en esta unidad y que les sea de mayor inters.

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Contenido 1. Fundamento ontolgico de la sociabilidad humana 1.1. El significado ser individuo. 1.2. Los constitutivos existenciales de la persona humana. 2. Adentrndonos en nuestra dimensin social . 2.1. Los fundamentos de nuestra sociabilidad. 2.2. El primer cauce concreto de nuestra sociabilidad 2.3. La familia: segundo cauce concreto de nuestra sociabilidad 2.4. La sociedad: concrecin mltiple y variada de nuestra sociabilidad 2.5. Los valores sociales que sustentan la genuina convivencia humana 3. Anlisis critico-reflexivo de las expresiones de la sociedad contempornea. 3.1. La sociedad humanizada vs. Sociedad deshumanizante 3.2. La crisis desde la cotidianeidad 3.3. La sociedad posmoderna como trampoln para una sociedad futura

Horas 40

40

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Actividades de aprendizaje Trabajo en equipo INSTRUCCIONES: en cada equipo conformado, los integrantes intercambian opiniones sobre los aspectos que a continuacin se especifican; el resultado de su trabajo sern conclusiones por escrito, mismas que debern reflejar el consenso del equipo. Posteriormente son expuestas al pleno del grupo para un segundo intercambio de opiniones. 1.- Para ustedes, el trmino de individuo es aplicable exclusivamente al ser humano? S--- No--- por qu de su respuesta? 2.- Independientemente de su respuesta anterior, cules consideran ustedes, sean los componentes o elementos que hacen que un ser sea individuo? 3.- En los seres humanos, es lo mismo individuo que persona? Fundamenten por escrito su respuesta. 4.- Elaboren un listado de caractersticas de diversa ndole que pueden distinguir un individuo humano de otro; despus jerarqucenlas segn el orden de importancia que tengan para ustedes. 5.- Expliquen por qu es importante afianzar e incluso defender nuestra individualidad, fundamento de nuestra identidad personal Trabajo en equipo INSTRUCCIONES: integrados en equipos de trabajo, los participantes en cada

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equipo intercambian puntos de vista sobre los puntos que abajo son expuestos; el resultado de su trabajo sern conclusiones por escrito que reflejen el consenso de la mayora. Posteriormente compartirn con el resto del grupo sus respectivas conclusiones para debatirlas. 1.- Podemos afirmar que los nicos seres de la naturaleza que son personas somos los humanos? Por qu de su respuesta? 2.- El hecho de que nosotros somos individuos, eso nos hace automticamente personas, o hay algo ms que se agrega a nuestra individualidad? 3.-Si su respuesta coincide con la ltima parte de la pregunta, en qu creen que consista ese ms? Elaboren un listado de elementos que, segn ustedes, conformen ese ms. 4.- Del listado anterior, ordenen los elementos segn su grado de imprescindibilidad en la conformacin de la persona. 5.- Consideran ustedes que hay una diferencia entre persona y personalidad? Si su respuesta es afirmativa, digan en qu consiste; si por el contrario dicen que no, fundamenten su negacin. Trabajo en equipo INSTRUCCIONES: Los integrantes de cada equipo de trabajo conformado debatirn sobre los planteamientos que enseguida aparecen; cada equipo arribar a sus propias conclusiones, mismas que reflejarn el sentir comn de los participantes. Se concluye el ejercicio con la exposicin al pleno de los respectivos resultados. 1.- Teniendo como base los datos de la ciencia, y por otro lado nuestra propia experiencia, consideran que los animales distintos al ser humano, en particular algunos de ellos, son igualmente inteligentes que el hombre? Fundamenten por escrito su respuesta. 2.- De acuerdo a sus conocimientos y propia experiencia, en qu consiste o qu es la inteligencia humana? 3.-Para ustedes, cules son las funciones u operaciones propias de la inteligencia? 4.-Con base a su anterior respuesta, identifiquen aquellas operaciones que consideren las realicen tambin algunos animales y sealen las que consideren sean exclusivas de la inteligencia humana. 5.-Con base a la documentacin previa realizada por ustedes, el lenguaje de los delfines es equiparable al lenguaje humano? Fundamenten su respuesta. 6.- Partiendo de su experiencia, consideran que con frecuencia los humanos actuamos y hacemos ciertas cosas que contradicen nuestra categora de seres inteligentes? Sealen algunos casos o hechos concretos en los cuales se corrobore lo que estn manifestando en su respuesta, agregando a qu creen que se deba ello. Trabajo en equipo INSTRUCCIONES: los participantes en cada equipo de trabajo discutirn sobre los cuestionamientos formulados enseguida; el resultado de su trabajo se traducir en acuerdos compartidos y puestos por escrito. En el pleno, cada equipo compartir los resultados obtenidos.

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1.- Tomando como base sus conocimientos y propia experiencia, en qu consiste esencialmente el ser libres? 2.- Dando seguimiento a la pregunta anterior, en la realidad de nuestra vida, somos en verdad libres? Fundamenten su respuesta. 3.- Consideran que podemos desvincular la libertad de la responsabilidad? Den las razones de su respuesta. 4.-As como los pies, las manos, los ojos, etc., tienen una finalidad intrnseca, esto es, que les es propia y exclusiva, cul consideran sea la finalidad intrnseca de nuestra libertad? 5.- Segn ustedes, nuestra libertad tiene y debe tener lmites? Si su respuesta es afirmativa, podran sealar algunos de ellos y agregar por qu? Trabajo en equipo INSTRUCCIONES: cada equipo de trabajo constituido en el saln de clases, mediante el intercambio de opiniones por parte de sus respectivos integrantes, debern llegar a conclusiones compartidas en cada uno de los planteamientos que enseguida son expuestos. Se har un intercambio de resultados en el pleno para su correspondiente anlisis. 1.-Intercambien opiniones buscando formular una definicin acerca de lo que entienden por trascendencia y escrbanla. 2.-Con base a la definicin anterior, identifiquen las maneras o en qu aspectos de nuestras vidas tratamos de trascender. 3.-Nombren 5 personajes quienes, segn ustedes, han logrado trascender, sealando por qu. 4.-Analicen si adems de las anteriores hay otro tipo de trascendencia que nos vincule con realidades que estn fuera y/o por encima de las realidades naturales. 5.-Segn su conocimiento y experiencia, qu entienden por espiritualidad, y si la podemos considerar como un constitutivo de la naturaleza humana? 6.-Para ustedes, es la espiritualidad un potencial que podemos desarrollar o cultivar? Si su respuesta es afirmativa, sealen cmo podemos desarrollarla o cultivarla; si negativa, fundamenten su respuesta. Trabajo en equipo INSTRUCCIONES: Con base a una investigacin documental previa, los integrantes de cada equipo, mediante la discusin e intercambio de la informacin recabada, elaborarn sus propias respuestas a cada una de las preguntas o situaciones planteadas en este ejercicio. Los resultados respectivos se pondrn a consideracin del pleno. 1.- Intercambien la informacin recabada previamente acerca del gregarismo propio de los animales, saquen conclusiones compartidas en el equipo. 2.-Con base a la informacin disponible, pueden sealar similitudes y diferencias entre el gregarismo de los animales y la sociabilidad humana? 3.-A su entender, expresen en qu consiste propiamente nuestra dimensin social. 4.-Para ustedes, hay conflicto o contradiccin entre nuestra individualidad y nuestra esencial dimensin social? Fundamenten su respuesta. 5.-Elaboren un listado de datos o razones de ndole diversa que demuestren

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nuestra connatural sociabilidad. 6.- A ese listado denle un orden segn su fuerza demostrativa de esta sociabilidad. Trabajo en equipo INSTRUCCIONES: en cada equipo de trabajo, sus integrantes intercambian ideas acerca de lo planteado abajo, arribando a conclusiones que reflejen el comn pensar; los resultados sern despus compartidos en el pleno del grupo. 1.-Atendiendo a su experiencia personal, con qu frecuencia y a qu grado de profundidad suelen relacionarse con su propio Yo ? Pongan por escrito sus respuestas. 2.- Qu tan cierto les parece aquello de que mientras conocemos muchas cosas, poco conocemos de nosotros mismos? Expliquen su respuesta. 3.- Consideran importante o no el mantener un contacto o comunicacin permanente con nosotros mismos? Por qu de su respuesta? 4.- Qu tanto los factores externos a nosotros favorecen, o por el contrario dificultan nuestra relacin intrapersonal? Expliquen su contestacin. 5.- Es posible que vivamos como extraos de nosotros mismos? Expliquen su respuesta. 6.- Qu entienden cuando decimos que vivimos alterados? Trabajo en equipo INSTRUCCIONES: como siempre, el trabajo realizado en cada equipo se basar en el compartir las opiniones individuales para llegar a conclusiones compartidas por los respectivos integrantes. El fruto de ese trabajo se pone a la consideracin de los dems equipos, provocando un nuevo intercambio de ideas. El autntico encuentro interpersonal implica igualdad, compaa y convivencia. 1.- De acuerdo a su entender, de qu tipo de igualdad estamos hablando aqu? 2.-De igual manera, qu les siguiere la idea de compaa entre los humanos; en ese mismo sentido decimos que, por ejemplo, nos acompaan los animales o mascotas? 3.- Cuando decimos que las personas convivimos, qu queremos decir con ello y si podemos establecer niveles de esa convivencia? Cules seran stos? Trabajo en equipo INSTRUCCIONES: dentro de cada equipo se intercambian puntos de vista sobre el material aqu expuesto, sacando conclusiones compartidas, mismas que despus sern puestas a consideracin del pleno. Teniendo en cuenta que el conocimiento y amor mutuos son las expresiones por excelencia del encuentro interpersonal, 1.-para ustedes, el conocimiento que tenemos de las cosas o seres no humanos se distingue o no del conocimiento interpersonal? Aporten las razones que fundamenten su respuesta. 2.- Atendiendo a su conocimiento y experiencias vividas, consideran que los humanos somos los nicos seres que gozamos del privilegio no slo de amar, sino tambin de ser amados? Den razones que sostengan su respuesta.

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3.-Con base tambin en sus experiencias personales, consideran que alguna vez han realmente amado? Si su respuesta es afirmativa , qu es amar para cada uno de ustedes? 4.-Recurriendo de nuevo a sus experiencias personales, consideran que hay diversos tipos o grados de amor? Si para ustedes los hay, hagan un listado de los mismos sealando su respectiva caracterstica principal, o sus diferencias. 5.- Cuando ustedes dicen a alguien te quiero, es lo mismo que decirle te amo? Expliquen su contestacin. 6.-Para ustedes, es vlido o legtimo hablar de amor sexual? 7.- Hay un tipo de amor con el cual podamos amar a cualquier persona? Especifiquen o aclaren su respuesta. Trabajo en equipo INSTRUCCIONES: van aplicar aqu el mismo procedimiento que en anteriores trabajos en equipo. Partiendo de la premisa de que los otros seres de la naturaleza interactan conforme a su modo de ser, y que los humanos debemos interactuar en consonancia con nuestra categora especial, 1.-Describan las maneras de interrelacionarse los seres puramente fsicos. 2.-Describan las formas de interactuar los seres del mundo biolgico. 3.-Describan las formas de interactuar de los elementos qumicos. 4.-A fin de que nuestra interaccin como personas sea autnticamente humana, esto es, radicalmente opuesta o diferente a los otros seres antes sealados, hagan un listado de aquello que debemos evitar. Trabajo en equipo INSTRUCCIONES: las mismas aplicadas en anteriores trabajos en equipos. Algunos aspectos relacionados con la familia y matrimonio 1.-Se afirma que la familia es la piedra fundamental de la sociedad, estn o no de acuerdo con ello? Aporten las razones de su respuesta. 2.-Para ustedes, qu es ms importante en un matrimonio: su aspecto de sociedad o institucin civil o religiosa, o el aspecto de comunidad? Por qu de su respuesta? 3.- En la familia se deben dar ambos elementos: el de sociedad y comunidad, o puede prescindirse de uno de ellos? Por qu? 4.- Dentro de sus planes personales, tienen contemplado algn da formar una familia? Exponer el porqu de su respuesta. 5.-Elaborar una lista de amenazas internas y externas contra la familia y despus ordenarlas siguiendo el criterio de mayor a menor impacto negativo sobre ella. 6.- Qu papel juegan los hijos en la unidad y estabilidad familiar, y por otro lado, cmo pueden contribuir a la desintegracin familiar? 7Cul es su punto de vista acerca de la unin libre entre una pareja de hombre -mujer? Trabajo en equipo INSTRUCCIONES: para este ejercicio, seguirn el mismo procedimiento que en anteriores trabajos en equipo. 1.-Enumeren por lo menos 5 caractersticas que distingan a nuestra

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sociedad actual. 2.-Con frecuencia se identifica a nuestra sociedad como jungla humana, estn de acuerdo con ese calificativo? Aporten razones en su respuesta. 3.-Se afirma que estamos viviendo en una sociedad caracterizada por el consumismo, qu entienden ustedes por sociedad consumista? 4.- Vivimos en una sociedad consumista, beneficia ello, o por el contrario perjudica a la humanizacin de las personas y de la misma convivencia humana? Fundamenten su respuesta. 6.- Qu ventajas y desventajas representa para nosotros un mundo globalizado? 5.- Qu tanto los medios masivos de comunicacin contribuyen o no a conformar una sociedad ms humana, ms tica, ms educada, ms justa y democrtica? Fundamenten su respuesta. Trabajo en equipo INSTRUCCIONES: son las mismas que hemos establecido para trabajos anteriores en equipo. Intenten redactar su definicin de democracia. Piensan que la democracia tiene aplicacin nicamente en la forma de gobernar, o es aplicable en los diversos mbitos de la convivencia y actividad humana? Den razones que fundamenten su respuesta. De qu maneras se puede practicar la democracia en los diferentes mbitos de la vida social y personal? En lo personal, de qu manera practican la democracia? Consideran que un liderazgo democrtico es el ms recomendable para todos los aspectos de la vida social, poltica e interpersonal? Fundamenten su contestacin. Trabajo en equipo INSTRUCCIONES: las mismas que hemos aplicado para anteriores trabajos en equipo. En la medida de su conocimiento y experiencia, intenten redactar lo que entienden por subsidiaridad. Podran citar algunos ejemplos de subsidios que se dan en nuestra vida social? Normalmente quin suele dar subsidios y con qu finalidad se dan stos? Cualquier persona puede subsidiar a otras personas? S---No---- Por qu de su respuesta? 5.- Qu peligro o riesgo es posible que se d en la ayuda subsidiaria? Trabajo en equipo INSTRUCCIONES: las mismas que hemos seguido en los trabajos por equipos. 1.- Qu entienden por solidaridad? 2.- Por qu creen que la solidaridad sea considerada como un valor esencialmente social? 3.- Con quines consideran debemos ser especialmente solidarios? 4.- Cul creen que sea el fundamento e inspiracin del espritu solidario? 5.- La solidaridad debe ser un valor considerado como exclusivo del mbito poltico? Expliquen el por qu de su respuesta.

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Representacin visual de la sociedad Cada alumno realiza una pintura, paisaje, mural, graffiti, etc., cuyo mensaje sea un reflejo de la sociedad actual. Cada quien titula su obra. Se colocan en crculo, uno de los estudiantes inicia una historia, relato o cuento con la interpretacin de su obra, enseguida el alumno de la izquierda continua el relato integrando su trabajo, y as sucesivamente hasta concluir la exposicin de todos. El docente concluye elaborando una recapitulacin de lo ms representativo tratando de identificar la concepcin que los alumnos tienen de la sociedad actual. El docente hace una reflexin distinguiendo los comportamientos de una sociedad humanizada vs. los de una sociedad deshumanizada Discusin Los estudiantes exponen su anlisis de la lectura realizada Ellos exponen sus diferentes puntos de vista. Se proyecta la pelcula pre-seleccionada. Elaboracin de conclusiones Teniendo en cuenta el reporte de la pelcula realizado, se integran en equipos y exponen sus impresiones. Se realiza una plenaria y el maestro cierra la sesin Elaboracin de Rotafolio Los estudiantes graficarn aquello que les qued claro sobre el concepto de humanismo y los de los valores socialmente aceptados. Expondrn al grupo sus conclusiones. El docente realiza el cierre correspondiente. Rotafolio Los estudiantes identifican, por equipos, los grandes problemas que enfrenta la sociedad actual y cules son los aciertos de las misma Se exponen al grupo El docente enfatiza aciertos y problemas ligndolos a situaciones reales as como a sucesos del pasado con la intencin de hacer evidente el impacto de los cambios y del devenir del tiempo. Discusin Considerando los resultados de las entrevistas acerca de la pareja y la familia, los estudiantes guiados por el maestro elaborarn un anlisis acerca de la percepcin de la sociedad acerca de estos dos temas. Discusin Con base en las anotaciones realizadas por el alumno acerca de las lecturas encomendadas, el docente gua la sesin de trabajo hacia el papel que juega la educacin en cuanto a prevenir y formar actores sociales responsables en la comunidad Criterios y procedimientos de evaluacin: Trabajo permanente por equipos 15 % Reportes escritos 25 % Exposiciones 10 %

126

Exmenes

50 %

Bibliografa:
1 2 3 4. Tipo Libro texto Libro consulta Libro Consulta Libro Consulta Ttulo El problema del hombre: Introduccin a la Antropologa Filosfica Introduccin a la Antropologa Filosfica La Revolucin de la Esperanza Introduccin al problema del hombre Autor Gevaert, Joseph Gutirrez Senz, Ral Fromm, Erich Bazdresch, P. J. y Villegas, P. Editorial Sgueme Esfinge. FCE. Universidad Iberoamericana Ao 1987 1987 1992 1994

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Programa de actividad acadmica Nombre Metodologa de la Investigacin

Horas bajo conduccin Tericas Prcticas Horas independientes Total de horas

Clave: CS402
Crditos

32

32

64

128

Ubicacin en el mapa curricular

Segundo semestre, en el Eje de Formacin General Caractersticas La actividad acadmica pretende despertar en el alumno cierto gusto por la investigacin social. A partir de los elementos que conocieron en el bachillerato, la intencin ser la de conformar una plataforma comn de informacin, para que a partir de ah, el estudiante desarrolle procesos de investigacin bsica sobre temticas relacionadas con el mercado laboral de su carrera, en el entendido de que esto le permitir identificar la importancia de la asignatura en su articulacin con su quehacer profesional. Objetivos Elaborar un escrito donde se plantee un problema de investigacin, que incluya: Definicin del problema, objetivos, justificacin y delimitacin. Elaborar el marco terico de la investigacin planteada en la Unidad 1 Operacionalizar las hiptesis de la investigacin, definiendo variables, indicadores, instrumento de medicin, poblacin y muestra. Elaborar el reporte final de la investigacin.

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Contenido 1. Planteamiento del Problema de Investigacin 1.1. La ciencia y el profesionista. 1.2. Formas de acercarse al conocimiento. 1.3. Que investigar? Temas susceptibles de ser investigados. 1.4. Enfoques de investigacin 1.5. Modelos de investigacin 1.6. Planteamiento del problema. 2. Marco Terico de la Investigacin 2.1. Recoleccin de informacin documental. 2.2. Recoleccin de datos empricos 2.3. Elaboracin del marco terico. 3.Planteamiento de Hiptesis 3.1. Hiptesis. 3.2. Muestreo 3.3. Elaboracin del instrumento de recoleccin de datos 4. Reporte Final 4.1. Procesamiento de la informacin 4.2. Elaboracin de los Informes de Investigacin

Horas 32

32

32

32

Actividades de aprendizaje: Concordar y Discordar. Que pas? Qu investigar? Para cada actividad: Se organizan en grupos pequeos, y luego en plenaria se revisan las respuestas. El objetivo es llegar a la importancia del pensamiento cientfico para un profesionista Fenmenos. Lectura en Rejilla sobre las caractersticas de la ciencia. Cuestionario. El cuestionario se aplica por equipos, a manera de concurso, para evaluar el nivel de aprendizaje del tema. Control de Lectura: Ciencia En equipos deben definir si su disciplina es o no una ciencia, justificando y dando ejemplos en cada caracterstica Detectar temas de artculos, publicaciones e intereses personales Seleccionar un artculo. Despus de leerlo elaborar un mapa conceptual que tenga al centro, el tema principal, del cual se desprenden tres preguntas que surjan de la lectura, de las cuales saldrn propuestas de investigacin en forma de temas. Seleccionar un tema de inters personal, y hacer lo mismo que en el ejercicio anterior Detectar temas a investigar Intercambiar los trabajos, de modo que al finalizar el ejercicio todos hayan revisado todos los trabajos. De cada trabajo, seleccionar los dos temas ms 129

interesantes, citando su fuente; seleccionar los dos temas menos interesantes, citando su fuente; hacer una evaluacin en tres o cuatro renglones, sealando las cosas buenas y las cosas malas que tenga el trabajo. Poner todo esto por escrito. Mapa conceptual de Enfoques. Por parejas, se les proporcionan 15-20 conceptos sobre enfoques que ellos deben situar adecuadamente en un mapa conceptual. Se revisan en plenario las respuestas Ejemplos de modelos de investigacin Por triadas, se les pide que ejemplifiquen cada modelo de investigacin con un tema, justificando su respuesta. Se revisan en plenario los ejemplos Planteamiento del problema de Investigacin Exposicin de los alumnos. El docente contribuye a aclarar conceptos, y sobre todo, a relacionar los elementos del planteamiento En equipos: Se les proporcionan 4 o 5 temas de los cuales deben hacer un planteamiento. Se revisan las respuestas en plenario Seleccin y planteamiento de un problema de investigacin Por parejas o triadas: Seleccionarn un problema de investigacin con cualquier tcnica para detectar problemas de investigacin, y elaborarn un planteamiento completo, sealando adems que tipo de enfoque y de modelo piensan usar. Exposiciones de los planteamientos del problema Cada equipo expondr sus presentaciones en Power Point. El docente cierra haciendo una relacin con las formas de recoleccin de datos que hayan usado, y hace una breve exposicin de los pasos que siguen dentro de la investigacin Recoleccin de informacin documental El docente hace una exposicin breve de lo que son fuentes primarias, secundarias y terciarias. Tambin seala los requisitos para hacer referencias y citas bibliogrficas En forma individual, en centro de informacin: Se les pide que seleccionen cuatro fuentes de informacin relevantes a su planteamiento, las clasifiquen en primarias, secundarias, etc. y hagan una ficha de referencia de c/u Se intercambian las fichas para ser evaluadas por los mismos compaeros. Entregan un reporte de dicha evaluacin. Recoleccin de datos empricos Se hace la presentacin del material preparado por los estudiantes Por equipos: Elaboran los tres instrumentos de recoleccin de datos para su marco terico. Se intercambian, y se evalan por los compaeros Elaboracin del marco terico El docente hace una exposicin breve sobre las vertientes por donde empezar a hacer el marco terico, y los pasos a seguir. En equipos: Tomando como base las fuentes de informacin detectadas, hacer un acopio de informacin (esto incluyen entrevistas, encuestas, etc.); elaborar un ndice tentativo, y empezar a leer e identificar las ideas centrales El docente hace una sntesis de lo que se ha estado haciendo, y sobre lo que sigue.

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Continuando con las actividades de la sesin anterior: Se integra la informacin obtenida de las entrevistas, encuestas, observaciones; se articulan las ideas de un autor y otro; se ordenan las ideas de acuerdo al ndice tentativo, usando los crditos. Se redactan los captulos del marco terico; hacer sus propias aportaciones al texto que se va elaborando. Hiptesis Se introduce el tema con alguna lectura que ejemplifique de las hiptesis: Caractersticas, diferencias con conjeturas, posicin y funcin en la investigacin, elementos (sujeto, variable(s), locacin geogrfica) Por parejas o triadas: Contestar un cuestionario sobre el tema. En plenario: se revisan las respuestas, se aclaran dudas Elementos de las hiptesis En forma individual: Se les proporciona una serie de elementos sueltos de las hiptesis para que el estudiante construya una hiptesis a partir de dichos elementos, y de esta forma los identifique, haciendo nfasis en las caractersticas de las hiptesis. Clasificacin de las hiptesis El docente hace una breve exposicin sobre la clasificacin de las hiptesis. Una vez entendidos los conceptos, se les proporciona el ejercicio anexo(o uno parecido) sobre hiptesis. Ambos ejercicios se revisan en plenario al final de cada uno Operacionalizacin de hiptesis El docente introduce el concepto de operacionalizacin segn Rojas Soriano, y se va bajando hacia lo que es la base de la construccin del instrumento de medicin. De esta forma se asegura la relacin entre hiptesis e instrumento En parejas: Se les proporcionan varias hiptesis para ser operacionalizadas. Se revisan en plenaria Por equipos: Presentacin de la hiptesis de investigacin de cada equipo. Los estudiantes van ayudando a sus compaeros a encontrar otra forma de operacionalizar las hiptesis. Cada estudiante va registrando esto en su cuaderno Muestreo El docente hace una exposicin sobre: Delimitacin de la poblacin y unidad de anlisis. En forma individual, los estudiantes delimitan la poblacin y definen la unidad de anlisis de posibles investigaciones que el docente le d. Se revisan en plenario Una vez entendidos los conceptos anteriores, se pasa a hacer un anlisis de los tipos de muestreo, caractersticas, ventajas y desventajas. En pares o tradas, se elabora una tabla, cuadro sinptico o mapa conceptual que el docente proporcione.

131

Por equipos: Se asignan tipos de muestreo para llevar a cabo una prctica en clases posteriores Instrumento de recoleccin de datos En parejas: ejercicio: Evaluacin de una encuesta. Se trata de inferir cul es la hiptesis de investigacin de una encuesta que se les proporcione Instrumento de recoleccin de datos En base a la hiptesis operacionalizada, se procede a definir, para su investigacin: Poblacin, unidad de anlisis, muestra, instrumento de recoleccin de datos. Elaboran en seguida el instrumento Cada equipo expone su instrumento de medicin o de recoleccin de datos. El resto del grupo trata de inferir los indicadores, variables e hiptesis, para ver si los instrumentos estn bien elaborados. SPSS. En laboratorio de cmputo Usando un ejemplo aplicado en el grupo, el docente instruye a los estudiantes sobre como preparar la hoja electrnica de SPSS para la captura de los diferentes tipos de preguntas En equipos: Los estudiantes proceden a preparar la hoja electrnica para la captura de los datos de sus instrumentos de medicin. Interpretacin de resultados El docente hace una breve exposicin sobre la forma de interpretar grficas Por equipos: Se les proporciona un trabajo sin interpretacin de datos para analizarlo, y evaluarlo, haciendo la interpretacin de las grficas. Se revisan en plenario Elaboracin del informe de Investigacin El docente proporciona lineamientos para la elaboracin de conclusiones y propuestas. Los estudiantes proceden a elaborar las conclusiones y propuestas de su investigacin El docente expone algunos estilos sugeridos para presentar el informe final de la investigacin. Los estudiantes eligen uno, y proceden a organizar su material. Criterios y procedimientos de evaluacin Capacidad de trabajo en equipo Honestidad Actitud propositiva Responsabilidad ante los acuerdos y compromisos pactados Unidad 1 Unidad 2 Unidad 3 Unidad 4 Exmenes parciales 2.5 % 2.5 % 2.5 % 2.5 % 10 % 20% 20% 20% 20%

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Bibliografa:
1 2 3 4 Tipo Libro texto Libro consulta Libro Consulta Libro Consulta Ttulo Metodologa de la Investigacin La ciencia: su mtodo y su filosofa El mtodo dialctico Introduccin a la Metodologa de la Investigacin en Ciencias de la Administracin y del Comportamiento Autor Hernndez S. R. Fernndez C. C y Baptista L. P. Bunge M Cortes d M. R. Arias G. F. Editorial McGrawHill Siglo Veintiuno Grupo Editorial Norma Trillas Ao 2003 1979 1987 1990

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Programa de actividad acadmica Nombre Cultural I

Horas bajo conduccin Tericas Prcticas Horas independientes Total de horas

Clave: CS403
Crditos

16

16

32

64

Ubicacin en el mapa curricular

Segundo semestre, en el Eje de Formacin General Caractersticas Esta actividad acadmica se instrumenta en todos los programas de licenciatura 2004 con la finalidad que los estudiantes, sin importar la carrera que estn estudiando, sean expuestos a una visin integral de la historia del arte, la historia del pensamiento y la historia de la cultura, de tal forma que desarrolle una sensibilidad por las expresiones artsticas. No est diseado para que los estudiantes adquieran o desarrollen alguna habilidad artstica, sino ms bien para que conozcan y comprendan como funcional las artes, su impacto en la cultura y la sociedad en general. Sin embargo de lograrse esa comprensin y entendimiento del arte se puede desprender un sentido de apreciacin y valoracin del arte, el pensamiento y la cultura en sus diversas expresiones, con lo cual un profesionista adquiere una formacin integral y una estructura de pensamiento ms completa y diversa. Objetivos Al trmino del curso se espera que el estudiante: Conozca: El estado del arte de la cultura (a nivel conceptual) La importancia de la cultura en la sociedad. Las diversas etapas del desarrollo del arte y sus impactos en la sociedad Las diversas fases del desarrollo del pensamiento y de las ideas. Identifique: La cultura como parte inherente a todos los procesos sociales.

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El arte como manifestacin cotidiana de la vida humana El arte como manifestacin cultural y como acto de comunicacin. El contexto de la generacin y transmisin del conocimiento. Criterios para la apreciacin del arte que vayan ms all de la belleza, la expresin y el balance. Desarrolle: Capacidad de anlisis de las diversas manifestaciones culturales y artsticas en la sociedad actual. Marco conceptual del desarrollo del conocimiento. Una sensibilidad y apreciacin por las expresiones artsticas que lo motive a seguir disfrutando de aquellas modalidades del arte que sean de su inters. Marco conceptual del arte y sus expresiones. Su habilidad para comunicarse en forma oral y escrita Contenido 1. Teora de la cultura 1.1. Introduccin y encuadre del curso 1.2. Hacia un concepto de la cultura 1.3. Cultura y comunicacin 1.4. Cultura virtual y dinmica cultural 1.5. Derechos culturales en la globalizacin 2. Historia del pensamiento de las ideas 2.1. El despertar del hombre 2.2. De la antigedad a la edad media 2.3. de 1492 al Siglo XX 2.4. Postmodernismo y era de la informacin 3. Historia del Arte 3.1. Los clsico y lo tradicional 3.2 Arte antiguo 3.3. El renacimiento 3.4 Arte moderno y contemporneo. Horas 24

20

20

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Actividades de aprendizaje Las experiencias de aprendizaje de este curso sern, de carcter individual y grupal, algunas sern dirigidas por el profesor y otras sern de carcter independiente para ser realizadas por los alumnos fuera del aula. Aquellas que sean realizadas por los alumnos estarn en la forma genrica de: 1. Trabajo colaborativo dentro del aula para analizar y debatir sobre los contenidos y bajo la direccin del profesor. 2. Mtodo de casos para aplicar y evaluar los alcances y limitaciones de los contenidos del curso. 3. Trabajo cooperativo fuera del aula para el anlisis de casos y la solucin de problemas. 4. Aprendizaje basado en problemas estructurados y no estructurados para que los estudiantes aprendan a formular problemas y apliquen los contenidos del curso en la generacin de soluciones, tanto a partir de esfuerzos individuales como del resultado del trabajo en equipo a partir de una tormenta de ideas. 5. Exposicin de contenidos por parte del profesor, evitando a toda costa que esto se convierta en la moda del curso. 6. Aprendizaje basado en proyectos de aplicacin por equipos para que los estudiantes apliquen sus conocimientos en proyectos de su propio inters. 7. Visita a museos, galeras, exhibiciones y representaciones artsticas

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Criterios y procedimientos de evaluacin El desempeo de los estudiantes a lo largo del curso se basar en los siguientes criterios: (4) La disponibilidad y cooperacin, manifestada con acciones concretas, para el logro de los objetivos de aprendizaje de cada unidad y del objetivo general del curso. (5) El compromiso, la honestidad, la seriedad, la responsabilidad, la calidad, la participacin y la creatividad manifestadas en la ejecucin de todas las actividades de aprendizaje que se desarrollen durante el curso. (6) La habilidad y destreza que manifiesten para solucionar los problemas especficos que se trabajen durante el curso. Tomando en cuenta los criterios antes mencionados, se propone la siguiente forma de evaluacin: Forma Instrumento Porcentaje
Interrogatorio y solucin de problemas Tareas individuales y en equipo en la forma de cuestionarios, ensayos, resmenes, problemas estructurados para resolver e investigaciones bibliogrficas o en el Internet. Pruebas objetivas individuales: Exmenes parciales y un examen final. Proyecto de aplicacin o de investigacin documental o de campo y reporte en equipo del proyecto. TOTAL 45%

Solucin de Problemas Solicitud de productos

25% 30%

100%

Bibliografa
Tipo 1 2 3 Texto Referencia Referencia Ttulo History of art: Slipcased Culturas hbridas Vida y muerte de las ideas: Pequeas historia del pensamiento occidental Autor Anthony H. W. Y Janson Janson Nstor Garca Canclini Jos Mara Valverde Editorial Harry N Abrams Paids Ariel Ao 2001 2000 2003

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Programa de actividad acadmica Nombre Teoras Psicolgicas Horas bajo conduccin Tericas Prctica s 32 32 Clave: PG401

Horas Total de Crditos independientes horas 64 128 8

Ubicacin en el mapa curricular Segundo semestre, en el Eje de Formacin Bsica Caractersticas La actividad acadmica de Teoras Psicolgicas comprende la evolucin que ha tenido la psicologa a lo largo de la historia en un contexto histrico, cultural y social de las distintas etapas por las que ha pasado esta ciencia. En la primera parte se revisar la historia de la psicologa hasta su aparicin como disciplina formal a finales del siglo XIX. La segunda parte se enfocar hacia el estudio de los sistemas psicolgicos que han originado las diversas expresiones de la psicologa en el siglo XX. Para cursar con xito esta actividad acadmica, es deseable que el alumno posea habilidades para analizar y sintetizar informacin, as como para establecer relaciones entre informacin de diversa ndole. Objetivos Elaborar un glosario de los trminos esenciales para la comprensin de cada uno de las teoras y sistemas que se estudien durante el curso. Elaborar mapas conceptuales acerca de los diferentes temas que integran el programa del curso. Comparar objetivamente las diferentes teoras psicolgicas.

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Contenido 1. Bases filosficas de la Psicologa . 1.1 Racionalismo. 1.2 Empirismo. 1.3 Paralelismo 1.4 Dualismo. 1.5 Monismo. 1.6 Asociacionismo. 2. La Psicologa contempornea. 2.1 Los inicios de la Psicologa Experimental. 2.2 El estructuralismo: Ebbinghaus, Wundt y Titchener. 2.3 El funcionalismo: Darwin, Galton, Thorndike y James. 3. Conductismo. 3.1 Condicionamiento respondiente. 3.2 Relacin estmulo-respuesta. 3.3 Condicionamiento operante. 3.4 Contingencias de reforzamiento. 4. Gestalt. 4.1 El fenmeno Phi. 4.2 Los principios de percepcin. 4.3 Aplicacin de la gestalt en el aprendizaje. 4.4 El desarrollo de la personalidad. 5. Cognoscitivismo. 5.1 Interaccin social. 5.2 La psicognesis del conocimiento. 5.3 Procesamiento humano de informacin. 6. Humanismo. 6.1 El concepto de s mismo. 6.2 Autorrealizacin. 7. Psicoanlisis. 7.1 Desarrollo psicosexual y estructura de la psique. Freud. 7.2 Los arquetipos y el inconsciente colectivo. Jung. 7.3 El desarrollo psicosocial. Erikson.

Horas 12

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Actividades de aprendizaje: Independiente Investigacin documental. Elaboracin de glosarios. Elaboracin de mapas conceptuales. Elaboracin de sntesis de informacin analizada. Reflexin acerca de los procesos propios de aprendizaje. Bajo conduccin acadmica Participacin en trabajos grupales, tales como: debates, discusiones, corrillos, etc. Retroalimentar el trabajo de sus compaeros y recibir crticas en un ambiente de respeto y apertura. Presentaciones en clase. Discusin en clase.

Criterios y procedimientos de evaluacin Exmenes objetivos al trmino de cada unida Cuadros comparativos Glosarios Reportes de investigacin documental Mapas conceptuales Bibliografa
1 2 Tipo Libro consulta Libro consulta Libro consulta Libro consulta Libro consulta Libro consulta Ttulo Historia y sistemas de la psicologa Historia de la psicologa. Principales corrientes en el pensamiento psicolgico Sistemas y teoras psicolgicos contemporneos. Teoras y sistemas contemporneos en psicologa. Teoras de la personalidad. Teoras de la personalidad. Autor Brennan, J. Leahey, T.H.

15 % 20 % 20 % 15 % 30 %
Editorial Prentice Hall. Prentice Hall Iberia Paids Planeta Ao 1999 1998

3 4

Marx, M. y Hillix, W. Wolman, B.

1999 1999

5 6

Fadiman, J. y Frager, R. Dicaprio, N.S.

Oxford McGraw Hill

2001 1989

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Programa de actividad acadmica Nombre Desarrollo Infantil II

Horas bajo conduccin Tericas Prcticas Horas independientes Total de horas

Clave: PB407
Crditos

32

32

64

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Ubicacin en el mapa curricular

Segundo semestre, en el Eje de Formacin Bsica. Caractersticas Esta actividad acadmica tiene continuidad con Desarrollo Infantil I, en el cual se estudian los procesos centrales del desarrollo de los nios y se analizan las relaciones que existen entre estos procesos y el contexto familiar y social del que proceden los nios; as como aspectos referentes al desarrollo fsico y psicomotor, y al desarrollo social y afectivo. En este segundo semestre se pretende que los estudiantes amplen sus conocimientos sobre las caractersticas y capacidades bsicas de los nios, por ello Desarrollo Infantil II introduce a los estudiantes al estudio de los procesos fundamentales mediante los cuales los nios adquieren, conservan y utilizan los conocimientos. Para aproximarse al campo cognitivo, se incluyen aspectos como la formacin y transformacin de los conceptos en la mente del nio; la capacidad para realizar inferencias y resolver problemas y la habilidad para poner en prctica capacidades meta cognitivas. Estos temas tienen una fuerte vinculacin, en primer lugar, con el curso de Adquisicin y Desenvolvimiento del Lenguaje, en el cual se aborda el estudio de las capacidades lingsticas durante los primeros aos de vida del nio, sin las cuales no sera posible el pensamiento simblico; en segundo lugar, se relacionan tambin directamente con el desarrollo anatmico y funcional del cerebro, con la percepcin sensorial y con la motricidad como fuente de aprendizaje, temas que se analizan de manera sistemtica en Desarrollo Fsico y Psicomotor I.

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Objetivos Al finalizar la actividad acadmica, se pretende que los estudiantes: 1. Analicen las distintas concepciones y posturas tericas que han explicado el desarrollo cognitivo y reconozcan, a partir de los aportes de la investigacin reciente, que el conocimiento cientfico acerca del nio ha evolucionado de tal forma que permite entender sus posibilidades cognitivas desde muy temprana edad. 2. Construyan una nocin integrada del desarrollo infantil, que les permita entender que los procesos cognitivos estn ntimamente relacionados con los campos del lenguaje, el desarrollo fsico y psicomotor, y la socializacin y afectividad, y que se influyen entre s posibilitando el desarrollo y aprendizaje de los nios. 3. Identifiquen y valoren los principales procesos cognitivos que desarrollan los nios durante los primeros seis aos de vida y, adems, comprendan que si bien en el desarrollo cognitivo existen pautas genricas asociadas a factores biolgicos y culturales, al mismo tiempo se manifiestan variaciones como resultado de la forma particular en que influye el contexto familiar, cultural y social en el que se desenvuelve cada nio. 4. Reconozcan la importancia de promover, en la educacin preescolar, el desarrollo de capacidades cognitivas mediante una intervencin, a travs de actividades que sean interesantes y retadoras para los nios que asisten a este nivel educativo. 5. Conozcan a los nios, principalmente en edad preescolar, mediante la observacin y el dilogo en los diferentes contextos en que se desarrollan; estas actividades proporcionan referentes fundamentales para comprender cules son las capacidades cognitivas que los nios ponen en juego y las formas de atencin educativa que favorecen este campo del desarrollo.

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Contenido 1. El estudio del desarrollo cognitivo del nio 1. Concepciones y debates tericos acerca del desarrollo cognitivo. Los aportes de la reciente investigacin en el conocimiento de las potencialidades cognitivas de los nios. 2. El campo cognitivo en el desarrollo integral de los nios en edad preescolar. 2. El desarrollo de las capacidades cognitivas bsicas en los nios 1. La relacin entre pensamiento y lenguaje. 2. La capacidad para establecer categoras y formular conceptos. La formacin de clases y categoras: mecanismos tpicos. La evolucin de conceptos. Sobreextensin y delimitacin progresiva. 3. El papel de la memoria en el desarrollo cognitivo. 4. La construccin de inferencias. La progresin en la complejidad de las inferencias. Las inferencias que implican relaciones causales. Las inferencias que implican temporalidad: secuencia y duracin. 5. La resolucin de problemas y la metacognicin.

Horas 40

48

40 3. La diversidad en el desarrollo cognitivo y los entornos culturales 1. Las variaciones en el desarrollo de las capacidades cognitivas. La influencia de los entornos culturales. 2. La importancia de favorecer en la educacin preescolar el desarrollo de las competencias cognitivas de los nios. El papel del psiclogo infantil.

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Actividades de aprendizaje 1. El estudio del desarrollo cognitivo del nio 1.1. Concepciones y debates tericos acerca del desarrollo cognitivo. Los aportes de la reciente investigacin en el conocimiento de las potencialidades cognitivas de los nios 1. Con base en sus conocimientos y experiencias, escribir un texto breve acerca de las capacidades cognitivas que pueden desarrollar los nios en edad preescolar. 2. A partir de la actividad anterior, discutir en plenaria cules son las capacidades cognitivas que pueden desarrollar los nios y comentar qu actividades se les pueden proponer para favorecer este campo del desarrollo. Para sistematizar las ideas se sugiere que el grupo elabore un cuadro como el siguiente: Capacidades cognitivas de Actividades que se pueden los nios en edad preescolar proponer a los nios Conservar el cuadro para complementarlo con los conocimientos que se obtengan durante el curso. 3. Leer el texto Conceptualizar el desarrollo de la mente, de Howard Gardner, y debatir acerca de las distintas concepciones que han explicado el desarrollo cognitivo y los debates tericos que han surgido al respecto. Para llevar a cabo este trabajo es necesario realizar las siguientes actividades: a) De forma individual, sistematizar la informacin obtenida, a travs de resmenes, esquemas cronolgicos o mapas conceptuales. Esto servir de base para exponer, opinar y debatir en grupo. b) En plenaria, orientar la discusin con base en las siguientes preguntas: Qu motivos originaron la necesidad de estudiar los procesos cognitivos en los nios?, qu cambios se han experimentado en el conocimiento sobre este campo del desarrollo a partir de los avances de la investigacin? Cmo se ha concebido el papel que tiene el nio en el desarrollo de sus propios procesos cognitivos?, qu concepcin de aprendizaje se deriva de cada una de las corrientes tericas analizadas? Qu importancia tiene para el trabajo del psiclogo infantil el estudio del desarrollo cognitivo? Elaborar notas personales. 4. Analizar y debatir en plenaria los siguientes planteamientos: El minucioso estudio de los nios hecho por Piaget arroj, a los estudiosos en la materia, indicios de ciertas universalidades en el pensamiento y el aprendizaje de los nios. El primero de stos es la existencia de una secuencia de desarrollo en cada rea importante de la comprensin, secuencia por la cual pasan todos

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los nios. Lo interesante de este descubrimiento, para la educacin, es que ciertos tipos de conceptos no pueden ser aprendidos por los nios antes de haber alcanzando cierto grado de madurez, por mucho que nos esforcemos en enserselos. El pensamiento preoperacional tiene varias limitaciones a pesar de la capacidad de representar con smbolos las cosas y los acontecimientos. Piaget design este periodo con el nombre de etapa preoperacional, porque los preescolares carecen de la capacidad de efectuar algunas de las operaciones lgicas que observ en nios de mayor edad. Piaget sostuvo que los nios no adquieren un concepto verdadero del nmero antes de la etapa de las operaciones concretas, cuando comienzan a entender las relaciones seriales y jerrquicas. El egocentrismo es la tendencia a percibir, entender e interpretar el mundo a partir del yo (Miller, 1993, p. 53). Esta tendencia se manifiesta sobre todo en las conversaciones de los preescolares. Como son incapaces de adoptar la perspectiva de otros, hacen poco esfuerzo por modificar su habla a favor del oyente [...]. Tomado de: Cohen, Dorothy H. (1997), Cmo aprenden los nios, Mxico, FCE/SEP (Biblioteca del normalista), pp. 87-88. A partir del anlisis anterior, en plenaria dar respuesta a la siguiente pregunta: qu opinin tiene respecto al supuesto de que el nio en edad preescolar es incapaz de poner en juego capacidades cognitivas complejas? 5. A partir de la lectura La teora de Piaget en el momento actual, de Judith Meece, comentar qu ideas de Piaget han sido superadas y cules de sus planteamientos acerca del desarrollo infantil an siguen vigentes; encontrar puntos de divergencia o coincidencia con las conclusiones obtenidas en la actividad anterior. 6. Leer el texto El desarrollo cognitivo en el contexto sociocultural, de Barbara Rogoff, y en plenaria discutir sobre los siguientes planteamientos: Las concepciones sobre pensamiento y desarrollo infantil. La implicaciones que tiene la participacin guiada en el desarrollo cognitivo del nio. Principios bsicos que explican el desarrollo cognitivo desde la perspectiva sociocultural. Elaborar notas individuales. 7. Con base en la lectura Teora de desarrollo cognoscitivo de Vygotsky, de Judith Meece, y las conclusiones obtenidas en la actividad anterior, realizar las siguientes actividades: a) En equipo dar respuesta a las siguientes preguntas: Para Vigotsky2, cul es el papel que desempea el contexto cultural y social en el desarrollo cognitivo de los nios? Qu valor da Vigotsky a los mediadores culturales ms cercanos del nio en el 145

desarrollo de capacidades cognitivas? Qu dice Vigotsky acerca de las herramientas de pensamiento que utilizan los nios?, por qu afirma que el lenguaje es la herramienta ms importante para favorecer el desarrollo cognitivo? Cules son las etapas del lenguaje que identifica Vigotsky?, qu funciones tiene cada una? b) En plenaria, analizar algunas de las contribuciones que ha tenido la teora de Vigotsky en el terrero educativo. 1.2. El campo cognitivo en el desarrollo integral de los nios en edad preescolar 1. Leer los siguientes planteamientos: La distincin tradicional entre procesos cognitivos, afectivos y sociales resulta imprecisa al considerar el pensamiento como el intento de determinar medios inteligentes para alcanzar metas. Las metas que se proponen los humanos implican la presencia de otras personas y llevan consigo sentimientos. Pensar, sentir y actuar estn integrados en la aproximacin a la resolucin de problemas [...]. El pensamiento... no nace de otros pensamientos. El pensamiento tiene sus orgenes en la esfera motivacional de la conciencia, una esfera que incluye nuestras inclinaciones y necesidades, nuestros intereses e impulsos, y nuestro afecto y emocin. La tendencia afectiva y volitiva se sita detrs del pensamiento. La resolucin de problemas no es cognicin fra, sino que implica, por su propia naturaleza, emociones y relaciones sociales y una estructura social. Tomado de: Rogoff, Barbara (1993), Aprendices del pensamiento. El desarrollo cognitivo en el contexto social, Barcelona, Paids (Cognicin y desarrollo humano, 27), pp. 32 y 34. En plenaria, debatir a favor o en contra de alguna de las siguientes afirmaciones: El desarrollo cognitivo es un proceso aislado que no guarda relacin con otros campos del desarrollo. El desarrollo cognitivo es un entramado de relaciones con lo social, lingstico y motor, que se influyen entre s para posibilitar el desarrollo y aprendizaje de los nios. Argumentar sus respuestas. Elaborar notas personales. 2. Con base en la lectura del texto: Lo que cuesta confeccionar un cartel para invitar a hacer una marcha por la ciudad. Una prueba difcil para los nios de la escuela XXV de Abril de Reggio Emilia, de Carla Gherpelli y Antonella Taddei, en equipo, analizar las siguientes cuestiones: Con cules problemas se enfrent el grupo al realizar la actividad?, de qu forma los enfrentaron? Cul es el papel que desempea el adulto durante la actividad descrita? Qu papel juegan los nios ms capaces en el logro de la actividad? De qu manera se favorece el desarrollo de las capacidades cognitivas y 146

lingsticas de los nios? En plenaria, compartir las conclusiones y discutir, a partir de la lectura anterior, cmo se relaciona el desarrollo de competencias cognitivas en el nio con el desarrollo del lenguaje. 3. Identificar durante las jornadas de observacin o en observaciones a nios fuera del contexto escolar, algunas situaciones en las que se advierta cmo los nios ponen en juego sus capacidades cognitivas y lingsticas. Comentar con el grupo sus observaciones. Tomar notas individuales. 4. Leer el texto La inteligencia se despierta usndola. El salto de longitud: una experiencia de investigacin de nios y adultos cuidadosamente registrada y documentada, de George Forman y Peter Pufall, y realizar las siguientes actividades: a) Describir en un esquema las actividades que llevaron a cabo los nios para desarrollar el tema salto de longitud. b) En equipo, discutir las siguientes preguntas: Qu competencias cognitivas se favorecen en los nios con la realizacin de las actividades propuestas?, qu capacidades fsicas y motrices se fortalecen tambin? De qu manera interviene el psiclogo infantil durante el desarrollo de las actividades? d) En plenaria, comentar los productos de las actividades anteriores y discutir las siguientes ideas: Una vez dentro de la situacin, los nios en seguida se mostraron constantes y tenaces siendo, con absoluto respeto de sus tiempos [...], y llevaron a superar cualquier estadialidad piagetiana preestablecida, cualquier perniciosa programacin previa, confirmando que la inteligencia se despierta usndola. [...] los procesos cognitivos o se insertan en la atmsfera clida y acumulativa del tipo de situaciones que hemos descrito o corren el riesgo de convertirse en ejercicios fros y antinaturales planteados y programados por relojes que no pertenecen a los nios. Tomado de: Escuelas Infantiles de Reggio Emilia. La inteligencia se construye usndola, Madrid, MEC/Morata (Educacin infantil y primaria), 1995, p. 143. Elaborar notas personales. d) En las estancias en los jardines de nios o en actividades que los nios realicen fuera de la escuela, identificar situaciones en las que pongan en juego sus competencias cognitivas y motrices. 5. Leer el siguiente fragmento: Traemos a clase los juguetes: qu hacemos con ellos Los juguetes son parte importante de la vida de los nios. Llevarlos al contexto del aula y facilitar reflexiones sobre ellos favorece que se pongan en juego diversos

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aprendizajes: nada ms atractivo que describir sus juguetes estableciendo clasificaciones, as como aprender a negociar con los compaeros. En un primer momento, los nios traen juguetes y muecos a clase de manera espontnea. Algunos los muestran a los dems; otros no quieren ensearlos ni compartirlos, al comienzo del curso se aferran a ellos. La profesora se interesa por el asunto. Despus de un tiempo, la maestra aprovechando esta circunstancia, pregunta quin ha trado algn juguete y si lo quiere ensear. Mientras lo muestran, hacen comentarios, que suelen ser sobre el tipo, el tamao, el uso o los colores del juguete. La profesora les anima a ir ampliando las observaciones sobre el objeto y facilita que los dems observen y pregunten. A lo largo del curso precisan cada vez ms las caractersticas del objeto, establecen comparaciones con otros objetos, realizan clasificaciones y ordenaciones, inventan usos que no son los habituales. En todo momento pueden solicitar ayuda de los compaeros si lo desean y as lo hacen para puntualizar, matizar, recordar caractersticas o guiar las observaciones. La maestra sugiere, debido a la cantidad de juguetes que se traen y a algunas prdidas o cambios sin querer, que los juguetes (objetos o secretos) de casa tengan su sitio en la clase: los que se quieren compartir con otros, en el cesto de los juguetes y los que no se quieren compartir con nadie, en el bolsillo secreto. En un momento de avance, llegan a realizar con autonoma esta actividad y la esperan con entusiasmo. Anticipan, proponen y planifican juegos con los juguetes que traen, indicando con quin van a realizarlos y en qu zona, incorporando as el juguete de casa a la dinmica del aula. Reflexiones que provocan estas situaciones Todo sirve para reelaborar conocimientos, redescubrir, reflexionar y compartir, pero nada mejor que esos objetos tan significativos, afectivos, cercanos, como sus propios juguetes. Estos contextos permiten poner en evidencia los comportamientos autnomos o dependientes de los nios. Hay quienes pueden disfrutar los juguetes, presentarlos, justificar su deseo de no prestarlos y negociar con ellos dentro de la dinmica grupal. Mientras que otros necesitan relacionarse en exclusivo con su objeto, aun a costa de no jugar con los compaeros. Las estrategias del adulto (Qu quieres hacer con tu juguete?) y las interacciones con los dems nios (Dnde lo vas a poner?) ayudan a tomar decisiones y, por ende, a construir autonoma. Esta situacin, de carcter fundamentalmente emocional, permite generalizar el comportamiento autnomo hacia otros mbitos (cognitivo, fsico...), pues aporta cierta seguridad para, en otros momentos, planificar, investigar, analizar, etctera. Tomado de: Dngelo Menndez, Estela y ngela Medina de la Maza (2000), Trabajar los conflictos en el aula: un camino hacia la convivencia saludable, en 0 a 5 aos. La educacin en los primeros aos , ao III, nm. 24, mayo, Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas, pp. 34-35.

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Realizar en equipo las siguientes actividades: a) Discutir la pregunta: por qu afirman las autoras que esta situacin, aunque tiene el propsito de favorecer las capacidades sociales y afectivas en los nios, tambin favorece el desarrollo cognitivo? c) Elaborar un cuadro como el que se sugiere a continuacin, en el que se advierta el desarrollo de capacidades cognitivas, as como afectivas y sociales que desarrollan los nios en la situacin descrita. d) Capacidades sociales y Capacidades cognitivas afectivas Presentar al grupo las conclusiones obtenidas. c) Identificar durante la jornada de observacin o en actividades de los nios en contextos distintos al escolar, situaciones en las que pongan en juego sus competencias cognitivas y de relacin social y afectiva. Elegir algunos productos para presentarlos al resto del grupo. 5. Con base en los conocimientos obtenidos durante el desarrollo de este tema, de forma individual, elaborar un ensayo que d cuenta de la vinculacin que existe entre el desarrollo cognitivo y los otros campos del desarrollo infantil. 2. El desarrollo de las capacidades cognitivas bsicas en los nios Actividad introductoria 1. Leer el texto Procesos cognitivos bsicos. Aos preescolares, de Ma. Jos Rodrigo, y en equipo comentar los siguientes puntos: La forma en que el nio organiza sus conocimientos sobre el mundo. La construccin de categoras que hace el nio sobre la realidad. Las estrategias de memorizacin que pone en juego el nio. La capacidad de los nios para resolver problemas. En plenaria compartir las conclusiones obtenidas y a partir de la discusin identificar cules son las principales competencias cognitivas que desarrollan los nios en edad preescolar. 2. Realizar en equipo las siguientes actividades: a) Resolver el siguiente problema3 : Por qu flotan los barcos?4 Alguna vez se ha preguntado por qu flotan los barcos? Seguramente ha visto muchos barcos en el puerto, en la televisin o en el cine; podr notar que hay enormes embarcaciones que flotan en el mar sin ninguna dificultad. No le parece sorprendente que algo tan pesado y grande pueda mantenerse sin dificultad sobre el agua? Cmo es posible, si el hierro o el acero son ms pesados que el agua? Adems, piense que cuando tiramos una moneda de un peso al agua, sta se

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hunde, por qu ocurre esto?

Discutir las explicaciones personales y obtener conclusiones. b) Realizar el experimento Los barcos flotan que se propone a continuacin, utilizando una barrita de plastilina, una bandeja de plstico y agua. Tomar una barrita de plastilina y dividirla en dos partes iguales. Hacer una bolita con una de las partes y con la otra hacer una embarcacin. En la bandeja con agua colocar las dos piezas en ella y observar lo que sucede. Comentar las conclusiones obtenidas y registrarlas. c) Para ampliar las explicaciones obtenidas pueden consultarse algunos textos que expliquen en fenmeno de la flotacin5. d) Presentar las conclusiones de los equipos al resto del grupo y responder a la siguiente pregunta: Qu capacidades cognitivas pusieron en juego durante las actividades anteriores? 2.1. La relacin entre pensamiento y lenguaje 1. En plenaria, debatir a favor o en contra de los siguientes planteamientos: El pensamiento del nio tiene lugar independientemente del lenguaje. El lenguaje es una herramienta fundamental para el desarrollo cognitivo. Tomar notas individuales. 2. A partir de la lectura Lenguaje y funcionamiento cognitivo, de David Ausubel, en equipo responder las preguntas: Cul es el planteamiento central de las distintas posturas tericas que han explicado la relacin que existe entre lenguaje y pensamiento? Por qu se afirma que el lenguaje acta como un mecanismo que gua, dirige y regula el funcionamiento cognitivo? Qu importancia tiene el lenguaje en el desarrollo de los procesos cognitivos? En plenaria compartir las conclusiones obtenidas. 3. Leer el texto Pensamiento y palabra, de Liev S. Vigotsky y, de manera individual, elaborar un escrito con las ideas principales que plantea el autor. Con base en el escrito, en plenaria discutir cuestiones como las siguientes: Argumentos que da el autor para afirmar que: la relacin entre pensamiento y palabra es un proceso viviente; el pensamiento nace a travs de las palabras. Una palabra sin pensamiento es una cosa muerta, y un pensamiento desprovisto de palabra permanece en la sombra. El papel del significado de la palabra en el desarrollo del pensamiento. Las discusiones sobre el lenguaje egocntrico y la evolucin hacia el lenguaje interiorizado. El curso que sigue el desarrollo del pensamiento verbal desde la postura vigotskyana. Tomar notas personales.

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2.2. La capacidad para establecer categoras y formular conceptos 1. En equipo, realizar las siguientes actividades: a) Designar a un representante, quien ser el encargado de coordinar la actividad. b) Cada representante tendr una tarjeta con uno o varios conceptos que sean poco familiares para los participantes, por ejemplo: gibn o mandioca, con el fin de que vayan construyendo el o los conceptos a partir de sus propias ideas y con ayuda de algunas pistas que el representante dar al equipo. c) El representante iniciar la actividad formulando preguntas sobre el concepto a construir, por ejemplo: qu es un gibn? d) Con el fin de que los integrantes del equipo identifiquen las caractersticas esenciales del concepto, el representante dar algunas pistas, por ejemplo: Tiene largos y peludos brazos. Poco antes de finalizar la actividad, puede mostrar algn dibujo o imagen sobre el concepto. e) El representante propiciar comentarios con el fin de que los integrantes del equipo construyan el concepto. f) En plenaria, comentar qu estrategias y cules capacidades cognitivas se utilizaron para formar conceptos. Elaborar notas personales. 2. Individualmente, elaborar un texto breve que d respuesta a la pregunta: los nios que asisten al preescolar son capaces de construir conceptos? Argumentar su postura. En plenaria, comentar algunos escritos. 3. Leer el texto Se pueden ensear conceptos en el Nivel Inicial?, de Mara Rene Candia, revisado en Propsitos y Contenidos de la Educacin Preescolar, y realizar las siguientes actividades: a) De forma individual, elaborar un esquema con las ideas principales que plantea la autora. b) En parejas, analizar los siguientes planteamientos: Segn la autora, cmo desarrollan los nios desde temprana edad la capacidad para categorizar y organizar su mundo? En el proceso de la formacin de conceptos se ponen en juego dos mecanismos fundamentales: la diferenciacin progresiva y la reconciliacin integradora. En qu consiste cada uno de estos mecanismos? Qu diferencias se pueden advertir entre el tipo de conceptos que elaboran los nios de preescolar con los que construyen los adolescentes? Qu argumentos sostienen la importancia que tiene el lenguaje en la formacin de conceptos? Por qu es importante promover que los nios elaboren conceptos en el preescolar (nivel inicial, segn la autora)? Qu papel puede desempear el psiclogo infantil para apoyar a los nios en la adquisicin de conceptos? Qu estrategias de trabajo se pueden poner en prctica para favorecer en los nios la formacin de conceptos? En plenaria, compartir las conclusiones obtenidas y elaborar notas personales. 4. Leer el texto Abstraccin y precisin aumentadas, David Ausubel y otros, y con base en las ideas principales que plantean los autores, complementar el

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esquema elaborado en la actividad anterior. Con base en dicho esquema, en plenaria discutir puntos como los siguientes: El proceso de clasificacin de la experiencia. El fenmeno de la generalizacin o extensin del uso de conceptos. Tomar notas personales. 5. En parejas, entrevistar a nios de edad preescolar para identificar los conceptos que emplean en sus respuestas y las diferencias entre el tipo de explicaciones que dan, para ello pueden plantear preguntas como las siguientes: Por qu llueve? Por qu se secan algunas plantas? Por qu algunos nios le tienen miedo a los truenos? Con base en la informacin recabada y las conclusiones obtenidas de los textos anteriores, analizar los siguientes aspectos: Qu conceptos emplean los nios en sus explicaciones? Cules fueron las principales dificultades que enfrentaron los nios al dar sus explicaciones? 2.3. El papel de la memoria en el desarrollo cognitivo 1. De manera individual, escribir varios ejemplos en los cuales hayan utilizado la memoria en sus actividades cotidianas. En plenaria, leer algunos escritos. 2. Leer el texto La memoria y el aprendizaje, de Juan Delval, y explicar las siguientes ideas: Concepciones sobre la memoria. La funcin de la memoria en el desarrollo cognitivo. El desarrollo de la metamemoria. En plenaria, presentar las conclusiones obtenidas. 3. Para enriquecer el anlisis anterior, leer el texto La memoria: de los primeros aos a la adolescencia, de Carmen Barajas y otros, y realizar las siguientes actividades: a) De manera individual, elaborar un esquema con las ideas principales que plantean los autores. b) En plenaria discutir cuestiones como las siguientes: Si memorizar no es copiar la experiencia, qu significa memorizar? Qu tipo de memorias describen los autores? Qu factores influyen en el desarrollo de la memoria?, en qu consiste cada uno de ellos? Teniendo en cuenta que hay variaciones en el desarrollo de la memoria, qu pautas evolutivas describen el desarrollo de la memoria en los nios de edad preescolar? c) Contrastar sus ideas con las expresadas en el escrito elaborado en la actividad 1 de este tema y con los autores revisados.

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2.4. La construccin de inferencias 1. Leer las siguientes situaciones: Mueren 500 mil peces en Las Pintas

Segn vecinos del lugar, la mortandad empez desde hace 22 das. Foto: Ral Mndez. Jos David Estrada/Mural. Guadalajara, Jalisco.- (29/sep./2001) [...] En la presa Las Pintas, ubicada en los lmites de El Salto y Tlaquepaque, aproximadamente 500 mil peces han muerto en el lugar, de acuerdo con estimaciones de autoridades del municipio alfarero. El paisaje en la zona mostraba miles de peces muertos en las orillas de la presa y cerca de las compuertas, la mayor parte de ellos caban en la palma de la mano y flotaban con un musgo verde pegado a su piel. De acuerdo con vecinos del lugar, la mortandad de peces comenz hace aproximadamente 22 das, cuando los ms grandes aparecieron flotando en la superficie del agua y el lunes pasado los peces ms pequeos empezaron a morir; sin embargo, las autoridades no tomaron conocimiento en el asunto hasta la tarde del jueves. Tomado de: http://www.mural.com/guadalajara/articulo/136933/. Reflexionar sobre lo siguiente: cules son las posibles causas del fenmeno que se describe? Supongamos dos mujeres y dos hombres de la misma edad, igualmente fuertes en apariencia, atacados de la misma enfermedad y sometidos al mismo tratamiento, bajo el cuidado de un mismo mdico y en el mismo hospital. Uno de los hombres muere y el otro se cura; y lo mismo sucede con las mujeres. Tomado de: De Gortari, Eli (1984), Ejercicios y problemas de lgica, Mxico, Ocano, p. 299. 153

 Reflexionar acerca de lo siguiente: qu se puede concluir con los datos anteriores? En plenaria, compartir las conclusiones obtenidas y comentar algunos ejemplos de la vida cotidiana a partir de los cuales sea posible establecer inferencias. 2. Leer el texto Los orgenes de la inferencia, de Margaret Donaldson, y de manera individual elaborar un esquema con las principales ideas que plantea la autora. 3. Con base en el esquema elaborado, analizar en equipo cuestiones como las que se sugieren a continuacin: Por qu tenemos la conviccin de la existencia de los objetos? Cmo llegamos a saber que un hecho no puede ocurrir simultneamente de dos maneras? Cmo se desarrolla en el nio la conciencia de incompatibilidad? Qu argumentos sostiene la autora para pensar que desde edades muy tempranas los nios pueden elaborar inferencias? Cmo se da el proceso de complejizacin de inferencias basadas en representaciones momentneas a inferencias que implican la retencin y reflexin de varias alternativas? Qu funcin tiene el lenguaje en la construccin de inferencias? Qu dice la autora acerca de los contextos de accin para la formulacin de inferencias? En plenaria compartir las conclusiones obtenidas. 2.5. La resolucin de problemas y la metacognicin 1. Elaborar un escrito personal para explicar por qu es importante que en la educacin preescolar se promueva la resolucin de problemas por parte de los nios. Presentar algunos productos al grupo. 2. A partir del libro La resolucin infantil de problemas , de Stephanie Thornton, realizar las siguientes actividades: a) Leer el apartado Por qu es interesante la resolucin infantil de problemas y en plenaria discutir el siguiente planteamiento: Por qu se afirma que la resolucin de problemas es una actividad intelectualmente estimulante para los nios? Elaborar notas individuales y complementar el escrito anterior. b) A partir de la lectura del apartado Herramientas conceptuales para resolver problemas: destrezas inherentes e informacin, en equipo responder a las siguientes preguntas: Qu argumentos sostienen la idea de que los nios desde edad temprana son capaces de resolver problemas? Cmo es que logran construir inferencias los nios desde muy pequeos? Cmo se explica el proceso de formulacin de inferencias por similitudes a inferencias ms complejas? Qu habilidades o destrezas pueden poner en juego los nios para resolver problemas?

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 Qu relacin hay entre la memoria y la posibilidad de planificar la resolucin de un problema por parte del nio? e) De manera individual resolver el acertijo que se propone a continuacin:

Nueve cerditos viven en el recinto cuadrado. Dibujar dos cuadros para que cada uno de los cerditos tenga su propio recinto

Tomado de SEP, La enseanza de las matemticas en la escuela primaria. Taller para maestros (primera parte), Mxico, 1995, p. 25. En equipo, intercambiar puntos de vista y dar respuesta a las siguientes preguntas: Qu estrategia utiliz para resolver el acertijo? Fue la misma durante todo el proceso o utiliz varias? Haba resuelto un problema similar? Cmo le apoy, en su caso, para resolver esta situacin? En plenaria compartir las conclusiones obtenidas. 3. Leer el texto El recreo en un jardn de nios, de Armando Kantn Reyes, y en plenaria analizar cuestiones como las siguientes: Qu capacidades cognitivas ponen en juego los nios durante la actividad que realizan? De qu manera se puede aprovechar esta actividad espontnea de los nios en el trabajo educativo? Tomar notas personales. 4. Durante las visitas a los planteles de preescolar que se programen en el curso de Iniciacin al Trabajo Escolar, identificar situaciones en las que los nios formen conceptos, establezcan inferencias y resuelvan problemas. Registrar las situaciones y analizarlas en el grupo. Para realizar este anlisis se pueden considerar puntos como los siguientes: Qu motiv el despliegue de las capacidades cognitivas de los nios? De qu manera advirti usted las capacidades cognitivas que pusieron en juego los nios? 5. A partir de lo que ya saben acerca de las competencias cognitivas que desarrollan los nios, en equipo discutir acerca de lo siguiente:

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 Los nios en edad preescolar son capaces de reflexionar sobre su propio pensamiento? Argumentar sus respuestas. 6. Leer los textos Metacognicin y Metacognicin y educacin, de John Bruer y realizar las siguientes actividades: a) De manera individual, elaborar un mapa conceptual con las ideas principales que plantea el autor acerca de la metacognicin. b) Con base en los mapas elaborados, en plenaria responder las preguntas: Qu se entiende por metacognicin? Qu opinin tiene acerca del supuesto de que las habilidades meta cognitivas se desarrollan con la edad y la experiencia? Qu puede hacer el maestro para estimular el desarrollo de habilidades meta cognitivas en sus alumnos? Elaborar notas personales. 7. Con base en lo aprendido durante este bloque, en grupo, elaborar un listado en el que se describan las capacidades cognitivas que pueden desarrollar los nios en edad preescolar. 3. La diversidad en el desarrollo cognitivo y los entornos culturales 3.1. Las variaciones en el desarrollo de las capacidades cognitivas. La influencia de los entornos culturales 1. Observar a nios en edad preescolar en situaciones de juego, dentro y fuera de la escuela, centrndose en aspectos como los que se mencionan a continuacin: Caractersticas fsicas y sociales de los espacios en que se desenvuelven los nios. Los agentes que participan en las actividades de los nios y las interacciones que establecen. Pautas de crianza socialmente aceptadas por la cultura de la que forma parte el nio y que se manifiestan en roles y normas que l asume en situaciones de juego. Registrar lo observado. A partir de la informacin obtenida, en equipo discutir cuestiones como las siguientes: Cules son las principales caractersticas de las creencias, pautas de crianza y educacin que reciben los nios observados?, qu coincidencias identifican? en qu se diferencian?, qu factores explican esta diversidad? A partir de lo que sabe acerca de cmo se desarrollan las capacidades cognitivas de los nios en edad preescolar, de qu manera cree que influye el contexto social y cultural del nio en este campo de desarrollo? 2. Leer el texto La cultura y el desarrollo mental en la primera infancia, de Michael y Sheila Cole, y en equipo responder las siguientes preguntas: Segn los autores, qu caractersticas definen a los entornos culturales en que se desenvuelven los nios?, de qu forma influye la cultura sobre la diversidad en el desarrollo cognitivo de los nios? Qu son y para qu sirven los esquemas?, qu papel juegan el conocimiento

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y la experiencia que pueda poseer el nio para la construccin de nuevos esquemas? Qu caracteriza a los guiones que elaboran los nios? Explicar cada uno de sus elementos. De qu forma el nio construye guiones para desempearse en su realidad y modifica los ya existentes? A qu refiere el concepto de participacin guiada? Cul es la funcin del juego sociodramtico en el desarrollo cognitivo de los nios? En plenaria, compartir las conclusiones obtenidas y elaborar notas individuales. 3. De manera individual, entrevistar a un nio y grabar su conversacin; para orientar esta tarea, es necesario solicitar al nio que hable acerca de una situacin convencional, por ejemplo: ir a la feria, ir a un parque, ir a la escuela, visitar a un familiar, etctera, para advertir cmo construye guiones. A partir de la situacin registrada, responder las siguientes preguntas: Qu personas participan en el guin descrito por el nio? Qu funciones sociales desempea cada uno de los agentes? Qu objetos se utilizan en la situacin descrita por el nio? Qu roles o normas se evidencian en la secuencia de acciones que integran la situacin? En equipo, compartir la experiencia y analizar qu diferencias se advierten en la construccin de guiones. En plenaria discutir acerca de: La influencia que tienen los contextos culturales en que se desenvuelven los nios en la adquisicin y el desarrollo de sus procesos cognitivos bsicos. 4. Con base en lo que plantean Barbara Rogoff en El desarrollo cognitivo en el contexto sociocultural, que se ley en el bloque I, y Michael y Sheila Cole en el texto revisado en la actividad 2 de este bloque III, acerca del concepto de participacin guiada, analizar la siguiente situacin: 26 de julio de 2003 Cuento Las brujitas Haba una vez unas brujitas malas. Tenan una pocin que mataba; por cierto, fueron a un pas maravilloso y mataron a toda la gente de ah!, e hicieron que los reyes se murieran para siempre y los presidentes tambin. Sabes cmo hicieron que se murieran? Con una trampa, y as hicieron que se murieran. FIN Luis ngel (5 aos 7 meses) Texto escrito por su mam Cmo hizo Luis ngel este cuento? Al amanecer, Luis ngel se despert, me busc y dijo: Mami, te voy a decir un cuento; le pregunt si quera escribirlo, pero l contest que no saba escribir. Entonces, le propuse hacerlo entre los dos y, adems, le ped permiso para escribirlo; Luis ngel acept. Me coment que guardara las ideas un momento mientras yo buscaba lpiz y papel. En lo que Luis ngel deca

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sus ideas, me vea cmo escriba y se detena como esperndome, pensaba y correga. Luego de decir dos o tres palabras o ideas me peda que le leyera para seguir armando el cuento; tal vez por eso en ese momento exclam: se necesitan ideas para escribir todo un cuento. Una vez que termin de decir el cuento, le pregunt qu ttulo le pondra y l me propuso uno. Luis ngel me mira con atencin y pregunta: por qu escribiste ms? Entonces, le lo que escrib y le expliqu: es muy importante escribir textos, pero es ms importante saber cmo los haces. l empez a rerse... Le pregunt otra vez: oye, Luis, y cmo haces para que te surjan las ideas? l respondi: slo pienso y pienso... Aprovecho el momento para hacerle otra pregunta: qu cosa es pensar? Luis ngel se queda pensando y contesta muy seguro: ahora estoy pensando, no? Slo pienso y pienso, y me rasco la cabeza. Y, sin pensar, los dos nos remos mucho. En equipo discutir cuestiones como las siguientes: Qu implicaciones tiene la participacin guiada en el desarrollo cognitivo de Luis ngel? De qu manera se puede aplicar ese concepto en el trabajo que se realiza en la educacin preescolar? 3.2. La importancia de favorecer en la educacin preescolar el desarrollo de las competencias cognitivas de los nios. El papel del psiclogo infantil 1. En plenaria discutir acerca de lo que puede hacer la educacin preescolar para atender las desigualdades (de origen familiar y social) que presentan los nios en el desarrollo y logro de sus capacidades bsicas, principalmente las que se refieren al campo cognitivo. Elaborar notas individuales. 2. Leer el texto Lo que puede hacer la escuela, de Margaret Donaldson, y debatir en grupo a partir de las siguientes ideas: El papel del profesor para superar las desigualdades que se presentan en el desarrollo de las capacidades bsicas de los nios. La importancia de ensear a los nios a reflexionar sobre lo que hacen. La comprensin del sentido y de los propsitos de las actividades de aprendizaje por parte de los nios. El reto docente: la capacidad para descentrarse. El potencial educativo del error en el desarrollo del pensamiento. 3. Para complementar los conocimientos obtenidos en las anteriores actividades, leer el texto La escuela del nivel inicial y el desarrollo cognitivo, de Graciela Nejamkis, y discutir en plenaria cuestiones como las siguientes: Qu retos cognitivos debera plantear el psiclogo infantil a los nios para 158

apoyar su desarrollo en este campo? Por qu se afirma que la concepcin del maestro acerca de cmo aprende el nio orienta el tipo de intervencin pedaggica? Elaborar conclusiones personales. 4. Leer el texto Ciencia o magia? Sondeos de observacin e investigacin, de Marina Castagnetti, y en equipo responder las siguientes preguntas: Qu tipo de capacidades cognitivas ponen en juego los nios durante la realizacin del experimento? Cmo aprovecha el psiclogo infantil los ensayos y errores de los nios en el proceso de construccin de conceptos? Cmo puede favorecer el psiclogo infantil la reflexin en los nios sobre lo que hacen? En plenaria compartir las conclusiones obtenidas. 5. Realizar en equipo las siguientes actividades: a) Leer los textos Cocineros y doctores, de Armando Kantn Reyes, y De qu color van a pintar el marrano?, de Mara Elena Gmez Tagle Mondragn; responder las preguntas: En qu actividad se favorecen las competencias cognitivas de los nios?, por qu?, qu competencias cognitivas se favorecen con esa actividad? Qu papel juega el psiclogo infantil para propiciar el desarrollo de capacidades cognitivas? En plenaria, compartir las conclusiones obtenidas y discutir qu tipo de actividades son las que pueden favorecer el desarrollo de las capacidades cognitivas de los nios. b) De manera individual, elaborar un escrito que d cuenta de por qu es importante que en el preescolar se favorezcan el desarrollo de competencias cognitivas y qu retos tendra que asumir el psiclogo infantil para lograr este propsito. Sugerencias de evaluacin El profesor y el grupo sern quienes decidan los momentos e instrumentos ms adecuados para que la evaluacin sea formativa. A continuacin se anotan algunos aspectos que pueden orientar el proceso de evaluacin durante el curso, caracterizado por los principios de continuidad, sistematicidad y flexibilidad: Habilidad para elaborar explicaciones propias sobre los conceptos que se analizan, a partir de los textos estudiados y de las experiencias de indagacin (20 %). Capacidad para analizar los datos que se obtienen al observar a nios y al interrogar a padres y madres de familia de la comunidad, en relacin con los procesos de desarrollo que se estudian (20 %). Competencia para organizar las ideas y presentarlas en forma ordenada al redactar o exponer un tema (20 %). La actitud de compromiso y responsabilidad, tanto para realizar el trabajo individual, como para colaborar con el equipo y el grupo (20 %). La disposicin para obtener informacin acerca de los temas de estudio (20 %).. 159

Bibliografa
1 Tipo Texto de consulta Texto de consulta Texto de consulta Texto de consulta Texto de consulta Ttulo La mente no escolarizada. Cmo piensan los nios y cmo deberan ensear las escuelas, Desarrollo del nio y del adolescente. Compendio para educadores. Desarrollo infantil 3. Aspectos lingsticos, cognitivos y fsicos. Cocineros y doctores. De qu color van a pintar el marrano? Autor Gardner, Howard Editorial Cooperacin Espaola/SEP McGraw-Hill/SEP Paids SEP SEP Ao 1997

2 3 4 5

Meece, Judith L. Ausubel, David P Kantn Reyes, Armando Gmez Tagle Mondragn, Mara Elena

2000 1991 2003 2003

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Programa de actividad acadmica Nombre Socializacin y Afectividad en el Nio I

Horas bajo conduccin Tericas Prcticas Horas independientes Total de horas

Clave: PB410
Crditos

32

32

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Ubicacin en el mapa curricular

Segundo semestre, en el Eje de Formacin Bsica. Caractersticas El tema fundamental de la actividad acadmica, que tiene grandes implicaciones prcticas, se refiere a estas discusiones: cmo el nio, que posee ciertos elementos genticos, crece y se va formando en la experiencia primaria fundamental que tiene con la familia y con su entorno inmediato. En este tema se encuentra una relacin muy clara entre el desenvolvimiento de la ciencia y la realidad del trabajo del educador con nias y nios concretos, cada uno con caractersticas individuales distintivas. Objetivos Al finalizar la actividad acadmica, se pretende que los estudiantes: 1. Comprendan la relacin que existe entre los procesos de afectividad y socializacin. Reconozcan el papel activo del nio en estos procesos y la importancia de sus vnculos con la familia y el medio sociocultural para favorecer su desarrollo afectivo y de socializacin. 2. Conozcan las caractersticas emocionales de la primera infancia e identifiquen las formas en que se manifiesta la sensibilidad afectiva hacia los dems y su complejizacin con la aparicin del lenguaje. 3. Identifiquen las distintas formas en que la familia establece modelos para regular los estados emocionales, adoptar pautas de conducta y adquirir normas morales en el proceso de socializacin del nio 4. Analicen la riqueza y la diversidad de las prcticas socializadoras en los 161

mbitos sociocultural y familiar orientadas a favorecer el desarrollo afectivo y la socializacin del nio. Contenido 1. El desenvolvimiento social y afectivo del nio 1.1. La vinculacin entre el desarrollo afectivo de los nios y los procesos de socializacin en las relaciones familiares y en el crculo social inmediato. 1.2. El nio como sujeto activo en sus relaciones con otros nios y adultos. La nocin actual de temperamento. Las pautas temperamentales como atributo individual. 1.3. El desarrollo de las emociones durante los primeros aos de vida del nio. a) Los estados emocionales primarios hasta los dos aos. b) El desarrollo de la capacidad emptica: la percepcin de los estados emocionales de los dems. Complejizacin de la expresin y la sensibilidad afectivas a partir de los dos aos. c) La capacidad para reconocer la perspectiva de los otros y la superacin de la nocin piagetiana del egocentrismo. 1.4. El papel del lenguaje en el desenvolvimiento afectivo: la posibilidad de los nios para expresar y para darle nombre a lo que sienten y perciben. 2. Los principios bsicos de la socializacin familiar 2.1. La regulacin de los estados emocionales y sus manifestaciones a partir de la influencia familiar. 2.2. La diversidad de modelos explcitos e implcitos de las conductas infantiles en las culturas familiares. Los mecanismos de identificacin como referentes familiares y la adquisicin de pautas conductuales. 2.3. El trnsito de la regulacin heternoma a la interiorizacin de principios y normas morales. 2.4. Las variaciones en las funciones socioculturales de los nios y sus efectos en la socializacin. 3. Relaciones y prcticas socializadoras en el medio familiar 1. Los sistemas de relaciones que establecen los nios en el contexto familiar a) La influencia primaria de la madre. b) La diversidad de las funciones del padre. c) Las relaciones entre hermanos. 2. Aproximacin a una tipologa de las formas familiares de socializacin y las repercusiones en el desarrollo infantil. a) Formas de relacin familiar: los estilos disciplinarios parentales. Las variaciones entre la autoridad y la permisividad. b) Conductas familiares estables y consistentes versus conductas Horas 40

40

48

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irregulares y anrquicas. c) El castigo: formas en que se manifiesta y sus efectos sobre los nios. Actividades de aprendizaje 1. El desenvolvimiento social y afectivo del nio Actividad introductoria 1. Con base en los conocimientos obtenidos en la asignatura Desarrollo Infantil I, en equipo elegir y completar una de las ideas que a continuacin se proponen. Para realizar la actividad se sugiere consultar notas, esquemas, sntesis o ensayos elaborados en este curso. Los factores que influyen en el desarrollo de la socializacin y afectividad de los nios son... En las interacciones sociales que los nios establecen con sus cuidadores aprenden a... Las relaciones que los nios mantienen con sus padres, hermanos, pares y otras figuras de apego se caracterizan por... El desarrollo social y afectivo guarda estrecha relacin con otros campos del desarrollo porque... En plenaria, presentar las conclusiones de cada equipo; el resto del grupo puede aportar nueva informacin. Tomar notas personales. 2. Individualmente elaborar un escrito breve para explicar qu es el desarrollo social y afectivo, los factores que influyen en estos procesos y sus repercusiones en el desarrollo integral del nio. Compartir algunos escritos con el grupo. 1.1. La vinculacin entre el desarrollo afectivo de los nios y los procesos de socializacin en las relaciones familiares y en el crculo social inmediato 1. En equipo, expresar las razones por las que estn de acuerdo o no con las siguientes afirmaciones: El nio est programado para ser un sujeto social. Los nios pequeos son capaces de percibir las intenciones y los sentimientos de los dems. El amor entre el hijo y el padre es un requisito absoluto para que el nio desarrolle su personalidad en forma adecuada. La capacidad de confianza en s mismo se establece en la infancia. La primera relacin de los padres especialmente de la madre con el beb es determinante para que el nio establezca relaciones positivas durante toda su vida. Las ideas que tienen los padres acerca del desarrollo de los nios y de cmo se les debe educar estn predeterminadas por el medio social y cultural en que viven. Al hacer comparaciones, puede observarse que en algunas culturas o medios sociales existen mejores ideas y formas de educacin y crianza que en otras. 2. Leer el texto Desarrollo social y de la personalidad, de Lpez, y realizar las siguientes actividades:

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a) Individualmente, elaborar un esquema que explique qu es la socializacin y cules procesos incluye. b) Con base en el producto obtenido en la actividad anterior, en equipo, responder las siguientes preguntas: Cules son y en qu consisten los procesos de socializacin? Cmo se desarrolla el apego? Cul es el papel de las figuras de apego en el desarrollo social y afectivo de los nios? Qu capacidades sociales y afectivas pueden y deben desarrollar los nios? Qu argumentos nos permiten pensar que hay una relacin entre el desarrollo de la afectividad y la socializacin? Tomar notas personales. c) En plenaria, comentar sus respuestas y contrastar las ideas del autor con las conclusiones obtenidas en la actividad 1. Posteriormente, discutir la siguiente pregunta: Qu aspectos tendra que observar el psiclogo infantil para conocer y favorecer el desarrollo afectivo y social? 3. De manera individual, elaborar un escrito que d cuenta de los siguientes aspectos: Las disposiciones del nio para iniciar su proceso de socializacin. Las experiencias sociales que el nio obtiene de su medio familiar y social. Las competencias sociales y afectivas que los nios pueden desarrollar. Compartir algunos escritos al grupo. 1.2. El nio como sujeto activo en sus relaciones con otros nios y adultos. La nocin actual de temperamento. Las pautas temperamentales como atributo individual 1. En pareja, responder por escrito las siguientes preguntas: Qu es el temperamento?, cmo se adquiere? De qu manera se puede observar el temperamento? Todos los nios tienen el mismo tipo de temperamento al nacer?, por qu? Tomar notas personales. 2. Leer Temperamento y desarrollo, de Berk, y Las diferencias temperamentales entre nios, de Kagan, y en equipo elaborar un cuadro comparativo como el siguiente: Berk Kagan Qu es el temperamento? Qu tipos de temperamento identifican?, cules son sus caractersticas? Cul es la relacin que existe entre el

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temperamento, la gentica y el ambiente? Presentar algunos cuadros al grupo y posteriormente, en plenaria, responder las cuestiones siguientes: Qu semejanzas y/o diferencias identifican entre los planteamientos de Berk y Kagan? Segn Berk, qu relacin existe entre el temperamento, la conducta social y el rendimiento cognitivo? De qu manera las experiencias educativas influyen en la permanencia o modificacin de los estilos emocionales? Despus y de acuerdo con sus experiencias, ejemplificar casos que presentan las conductas que explican los autores. 3. Con base en los planteamientos de los autores, de forma individual ampliar o precisar su escrito producto de la actividad 1. 4. Individualmente, escribir sus conclusiones sobre las diferencias temperamentales de los nios como factor que influye en sus interacciones sociales, y destacar las implicaciones que tiene en su desarrollo el que se etiqueten sus comportamientos. 1.3. El desarrollo de las emociones durante los primeros aos de vida del nio a) Los estados emocionales primarios hasta los dos aos 1. Realizar, de forma individual, observaciones en mbitos familiares y comunitarios sobre los comportamientos y las reacciones emocionales que manifiestan nios menores de dos aos en su relacin con las personas y con los objetos a su alrededor. Para guiar la observacin se pueden considerar aspectos como los siguientes: Emociones que expresan cuando se atienden o no sus necesidades de alimentacin, descanso y compaa. Reacciones que manifiestan ante la presencia o el alejamiento de las personas encargadas de sus cuidados, especialmente la madre, as como ante la presencia de personas extraas. Las reacciones que manifiestan ante estmulos visuales y/o sonoros y en su contacto con objetos conocidos y/o nuevos. La expresin de sus emociones para influir en la conducta de otras personas y como respuesta a la comprensin de los estados emocionales de los otros. Organizar los resultados de sus observaciones y presentarlos al grupo para analizar las semejanzas y diferencias en los rasgos emocionales identificados. Elaborar colectivamente un cuadro que caracterice el comportamiento emocional de los nios menores de dos aos. 2. Leer Las emociones, de Kagan, e individualmente elaborar un mapa conceptual para explicar qu son las emociones, cules plantea como emociones bsicas y qu proceso sigue el desarrollo emocional del nio. Presentar al grupo algunos mapas conceptuales y discutir los planteamientos del autor, centrando el anlisis en las siguientes cuestiones: 165

El carcter universal de las emociones y las diferencias culturales en la determinacin de stas. El papel que juegan los vnculos afectivos para la conformacin y expresin de las primeras emociones. La influencia de la maduracin de las funciones cognitivas en la aparicin y expresin de los estados emocionales. La manifestacin de las expresiones emotivas para facilitar la interaccin entre el nio y sus padres, as como la adaptacin al mundo social. 3. Retomar el producto de la actividad uno y argumentar estos hallazgos a partir de las explicaciones de Kagan. b) El desarrollo de la capacidad emptica: la percepcin de los estados emocionales de los dems. Complejizacin de la expresin y la sensibilidad afectivas a partir de los dos aos 1. Realizar observaciones con nios de entre dos y cinco aos para indagar sobre los vnculos afectivos que establecen con sus padres, hermanos y otras personas. Para guiar la observacin pueden considerar los siguientes aspectos: Reacciones que manifiesta el nio cuando identifica que sus padres o hermanos estn contentos, tristes o enfadados. Conducta que tienen los nios cuando los regaan y cuando los elogian. Formas de relacin que se establecen entre el nio, sus hermanos y los amigos de la comunidad. Situaciones de interaccin que ms alegran, disgustan, enfadan y atemorizan a los nios y la conducta de los padres o los hermanos para propiciar o evitar estos estados emocionales. Formas que utilizan los nios para obtener la atencin de sus padres o hermanos, evitar los castigos o las reprimendas y conseguir objetos. En equipo, organizar la informacin obtenida en las observaciones y contrastar las coincidencias y diferencias. Con base en dicha informacin, reflexionar y proporcionar ejemplos que respalden sus comentarios sobre la siguiente pregunta: qu manifestaciones dan cuenta de la capacidad de los nios para identificar, comprender y anticipar los sentimientos e intenciones de los dems y reaccionar de acuerdo con ellos? 2. Leer La comprensin de los sentimientos: las primeras etapas, de Dunn, y a partir de sus observaciones y de las ideas de la autora, organizar una discusin en torno a los siguientes temas: Cambios en la capacidad de los nios para reconocer e interpretar los sentimientos de los dems y actuar en consecuencia. Identificacin y comprensin de los sentimientos de los dems como gua para la propia conducta. Funciones sociales de la identificacin y comprensin de los sentimientos. Influencia de la expresin y comprensin de las emociones en los procesos socializadores de adopcin de principios y normas morales. 3. En pareja, leer los prrafos que se presentan a continuacin para reflexionar sobre las formas en que reaccionan los nios de diferentes edades ante las necesidades y los sentimientos de los dems.

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Sari [de 11 meses] (cuando era testigo de sufrimiento fsico) se entristeca, haca pucheros y rompa a llorar. Segua llorando desconsoladamente. Gateaba hacia su madre para que la cogiera en sus brazos. Len, de 15 meses, era un nio pequeo y robusto que luca una magnfica tripita redonda. En ese momento estaba jugando con sus padres a algo que siempre le haca rer. El juego consista en ir hacia ellos, andando de una manera extraa, al tiempo que se levantaba la camiseta y enseaba su barriga. Un da su hermano mayor se cay de una estructura de barras que haba en el jardn y se puso a llorar desconsoladamente. Len observ con seriedad. Despus se acerc a su hermano, mientras se levantaba la camiseta, mostraba la tripita, vocalizaba y le miraba. Robert y Marc estaban hablando cuando Robert empez a colocarse un delantal para poder pintar. Marc le ayud a atarse las cintas. Fuente: Nancy Eisenberg, Infancia y conductas de ayuda, Madrid, Morata (El desarrollo en el nio, 24), 1999, pp. 20, 22 y 28. Para orientar el anlisis pueden tomarse en cuenta los siguientes cuestionamientos: Qu diferencias encuentran en el comportamiento de los nios? Qu argumentos sostienen la idea de que los nios siempre responden con una conducta positiva ante la afliccin de los dems? Segn su opinin, las conductas de los nios tienen un propsito determinado?, por qu? Para que los nios respondan proporcionando consuelo y apoyo, influye si los otros son amigos, conocidos o familiares? 4. Individualmente, leer Implicaciones, de Dunn, y realizar las siguientes actividades: a) Contrastar los planteamientos de la autora con las respuestas que dieron a las preguntas anteriores. b) Explicar por escrito las relaciones que encuentran entre las ideas centrales de este texto con las de Jerome Kagan acerca de cmo se desarrolla la capacidad de expresin y sensibilidad emocional del nio despus de los dos aos. c) En equipo, discutir los escritos y elaborar conclusiones sobre los siguientes aspectos: El conocimiento de s mismo como referencia para establecer vnculos afectivos y sociales. La comprensin de los sentimientos, las metas, las reglas sociales y las mentes de los otros. Las diferencias entre los planteamientos de la autora y los de Jean Piaget. c) La capacidad para reconocer la perspectiva de los otros y la superacin de la nocin piagetiana del egocentrismo 167

1. En grupo leer los siguientes fragmentos y opinar acerca del egocentrismo en los nios pequeos. El aspecto ms sorprendente de las explicaciones de nio a nio que hemos estudiado en el transcurso de nuestras experiencias constituye lo que podra denominarse el carcter egocntrico del estilo infantil. [...] hemos visto que, en buena parte de sus charlas, el nio de seis a siete aos habla para l solo, sin esforzarse en hacerse or por el interlocutor. Una parte del lenguaje del nio sigue siendo entonces egocntrica. [...] La observacin muestra, en efecto, que hasta los siete-ocho aos el nio no da espontneamente explicaciones o demostraciones a sus iguales, aunque para s las conciba, en razn de que su lenguaje todava est impregnado de egocentrismo. [...] Los nios estn siempre rodeados de adultos que no slo saben mucho ms que ellos, sino que adems hacen todo por comprenderlos tanto como les sea posible, y aun prevn sus deseos y sus pensamientos. Los nios entonces, cumplan o no, tengan deseos o se sientan culpables, tienen siempre la impresin de que se les lee el pensamiento, y en los casos extremos de que se les roba. [...] Debido a esta mentalidad los nios no se preocupan por explicarse con claridad, incluso por hablar, persuadidos de que los hechos estn dados de modo que el interlocutor sabe tanto o ms que ellos y comprende en seguida de qu se trata. Fuente: Jean Piaget, El lenguaje y el pensamiento en el nio. Estudio sobre la lgica del nio I, Buenos Aires, Editorial Guadalupe (Biblioteca pedaggica), 1983, pp. 115-116. El egocentrismo piagetiano podra definirse a grandes rasgos como la incapacidad para diferenciar o distinguir claramente entre el propio punto de vista y el de los dems. Por ejemplo, la evaluacin que yo hago de las opiniones o de los sentimientos de otra persona ser egocntrica en la medida en que atribuya inconsciente y errneamente mis propias opiniones y sentimientos a esa persona. Suele aceptarse que el egocentrismo piagetiano predomina, fundamentalmente, en el conocimiento del nio preescolar y que declina posteriormente. Fuente: John H. Flavell, El desarrollo cognitivo, Madrid, Visor (Aprendizaje, 87), 1996, p. 185. El egocentrismo es la tendencia a percibir, entender e interpretar el mundo a partir del yo (Miller, 1993: 53). Esta tendencia se manifiesta sobre todo en las conversaciones de los preescolares. Como son incapaces de adoptar la perspectiva de otros, hacen poco esfuerzo por modificar su habla a favor del

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oyente. Los nios de tres aos parecen realizar los llamados monlogos colectivos, en los cuales los comentarios de los interlocutores no guardan relacin alguna entre s. Entre los cuatro y cinco aos de edad, el nio comienza a mostrar capacidad para ajustar su comunicacin a la perspectiva de los oyentes. Fuente: Judith Meece, Desarrollo del nio y del adolescente , Mxico, McGrawHill/SEP (Biblioteca para la Actualizacin del Maestro), 2000, p. 110. 2. Con base en las afirmaciones anteriores y en la lectura de Entendiendo a otros?, de Dunn, en equipo responder las siguientes preguntas: Desde qu edad los nios son capaces de comprender lo que les pasa a los otros? Hasta los cinco aos de edad, qu capacidades sociales y afectivas han desarrollado los nios? Por qu el planteamiento de Piaget sobre el egocentrismo ha sido superado por los recientes aportes de la investigacin sobre el desarrollo infantil? Comentar en el grupo las respuestas de cada equipo y contrastar con las ideas expuestas en la actividad 1. 1.4. El papel del lenguaje en el desenvolvimiento afectivo: la posibilidad de los nios para expresar y para darle nombre a lo que sienten y perciben 1. Conversar con madres y padres de familia para conocer cules son o han sido las formas de comunicacin utilizadas por sus hijos pequeos antes y despus de que pudieran hablar en situaciones como las que se presentan en el cuadro. Formas de comunicacin de los nios Situaciones Antes de hablar Despus de hablar La expresin de sentimientos, emociones, preferencias y necesidades del nio. La expresin de sentimientos, emociones preferencias y necesidades hacia sus padres y hermanos. Las relaciones que el nio establece con otros (adultos o iguales). 169

Presentar al grupo la informacin recabada y discutir el papel del lenguaje en la manifestacin de las emociones. 2. A partir de la lectura de La socializacin a travs de diversos contextos, de Ely y Gleason revisado en el curso Adquisicin y Desenvolvimiento del Lenguaje II, y de las notas producto de la discusin realizada en el bloque I, tema 1 de dicho curso, explicar los puntos siguientes: La influencia del lenguaje en la socializacin del nio. La manera en que las relaciones entre padres, hermanos e iguales contribuyen en el desarrollo social, afectivo y de lenguaje del nio. La repercusin del uso de prohibitivos en la socializacin de los nios. 3. En grupo, discutir sobre los siguientes planteamientos para analizar el dominio del lenguaje como factor que favorece o dificulta el desenvolvimiento afectivo y social en los nios. Los progresos en la representacin y el lenguaje conducen a nuevas maneras de regular la emocin. Describiendo su estado interno, los nios pueden guiar a los cuidadores de forma que les ayudarn a sentirse mejor. (Berk, 1999: 527.) Algunos dicen que un nio de dos aos est contento porque sonre ante un grabado de mariposa poco corriente. Pero la sonrisa ante la mariposa induce tambin a emplear un trmino descriptivo como comprensin o entendimiento, no contento... El error de confundir... se da ms a menudo con los nios que con los adultos, porque cuando sonre un adulto, solemos pedir ms informacin antes de disponernos a atribuirle la emocin de la alegra o del contento. (Kagan, 1987: 162.) A medida que el lenguaje se desarrolla, los nios utilizan ms las palabras para consolar a otros, un cambio que indica un nivel ms reflexivo de empata. (Berk, 1998: 533.) 4. Como actividad de cierre de bloque, redactar un ensayo a partir de uno de los temas que se sugieren a continuacin: El proceso del desenvolvimiento emocional de los nios durante sus primeros seis aos de vida. La relacin que existe entre el desarrollo social y afectivo de los nios con otros campos del desarrollo. La importancia de que el psiclogo infantil conozca los procesos de socializacin y afectividad de los nios para fortalecer su intervencin en este campo del desarrollo. 2. Los principios bsicos de la socializacin familiar 2.1. La regulacin de los estados emocionales y sus manifestaciones a partir 170

de la influencia familiar 1. A partir de las conclusiones obtenidas en el anlisis del texto Desarrollo de la expresin de las emociones discretas, de Berk revisado en el bloque III, tema 2, del curso Desarrollo Infantil I , en equipo completar las ideas que se presentan a continuacin: La autorregulacin emocional es... Los adultos juegan un papel muy importante en la regulacin de las emociones de los nios porque... 2. Leer El desarrollo de la regulacin personal, del National Research Council and Institute of Medicine, y realizar las siguientes actividades: a) De manera individual, elaborar un escrito donde expliquen brevemente el tema abordado en la lectura. b) Comparar los argumentos de los autores con las ideas expresadas en la actividad 1. c Comentar en equipo y establecer una conclusin personal acerca de las siguientes preguntas: Cmo se desarrolla la autorregulacin de las emociones durante los primeros aos? Qu factores explican las variaciones individuales que se presentan en la capacidad de los nios para autorregular su conducta y sus emociones? De qu forma la capacidad de autorregulacin apoya al desarrollo infantil? Qu repercusiones tiene en el desarrollo infantil un clima emocional poco favorecedor en el hogar? d) A partir de las conclusiones, en equipo seleccionar una de las situaciones descritas en los fragmentos que se presentan en el cuadro con la finalidad de: 1) identificar qu emociones manifiestan los nios en la situacin elegida, y 2) proponer cmo pueden intervenir los adultos (padre, madre, hermanos u otras personas) para ayudarles a manejar o controlar las emociones y que posteriormente les sirva para resolver situaciones similares. Situaciones cotidianas en que los nios manifiestan sus emocionesForma de intervencin del adulto para ayudar a los nios a manejar sus emociones Me estaba saliendo un diente chueco y luego mi mam me quiere llevar al dentista para que me pongan un diente de plata y tos me da miedo. El otro da atropellaron a la Mini, se muri pus estaba enferma de la patita y luego la enterramos, y llegamos a la casa y nos pusimos tristes. Estaba mi agelita y estaba hablando por telfono a su hija y le dijo que las brujas le estaban chupando la sangre a los nios y que los cuelgan, este, en un rbol, y este, me espant y me puse a llorar. Mi pap me compr una bicicleta verde y me puse feliz, pero luego se me caa y estaba muy alta y mi pap me dijo: Hasta que seas grande podrs subirte! y luego yo me puse triste. En plenaria discutir las propuestas de los equipos. 3. Retomar el texto La socializacin a travs de diversos contextos, de Ely y Gleason revisado en el bloque I, y elaborar un escrito que responda la siguiente

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pregunta: Qu funcin cumple el lenguaje que utilizan los padres en la regulacin de las emociones y conductas de los nios? En plenaria presentar algunos escritos. 4. A partir de las observaciones realizadas a nios de entre dos y cinco aos de edad en las actividades del bloque I, en equipo identificar cules evidencias dan cuenta de que los nios pueden regular sus emociones y cmo influye la familia en este proceso. 5. Individualmente, escribir un texto breve donde se destaque la importancia de la intervencin familiar en la regulacin de las emociones del nio. En plenaria presentar algunos productos. 2.2. La diversidad de las conductas infantiles en las culturas familiares. La adquisicin de pautas conductuales a partir de los referentes familiares 1. De forma individual leer Pautas de conducta, tipologas familiares y desarrollo infantil, de Vila, y realizar las actividades que se indican en seguida: a) Discutir en equipo los siguientes puntos: El vnculo entre el comportamiento de los nios y las relaciones que se establecen en su familia. Los tipos de comportamientos que se esperan en los nios de acuerdo con su pertenencia a una determinada cultura familiar. b) Comentar las conductas infantiles5 que se manifiestan en las situaciones que se describen a continuacin y la manera en que influye la familia en la regulacin de conductas infantiles. Obtener conclusiones y presentarlas al grupo. Y para qu te lavas las manos antes de comer? Antes de comer tienes que lavarte las manos? S y lavarme los dientes. Tambin? Despus de comer. Ah!, despus, exactamente, y quin te dice que tienes que lavarte las manos? Porque tengo microbios en las manos. S, pero quin te dice? Mi mam. Y te lavas bien, con jabn o nada ms con agua? Me las lavo a veces con agua y con jabn. Juan J. (6.11). a la hora de la comida, con quin platicas ms? Mi pap y mi mam, nosotros mientras que ellos platican nos callamos tantito y lego cuando ellos acaban de platicar, nosotros seguimos platicando. Patricia (6.7). Siempre cuando estn mi pap comiendo y mi mam dice que no le platquemos cuando est comiendo porque le da coraje. Ricardo (6.8). Todos. y qu dicen?

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Que este Javier es muy malo, luego Jaime dice que no sten llevando con l, luego los* empezamos a rer, luego ya jugamos a Pasa la voz, y luego ya los empezamos a rer, luego mi mam va y los callamos luego luego. Lorena S. (6.11). Nadie porque es mala educacin; nams cuando ya se pasaron la comida se puede hablar. Y entonces, qu dicen? Nada. Jos E. (6. 11). hay algo que no te gusta comer? S, la veldura que les echan al caldo de pollo y mi mam me hace que me la coma a fuerzas. Rafael (6.6). Las lente...jas. Y si te sirven un platote de lentejas, te lo tienes que comer? A fuerzas! Porque si no me pega mi pap. Jorge L. (6.9). Y si no te quieres comer todo, qu te pasa? Me castigan y no me dejan jugar con mi bicicleta y no, tampoco me dejan ver la tele. Edgardo (6.11). quin te dice cundo te tienes que acostar? Mi pap siempre me dice, l sabe, como tiene reloj, cuando dan las nueve en puntito nos dice: Vyanse a dormir, nios. Jorge L. (6.9). ves televisin? Ven televisin contigo tus paps? A veces no y a veces s. A veces te prohben ver televisin? S, porque no quera mi mam. Y t sabes por qu no quera? No. Francisco (6.3). y te prohben a veces ver la televisin? S, porque a veces no me quiero levantar de da a ir a la escuela; tambin mis hermanas hacen lo mismo que yo. Jorge E. (6.1). con quin platicas ms, con tu pap o con tu mam? Con mi mam. Me dice: Hijo, ya vente a comer, y... Hijo, ya vstete poque ya lo vamos a ir con tu agelita. Tada ms. Y t qu le dices? Le digo: S, mam. David B. (6.4). Fuente: Oralia Rodrguez y Graciela Murillo (comps.) (1999), Te voy a platicar de mi mundo: muestra del habla de nios mexicanos de 6 a 7 aos , Mxico, Colmex/Centro de Estudios Lingsticos y Literarios-SEP. 173

2. Para realizar las actividades que se presentan en seguida es necesario observar a nios en edad preescolar en sus contextos familiares para identificar cmo, de manera explcita o implcita, sus padres, hermanos u otras figuras de apego les ensean conductas que son deseables que adquieran, as como aquellas que se consideran poco deseables. a) Comentar en equipo el tipo de informacin recopilada y definir criterios para clasificarla; por ejemplo, si en general hay coincidencias en las conductas infantiles que los padres esperan de sus hijos. b) Una vez ordenada la informacin organizar un debate en torno de las siguientes afirmaciones: Todos los nios con padres autoritarios desarrollan el mismo tipo de conductas y actitudes. Siempre que un nio es rebelde, impulsivo, agresivo y dominante es porque sus padres son permisivos. Los hijos golpeados por sus padres, sern padres golpeadores . Todas las conductas que manifiestan los nios fueron enseadas por sus padres . Los nios aprenden, sin ninguna enseanza explcita, las formas de comportarse adecuadamente. Los nios que tienen un contexto de socializacin desfavorecedor presentan dificultades en las relaciones sociales posteriores . c) A partir de los productos de las actividades anteriores elaborar un escrito en el que aborden la importancia de la cultura familiar en la influencia de comportamientos que manifiestan los nios y las variaciones individuales que se presentan dentro de una misma cultura. Leer al grupo algunos escritos. 2.3. El trnsito de la regulacin heternoma de la conducta a la interiorizacin de principios y normas morales 1. Comentar en equipo las conclusiones obtenidas en el anlisis del texto Conocimiento social y desarrollo moral en los aos preescolares, de Gonzlez y Padilla revisado en el bloque III, tema 4, del curso Desarrollo Infantil I. Los comentarios pueden orientarse a partir de cuestiones como las siguientes: Por qu se afirma que un objetivo de la socializacin consiste en que los nios desde edad temprana aprendan a distinguir entre lo que su cultura considera como valioso y lo poco valioso en relacin con las formas de actuar y de relacionarse? Qu entienden los autores por moral heternoma? Qu proceso sigue el nio en la interiorizacin de las normas morales? 2. En pareja, entrevistar a nios de cuatro a seis aos de edad, tomando como referente las siguientes preguntas: Eres bueno o eres malo?, por qu? Qu haces cuando ves que tu amigo(a) se cae?, qu haces si llora?, qu haces si juega? Alguien te ha castigado?, quin?, por qu?, cmo te castigan?, qu sientes cuando te castigan? Te han felicitado alguna vez?, quin?, por qu?, qu sientes cuando te

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felicitan? Qu pasa cuando no te portas bien? En equipo, discutir y organizar la informacin recabada con base en los siguientes aspectos: El conocimiento que tienen los nios sobre las intenciones, los sentimientos y las normas. La identificacin de los estados de nimo de los otros. Los sentimientos al cumplir/incumplir una norma. 3. Con base en el texto de Kagan realizar las siguientes actividades: a) A partir del ttulo Creacin de una moral, en plenaria, anticipar comentarios y suposiciones acerca del contenido: a qu se refiere?, qu temas aborda?, de qu manera me puede servir para conocer ms acerca del desarrollo social y afectivo de los nios? b) Leer el texto e individualmente elaborar un escrito que responda las siguientes preguntas: De acuerdo con el autor, cundo aparecen las normas en los nios y qu manifestaciones dan cuenta de ello? Cules son los orgenes que describe el autor sobre las normas? En qu consisten los mecanismos que intervienen en la adquisicin y en la conservacin de las normas? Cmo se relaciona la identificacin del nio con la adquisicin de normas, particularmente las relacionadas con los roles de gnero y con los papeles asignados con la edad? Qu dice el autor respecto a la violacin de la normas por parte de los nios? c) Comentar sus respuestas y en plenaria establecer conclusiones sobre cmo los nios adquieren y asumen normas morales, ejemplificar con base en la informacin recopilada en las entrevistas a los nios. 4. Elaborar una carta dirigida a un psiclogo infantil en la que le expliquen la importancia de la interiorizacin de los principios y las normas morales por parte de los nios. Leer al grupo algunas cartas. 2.4. La diversidad de contextos familiares de los que provienen los nios y sus efectos en la socializacin 1. A partir de retomar las conclusiones obtenidas en la actividad realizada con el texto La familia y sociedad en el Mxico contemporneo, de Tuirn, que se propuso en el programa Propsitos y Contenidos de la Educacin Preescolar, y de la lectura La familia, sus funciones, derechos, composicin y estructura, de CONAPO, en equipo analizar los siguientes aspectos: Factores que explican las transformaciones de la estructura y las relaciones familiares en el Mxico contemporneo. Repercusiones de estas transformaciones socioculturales en las relaciones intrafamiliares entre el gnero y las distintas generaciones. El nuevo perfil de las familias mexicanas. Cambios y/o permanencia de la familia en cuanto a:

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 El tamao promedio. La estructura por edad. El perfil de escolaridad de la jefatura del hogar. La participacin laboral de los miembros. Los hogares en condiciones adversas. La violencia intrafamiliar. Presentar al grupo los resultados de cada equipo y discutir: qu relacin se puede advertir entre la situacin actual de las familias mexicanas y el desarrollo social y afectivo de los nios en edad preescolar? 3. Para realizar la siguiente actividad se requiere aplicar un cuestionario a padres de familia. a) Elaborar un cuestionario para reconocer las principales caractersticas que presentan las familias. Pueden considerar aspectos como los siguientes: La composicin de la familia: nmero de miembros que viven en el mismo hogar (padres, hijos y otros familiares). Edades de cada miembro de la familia. Las tareas que realizan el padre y la madre dentro y fuera del hogar. Las tareas que los padres les asignan a los hijos pequeos (el cuidado de sus hermanos menores, la realizacin de quehaceres domsticos, la elaboracin o incorporacin al trabajo). Participacin del padre y de la madre en el cuidado y la crianza de los hijos. Participacin de otros familiares en el cuidado de los nios vivan o no en la misma casa. Participacin de los hijos y de otros familiares en el cuidado de sus hermanos. Normas y reglas que los nios deben respetar. Principales castigos y los motivos que lo originan. b) Individualmente aplicar el cuestionario a una familia. Despus, en equipo, analizar la informacin. Para orientar el anlisis se pueden apoyar en las siguientes preguntas: Qu caractersticas tienen las familias entrevistadas? Qu diferencias encuentran en la composicin de las familias entrevistadas? Qu tareas asumen los padres y cules las madres? Qu papel desempea cada miembro de la familia en el cuidado y la atencin de los nios pequeos? Qu diferencias encuentran en las tareas que los padres asignan a los nios? Qu diferencias encuentran en las normas y las reglas que se utilizan en la familia?, en qu formas se manifiesta el castigo y cules son las causas? c) Escribir una conclusin personal acerca de la relacin que existe entre el medio sociocultural de la familia y las tareas asignadas a los pequeos. 4. Organizar un panel para discutir las siguientes preguntas: Cmo influyen en los procesos de socializacin las prcticas diferenciadas que llevan a cabo los nios y las funciones que se les asignan de acuerdo con el medio cultural? Por qu es importante que el psiclogo infantil reconozca la diversidad de contextos de socializacin familiar de los que proceden los nios?

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3. Relaciones y prcticas socializadoras en el medio familiar 3.1. Los sistemas de relaciones que establecen los nios en el contexto familiar a) La influencia primaria de la madre 1. Leer el relato que se presenta a continuacin y tomar nota acerca de los siguientes puntos: Expresiones de afecto maternal. Capacidad emptica de la madre. Pautas de cuidado y crianza. Cuando vi por primera vez a mi beb* Soy de las personas ms afortunadas que existen sobre el planeta. Aun cuando somos ya ms de seis mil millones de habitantes, al confirmar que sera mam pens en la maravilla de la naturaleza: la procreacin. Quiz mi mdico ha atendido a cientos de embarazadas, no soy caso excepcional. Sin embargo, el nudo en la garganta y las lgrimas no pudieron ser contenidos al ver por primera vez a mi beb. Una vida dentro de m, el avance de la ciencia a travs del ultrasonido me permiti mirar dentro y conmoverme ante la vida misma. Sentimientos encontrados: temor ante el proceso de gestacin y el alumbramiento, gusto por ser capaz de dar vida a la vida, miedo ante la enorme responsabilidad de traer un ser al mundo. Soy mam de dos bellos hijos: Eduardo Ezequiel y Celic Paulina; cada vez que los miro, es como la primera ocasin, me sorprendo de la perfeccin del cuerpo del ser humano, de su inteligencia y de su capacidad afectiva. He pasado incontables horas slo mirndoles: despiertos, dormidos, jugando, bandose, enojados, sonrientes. Y siempre me sorprenden, siempre hay algo nuevo que descubrir en ellos. Sus ojos, sus miradas tan llenas de ternura expresan sus sentimientos. Escuchar su respiracin y los latidos de su corazn, sentir su calidez, es reconfortante. Estar ah para cuando dicen sus primeras palabras, cuando aprenden a expresar su afecto, ver cmo aman y se relacionan con su pap y verlos aprender a convivir con los dems es sensacional. Como muchas mujeres de las sociedades contemporneas, soy mam que tambin trabaja fuera de casa y ello me obliga a ser responsable con ellos. Salgo a trabajar porque los quiero, porque pienso que es parte de su formacin como sujetos sociales, con responsabilidades y obligaciones. Cuando salgo de viaje, por mi trabajo, los extrao tanto, pero slo de pensar en ellos, en sus travesuras, en sus caritas sonrientes, puedo sobrellevar el alejamiento temporal, aun cuando slo voy a mi trabajo. Cuando vuelvo, los miro y me dicen con sus ojitos Mam ya ests aqu, siento que todo lo que hago vale la pena. Pienso que comparto con muchas madres el reto de educarlos con una idea de respeto y valoracin del trabajo de las mujeres, en una sociedad como la nuestra en que nos ha tocado a muchas luchar por estudiar y tener un trabajo digno y, adems, por todo lo que implica tener un hogar y atender una familia. Ellos son el motor que me impulsa a hacer muchas cosas que antes no imagin. Por eso

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cuando los miro, es como la primera vez, con fascinacin pero con enormes dudas sobre su futuro. Saber que son mis hijos, estar cerca de ellos, verlos crecer y desarrollarse es lo mejor que me ha pasado en la vida. No cambiara por nada la experiencia de sentir sus manitas, de abrazarlos, de besarlos, de regaarlos, de rer con ellos, de cuidarlos cuando estn enfermos, ver cmo van siendo ellos mismos, con su personalidad y carcter propios. Compartir con ellos cmo van conformando sus preferencias o lo que no les gusta, cmo van adquiriendo el lenguaje, cmo desarrollan su motricidad y cmo van aprendiendo del entorno. Ver cmo logran paulatinamente su independencia y cmo van avanzando en el conocimiento sobre el mundo, es motivo de orgullo. Al verlos descubrir el mundo a travs de sus ojos, de los sonidos y de la msica, de las texturas, de los aromas es emocionante. S que este texto no es de ningn modo excepcional, ms bien es el comn de muchas [mujeres] que tratan de vivir con intensidad la aventura de ser mams y fortalecer una relacin estrecha con sus hijos. *Fuente: relato de una madre. En parejas intercambiar sus hallazgos. 2.Observar las relaciones que establecen los nios y sus madres en situaciones de alimentacin, intercambio verbal, reconocimiento del medio, actividades cotidianas, y en equipo organizar la informacin en un cuadro como el siguiente

Situaciones

Comportamiento recproco del nio y la madre Alimentacin. Nio Madre Intercambio verbal. Nio Madre Reconocimiento delNio medio. Madre Actividades cotidianas. Nio Madre 3. A partir de los datos obtenidos en la actividad anterior y de la lectura La socializacin y el aprendizaje de los primeros aos, de Schaffer, contestar en equipo las siguientes interrogantes. De qu manera la relacin madre-nio favorece la afectividad y la socializacin de este ltimo? Cules son los roles que asumen el nio y la madre en esta relacin? Por qu la calidad de las relaciones madre-nio en los primeros aos de vida puede impactar su desarrollo educativo posterior? Compartir con el grupo las conclusiones obtenidas. 4. Elaborar una sntesis de los principales argumentos relacionados con el papel del nio y la madre en la adquisicin y el desarrollo de capacidades afectivas y de 178

relacin social, y a partir de stos redactar enunciados que expresen la importancia de que el psiclogo infantil conozca este sistema de relaciones. Presentar algunos escritos y comentarlos en el grupo. b) La diversidad de las funciones del padre 1. Observar la convivencia de la familia entrevistada en el bloque II, tema 4 y dialogar con algunos de sus integrantes para obtener informacin acerca de los siguientes aspectos: Las pautas de crianza del padre. Las pautas de crianza de la madre. Las pautas de crianza del padre de acuerdo con el sexo y la edad de los hijos. Las relaciones de pareja (padre-madre) y su influencia en la conducta del nio. Las actividades cotidianas que realiza el nio con su padre. Sistematizar la informacin obtenida. 2. Con base en las observaciones y en la lectura El papel del padre en el sistema familiar, de Parke y otros, realizar las siguientes actividades: a) En equipo elaborar cuadros de dos columnas en los que se destaquen las diferencias entre: Las pautas de crianza del padre y de la madre. Las pautas de crianza del padre de acuerdo con el sexo y la edad de los hijos. b) En equipo explicar lo siguiente: El papel de la relacin conyugal en el desarrollo cognitivo y social del nio. La participacin del padre en la alimentacin de su hijo y durante el juego. Las vocalizaciones del nio y el habla paterna. Los procesos de discriminacin del nio entre diferentes agentes sociales. 3. Leer de manera individual Adriana, de Valads, para identificar aspectos relacionados con: Manifestaciones de afecto y cuidado del padre hacia la nia. Influencia del padre en el desarrollo social y cognitivo de la nia. Estilo del habla paterna. Sensibilidad y empata del padre ante las necesidades de su hija. Impacto de la conducta de la nia en las formas de actuacin del padre. Situaciones de juego y socializacin que contribuyen al desarrollo social y cognitivo de la hija. Expresiones de afecto que manifiesta la nia a su padre. 4. Discutir con el grupo las conclusiones que se obtuvieron de las actividades 2 y 5. Expresar por escrito y en forma breve su opinin sobre: la funcin del padre en el desarrollo afectivo y social del nio. c) Las relaciones entre hermanos 1. Para realizar las siguientes actividades se requiere leer previamente Las conexiones entre relaciones de familia y amistades y Relaciones en accin, de Dunn. a) En pequeos grupos elaborar un cuadro sinptico que destaque lo siguiente: Principales diferencias en las relaciones padres-hijo(s) y hermanos-hermanos. Principales diferencias de interaccin entre hermanos-hermanos e iguales. Factores que explican las diferencias entre hermanos.

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Influencia de los padres en la relacin entre hermanos. b) Analizar en equipo los casos que se presentan a continuacin, tomando en consideracin los planteamientos de la autora. Para orientar el anlisis se pueden considerar los siguientes puntos: Conductas de empata y apoyo mutuo entre hermanos. Roles que asume cada hermano. Formas de comunicacin entre los hermanos como medio para el desarrollo social y emocional del nio. Familia F (estudio 4). Nio de 8 meses. El hermano brinca de uno a otro lado, mirando al nio. Mirada fija recproca. El hermano brinca de uno a otro lado, mientras el nio contina mirndolo. Ambos ren juntos. Familia C (estudio 2). Nio de 18 meses. El hermano hace correr su bicicleta de juguete hacia el nio haciendo brmmmm: el nio re y sale corriendo. El nio imita al hermano recogiendo un juguete para armar y hacindolo correr hacia l con el mismo ruido, brmmmm. Ambos corren juntos alrededor del cuarto andando en sus vehculos y riendo a gritos. El hermano se cae, el nio imita la cada riendo. El nio le ofrece al hermano su mano, que est cubierta por la manga, y tira de l hacia arriba. Ambos vuelven a correr alrededor del cuarto, el hermano arrastrando al nio de la manga, los dos riendo. El nio se cae, el hermano le ofrece la mano con la manga, el nio toma y repite el juego del arrastre. Dos minutos despus el nio ofrece su mano cubierta por la manga; se repite el juego del arrastre. Familia B (estudio 1). Nio de 14 meses. El hermano comienza a cantar. El nio va al cajn de los juguetes, busca y le lleva dos al hermano, una flauta y campanas. El nio ofrece la flauta al hermano y hace gestos de soplar con los labios. Familia P (estudio 2). Nio de 18 meses. El hermano est representando un cuento de hadas con tteres. El nio mira, riendo. Va hacia el estante, encuentra otros tteres y se los lleva al hermano. Familia T (estudio 2). Nia de 18 meses La nia est escuchando un cuento en el que el perro va a esconderse; corre a hacerlo ella misma detrs de una cortina. El hermano le sigue el juego, transformndolo en unas escondidas, simulando buscarla en el lugar equivocado. El hermano dice: Me lo haces a m?, y la nia sale corriendo a buscarlo. Fuente: Judy Dunn, Cooperacin entre hermanos, en Los comienzos de la comprensin social, Buenos Aires, Nueva Visin (Alternativas en salud mental), 1988, pp. 120-121, 123 y 126. c) Con base en las observaciones realizadas acerca de las interacciones que establecen los integrantes de una familia, de forma individual identificar las principales caractersticas de las interacciones que se sealan en el cuadro. Padres-hijos Hermanos-hermanos Hermanos-iguales d) En equipo, discutir la informacin del cuadro apoyndose en las ideas de Dunn. Comentar al grupo sus hallazgos. 2. Elaborar un escrito individual donde expliquen los aspectos del desarrollo 180

afectivo y social que se favorecen en la relacin fraternal, as como el sentido de que el futuro psiclogo infantil conozca tales aspectos. 3.2. Aproximacin a una tipologa de las formas familiares de socializacin y las repercusiones en el desarrollo infantil Formas de relacin familiar: los estilos disciplinarios parentales 1. De manera individual analizar Los estilos disciplinarios paternos, de Sorribes y Garca, y realizar las siguientes actividades: a) Con enunciados breves y precisos explicar las siguientes cuestiones: Qu son el afecto y el control disciplinar parental y cmo se relacionan estos procesos en la dinmica que puede caracterizar las relaciones entre padres e hijos? Cmo influye el estilo disciplinario que adoptan los padres en el comportamiento social y afectivo de sus hijos? Segn su opinin, qu tipo de estilo paterno ofrece mayores logros en el desarrollo afectivo y social de los nios?, por qu? Compartir con el resto del grupo las explicaciones personales. b) En parejas definir las caractersticas de los estilos disciplinarios paternos tomando en cuenta: la naturaleza de la interaccin entre los padres e hijos, las formas de control que ejercen, las estrategias que utilizan durante la interaccin con los hijos y las conductas infantiles que se expresan a partir del estilo disciplinario. Para organizar la informacin se sugiere elaborar un cuadro como el siguiente: Tipologa de estilos parentales Estilos paternos Tipo o naturaleza de la interaccin Control disciplinar Estrategias familiares utilizadas en los procesos disciplinares Pautas o conductas infantiles Autoritarios.

Autoritativos

Permisivos.

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c) Con base en sus experiencias, elaborar uno o dos ejemplos sobre cada uno de los estilos disciplinarios paternos y analizar las repercusiones que tienen estos estilos en las conductas de los nios. d) Organizar un debate para discutir a favor o en contra de las expresiones que se presentan a continuacin, analizando las implicaciones que estos estilos disciplinarios tienen en el desarrollo social y afectivo de los nios. Se pueden agregar otros ejemplos obtenidos de las observaciones o de las entrevistas realizadas a padres de familia. El castigo severo es el mejor medio para encauzar el buen comportamiento de los hijos. Como padre de familia, soy la autoridad mxima en el hogar, por tanto los hijos deben obedecer y respetar las decisiones y las normas familiares que tome. Yo escucho a mis hijos, pero al final casi siempre se hace lo que yo digo. En casa tomamos las decisiones en conjunto. Procuro entretener a mis hijos con la televisin para que no me molesten. En casa son consideradas las opiniones y necesidades de todos los miembros de la familia. Yo tengo una buena comunicacin con mis hijos. Cuando mis hijos se portan mal, los castigo. Mientras yo est tranquilo, que mis hijos hagan lo que quieran. Cuando mi hijo me pregunta algo que le inquieta, procuro disipar sus dudas y atenderlas en el momento. Cuando mi hijo est afligido o tiene algn problema, trato de apoyarlo. e) En plenaria, comentar y responder la pregunta: por qu es importante que el psiclogo infantil reconozca la variedad de formas de relacin que los padres establecen con los nios? f)Conductas familiares estables y consistentes versus conductas irregulares y anrquicas Con base en las afirmaciones que se presentan en seguida, responder la pregunta: qu implicaciones tiene en el desarrollo afectivo y de socializacin del nio el que se desarrolle en un ambiente familiar caracterizado por conductas estables y consistentes o en un ambiente familiar donde la conducta sea irregular y anrquica? Una buena maternidad o una buena paternidad no se define por el nmero de horas que la madre o el padre dedica a la criatura, sino por la interaccin que fluye cuando est con ella. La inestabilidad a lo largo de la infancia es perjudicial para el desarrollo infantil. Los nios y las nias necesitan atencin y cuidados consistentes.

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La consistencia significa no introducir modificaciones permanentes en las conductas que se siguen con las criaturas, ni tampoco forzar situaciones, ms all de sus capacidades de adaptacin, que impliquen desconcierto y confusin. Fuente: Ignasi Vila, Familia, infancia y desarrollo, en Familia, escuela y comunidad, Barcelona, ICE/Horsori, 1998, pp. 44-51. 2. En equipo presentar situaciones que conozcan en las que se manifiesten: Conductas familiares estables y consistentes. Conductas familiares inestables y anrquicas. Exponer al resto del grupo algunos ejemplos y analizar los efectos que se pueden derivar de estas conductas en la formacin de los nios. Generar alternativas de accin ante las situaciones detectadas. c) El castigo: formas en que se manifiesta y sus efectos sobre los nios 1. A partir de la lectura de los dilogos que se presentan a continuacin, en plenaria discutir sobre las siguientes cuestiones: Qu factores pueden explicar las opiniones que expresan los nios frente al castigo? Qu tcnicas punitivas utilizan los padres en los dilogos descritos?, cules podran ser sus efectos en los nios? cmo deben castigar a los nios? Amrralos y pgales con un palo porque hacen travesuras, pos tiran los vasos, los rompen. Carlos (6.9). Lo ponen en un rincn volteado hacia la pared y le pegan con un palo y al rato que le pida perdn ya lo dejan. Len (6.6). Cerrndole en su cuarto. Grisel (7.0). Sin ver la televisin. Mara de los ngeles (7.0). Que un da no coma. Y despus del castigo el nio se porta mejor? S, porque dice: Yo nunca voy a hacer una travesura porque me castigan de gelta, dice. Sergio (6.10). Cuando me castigan casi hago todo el quehacer y cuando no me castigan hago... noms barro, trapeo, lavo los trastes y hago una cama. Rafael (6.6). y quin los castiga ms tu pap o tu mam? Mi pap. Qu les hace? Nos castiga en un rincn voltiado para la par y a veces as voltiado parados como estoy yo. Con qu les pega? Con el cinturn... y a veces con la mano. Marta (6.5). 183

Mi pap. Y cmo los castiga? Que no vean la televisin y que hagan la tarea. Claudia E. (6.5). Nadien Cuando los regaan, qu les hacen? Nada. Elosa (6.9). Qu castigos te ponen? No me dan para gastar. Araceli C. (6.5). Mi mam, porque mi mam es la que siempre est en la casa. Qu les hace? Los pellizca o si no... este los encierra en su cuarto. Y les pega a veces? A veces. Gerardo (6.4). Fuente: Oralia Rodrguez y Graciela Murillo (comps.), Te voy a platicar de mi mundo: muestra del habla de nios mexicanos de 6 a 7 aos , Mxico, Colmex/Centro de Estudios Lingsticos y Literarios-SEP, 1999. 2. En pareja, dialogar con algunos nios para obtener informacin sobre los siguientes aspectos: Te han castigado alguna vez?, por qu? Cmo te castigan? Quin(es) te castiga(n)? Qu sientes cuando te castigan? Qu haces despus de que te castigan? En grupo, sistematizar la informacin obtenida y discutir los efectos del castigo en los nios. 3. Con base en la lectura Los estilos disciplinarios paternos, de Sorribes y Garca, identificar las formas en que se manifiesta el fenmeno del castigo en cada uno de los estilos disciplinarios parentales y escribir una opinin personal acerca de las implicaciones de tales estilos disciplinarios en las conductas infantiles de los nios. Actividad de cierre del curso 1. Realizar las siguientes actividades: a) Con base en los conocimientos obtenidos durante el curso, discutir en equipo cules son las competencias sociales y afectivas que desarrollan los nios antes y durante su estancia en el preescolar, y registrar la informacin en el cuadro de competencias bsicas que pueden desarrollar los nios, elaborado en la actividad 5 del bloque II del programa Propsitos y Contenidos de la Educacin Preescolar. Lenguaje Cognitivo Socializacin y Fsico y afectividad psicomotor

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En plenaria, compartir las conclusiones obtenidas y elaborar un cuadro de grupo sobre las capacidades sociales y afectivas de los nios. b) Posteriormente, leer el apartado Desarrollo personal y social, en el Programa de Educacin Preescolar 2004, e identificar la informacin relacionada con las capacidades infantiles en este campo. c) En plenaria, comentar las capacidades que identificaron y contrastarlas con las registradas en el cuadro de grupo, elaborado en el inciso a. Anotar aquellas que no haban considerado. 2. Elaborar un peridico escolar con la participacin de todo el grupo, donde se realizarn ya sea de manera individual, en binas o equipos los apartados que llevar el peridico, tales como: editorial, noticias, crnicas, entrevistas, reseas o comentarios a textos que se leyeron en el curso. Tambin pueden crear grficos, dibujar caricaturas o tiras cmicas, seleccionar fotografas para ilustrar las notas, etctera. Seleccionar en grupo los temas a desarrollar en el peridico escolar. A continuacin se sugieren algunos con la intencin de orientar el trabajo: Las competencias sociales y afectivas que los nios desarrollan antes y durante su estancia en el preescolar. La influencia de la cultura familiar y social en la que se desenvuelve el nio, y sus repercusiones en los procesos de socializacin y afectividad. Los aspectos que necesita tomar en cuenta el psiclogo infantil para reconocer el nivel de desarrollo afectivo y de socializacin de los nios que ingresan al preescolar. Las actitudes que debe asumir el psiclogo infantil ante la diversidad que presentan los nios en cuanto a su afectividad y socializacin, derivadas del contexto familiar y cultural del que provienen. Sugerencias de evaluacin El profesor de la asignatura, tomando en cuenta la opinin de los alumnos, seleccionar los procedimientos para evaluar el aprovechamiento de manera permanente. Para ello deber tener como base, entre otros elementos, la orientacin general del plan de estudios, el perfil de egreso, los propsitos de la asignatura, las caractersticas de los temas de estudio abordados con los alumnos y la calidad alcanzada en las actividades desarrolladas. Es conveniente que al iniciar el curso los alumnos estn enterados del procedimiento que se seguir para su evaluacin y de los compromisos que adquieren, tanto en el trabajo individual como en la participacin en los equipos y en el grupo, de tal forma que participen como autoevaluadores y coevaluadores de su proceso formativo. Se sugiere revisar con ellos el acuerdo 261 sobre evaluacin. Los productos de la actividad de los alumnos (registros de observaciones y entrevistas, resmenes, ensayos, participaciones) deben ser registrados sistemticamente por el maestro a fin de tener suficiente informacin para evaluar 185

el aprendizaje y evitar la tendencia que reduce la evaluacin a la calificacin de trabajos al trmino del semestre. Se sugiere que cada uno de los productos tenga un valor de 20 %. Bibliografa
1 2 3 Tipo Texto de consulta Texto de consulta Texto de consulta Texto de consulta Texto de consulta Texto de consulta Ttulo La imaginacin y el arte en la infancia. Ensayo psicolgico. Investigacin en la escuela, nm. 33. Msica para nios. Aplicacin del mtodo intuitivo de audicin musical a la educacin infantil y primaria. Cantos para jugar 1. Mdulo Lenguajes artsticos. Artes plsticas, danza, literatura, msica y teatro. Expresin corporal (bases para una programacin terico prctica). Autor Vigotskii, L. S. Tonucci, Francesco Hernndez Moreno, Antonio Aquino, Francisco Lowell, Ruth Schinca, Martha Editorial Fontamara Dada Siglo XXI Ao 1997 1997 1995

4 5 6

Trillas SEP/Conaculta Escuela Espaola

1999 1998 1998

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Programa de actividad acadmica Nombre Comunicacin Avanzada en Ingls Horas bajo conduccin Tericas Prctica s 32 32 Clave: ID400

Horas Total de Crditos independientes horas 64 128 8

Ubicacin en el mapa curricular Tercer semestre, en el Eje de Formacin General Caractersticas Esta actividad acadmica representa otro espacio del currculo a travs del cual se impulsa el matiz de Internacionalizacin en todas las carreras del CETYS Universidad. En ella, los estudiantes tendrn la oportunidad de mejorar substancialmente su dominio del idioma Ingls, principalmente mediante la prctica constante de las cuatro habilidades del aprendizaje de un idioma: hablar, escuchar, leer y escribir. Involucra una serie de actividades de aprendizaje mediante las cuales los estudiantes tendrn que hacer uso del idioma Ingls en condiciones y actividades tpicas del ejercicio de su carrera profesional, como interaccin social, buscando de esta forma mejorar su expresin oral y escrita as como incrementar el manejo del vocabulario convencional asociado a su carrera y vida profesional. El curso exige a los participantes una actitud positiva hacia el aprendizaje colaborativo y cooperativo, habilidad para trabajar en equipo y un compromiso con la Mejora Continua de su dominio del idioma Ingls. Objetivos Al terminar la actividad acadmica, se espera que el estudiante: 1. Realizar un discurso descriptivo de su vida incluyendo los elementos de la comunicacin. 2. Realizar un discurso informativo respetando las etapas del proceso. 187

3. Presentar un discurso persuasivo siguiendo los lineamientos del proceso. Contenido 1. Elementos de la comunicacin. 1.1. Elementos bsicos de la comunicacin 1.2. Percepcin en la comunicacin 1.3. El Lenguaje. 1.4. Comunicacin No-verbal. 2. Discurso pblico 2.1. Organizacin y Apoyos 2.2. El Discurso. 2.3. Presentando el Mensaje 2.4. El Discurso Informativo 3. Comunicacin interpersonal. 3.1. El Discurso Persuasivo. 3.2. Saber Escuchar. 3.3. Grupos. 3.4. Resolucin de Problemas en grupo. Horas 44

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44

Actividades de aprendizaje 1. Ejercicio de integracin. 2. Encuadre del curso. 3. Aprendizaje basado en proyectos de aplicacin por equipos para que los estudiantes apliquen sus conocimientos en proyectos de su propio inters. 4. Exposicin verbal por parte del docente de la lectura asignada en la clase anterior. Los alumnos aportan comentarios que indican haber ledo dicho material. 5. Exposicin del tema en equipos utilizando diferentes tipos de apoyo visual. 6. El docente expone el tema y los alumnos elaboran un esquema de ese contenido. Se elijen algunos alumnos al azar para que presenten su esquema ante el grupo. 7. Proyeccin de una pelcula donde el alumno entender la empata como elemento fundamental en la comunicacin. 8. El alumno presenta su discurso descriptivo de manera individual utilizando el collage que ha preparado para ello. 9. Se dividen los temas del material de lectura por equipos, cada equipo presenta ante el grupo, utilizando su creatividad. Deben lograrlo mediante el uso de dibujos, nicamente. 10. Los alumnos elaboran un cuestionario que contenga los temas expuestos en clase. 188

11. Se asigna al alumno investigar y reportar 2 temas posibles para elegir el que va a presentar en su discurso informativo. 12. Se asigna la elaboracin del borrador para el discurso informativo 13. El estudiante desarrolla su habilidad para redactar una propuesta con las correspondientes hiptesis en relacin a diferentes situaciones 14. Se asigna la elaboracin de un cuestionario de 20 preguntas que contenga la informacin ms relevante 15. El alumno presenta su discurso informativo de manera individual utilizando sus propios apoyos visuales 16. Se analizara un video con diferentes tipos de discursos 17. Se asignara la investigacin sobre un tema controversial actual que se preste para elaborar el discurso persuasivo 18. Discusin en equipos sobre la importancia y utilidad de este curso en su vida profesional y de qu manera ha contribuido para fortalecer su dominio del idioma. Cada grupo expone en forma breve sus comentarios. 19. Lecturas 20. Crear un collage que represente la vida del alumno en forma grfica y creativa. 21. Investigacin en diferentes fuentes bibliogrficas 22. Elaboracin de un trabajo escrito que contenga las caractersticas y metas de los grupos a los cuales pertenece en alumno. 23. En equipos de tres visitar dos empresas de diferente giro e investigar bajo que reglas y normas se rigen. Criterios y procedimientos de evaluacin: Participacin en clase 2% Puntualidad 2% Honestidad y respeto 2% Orden y limpieza en los trabajos 2% Disciplina 2% Trabajos escritos 15 % Exmenes 15 % Presentaciones 15 % Trabajos en equipo 15 % Debates 15 % Solucin de casos 15 %

189

Bibliografa
Tipo 1 2 Texto Referencia Ttulo
Understanding Communication. Human

Autor
Ronald Adler & Gerorge Rodean Lani Arredondo Karen Kalish William J. Sller & Melissa Beall

Editorial
Oxford University Press McGraw Hill Pearson Education Pearson Education,

Ao 2003 1991 1997 2004

How to Present Like a Pro.

How to Give Presentation a Terrific Making

Referencia

CommunicationConnections

190

Programa de actividad acadmica Nombre Cultural II

Horas bajo conduccin Tericas Prcticas Horas independientes Total de horas

Clave: CS404
Crditos

16

16

32

64

Ubicacin en el mapa curricular

Tercer semestre, en el Eje de Formacin General Caractersticas Esta actividad acadmica se instrumenta en todos los programas de licenciatura con la finalidad de que los estudiantes, sin importar la carrera que estn estudiando, sean expuestos a una visin integral de las bellas artes. No est diseado para que los estudiantes adquieran o desarrollen alguna habilidad artstica, sino ms bien para que conozcan y comprendan como funcionan las diferentes disciplinas artsticas. Sin embargo de lograrse esa comprensin y entendimiento del arte se puede desprender un sentido de apreciacin y valoracin de las diferentes artes en sus diversas expresiones, con lo cual un profesionista adquiere una formacin integral y una estructura de pensamiento ms completa y diversa. Objetivos Al trmino del curso se espera que el estudiante: Conozca: Las cuatro grandes vertientes del arte. El contexto social y desarrollo de las disciplinas artsticas Identifique: Las diferentes disciplinas artsticas Los diversos gneros de las disciplinas artsticas Las principales propuestas estticas El nivel semntico, formal y cultural de una obra de arte y/ manifestacin artstica.

191

Desarrolle: Una apreciacin por las vertientes y expresiones artsticas que sean de su inters. Opiniones y puntos de vista sobre expresiones artsticas que vayan ms all del gusto o de la apreciacin esttica. Su lenguaje corporal. Su comunicacin oral y escrita. Contenido 1. Artes escnicas. 1.1. Introduccin y encuadre del curso. 1.2. Teatro. 1.3. Danza. 1.4. Opera. 2. Artes visuales. 2.1. Fotografa. 2.2. Cine. 2.3. Pintura. 2.4. Escultura. 3. Literatura. 3.1. Literatura, crtica y creacin literaria. 3.2. Gneros literarios. 3.3. Tpicos selectos de literatura. 4. Msica. 4.1. La msica y su lenguaje. 4.2. Elementos de una obra musical: Meloda, armona, ritmo, estructura lrica. 4.3. Gneros musicales, sus expresiones y su evolucin. Horas 16

16

16

16

192

Actividades de aprendizaje Las experiencias de aprendizaje de este curso sern, de carcter individual y grupal, las que se realicen dentro del aula sern dirigidas por el profesor y otras sern de carcter independiente para ser realizadas por los alumnos fuera del aula. Las formas genricas de actividades de aprendizaje que sern realizadas por los alumnos son: 1. Trabajo colaborativo dentro del aula para analizar y debatir sobre los contenidos y bajo la direccin del profesor. 2. Mtodo de casos para aplicar y evaluar los alcances y limitaciones de los contenidos del curso. 3. Trabajo cooperativo fuera del aula para el anlisis de casos y la solucin de problemas. 4. Aprendizaje basado en problemas estructurados y no estructurados para que los estudiantes aprendan a formular problemas y apliquen los contenidos del curso en la generacin de soluciones, tanto a partir de esfuerzos individuales como del resultado del trabajo en equipo a partir de una tormenta de ideas. 5. Exposicin de contenidos por parte del profesor, evitando a toda costa que esto se convierta en la moda del curso. 6. Aprendizaje basado en proyectos de aplicacin por equipos para que los estudiantes apliquen sus conocimientos en proyectos de su propio inters. 7. Visitas a museos, galeras, exhibiciones y representaciones artsticas.

193

Criterios y procedimientos de evaluacin: El desempeo de los estudiantes a lo largo del curso se basar en los siguientes criterios: (1) La disponibilidad y cooperacin, manifestadas con acciones concretas, para el logro de todos los resultados de aprendizaje del curso. (2) El compromiso, la honestidad, la seriedad, la responsabilidad, la calidad, la participacin y la creatividad manifestadas en la ejecucin de todas las actividades de aprendizaje que se desarrollen durante el curso. (3) La habilidad y destreza que manifiesten para solucionar los problemas especficos que se trabajen durante el curso. Tomando en cuenta los criterios antes mencionados, se propone la siguiente forma de evaluacin: Forma Instrumento Porcentaje Interrogatorio y solucin de Tareas individuales y en 45% problemas equipo en la forma de cuestionarios, ensayos, resmenes, problemas estructurados para resolver e investigaciones bibliogrficas o en el Internet. Solucin de Problemas Pruebas objetivas individuales: 25% Exmenes parciales y un examen final. Solicitud de productos Proyecto de aplicacin o de 30% investigacin documental o de campo y reporte en equipo del proyecto. TOTAL 100%

Bibliografa
Tipo 1 2 3 Texto Referencia Referencia Ttulo History of art: Slipcased. Understanding music. Bedford Introduction to Literature: Reading, Thinking, Writing. Autor Anthony H. W. y Janson Janson Jeremy Judkin Michael Meyer Editorial Harry N Abrams Prentice-Hall Bedford/St. Martin's Ao 2001 2001 2001

194

Programa de actividad acadmica Nombre Desarrollo Sexual Infantil

Horas bajo conduccin Tericas Prcticas Horas independientes Total de horas

Clave: PB403
Crditos

32

32

64

128

Ubicacin en el mapa curricular

Tercer semestre, en el Eje de Formacin Bsica. Caractersticas La presente actividad acadmica tiene una modalidad de seminario, y est orientado a la revisin de los aspectos de la sexualidad infantil, su desarrollo y las repercusiones que tiene en la vida adulta de los seres humanos. Es recomendable que el alumno tenga conocimiento sobre el proceso y desarrollo de la Sexualidad Infantil y de su propia sexualidad, con la finalidad que logre una actitud de compresin y respeto para la sexualidad de sus semejantes.

Objetivo Al finalizar el curso, se pretende que el alumno conozca el desarrollo biolgico y las caractersticas psicolgicas de la sexualidad infantil. Contenido Concepcin histrica de la sexualidad infantil: el cuerpo disfrazado Freud: el nacimiento de la sexualidad infantil. La sexualidad infantil: un efecto del discurso psicoanaltico. Horas 8 8 195

Etapas del desarrollo psicosexual: etapa oral, anal y genital. Necesidad, deseo y demanda. Esquema corporal e imagen del cuerpo. De la relacin dual a la relacin tridica: la entrada en el Edipo. Diferenciacin sexual. La masturbacin infantil. El control de los esfnteres. Autoesquemas: autoestima, autoimagen, autoconcepto y autoeficacia. La educacin sexual. La curiosidad sexual del nio. Informacin sexual y profilaxia mental del nio. El problema de las agresiones sexuales. El papel del educador en la construccin de la identidad sexual en el nio. La educacin sexual: un proyecto pedaggico

8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8

Actividades de aprendizaje Exposicin del docente Bsqueda de informacin en Internet. Discusin en pequeos grupos. Reflexin sobre la propia experiencia en facilitacin del aprendizaje . Elaboracin de ensayo. Lectura de bibliografa especializada. Elaboracin de organizadores grficos. Criterios y procedimientos de evaluacin Cuestionario con preguntas de control de lecturas 20% Participacin 10% Reportes de temas tratados 10% Escrito con contenidos del desarrollo sexual infantil 60%

Bibliografa
Tipo 1 2 Base Consulta Ttulo . Desarrollo del nio. Obras Completas; La organizacin genital infantil; Autor HURLOCK, Elizabeth FREUD, Sigmund; Editorial Mxico: McGrawHill Ed. Amorrortu, Tomo XIX. Ao 1985 1923

196

Consulta 3 Consulta

El nacimiento psicolgico del infante humano. Tres ensayos sobre teora sexual.

MAHLER, Margaret FREUD, Sigmund.

Marymar Madrid: Alianza

1997 1993

Programa de actividad acadmica Nombre Estadstica para Ciencias Sociales

Horas bajo conduccin Tericas Prcticas Horas independientes Total de horas

Clave: MA 409
Crditos

32

32

64

128

Ubicacin en el mapa curricular

Tercer semestre, en el Eje de Formacin Bsica. Caractersticas En la presente actividad acadmica se revisan aspectos actitudinales y tericos de la cuantificacin, as como procesos estadsticos aplicables a las ciencias del comportamiento. Es un curso diseado bajo el modelo de educacin centrada en el aprendizaje y el esquema de aprendizaje electrnico, en el que se requerir de la participacin activa de los estudiantes en la realizacin de los diferentes ejercicios Objetivos 1. El estudiante elaborar un ensayo en el que manifieste una postura tica ante la medicin. 2. El estudiante integrar un portafolio con sinopsis temticas y ejercicios relacionados con procedimientos estadsticos para la obtencin y sistematizacin de datos. 3. El estudiante integrar un portafolio con sinopsis temticas y ejercicios relacionados con procedimientos estadsticos para procesamiento de 197

datos. 4. El estudiante integrar un portafolio con sinopsis temticas y ejercicios relacionados con procedimientos estadsticos para comparacin de datos.

Contenido 1. tica y medicin tica. Concepto de medicin. Escalas o niveles de medicin. 2. Obtencin y sistematizacin de datos Matriz de puntaje. Distribuciones de frecuencias. Representacin grfica. Muestreo. 3. Procesamiento de datos. Medidas de tendencia central. Medidas de dispersin. Varianza. Distribucin normal. Cuantiles. Correlacin. 4. Comparacin de datos Distribuciones muestrales Procedimiento de toma de decisiones Pruebas paramtricas T de student Prueba Z Anlisis de varianza Correlacin de Pearson Correlacin de Spearman Pruebas no paramtricas Chi cuadrada Prueba de Friedman Prueba de Wilcoxon Prueba U de Mann Witney

Horas 16

24

32

56

198

Actividades de aprendizaje Realizacin de investigaciones bibliogrficas documentales y electrnicas. Elaboracin de sinopsis temticas. Participacin en ejercicio motivacional sobre cuantificacin. Correccin del ensayo, de acuerdo a observaciones del docente. Contestar gua de anlisis del tema tica y medicin. Elaboracin de un crucigrama, en base a conceptos de tica y medicin. Realizacin de ejercicios sobre obtencin y sistematizacin de datos. Participacin en el desarrollo de subtemas. Elaboracin de glosario o crucigrama. Participacin en foro de discusin a travs de Blackboard Learning System mediante aportacin de informacin sobre procedimientos estadsticos. Anlisis de lecturas especializadas. Anlisis de temas referentes a tica y medicin. Elaboracin de crucigramas. Realizacin de ejercicios sobre obtencin y sistematizacin de datos. Realizacin de ejercicios sobre comparacin de datos. Criterios y procedimientos de evaluacin Ensayo 15% Portafolio de obtencin y sistematizacin de datos 25 % Portafolio de procesamiento de datos 25 % Portafolio de comparacin de datos 25 % Autoevaluacin 10 % Bibliografa
1 2 3 Tipo Texto consulta Texto consulta Recurso electrnico Ttulo Estadstica para las ciencias del comportamiento Introduccin a la estadstica para las ciencias sociales Comprensin y uso de la Estadstica. http://www.cortland.edu/flteach/stats/statsp.html Autor Pagano, R.R. Pea, D. Romo, J. y Editorial Thomson McGraw Hill Ao 1999 1997

199

Programa de actividad acadmica Nombre Desarrollo Fsico y Psicomotor I

Horas bajo conduccin Tericas Prcticas Horas independientes Total de horas

Clave: PB405
Crditos

32

32

64

128

Ubicacin en el mapa curricular

Cuarto semestre, en el Eje de Formacin Bsica Caractersticas En Desarrollo Fsico y Psicomotor I, se estudiarn con mayor profundidad aspectos relacionados con el desarrollo cerebral de los nios durante los primeros aos y su relacin con los procesos de crecimiento, desarrollo fsico y adquisicin de habilidades motrices bsicas. Identificarn algunos patrones en relacin con el peso, la talla y la constitucin corporal, que permiten explicar los cambios fsicos ms importantes durante la infancia y las variaciones individuales que se presentan en esta etapa de desarrollo; conocern, adems, elementos fundamentales que permiten comprender el desarrollo motor de los nios: el proceso sensoperceptivo, el desarrollo perceptivo-motor, la adquisicin y evolucin progresiva de los patrones bsicos de movimiento (desplazamientos, saltos, giros y manipulaciones), as como las habilidades motrices bsicas durante los primeros aos de vida. Tambin analizarn el papel del entorno cultural y su 200

influencia en el desarrollo fsico y psicomotor; pondrn especial atencin al jardn de nios como un espacio seguro para favorecer el cuidado de la salud y enriquecer las experiencias motrices de los nios, al permitirles explorar y reconocer sus propias capacidades para utilizar su cuerpo e interactuar con su entorno.

Objetivos Al finalizar la actividad acadmica, se pretende que los estudiantes: 1. Conozcan cmo se estructura y funciona el sistema nervioso central, particularmente el cerebro, como base para entender los cambios que ocurren en el crecimiento fsico y el desarrollo de las competencias motrices de los nios. 2. Profundicen en el estudio de los procesos del desarrollo fsico y psicomotor de los nios durante sus primeros seis aos de vida y analicen los diversos factores que los influyen. 3. Comprendan que el desarrollo motor abarca un conjunto de actos conscientes, intencionados y creativos que permiten al nio interactuar con su medio y con los dems, y reconozcan que en este desarrollo se implican procesos cognitivos, afectivos y del lenguaje. 4. Identifiquen las oportunidades motrices que brindan los entornos culturales en que se desenvuelven los nios y la influencia que tienen en su desarrollo fsico y psicomotor, y comprendan el carcter individual que se presenta en estos procesos. 5. Valoren la importancia que tiene el jardn de nios como un espacio nuevo y seguro que favorece el desarrollo de las habilidades motrices y apoya el cuidado y la salud fsica de los nios. 6. Conozcan, mediante la observacin y el dilogo, las caractersticas fsicas y motrices de los nios en edad preescolar, en los diferentes contextos en que se desarrollan, e identifiquen las formas de atencin educativa que convienen para favorecer sus procesos de desarrollo. Contenido 1. Bases para entender el desarrollo fsico y la motricidad de los nios: el estudio del cerebro humano 1.1. El estudio del sistema nervioso como un referente para entender el desarrollo fsico y motor de los nios. 1.2. La organizacin y el funcionamiento del sistema nervioso central. El Horas 40

201

cerebro como rgano regulador. a) Estructura general y funciones del cerebro. Las neuronas y la corteza cerebral. Conexiones neuronales. Lateralizacin y plasticidad cerebral. Los nuevos medios tcnicos para el estudio del cerebro. b) Los cambios progresivos en el desarrollo cerebral durante la infancia y la influencia de factores biolgicos y del medio ambiente. 1.3. Algunos supuestos difundidos sobre el funcionamiento del cerebro y los descubrimientos recientes de la ciencia sobre la actividad cerebral. La neurociencia cognitiva. 1.4. El desarrollo cerebral y sus implicaciones en el desarrollo fsico y motor de los nios. 2. Los procesos del desarrollo fsico y psicomotor: elementos para su estudio 2.1. El crecimiento y el desarrollo fsico durante la infancia. a) Patrones generales de crecimiento y desarrollo fsico durante los seis primeros aos de vida. Indicadores de crecimiento fsico: aumento de talla y peso; aparicin, cada y reaparicin de los dientes; etctera. b) Factores que influyen en el crecimiento y en el desarrollo fsico de los nios. Variaciones relacionadas con los ritmos de desarrollo individual. La herencia: el cdigo gentico. Factores ambientales: nutricin, hbitos y costumbres en la alimentacin, enfermedades, medio fsico y condiciones socioeconmicas. 2.2. El desarrollo de la motricidad infantil. a) La sensacin y la percepcin como base para el aprendizaje. b) El desarrollo perceptivo-motor durante la infancia. La percepcin del cuerpo. La percepcin del entorno. La adquisicin progresiva de la coordinacin. c) El movimiento de los nios: pautas del desarrollo motor durante los primeros seis aos de vida. Factores que explican las variaciones individuales. Del movimiento reflejo e involuntario a la adquisicin de un movimiento voluntario. La adquisicin y el desarrollo de patrones bsicos de movimiento: desplazamientos, saltos, manipulaciones, giros. La complejizacin de las habilidades motrices bsicas durante la niez. El manejo de herramientas. La relacin entre el desarrollo motor y el desarrollo cognitivo, lingstico, afectivo y social. d) El movimiento como acto intencionado, creativo e inteligente: la 40

202

capacidad del nio para percibir, interpretar, analizar y evaluar sus acciones motrices. 3. Los entornos culturales de los nios como experiencias constitutivas en el desarrollo fsico y psicomotor 3.1. Las oportunidades de movimiento y cuidado fsico que brindan los entornos sociales en los que se desenvuelven los nios en la actualidad. Caractersticas de los espacios fsicos y posibilidades que ofrecen para moverse, jugar y convivir libremente. Las condiciones de vida que influyen en la actividad motriz y en la adquisicin de actitudes y hbitos sobre el cuidado fsico. 3.2. De la experiencia familiar a la experiencia escolar: posibilidades que brinda el preescolar para el enriquecimiento del repertorio motor y la promocin de hbitos y actitudes sobre el cuidado y la salud fsica de los nios. El avance progresivo en el desarrollo motor de los nios. De la utilizacin del cuerpo de manera espontnea a la utilizacin del cuerpo de forma intencionada: la capacidad del nio para generar y controlar su propia actividad motriz. De la dependencia del nio hacia los adultos a la progresiva conquista de la autonoma motriz: la capacidad para disponer de manera libre y consciente sobre el cuerpo y sus acciones. De conductas motrices sencillas a conductas motrices ms complejas: la capacidad del nio para adaptarse a diferentes condiciones del medio a travs de acciones complejas y creativas. De la actividad motriz individual a la actividad motriz en grupo: la capacidad del nio para comunicarse a travs del cuerpo con los dems (pares, psiclogo infantil, otros adultos). La promocin y el cuidado de la salud fsica de los nios Actividades de aprendizaje

48

1. Bases para entender el desarrollo fsico y la motricidad de los nios: el estudio del cerebro humano 1.1. El estudio del sistema nervioso como un referente para entender el desarrollo fsico y motor de los nios 1. Con base en sus conocimientos y experiencias, discutir en plenaria la siguiente cuestin: Por qu es importante conocer la organizacin y el funcionamiento del sistema nervioso para el estudio del desarrollo fsico y psicomotor de los nios? Registrar las conclusiones obtenidas. 2. Analizar, individualmente, El sistema nervioso: su estructura y funciones bsicas, de Baron, y en equipo utilizar diferentes medios para explicar cmo

203

estn constituidos el sistema nervioso central y el perifrico, cules son las funciones que tiene cada una de sus partes y cmo se relacionan entre s. Para enriquecer el trabajo, conviene consultar otras fuentes de informacin cientficas y recientes sobre el tema, por ejemplo: libros, revistas cientficas, pginas web, etctera. 3. A partir de las conclusiones obtenidas en la actividad anterior ampliar sus respuestas a la pregunta formulada en la actividad 1 y presentarlas al resto del grupo.

1.2. La organizacin y el funcionamiento del sistema nervioso central. El cerebro como rgano reguladora) Estructura general y funciones del cerebro. Las neuronas y la corteza cerebral. Conexiones neuronales. Lateralizacin y plasticidad cerebral. Los nuevos medios tcnicos para el estudio del cerebro 1. Observar la videocinta El cerebro. 2. La evolucin de la mente, de Discovery Channel y NKH, y comentar en equipo aspectos como los siguientes: Desarrollo del cerebro humano. Estructura bsica del cerebro. El papel de las neuronas en la actividad cerebral: la comunicacin entre las neuronas. Funcionamiento de la actividad cerebral: especializacin y plasticidad. El papel de la gentica y del medio ambiente en el desarrollo del cerebro. Uso de nuevas tecnologas para conocer el funcionamiento cerebral. En parejas, elaborar un mapa conceptual. 2. Leer Bases neurolgicas-evolutivas de la motricidad, de Rodrguez y Trigo, y El aprendizaje visto con un enfoque neurocientfico (pp. 61-65), de la OCDE, y realizar las siguientes actividades: a) De manera individual, elaborar un escrito con las principales ideas que se plantean en los textos acerca de la organizacin y el funcionamiento del cerebro. b) En parejas, ampliar o precisar el mapa conceptual elaborado en la actividad 1. c) En plenaria, compartir algunos de los productos elaborados y responder las siguientes preguntas: Por qu se considera al cerebro como el rgano rector de todo el organismo humano? Qu papel desempean las neuronas en el desarrollo del nio? Tomar notas personales. 3. Leer Lo que sabemos (y lo que no sabemos) acerca de las dos mitades del cerebro, de Gardner, y Plasticidad y aprendizaje durante toda la vida, de la OCDE; discutir cuestiones como las siguientes: Qu diferencias hay en el funcionamiento de los dos hemisferios cerebrales? En qu tipo de tareas cognitivas se presenta una cooperacin entre los dos hemisferios cerebrales?

204

 Como futuro psiclogo infantil, para qu es til saber acerca de la lateralizacin cerebral? Qu implicaciones tiene el conocimiento de la plasticidad del cerebro en el terreno educativo? Tomar notas individuales. 4. Analizar el resto del apartado El aprendizaje visto con un enfoque neurocientfico (pp. 65-71), de la OCDE, y comentar el siguiente planteamiento: Cul es su opinin acerca de los aportes que hace la neurociencia al terreno educativo? b) Los cambios progresivos en el desarrollo cerebral durante la infancia y la influencia de factores biolgicos y del medio ambiente 1. Leer, individualmente, Desarrollo del cerebro, de Meece, El crecimiento del cerebro, de Palacios y Mora, y Desarrollo fsico y progresos en el autocontrol, de Mora y Palacios. En equipo, analizar los siguientes puntos: Principales cambios que se presentan en el desarrollo del cerebro durante los primeros aos de vida. La funcin que cumplen las neuronas en dichos cambios. La relacin entre la maduracin del cerebro y el desarrollo motor de los nios. El papel de la gentica y del ambiente en el desarrollo cerebral. En plenaria, discutir los resultados del anlisis. 2. A partir de los conocimientos obtenidos, escribir un ensayo donde se expliquen los patrones comunes en el desarrollo del cerebro y los factores que intervienen para que cada nio desarrolle un cerebro nico y distinto. Leer al grupo algunos ensayos. 1.3. Algunos supuestos difundidos sobre el funcionamiento del cerebro y los descubrimientos recientes de la ciencia sobre la actividad cerebral. La neurociencia cognitiva 1. En plenaria, discutir a favor o en contra de las siguientes afirmaciones: El cerebro izquierdo se caracteriza por lgico y analtico; controla la parte racional del ser humano. Si bien el cerebro infantil sigue ciertos patrones de maduracin, cada nio tiene un cerebro nico debido a la influencia del medio ambiente en el que se desarrolla. Los dos hemisferios del cerebro participan activamente en las tareas motrices de los nios. El cerebro infantil es ms plstico que el cerebro del adulto. Los nios son ms receptivos al aprendizaje desde el nacimiento hasta los tres aos de edad, de ah la necesidad de estimular su desarrollo cerebral desde temprana edad. Los artistas son muy intuitivos y emotivos mientras que los matemticos son muy lgicos y racionales. De manera individual, tomar nota de las coincidencias y divergencias.

205

2. Leer Neuromitologas, de la OCDE, y en equipo analizar las siguientes preguntas y contrastar las respuestas con las ideas registradas en la actividad anterior. Qu explicaciones dan los autores acerca de la proliferacin de interpretaciones errneas sobre la actividad cerebral? De acuerdo con el texto, cules son los errores y mitos ms difundidos sobre el funcionamiento del cerebro? Qu hallazgos reporta la reciente investigacin en torno al cerebro? Cmo utilizar los nuevos hallazgos de la investigacin para enriquecer la prctica educativa con los nios que asisten al preescolar? En plenaria, comentar las conclusiones obtenidas. 1.4. El desarrollo cerebral y sus implicaciones en el desarrollo fsico y motor de los nios 1. A partir de los conocimientos adquiridos hasta el momento, de manera individual elaborar un escrito que d cuenta de la relacin que hay entre la actividad cerebral y el desarrollo fsico y motor de los nios. Posteriormente, en equipo compartir las ideas y ampliar el escrito. En plenaria, presentar algunos escritos y discutir en torno a las siguientes preguntas: Qu papel juega el cerebro en el desarrollo fsico y en la adquisicin de las competencias motrices de los nios? Por qu es importante que el psiclogo infantil conozca cmo funciona y se desarrolla el cerebro? Tomar notas personales. 2. Los procesos del desarrollo fsico y psicomotor: elementos para su estudio 2.1. El crecimiento y el desarrollo fsico durante la infancia . 1. De forma individual, considerando las ideas que se manejan en el texto Crecimiento fsico, de Berk, elaborar un cuadro que d cuenta de los cambios que sigue el desarrollo fsico de los nios. Con base en este producto, en parejas, responder y obtener conclusiones a partir de las siguientes cuestiones: Cules son los principales cambios que se advierten en el crecimiento fsico durante los primeros aos de vida del nio? Qu factores explican las variaciones individuales que se manifiestan en el crecimiento y el desarrollo fsico de los nios? A qu se refiere Berk cuando sostiene que existen tendencias seculares en el crecimiento fsico?, qu factores explican este fenmeno? Con base en la discusin, enriquecer el cuadro elaborado. 2. En equipo, discutir las siguientes expresiones y, con base en el texto revisado, argumentar a favor o en contra de cada una de ellas: La estatura de los padres es determinante para la estatura de los hijos.

206

 Para que el nio crezca ms es necesario que realice, desde temprana edad, actividades deportivas. La mujer est determinada genticamente a presentar un crecimiento menor que el hombre. La estatura de los nios que viven en zonas clidas ser siempre inferior a la de los nios que viven en zonas fras. Los nios deben comer alimentos nutritivos y variados a lo largo del da o en los momentos en que sus padres les indiquen. Elaborar conclusiones individuales y comentarlas con el resto del grupo. 3. Con base en los conocimientos adquiridos, observar y registrar, de manera individual, algunos de los aspectos del crecimiento fsico: talla, peso, caractersticas corporales, cada o aparicin de dientes, etctera, de uno o dos nios de entre tres y cinco aos de edad, de gnero y contextos distintos. Para ampliar la informacin conviene entrevistar a alguno de los padres del nio observado. 4. A partir de la informacin obtenida en la actividad anterior, realizar las siguientes actividades: a) Analizar en equipo la informacin y elaborar un cuadro comparativo donde muestren las caractersticas del crecimiento fsico que presentan los nios observados y responder las siguientes preguntas: Qu diferencias observan en el crecimiento fsico entre los nios de tres y cuatro aos de edad y entre stos con los de cinco? Se advierten desigualdades entre el crecimiento fsico que presentan los nios? Si las hubiera, qu factores explican las diferencias? En plenaria, comentar las conclusiones de ambas actividades y tomar notas personales. b) Elegir uno de los temas que se proponen a continuacin, y con base en las conclusiones que obtengan, elaborar una nota periodstica o un artculo de opinin. Patrones de crecimiento fsico en los nios de edad preescolar. Papel del entorno familiar en el crecimiento y el desarrollo fsico de los nios. Diferencias de gnero que se manifiestan en el crecimiento fsico. Retos que enfrenta el psiclogo infantil para favorecer el desarrollo fsico de los nios. Con la participacin de todo el grupo, elaborar un peridico con los productos obtenidos. 2. 2. El desarrollo de la motricidad infantil a) La sensacin y la percepcin como base para el aprendizaje 1. Revisar La percepcin, de Silvestre y Sol, y Desarrollo perceptual, de Meece, y elaborar un escrito con las principales ideas que plantean las autoras respecto al desarrollo sensorial y perceptivo durante los primeros aos de vida de los nios. 2. Observar la videocinta El cerebro. I. La percepcin de los sentidos, de Discovery Channel y NHK, y registrar las ideas principales que se exponen. En plenaria, discutir sobre los siguientes planteamientos:

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 La importancia del proceso sensoperceptivo en el conocimiento del entorno. El papel de la asociacin y del recuerdo en la percepcin. De manera individual, elaborar un escrito que d respuesta a la siguiente pregunta: Por qu el proceso sensoperceptivo es la base para el aprendizaje? 3. Leer el texto La educacin sensorial, de Lleix, y en equipo discutir las siguientes cuestiones: De acuerdo con la autora, qu se entiende por sensacin y qu por percepcin? Qu argumentos sostiene la autora para suponer que la sensacin y la percepcin son base para el aprendizaje motor? Qu papel desempean la gentica y la experiencia en el desarrollo de los sentidos? A partir de las conclusiones obtenidas, ampliar el escrito elaborado en la actividad anterior. En plenaria, presentar algunos productos. b) El desarrollo perceptivo-motor durante la infancia En equipo, comentar las ideas que se presentan a continuacin. Desde el momento del nacimiento, los nios empiezan a aprender cmo interactuar con su entorno. Esa interaccin es un proceso tanto perceptivo como motor. Es importante que nos familiaricemos con las habilidades perceptivas en el desarrollo del nio y que comprendamos el impacto de la percepcin en el aprendizaje de la destreza del movimiento y en su refinamiento. Todo movimiento voluntario implica un elemento de percepcin; como tal, el desarrollo motor en la niez est estrechamente relacionado con el funcionamiento perceptivo-motor. [] los individuos que trabajan con nios deben reconocer que el desarrollo perceptivo del nio y el desarrollo motor son cruciales para la ejecucin exitosa del movimiento. Debemos adaptar nuestro nivel de expectativas al [desarrollo] perceptivo, as como a la madurez fsica de cada individuo. El desarrollo perceptivo es un proceso tanto de maduracin como de experiencia y en consecuencia los nios se desarrollan a sus ritmos individuales. La preparacin perceptiva es un aspecto importante de la preparacin total para el aprendizaje. Fuente: Gallahue, David y John C. Ozmun (1998), Comprensin del desarrollo motor. Infantes, nios, adolescentes, adultos, McGraw-Hill, passim. A partir de los comentarios anteriores, dar respuesta a las siguientes preguntas: Por qu el desarrollo motor est fuertemente vinculado con la percepcin? Qu razones explican que el desarrollo de habilidades perceptivo-motrices

208

depende tanto de la experiencia como de la maduracin? En plenaria compartir las conclusiones obtenidas. 2. Leer Desarrollo perceptivo-motor en los nios, de Gallahue y Ozmun, y realizar las actividades que se anotan enseguida: a) Contestar de manera individual: desde el punto de vista de los autores, qu se entiende por desarrollo perceptivo-motor?, y cul es la relacin que existe entre el desarrollo de las capacidades perceptivas y la actividad motriz? b) En equipo, discutir y argumentar sus respuestas (conviene que adems de las ideas de los autores se tomen en cuenta experiencias propias que ilustren los planteamientos del equipo). Elaborar mapas conceptuales, diagramas, esquemas, etctera, en los que expresen cules son las cualidades perceptivo-motrices que deben favorecerse en los nios y en qu consiste cada una de ellas. Para ampliar la informacin se sugiere revisar los apartados El esquema corporal y sus componentes y En camino hacia el dominio psicomotor, de Mora y Palacios. c) Presentar en plenaria algunos productos. 3. En equipo, disear actividades prcticas donde los estudiantes puedan vivenciar y comprender sus capacidades perceptivo-motrices, tales como: esquema corporal, imagen corporal, lateralidad, direccionalidad, equilibrio, ritmo, etctera. Es importante que al elaborar estas actividades se propongan situaciones interesantes y retadoras y que respondan al enfoque con el que se pretende estudiar el desarrollo motor. Despus de concluir las actividades prcticas, conviene que en plenaria se discutan cuestiones como las siguientes: Qu tipo de capacidades perceptivo-motrices pusieron en juego durante las actividades? Con base en la experiencia obtenida, cmo conceptualizara cada una de las capacidades perceptivo-motrices? Qu otras capacidades, adems de las perceptivo-motrices, pusieron en juego durante las actividades? De qu manera contribuye a la formacin de la futura educadora conocer el desarrollo perceptivo-motor de los nios? c) El movimiento de los nios: pautas del desarrollo motor durante los primeros seis aos de vida. Factores que explican las variaciones individuales 1. Con base en Los factores que afectan el desarrollo motor durante la niez temprana, de Mc Clenaghan y Gallahue, analizar en plenaria los siguientes planteamientos: La evolucin progresiva de las conductas motrices. El papel de los patrones bsicos de movimiento como base para lograr movimientos ms complejos. Factores que pueden favorecer o no el desarrollo motor de los nios. Elaborar conclusiones personales por escrito. 2. A partir de los textos La adquisicin de los patrones locomotores elementales durante la niez temprana y Adquisicin de los patrones elementales de la manipulacin durante la niez temprana, de Mc Clenaghan y Gallahue, de manera individual elaborar un cuadro sinptico donde expliquen cmo evolucionan los patrones bsicos de movimiento durante los primeros aos del nio.

209

Discutirlo en equipo y precisar la informacin. 3. Leer Desarrollo motor, de Meece, y discutir las siguientes preguntas: Cules son los cambios evolutivos ms importantes que se manifiestan en el desarrollo motor infantil durante los primeros seis aos de vida? Qu tipo de diferencias sexuales se presentan en la adquisicin y el desarrollo de las habilidades motrices? Qu factores explican las diferencias sexuales que se presentan en el desarrollo motor? Tomar notas personales. 4. Leer Un bosquejo del desarrollo fsico en nios de 3, 4 y 5 aos de edad, de Bredekamp y Copple, y realizar las actividades que se presentan a continuacin: a) En equipo, establecer indicadores para observar algunas conductas motrices que manifiestan los nios en edad preescolar. Para que la observacin aporte elementos interesantes al estudio de este tema, conviene tomar en cuenta los siguientes puntos: Observar a dos nios y dos nias de entre tres y seis aos de edad. Observar a estos nios en distintos contextos: en el patio de la escuela, dentro del aula, en casa si es posible, en el parque, etctera. Observar a los nios y a las nias en distintas actividades, donde se advierta el despliegue de sus habilidades motrices gruesas y finas; por ejemplo: Habilidades motrices gruesas: lanzar distintos objetos, brincar obstculos, atrapar objetos, trepar, correr, sostenerse en un pie, girar, etctera. Habilidades motrices finas: dibujar, cortar, armar rompecabezas, escribir, sujetarse los zapatos, sostener objetos pequeos, abrochar y desabrochar botones, etctera. b) Con base en la gua elaborada, de manera individual observar y registrar las acciones motrices de algunos nios de preescolar y sistematizar la informacin recabada. Se sugiere observar a los mismos nios por lo menos tres das en diferentes momentos de las actividades escolares, con el fin de obtener ms datos sobre sus caractersticas motrices. c) En equipo, analizar la informacin recopilada y elaborar un cuadro como el que se sugiere a continuacin. Caractersticas Nios de tres a Nios de cuatro Nios de cinco a motrices de cuatro aos a cinco aos seis aos los nios Nias Nios Nias Nios Nias Nios Habilidades motrices gruesas Habilidades motrices finas d) Con base en el cuadro anterior, analizar las siguientes cuestiones: Qu coincidencias o divergencias existen entre las habilidades motrices observadas en los nios de edad preescolar con las que plantean las autoras? Qu diferencias se manifiestan en las habilidades motrices observadas asociadas al gnero? Qu tipo de actividades realizaron los nios con mayor frecuencia?

210

 Quines y cmo participan durante estas actividades motrices? Presentar las conclusiones al grupo y discutir a partir de la siguiente pregunta: Qu criterios pedaggicos se deben tomar en cuenta para favorecer tanto el desarrollo motor grueso como el desarrollo motor fino de los nios? 5. Con base en los conocimientos adquiridos con el estudio de este tema, elaborar un cuadro o esquema que d cuenta de las competencias motrices de los nios en edad preescolar. Conservar la produccin para posteriores actividades. d) El movimiento como acto intencionado, creativo e inteligente: la capacidad del nio para percibir, interpretar, analizar y evaluar sus acciones motrices 1. Leer el texto Competencia motriz y conocimiento sobre las acciones, de Ruiz Prez. En plenaria, debatir con los planteamientos del autor sobre la competencia motriz y sus implicaciones cognitivas, que se citan a continuacin: Las operaciones de planificacin, ejecucin y control de la totalidad de las actividades perceptivo-motrices implican la intervencin sistemtica, consciente o no, de mecanismos cognitivos. que las habilidades motrices resultan de la participacin de diferentes tipos de conocimientos que deben ser representados en la memoria para su posterior utilizacin, y que dichas actividades se adquieren como consecuencia de la prctica. El control de las diferentes posturas y el empleo de diferentes acciones para la consecucin de un objetivo requiere por parte de los nios y las nias actos de conocimiento, ms que una pura reaccin instintiva o un conglomerado de contracciones musculares desprovistas de sentido. Los nios y las nias, a lo largo del proceso evolutivo, almacenan un conjunto de datos sobre hechos y acontecimientos relacionados consigo mismos, con su propio cuerpo, sobre la forma de sus acciones, de los objetos y sobre las relaciones espacio-temporales que afectan a las acciones en contextos muy diferentes. Se ha constatado que los nios van tomando conciencia de lo que conocen sobre las acciones y cmo aprenden a realizar valoraciones sobre sus propias competencias desde temprana edad. El conocimiento metacognitivo permite que los nios y las nias decidan cuando una tarea motriz es suficientemente difcil como para necesitar una actuacin estratgica. La puesta en accin de habilidades meta cognitivas ayudan a los nios a conocer sus propias limitaciones y posibilidades en cada situacin, a reconocer lo que es posible o no de realizar, a ajustar las soluciones a las diferentes situaciones, a identificar las demandas de las tareas y a evaluar la consecuencia de sus acciones motrices. Obtener conclusiones individuales. 2. Leer el siguiente fragmento: En el momento del recreo Un grupo de nios se organiza para jugar a las correteadas. Hay ya un conjunto de perseguidos y otro de perseguidores; inicia el juego y vemos que salen corriendo en todas direcciones en pequeos grupos de dos y hasta tres que se corretean. Esta

211

accin se da en el marco de un patio escolar, poblado de nios concentrados en otras acciones: unos saltan a la cuerda, otros, agazapados, juegan a las canicas, los dems contemplan, conversan o simplemente estn sentados en la banqueta que franquea el patio. Centraremos la mirada y a travs de un aumento hemos de seguir a uno de los nios que participan en el juego de las correteadas: Emiliano corre, al mismo tiempo va comiendo su refrigerio, esquiva a los nios ms pequeos para no chocar contra ellos, hace muchos cambios de direccin pues no quiere ser capturado, con el rabillo del ojo dirige la mirada hacia adelante mientras cuida que su perseguidor no le alcance y le toque la espalda para quemarlo y capturarlo. Esta accin tan cotidiana no parece tener mayor anlisis que el simple placer hednico del juego mismo. Sin embargo, podemos profundizar en la escena y verificar que hay ms. Hagamos un anlisis sencillo de la accin: 1. Emiliano corre. Accin que supone, desde la ptica funcional, la movilizacin de toda su estructura corporal. Desde el mbito de la expresin, la motricidad y la entidad corporal es Emiliano que corre, territorio de la corporeidad que encierra gustos, aficiones, la alegra por jugar, por correr. 2. Va comiendo su refrigerio . No hay de otra... el recreo es poco y sus intereses son jugar y comer, hay que aprovechar el tiempo. 3. Esquiva a los nios pequeos... No debo tener choques... hay que cuidar a los chavales... Hay un control de sus desempeos motrices, determinado por la sensopercepcin propioceptiva de su cuerpo. Hay un dominio del espacio. 4. Hace muchos cambios de direccin . En efecto, el mvil del juego es no dejarse atrapar, mantenerse en activo. Toma decisiones, se apropia del espacio y a la velocidad y perspicacia de su perseguidor; por ello cambia con sagacidad de direccin, evade, esquiva, acelera, disfruta su actitud. Hay un control y dominio de s mismo. 5. Mira hacia delante, hacia atrs y en ambos lados al mismo tiempo que conecta su percepcin en la espalda para percibir si es alcanzado o no. Hay un registro de todo su cuerpo, de su corporeidad, mira el piso, a la fraccin de segundo mira hacia arriba y adelante, luego esquiva y sigue corriendo. Fuente: Brito Soto, Luis Felipe (2003-2004), El saber cmo: hacer, actuar, desempearse, quid del juego y la educacin fsica, en Revista Magisterio. Educacin y Pedagoga, nm. 6, diciembre-enero, Colombia, pp. 25-28. Con base en la lectura, en equipo responder las siguientes cuestiones: Qu capacidades perceptivo-motrices pone en juego Emiliano durante la actividad descrita por el autor? La accin motriz de Emiliano est asociada slo al placer de jugar o moverse?

212

Argumentar. En la accin motriz de Emiliano se advierte la puesta en prctica de competencias de carcter cognitivo?, cules?, por qu? 3. Organizar un foro y plantear sus puntos de vista en torno a las implicaciones que tienen en el desarrollo y el aprendizaje de los nios, tanto la realizacin de actividades que implican el movimiento slo por el movimiento, como las actividades motrices intencionadas e inteligentes. Exponer los retos que estas ltimas plantean al psiclogo infantil. Tomar notas personales.

3. Los entornos culturales de los nios como experiencias constitutivas en el desarrollo fsico y psicomotor 3.1. Las oportunidades de movimiento y cuidado fsico que brindan los entornos sociales en los que se desenvuelven los nios en la actualidad Leer el siguiente fragmento en forma individual. Los Smith, de Estados Unidos, y los Atsu, de Ghana, estn de enhorabuena: ambos acaban de ver aumentada su familia con la llegada de recin nacidos: Robert y Akwaba. Durante los primeros meses de vida los movimientos del pequeo Smith y del pequeo Atsu sern prcticamente idnticos. Ambos desarrollarn conductas reflejas (innatas, no aprendidas, y automticas) como chupar, reproducir la secuencia de la marcha si les sostienen sobre el suelo o abrir los brazos y retrasar la cabeza si, suavemente, se les deja caer hacia atrs. Igualmente, sus cuerpecitos se vern sacudidos por movimientos masivos y poco organizados, muchas veces como expresin de las sensaciones que van teniendo (hambre, dolor de estmago, intranquilidad, etctera). Con el paso de los meses los dos empezarn a mantenerse sentados sin ayuda de un adulto, a agarrar objetos, a gatear y, hacia los 14 meses, a andar. Es muy posible que las edades en las que empiecen a desarrollar estas conductas motoras sean, en ambos, muy parecidas. Sin embargo, esto depender de muchos aspectos (carga gentica, interaccin con el entorno, alimentacin, dedicacin de sus respectivas familias, espacio fsico en que vivan), con lo que tenemos que pueden darse variaciones en esta secuencia, incluso es posible que alguno de los dos empiece a andar sin antes, por ejemplo, haber gateado. Avancemos en el calendario: nuestros amigos ya han cumplido los seis aos, Robert vive en una gran ciudad rodeado de cemento, coches y, sobre todo, de esos objetos decorativos con los que debe tener tanto cuidado (no toques eso o no pases por aqu, cario son algunas de las frases que ms ha odo desde que tiene uso de razn). Akwaba, por el contrario, vive en una aldea rural donde puede moverse con ms libertad y, cuando no est en la escuela, acostumbra a pasar su tiempo libre jugando por el campo: lanza piedras, trepa a los rboles o

213

nada en el ro cercano. Posiblemente Robert haya aprendido a nadar en una piscina municipal y, aunque en pocas ocasiones, tambin haya llenado sus ratos de ocio lanzando piedras a un blanco ms o menos permitido. Es decir, que es muy posible que el repertorio motriz de uno y otro sean ms o menos coincidentes. Lo que es seguro es que es mucho ms diferente que en etapas anteriores: el ambiente en que viven uno y otro ha influido en ellos. Con el paso de los aos esta diferencia ir en aumento: los bailes de uno y otro sern totalmente diferentes, la cultura de cada sociedad as lo determinar. Es posible que uno de los dos se inicie en algn deporte, las habilidades del cual dominar con gran precisin diferencindose an ms de su compaero virtual. Finalmente las habilidades motrices ligadas a su vida cotidiana o profesional tambin irn, progresivamente, diferencindose. Fuente: Batalla Flores, Albert (2000), Habilidades motrices, Barcelona, INDE (Biblioteca temtica del deporte), pp. 9-10. Con base en la lectura, en plenaria discutir sobre: Las posibilidades de movimiento que tienen los nios en cada uno de los contextos descritos. La influencia que ejerce el entorno en el aprendizaje motor de los nios. Elaborar notas individuales. 2. Leer El derecho de los nios a jugar, de Cohen, y El nio y la ciudad, de Tonucci, y escribir una opinin personal acerca de los siguientes aspectos: Las condiciones de vida actuales en que se desarrollan los nios: implicaciones en el desarrollo fsico y psicomotor. Las caractersticas de los entornos que favorecen la promocin de las posibilidades motrices de los nios. La importancia del juego en el desarrollo de las competencias motrices de los nios. Leer al grupo algunos de los escritos que resulten. 3. De manera individual, observar y registrar las caractersticas fsicas del lugar donde viven algunos nios (de acuerdo con lo solicitado en las actividades anteriores), y dialogar con sus padres con la intencin de obtener ms informacin sobre las experiencias motrices que sus hijos han tenido en el medio familiar. Es conveniente que la observacin y charla se centren en los siguientes puntos: Caractersticas fsicas del lugar donde viven los nios y el espacio con que cuentan para realizar actividades motrices. Caractersticas fsicas de los lugares cercanos u otros espacios fsicos donde se desarrollan los nios y las posibilidades de movimiento que les brindan. Oportunidades para el desarrollo de competencias motrices: la interaccin de los adultos con el nio (contacto fsico, motivacin para realizar tareas motrices, etctera). 4. En equipo, con base en la informacin obtenida, analizar y argumentar, a travs de un escrito, la relacin que existe entre las caractersticas fsicas del entorno del nio, la participacin de la familia para estimular su accin motriz y la adquisicin de habilidades motrices. Leer al grupo algunos escritos.

214

3.2. De la experiencia familiar a la experiencia escolar: posibilidades que brinda el preescolar para el enriquecimiento del repertorio motor y la promocin de hbitos y actitudes sobre el cuidado y la salud fsica de los nios 1. Con base en los conocimientos obtenidos, elaborar individualmente un escrito en el que expresen sus ideas personales sobre las experiencias motrices que obtienen los nios en el seno familiar y las oportunidades motrices que puede brindarles la educacin preescolar. En plenaria, leer algunos de los textos elaborados. 2. En grupo, elaborar un listado sobre las competencias motrices que obtienen los nios en la familia y las que pueden desarrollar en la escuela. 3. Leer Necesidades motrices en la edad infantil, de Lleix, y La salud mental empieza en el cuerpo, de Cohen, y en equipo comentar los siguientes planteamientos: La necesidad y capacidad de movimiento de los nios. Los retos motores que los nios enfrentan al incorporarse a la educacin preescolar. El papel del psiclogo infantil para favorecer las potencialidades motrices de los nios. En plenaria comentar la informacin obtenida. 4. De manera individual, entrevistar a un padre de familia y a una educadora para obtener informacin, a partir de las siguientes preguntas: Padre de familia Educadora Qu actividades realizan sus Con qu competencias hijos para conocer su cuerpo?,motrices llegan los nios al cules para explorar el entornopreescolar? que le rodea? Qu competencias motrices Quines participan en estaspueden desarrollar los nios con actividades?, cmo lo hacen? la intervencin pedaggica de En qu espacios se llevan a usted?, cules se desarrollan cabo estas actividades? sin la intervencin? Qu actividades realizan los nios de preescolar para conocer y ejercitar su cuerpo?, cules para explorar y conocer el entorno? Quines participan durante las actividades y cmo interviene usted en ellas? Con qu espacios cuentan los nios para satisfacer sus necesidades de movimiento y juego en el jardn de nios?

215

5. En equipos, comentar la informacin obtenida y elaborar un cuadro que muestre las semejanzas y diferencias que hay entre las oportunidades motrices que tienen los nios en la casa, y las que brinda el jardn de nios.

Oportunidades que Oportunidades que tienen los nios tienen los nios para conocer y para explorar y ejercitar su cuerpo conocer su entorno En la familia En el jardn de nios En plenaria, presentar por equipo el cuadro y discutir la siguiente pregunta: Qu competencias motrices del nio se amplan con su ingreso a la educacin preescolar?, por qu? Tomar notas personales. 6. Con base en sus experiencias, discutir en equipo cules son los aportes de la familia y de la escuela en relacin con el cuidado de la salud infantil, organizar sus conclusiones en un cuadro como el siguiente. Aportes de la familia Aportes de la escuela Comentar al grupo los puntos de vista del equipo. 7. Leer el texto La promocin de la salud en el mbito escolar: la iniciativa regional Escuelas Promotoras de Salud, de Ippolito-Shepherd y Cimmino, y en equipo responder las siguientes preguntas: Segn las autoras, cules son los componentes de la promocin de la salud con enfoque integral en el mbito escolar? Qu acciones debe realizar el jardn de nios con el fin de promover la educacin para la salud? 8. Elaborar un trptico que d cuenta de la importancia de la salud fsica de los nios y sus implicaciones en el desarrollo motor. Montar una exposicin con los trpticos diseados. Actividad de cierre De forma individual, elaborar un ensayo con el tema: Lo que aprend sobre el desarrollo fsico y psicomotor de los nios de preescolar. Es importante que se destaquen las experiencias vividas, as como los cambios en la concepcin que tenan, al iniciar el curso, sobre el crecimiento fsico y el desarrollo de competencias motrices en los nios.

216

Sugerencias de evaluacin El maestro de la asignatura, considerando la opinin de los estudiantes, seleccionar las formas de evaluacin ms adecuadas para valorar sistemticamente los aprendizajes obtenidos por stas. Para ello tendr como referentes, entre otros elementos, el perfil de egreso, los propsitos de la asignatura, las caractersticas de los temas de estudio y el desempeo de los alumnos en las actividades desarrolladas. Es conveniente que al iniciar el curso los alumnos estn enterados del procedimiento que se seguir para su evaluacin y de los compromisos que adquieren, tanto en el trabajo individual, como en su participacin en equipos y en grupo, de tal manera que puedan autoevaluar su proceso formativo. El profesor deber llevar un control sistemtico de los productos elaborados por los alumnos (ensayos, resmenes, notas, esquemas, entrevistas, registros de observaciones, etctera), con el fin de tener suficiente informacin para evaluar el aprendizaje y evitar la tendencia que reduce la evaluacin a la calificacin de trabajos al trmino del semestre. Es recomendable que los estudiantes normalistas elaboren y utilicen un portafolio, el cual debe contener las producciones que se encuentran en proceso de elaboracin, y una seleccin de trabajos acabados, realizados durante el curso. Con este portafolio se pretende que puedan documentar aspectos de su aprendizaje y, en este sentido, autoevaluarse. Al mismo tiempo, el portafolio de cada estudiante constituye un referente para la evaluacin que realiza el maestro. El profesor y el grupo sern quienes decidan los momentos e instrumentos adecuados para llevar a cabo la evaluacin y que sta sea formativa. A continuacin se anotan algunos aspectos que pueden orientar el proceso de evaluacin, caracterizado por los principios de continuidad y sistematicidad. Los conocimientos adquiridos sobre los procesos del desarrollo fsico y psicomotor y el papel de la intervencin pedaggica para favorecer este campo de desarrollo (15 %). La capacidad para comunicar por escrito las ideas respecto a los temas tratados en el curso (15 %). La habilidad para elaborar explicaciones propias sobre los conceptos que se analizan, a partir de los textos estudiados y de las experiencias de indagacin (15 %). La capacidad para analizar los datos que se obtienen al observar a nios y al interrogar a padres y madres de familia de la comunidad, en relacin con los procesos de desarrollo que se estudian (15 %). La competencia para organizar las ideas y presentarlas en forma ordenada al redactar o exponer un tema. La actitud de compromiso y responsabilidad, tanto para realizar el trabajo individual, como para colaborar en equipo y con el grupo (15 %). La disposicin para obtener informacin acerca de los temas de estudio (10 %).. Bibliografa
1 Tipo Texto de consulta Ttulo Fundamentos de psicologa. Autor Baron, Robert A Editorial Prentice Hall Hispanoamericana Ao 1997

217

2 3 4 5

Texto de consulta Texto de consulta Texto de consulta Texto de consulta

La comprensin del cerebro. Hacia una nueva ciencia del aprendizaje. Desarrollo del nio y del adolescente. Compendio para educadores. Comprensin del desarrollo motor. Infantes, nios, adolescentes, adultos. Cmo aprenden los nios.

OCDE Meece, Judith Gallahue, David y John C. Ozmun Cohen, Dorothy H.

Santillana McGraw-Hill Interamericana/SEP McGraw-Hill FCE/SEP

2003 2000 1998 1997

Programa de actividad acadmica Nombre Tcnicas de Evaluacin Psicolgica

Horas bajo conduccin Tericas Prcticas Horas independientes Total de horas

Clave: EV400
Crditos

32

32

64

128

Ubicacin en el mapa curricular

Tercer semestre, en el Eje de Formacin Profesional Caractersticas La evaluacin psicolgica es uno de los primeros pasos que se siguen en toda intervencin psicolgica. Por tal motivo, es importante que el estudiante adquiera la habilidad para plantearse problemas prcticos de manera profesional, decida qu informacin necesita y elija los mejores medios para recabarla. El presente curso de Tcnicas de Evaluacin Psicolgica tiene como propsito fundamental que los estudiantes adquieran las herramientas necesarias para realizar con xito entrevistas en ambientes clnicos, educativos y organizacionales, as como el diseo y la aplicacin de instrumentos de

218

observacin y autoinforme. Objetivos 1. El estudiante elaborar una sntesis propia acerca de los conceptos y principios bsicos de la entrevista psicolgica, as como la aplicacin de los mismos en situaciones especficas. 2. El estudiante elaborar cuestionarios para la aplicacin de entrevistas psicolgicas estructuradas y semi-estructuradas, que tengan aplicacin en ambientes clnicos, educativos y organizacionales. 3. El estudiante realizar entrevistas psicolgicas siguiendo una secuencia previamente establecida y elaborar los reportes correspondientes a cada una de las entrevistas realizadas. 4. El estudiante disear y aplicar instrumentos vlidos y confiables para la realizacin de observaciones en ambientes clnicos, educativos y organizacionales. 5. El estudiante disear y aplicar instrumentos vlidos y confiables para la realizacin de auto-reporte en ambientes clnicos, educativos y organizacionales. Contenido 1. Conceptos bsicos de la entrevista psicolgica Conceptos bsicos de la entrevista psicolgica Condiciones para la realizacin de la entrevista El proceso de la entrevista 2. Tipos de entrevista Entrevista estructurada. Entrevista semi-estructurada. Entrevista no estructurada. La entrevista en ambientes organizacionales 3. Etapas durante la entrevista El inicio de la entrevista El reconocimiento La investigacin detallada El cierre de la entrevista Prcticas de entrevista 4. Tcnicas de observacin Definicin Qu observar Horas 14

14

clnicos,

educativos

y 40

30

219

Unidades de medida Tcnicas de registro Fuentes de error de la observacin

30

5. Tcnicas de auto-reporte Definiciones Condiciones del autoinforme Clases de variables que evalan Tipos de autoinforme Fuentes de error de los autoinformes

Actividades de aprendizaje Revisiones bibliogrficas documentales y electrnicas Anlisis de textos Discusin de lecturas Exposicin Realizacin de entrevistas y grabaciones de las mismas Participacin en simulaciones de entrevistas Observacin de entrevistas en la cmara de Gessell Realizacin de investigaciones de campo en ambientes clnicos, educativos y organizacionales, acerca de los tipos de entrevista que se utilizan en cada uno de ellos Prcticas de campo Elaboracin de formatos para la realizacin de entrevistas estructuradas y semi-estructuradas Elaborar formatos para la realizacin de observaciones Criterios y procedimientos de evaluacin
Sntesis Cuestionarios para entrevistas estructuradas y semi-estructuradas Entrevistas Instrumentos de observacin Instrumentos de autoinforme 10 % 10 % 40 % 20 %

20 %
Editori al Limusa Ao 2001

Bibliografa
Tipo 1 Texto consulta Ttulo El Proceso de la Entrevista. Conceptos y Modelos. Autor Acevedo Ibez, A. y

220

2 Texto consulta 3 Recurso electrni co 4 Texto consulta 5 Texto consulta 6 Texto consulta 7 Texto consulta

Instructivo del entrevistador. Los autoinformes. En nea. Disponible en: http://scsx01.sc.ehu.es/ptwgalam/materiales_docent es_ evaluacion/transparencias/T.5.%20Autoinformes.ppt La Entrevista Clnica. La Entrevista Psiquitrica. Tests Psicolgicos y Evaluacin. Entrevista y diagnstico.

Lpez, M. A. Benjamin, A Garaigordobil, M. Poussin, G. Sullivan, H.S. Aiken, L.R Torres de Bea, E

Diana.

1982 2004

Limusa. Psique Prentice Hall Paids.

1994 1985 1996 1991

Programa de actividad acadmica Nombre Socializacin y Afectividad en el Nio II

Horas bajo conduccin Tericas Prcticas Horas independientes Total de horas

Clave: PB412
Crditos

32

32

64

128

Ubicacin en el mapa curricular

Cuarto semestre, en el Eje de Formacin Bsica. Caractersticas En esta segunda actividad acadmica, la atencin se centra en un nuevo espacio de convivencia y aprendizaje social que se abre para los nios: el plantel y el grupo de educacin preescolar. Esta experiencia socializadora es hoy en da una realidad para una elevada proporcin de nios mexicanos, pues 85 % de quienes cumplen cinco aos ha recibido este servicio educativo por lo menos durante un ao y aproximadamente 60 % de ellos lo recibi durante dos aos. Las tendencias para el futuro cercano indican que se reducir el porcentaje de los nios que

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actualmente no reciben ningn tipo de atencin y que aumentar la proporcin de aquellos que cursan dos grados de educacin preescolar. Objetivos Al finalizar la actividad acadmica, se pretende que los estudiantes: 1. Comprendan el proceso de socializacin que viven los nios en la educacin preescolar y reflexionen sobre los cambios que manifiestan en las formas de interaccin y vnculos afectivos al relacionarse con sus iguales y con la nueva figura de autoridad que representa la maestra. 2. Analicen los nuevos papeles sociales alumno y miembro de un grupo de iguales que los nios adoptan en el preescolar e identifiquen que ambos roles se expresan de manera articulada y simultnea en el jardn de nios. 3. Reflexionen sobre las funciones del educador en la promocin del aprendizaje social del alumno en el jardn de nios y analicen la importancia de su intervencin educativa para propiciar sentimientos de logro y la conformacin de la autoestima en los nios. 4. Comprendan la relacin existente entre las experiencias socializadoras que tienen los alumnos antes y durante su estancia en el jardn de nios, identifiquen la diversidad en los procesos de socializacin y la riqueza sociocultural y familiar con que se incorporan a la escuela y reconozcan la importancia de establecer acciones convergentes entre el contexto familiar y el escolar para contribuir a su adaptacin social. Contenido 1 El jardn de nios como espacio de socializacin y de constitucin de la identidad personal 1.1. El trnsito del nio: de la familia, como espacio dominante, a la dualidad entre la cultura familiar de la que procede y la experiencia escolar de rasgos comunes. a) La variedad de las reacciones y formas de adaptacin en el ingreso de los nios a la educacin preescolar: entre la naturalidad y la ansiedad. b) El papel del psiclogo infantil durante el periodo de adaptacin. 1.2. Los nuevos papeles socializadores del nio en la educacin preescolar. 1.2.1. El papel de alumno. La insercin en un medio con propsitos definidos de actividad, formas organizativas establecidas y patrones de conducta esperados. El psiclogo infantil como nueva figura de autoridad. a) La percepcin de las normas y conductas esperadas en el grupo: el aprendizaje progresivo de la actitud de logro, la interaccin colaborativa y la nocin de trabajo escolar. b) La categorizacin bsica de las disposiciones de los nios en el Horas 40

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grupo escolar: prosocial, pasiva, reactivo-agresiva. El carcter modelable de las disposiciones. 1.2.2. La integracin del nio a un grupo de pares, definido por una funcin comn. Igualdad y horizontalidad de los papeles en el grupo. Descentramiento con la figura de autoridad. 2. La socializacin dentro del grupo escolar 2.1. Las experiencias previas en las relaciones entre nios y el carcter distintivo de los vnculos mediados por la actividad escolar. 2.2. El potencial de los nios para las relaciones entre iguales. La tendencia prosocial predominante. El aprendizaje de la reciprocidad y el sentido de justicia. El reconocimiento de la pluralidad de actitudes y perspectivas. El papel socializador del grupo en la solucin de conflictos. Las funciones cognitivas y socializadoras del aprendizaje colaborativo: participacin, logro y sentido de la autoestima. Los nios agresivos, los nios retrados y la funcin integradora de el psiclogo infantil. 2.3. La selectividad de las relaciones y la formacin de los vnculos de amistad. Intensificacin de los sentimientos de reciprocidad y confianza. La inestabilidad de los vnculos amistosos en la edad preescolar. 2.4. Los nios rechazados por el grupo. Diversidad de las dinmicas del rechazo. Los riesgos de la consolidacin de patrones de rechazo, agresividad y retiro. 2.5. Las diferencias de las culturas ambientales de procedencia y su impacto potencial en las relaciones del grupo. Principios comunes de relacin y reconocimiento de las diferencias. 3. La intervencin docente para favorecer el desarrollo de las competencias sociales y afectivas de los nios 3.1. El establecimiento de un clima afectivo en el aula que promueva el desarrollo de conductas prosociales en los nios. a) La conducta del psiclogo infantil como modelo de referencia. La consistencia de sus actitudes reales. Imitacin, identificacin e identificacin negativa de los nios con el modelo del psiclogo infantil. b) La importancia de la claridad en la definicin de actividades y resultados esperados. El reconocimiento en relacin con el esfuerzo de los nios; el reconocimiento indiscriminado y la anulacin de sus posibilidades. La potencialidad de la motivacin intrnseca y de reconocimiento social. Los riesgos de la motivacin extrnseca y de las recompensas materiales. c) Las funciones de orientacin y correccin en el desempeo infantil. Reconocimiento de la naturalidad del error y de la necesidad del esfuerzo. El manejo de la frustracin. El sentimiento de logro y su relacin con la autoestima.

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d) Los riesgos de inequidad y prejuicios en la relacin del psiclogo infantil con los nios. Nios preferidos. Nios con posibilidades devaluadas. El trato diferencial en relacin con el gnero. El problema de las atribuciones negativas que son asumidas por los nios. e) La importancia de propiciar que los nios aprendan a travs de la interaccin con sus pares y el psiclogo infantil. Las oportunidades para trabajar en colaboracin y apoyarse en el desarrollo de las actividades escolares. 3.2. El trabajo en el preescolar para favorecer el desarrollo social y afectivo. a) La intervencin del psiclogo infantil en el proceso de adaptacin de los nios al jardn. b) Las interacciones cotidianas como oportunidades para el desarrollo social y afectivo de los nios: El aprovechamiento de los sucesos imprevistos en el aula y en el jardn de nios. Las actividades didcticas cotidianas. 3.3. La evaluacin de los logros de los nios en el desarrollo de sus competencias sociales y afectivas. La valoracin contInua de las competencias de los nios en este campo de desarrollo: la identificacin de los pequeos que requieren mayor atencin. El papel del psiclogo infantil, los nios y padres de familia en la evaluacin. Los registros de observaciones y entrevistas como herramientas para recopilar informacin sobre los progresos de los nios. Actividades de aprendizaje 1 El jardn de nios como espacio de socializacin y de constitucin de la identidad personal 1. Con base en los conocimientos obtenidos en el curso Desarrollo Infantil I y en el cuadro elaborado en la actividad 1 de cierre del curso Socializacin y Afectividad en el Nio i, realizar las siguientes actividades: a) En equipo, responder las siguientes preguntas: Con qu competencias sociales y afectivas llegan los nios al preescolar?, quines y de qu forma influyen en el desarrollo social y afectivo de los nios antes de su ingreso al Jardn? Qu competencias sociales y afectivas pueden fortalecer los nios en el preescolar?, quines y cmo participan para favorecer la socializacin y afectividad en los nios en el preescolar? b) Posteriormente a partir de las conclusiones anteriores, elaborar un cuadro como el que se sugiere a continuacin. Competencias sociales y Competencias sociales y afectivas que los nios afectivas que los nios

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logran desarrollar antes de pueden adquirir o fortalecer su ingreso al preescolar en el preescolar c) Presentar en plenaria algunos cuadros. Se recomienda conservarlos para actividades posteriores. 1.1. El trnsito del nio: de la familia, como espacio dominante, a la dualidad entre la cultura familiar de la que procede y la experiencia escolar de rasgos comunes 1. Realizar entrevistas a educadoras centrndose en los siguientes aspectos: Reacciones infantiles ante el ingreso por primera vez al jardn de nios. Reacciones de los padres de familia ante el ingreso de sus hijos al preescolar. Actitudes del psiclogo infantil ante las reacciones de los nios. Cambios en la conducta de los nios durante el proceso de adaptacin. En equipo, organizar la informacin obtenida de las entrevistas e identificar las semejanzas y diferencias de las reacciones de los nios, las educadoras y los padres de familia ante el ingreso al preescolar.

2. Leer el siguiente relato. 3. El periodo de adaptacin Sandra es una nia de cuatro aos que va a ir por primera vez al colegio, como las nias mayores, le dice su mam. En su casa todos parecen contentos con el acontecimiento, pero ella tiene un poco de miedo porque no sabe qu va a encontrar all. Lo que s sabe es que su madre no estar con ella, que la dejar con otra persona y con ms nios. Al fin, llega el da. La mam intenta contagiarle de su alegra, pero Sandra nota que le aprieta la mano con ms fuerza que de costumbre y la besa demasiadas veces: Mi mam tambin est asustada. En un saln enorme, muchsimos nios y nias se aferran a las manos de sus padres, mientras una seora muy seria va pronunciando los nombres por un micrfono. Los nios nombrados deben colocarse junto a otra seora que sonre continuamente: Es la maestra! Bueno, mi mam est todava conmigo. Todos acompaamos a la maestra sonriente a nuestra nueva clase. Es preciosa! Tiene muchos dibujos de colores, mesas, sillas... Nos va colocando en nuestro sitio y despide a todas las madres. Al ver salir a su mam, Sandra se convence que la abandona para siempre. Vuelve a mirar la clase y se ve rodeada por un montn de nios asustados; algunos lloran solitos en su silla. La seora de la sonrisa est intentando agarrar a dos nios que dan patadas y gritos; uno se escapa y corre por el pasillo. La maestra ya no sonre, tambin est angustiada: no sabe si correr detrs del que se ha escapado y dejar solos a los dems o... Se decide y sale corriendo. Nos miramos unos a otros y confirmamos que nos han abandonado. Lloramos casi todos y algunos intentamos escapar de esta trampa en la que nos han metido 225

nuestros padres. Pero poco a poco nos pillan y nos vuelven a meter en la clase... que ya no nos parece bonita. A pesar de que la seora asegura que nos divertiremos mucho con ella, lo cierto es que nos recuerda a aquella enfermera, tambin sonriente, que con una mano nos daba un caramelo y con la otra nos pona la inyeccin. De repente, suena una sirena que nos hiela el corazn a todos. Dios mo! Qu pasar ahora? Salimos a un patio enorme acompaados por nuestra maestra. De pronto, el espacio se llena de nios gigantes que corren como locos. Nos vemos empujados y rodeados por numerosas piernas enormes, que van de un lado a otro, envueltos en gritos, risas.... Sandra se jura a s misma que si su madre no la ha abandonado y viene a sacarla de all, nunca, nunca, querr ser mayor. Fuente: Cuadernos de Pedagoga, nm. 266, febrero, Barcelona, Praxis, 1998, pp. 15-16.

A partir del anlisis del relato y de la informacin obtenida en la actividad 1, en equipo reflexionar sobre las siguientes cuestiones: Cules fueron las reacciones ms tpicas que manifestaron los nios ante el ingreso a la educacin preescolar?, cules las de los padres de familia? Qu actitudes manifestaron las educadoras ante la incorporacin de los nios al Jardn? En grupo, compartir las conclusiones obtenidas. 3. Leer Empezar a ir a la escuela: qu se siente?, de Balaban, y El apego y el periodo de adaptacin en la escuela infantil, de Ibez Sandn, y en pareja discutir los siguientes planteamientos: Qu retos enfrenta el nio con el ingreso por primera vez al preescolar? Qu tipo de actitudes y cules son las posibles causas de los comportamientos de los nios ante su incorporacin al preescolar? Qu cambios se manifiestan en las interacciones que el nio establece con sus iguales y con otras figuras de autoridad en su ingreso a la escuela? Qu papel desempea la familia en el proceso de adaptacin del nio al preescolar?, cul es el papel del psiclogo infantil en este proceso? Qu factores segn Balaban pueden ser indicadores de que el nio se ha adaptado al preescolar? Compartir sus respuestas con el grupo y contrastarlas con las conclusiones obtenidas en la actividad dos. 1.2. Los nuevos papeles socializadores del nio en la educacin preescolar 1. Observar la primera parte de la videocinta Socializacin y Afectividad en el Nio II..., y realizar las siguientes actividades: a) Individualmente elaborar un escrito con las ideas ms relevantes que plantea Olac Fuentes sobre los nuevos roles que asume el nio con su incorporacin al

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preescolar. b) Despus, en equipo, elegir y completar una de las ideas que a continuacin se proponen: Con su ingreso al preescolar, el nio asume como nuevo papel su condicin de alumno, lo cual significa que... La experiencia de socializacin en el preescolar tambin implica que el nio se integre a un grupo escolar, lo cual supone que... Los dos nuevos papeles que adquiere el nio en el Jardn se caracterizan por... c) Presentar en plenaria las conclusiones de cada equipo y el resto del grupo puede aportar nueva informacin. 2.1. El papel de alumno. La insercin en un medio con propsitos definidos de actividad, formas organizativas establecidas y patrones de conducta esperados. El psiclogo infantil como nueva figura de autoridad a) La percepcin de las normas y conductas esperadas en el grupo: el aprendizaje progresivo de la actitud de logro, la interaccin colaborativa y la nocin de trabajo escolar b) 1. En pareja, analizar la informacin que se presenta en el siguiente cuadro: Seleccin de fragmentos de una entrevista con una educadora de 3 er grado [] En cuanto a las normas que se acuerdan en el aula, se espera que los nios aprendan a respetar a los dems, aunque les cuesta un poco de trabajo, pero poco a poco las asumen, tambin hay acuerdo en que las normas se respetan y no podemos quebrantarlas, si se ha acordado en el grupo respetar ciertas normas y uno de los nios las rompe, los dems le recuerdan. Los acuerdos a los que llegamos tienen que ver con el respeto al compaero cuando est hablando, pedir la palabra, guardar los materiales en su lugar al trmino de las actividades, mantener limpio el saln o cuando bajan las escaleras caminan y cuidan a sus compaeros, en fin muchas ms. [] Cuando alguien rompe las reglas, el mismo grupo le dice: Recuerda que tienes que levantar la mano!, o Debes esperar tu turno!, o Mira, ya dejaste sucio tu lugar!, o Vamos a recoger todas las cosas y a acomodarlas donde van!; a veces en el grupo existen lderes y ellos apoyan para que se respeten las normas. Tambin en el preescolar los nios aprenden a trabajar en colaboracin con sus compaeros y con la maestra []. Los nios hacen actividades interesantes con la ayuda de otros; sin embargo, les cuesta trabajo prestarse cosas, aunque yo siempre les digo que tenemos que compartir todo lo que hay en el saln o ayudarnos a resolver alguna tarea en la que estemos trabajando. [] En las actividades colectivas los nios aprenden a relacionarse con otros, a respetarlos, a hablar o expresar sus ideas, a mantener una armona que va a beneficiar al grupo, a solucionar problemas juntos [] [] Nosotras como educadoras tratamos que los nios sientan confianza desde el primer da; sin embargo, reconocemos que para los nios resulta muy difcil, sobre todo para los de nuevo ingreso, porque quieren toda la atencin, y es difcil cuando tienes un grupo de 25 o 30 nios, poco a poco los nios aprenden a

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compartir el afecto de la maestra con los otros 29 compaeros, [...] y s les cuesta mucho trabajo aprender esto. Con base en las conclusiones obtenidas en la primera actividad del tema 2 y el anlisis de la informacin del cuadro, reflexionar sobre los siguientes aspectos: Las reglas y normas que aprenden durante la estancia en el jardn de nios. La percepcin de los nios sobre la aceptacin o la violacin de las normas por parte del grupo. La importancia de la interaccin colaborativa entre pares en el Jardn. 2. Leer Condiciones para el desarrollo de la personalidad del preescolar, de Mjina, y con base en el anlisis de la lectura, escribir una sntesis sobre los siguientes temas: La influencia del adulto y de los pares en la adquisicin de normas y pautas de conducta. El papel del nio en la aceptacin de reglas y conductas. La percepcin de las normas y reglas por parte del grupo y del psiclogo infantil. El papel que desempea el juego en la asimilacin de normas y pautas de conducta por parte del nio en edad preescolar. En plenaria, contrastar los planteamientos de la autora con las reflexiones obtenidas en la actividad anterior. 3. Observar a nios en el contexto escolar dentro del aula, en el recreo u otras reas del Jardn para indagar cuestiones como las siguientes: Caractersticas de las tareas o actividades que los nios realizan durante la jornada escolar. Interacciones que establecen los nios con el psiclogo infantil y con los pares durante las actividades. Situaciones que dan cuenta de cmo los nios perciben, entienden y reaccionan ante las normas establecidas en el grupo escolar. Situaciones en las que se advierta cmo los nios reaccionan ante la violacin de las normas. Situaciones donde se manifiesta la interaccin colaborativa entre los nios. Para ampliar la informacin sobre los aspectos antes mencionados, se sugiere dialogar con los nios y el psiclogo infantil. 4. Organizar los resultados de sus indagaciones y realizar las siguientes actividades: a) En equipo compartir la informacin obtenida e identificar las coincidencias y diferencias encontradas. b) Responder las siguientes preguntas: Cmo son las interacciones entre el psiclogo infantil y los nios y stos con sus pares? Qu caractersticas distinguen a las actividades que realizarn los nios en el Jardn a las que hacen en su casa? Qu manifestaciones dan cuenta de que los nios perciben y asumen reglas o normas y se muestran preocupados porque los otros respeten las reglas establecidas? Qu evidencias expresan el desarrollo de conductas colaborativas entre los

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nios? c) Con base en la informacin obtenida, de manera individual elaborar una nota periodstica o un reportaje en relacin con los aspectos analizados. Luego, en grupo, armar un boletn con los trabajos realizados. 5. A partir del ttulo de la lectura Fomento de las motivaciones de la conducta y formacin de la autoconciencia infantil en la edad preescolar, de Valeria Mjina, anticipar comentarios y suposiciones acerca del contenido: a qu se refiere?, qu temas aborda?, de qu manera me puede servir para conocer ms acerca del desarrollo social y afectivo? Despus, leer el texto e individualmente elaborar un escrito breve sobre cmo pueden influir el adulto y el grupo de pares en el inters consciente por aprender que tiene el nio. Leer algunos escritos al grupo. b) La categorizacin bsica de las disposiciones de los nios en el grupo escolar: prosocial, pasiva, reactivo-agresiva. El carcter modelable de las disposiciones 1. En plenaria argumentar a favor o en contra de los planteamientos que se presentan en el siguiente recuadro y tomar nota de las opiniones expresadas. Las nias son ms prosociales que los nios. Los nios que provienen de familias donde las relaciones son positivas son ms prosociales que otros nios. Los nios prosociales son maduros, inteligentes y comprensivos. Los nios pertenecientes a familias numerosas son ms propensos a manifestar conductas de ayuda y colaboracin que los nios de familias reducidas. Los nios con problemas emocionales difcilmente pueden mostrar conductas prosociales. La clase social a que pertenece el nio determina su conducta prosocial. El factor biolgico determina la conducta del nio. Los nios que manifiestan conductas agresivas tienen bajo rendimiento acadmico y poca autoestima. Los nios que viven en un ambiente familiar precario suelen manifestar conductas ms pasivas que los nios de ambiente con mayor bienestar. 2. Leer Cmo conocemos a otros y nos relacionamos con ellos, de Meece, y realizar las siguientes actividades: a) Elaborar un esquema con las principales ideas que plantea la autora. b) Contrastar las ideas de la autora con las opiniones expresadas en la actividad 1. c) Identificar las principales disposiciones que muestran los nios y elaborar un cuadro de dos columnas en el que describan las caractersticas de cada tipo de disposicin. d) Leer el fragmento que se presenta a continuacin e identificar las principales caractersticas de los nios que utilizan estrategias de interaccin pasivas y complementar la informacin del cuadro de la actividad anterior. [...] Estrategias pasivas: consisten en que el nio no hace nada por participar en la interaccin, ni lleva a cabo acercamientos sociales hacia sus iguales. Ante cualquier requerimiento o situacin social se muestra pasivo, no

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recurre a nadie, se aleja de la situacin o simplemente llora sin hacer nada ms. Hay veces que los nios no se ven capacitados para participar en la interaccin con sus iguales, y tampoco recurren a la autoridad, decidiendo huir de la situacin social o alejarse del conflicto. Esto puede deberse a que no conocen otras estrategias, no las pueden usar, no saben qu hacer o no se sienten con la suficiente habilidad como para relacionarse con sus compaeros, por lo que deciden actuar pasivamente o, simplemente, no actuar. Fuente: Mara Luisa de la Morena, Estrategias de interaccin social en la infancia, en Antonia Gonzlez Cuenca et al., Psicologa del desarrollo: teora y prcticas, Mlaga, Aljibe (Educacin y psicologa), 1995, p. 267. e) Compartir con el grupo algunos cuadros y elaborar ejemplos en los que muestren los diferentes tipos de disposiciones de los nios, a partir de las observaciones realizadas en los planteles de educacin preescolar. 3. Con base en la lectura Temperamento y educacin infantil: el modelo de bondad de ajuste, de Berk, elaborar un escrito que responda el siguiente planteamiento: Qu acciones puede llevar a cabo el psiclogo infantil para favorecer las actitudes prosociales en los nios en edad preescolar y cules para disminuir las tendencias agresivas y pasivas que puedan presentar algunos nios? Leer algunos escritos al grupo. 2. 2. La integracin del nio a un grupo de pares, definido por una funcin comn. Igualdad y horizontalidad de los papeles en el grupo. Descentramiento con la figura de autoridad. 1. Organizar parejas y realizar las siguientes actividades: a) Asignarse dos de los siguientes temas y escribir acerca de ellos: La influencia que ejerce el grupo de pares en el desarrollo de la personalidad del nio en edad preescolar. El preescolar como un espacio propicio para que los nios acepten a los dems y renuncien a deseos personales a cambio de lograr un fin comn. Las percepciones de los nios sobre la experiencia de convertirse en uno ms del grupo. Las principales diferencias entre la relacin que los nios establecen en la familia y las que establecen en el Jardn. b) Retomar el texto Condiciones para el desarrollo de la personalidad del preescolar, de Mjina, y compararlo con el escrito de la actividad anterior. c) Intercambiar los escritos realizados y hacer observaciones que permitan mejorarlos. d) Incorporar las recomendaciones. e) En plenaria, leer sus textos y discutir la siguiente pregunta: qu se entiende por sociedad infantil? 2. Leer Las relaciones sociales son vitales para los pupilos del jardn de nios, 230

de Cohen, y por parejas, escribir enunciados breves y precisos con las principales ideas de la autora. Leer al grupo sus enunciados. 3. Como actividad de cierre del bloque, de manera individual, elaborar un escrito en el que se aborden los siguientes aspectos: Las diferencias de los dos papeles socializadores que desempean los nios en el preescolar: como alumno y como miembro de un grupo de pares. La forma como se articulan en el nio ambos papeles. La funcin del psiclogo infantil y de los padres de familia para ayudar a los nios a desempear sus nuevos roles. Leer algunos escritos al grupo y comentarlos.

2. La socializacin dentro del grupo escolar 2.1. Las experiencias previas en las relaciones entre nios y el carcter distintivo de los vnculos mediados por la actividad escolar 1. Con base en el cuadro elaborado en la actividad cinco, bloque III de Desarrollo Infantil I y en las conclusiones obtenidas en la actividad 3, bloque III de Socializacin y Afectividad en el Nio I, discutir lo siguiente: Las diferencias en las interacciones sociales y los vnculos afectivos que el nio establece con otros nios en los mbitos familiar y escolar. Las formas en que los nios perciben las normas y reglas, y la influencia de stas en la relacin con sus iguales. El desarrollo de la capacidad de los nios para comprender los sentimientos, las intenciones y los comportamientos de otros nios y la funcin que cumple en sus interacciones sociales. Presentar al grupo las conclusiones que se obtengan de la discusin. 2. En equipo, seleccionar y analizar una de las siguientes afirmaciones y organizar un panel en que una integrante de cada equipo presente los argumentos que expliquen las siguientes aseveraciones. [...] la conquista de una progresiva independencia se asienta, en gran parte, sobre la base de una slida relacin con las figuras que rodean al nio en los primeros momentos de su vida, corroborando, adems, la idea de la familia como un sistema conectado con otros en los que el nio se desarrolla. [...] si bien es cierto que los nios preescolares invierten mucho tiempo en actividades solitarias o en juegos paralelos, tambin lo es que las actividades asociativas, de colaboracin y juego social se convierten en sucesos cada vez ms frecuentes, y tanto ms frecuentes segn los nios van avanzado en los aos preescolares. Las relaciones entre iguales dejan de ser casi exclusivamente didicas para pasar a ser grupales, planteando al nio mayores exigencias en lo que concierne

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a competencia comunicativa, coordinacin de intenciones, etctera. La educacin preescolar, y la escuela en general, constituyen contextos de desarrollo diferenciados de la familia. Se trata de contextos (familia y escuela) que estn definidos por patrones de comportamiento, reglas de interaccin, mtodos de comunicacin y procedimientos de transmisin de la informacin que les son caractersticos. Con los adultos y con los iguales de la escuela, el nio establece relaciones que son de naturaleza distinta a las que mantiene con su familia y, adems, el tipo de actividades que comparte con ellos vara sustantivamente. Parece que la experiencia escolar previa del nio en aspectos como conocer las rutinas escolares, integrarse en grupos de iguales, conocer y aceptar el rol del profesor, o incluso saber aceptar la separacin de los padres, le facilita la adaptacin a nuevas situaciones escolares. Fuente: Mara del Carmen Moreno y Rosario Cubero, Relaciones sociales: familia, escuela, compaero. Aos preescolares, en Jess Palacios y otros (comps.), Desarrollo psicolgico y educacin, I. Psicologa evolutiva, Madrid, Alianza (Psicologa), 1994, pp. 228-231. Tomar nota de las conclusiones. 3. Individuamente leer El sistema familiar y el sistema de los iguales. La interdependencia entre entornos de crianza, de Clemente y Villanueva, y realizar las siguientes actividades: a) Elaborar un mapa conceptual con las principales ideas que plantean las autoras. b) Discutir en equipo los siguientes aspectos: Los factores que influyen en los nios para que stos desarrollen su competencia social. El impacto de las interrelaciones entre iguales en el desarrollo de las conductas prosociales. Las posibles causas que explican las preferencias de gnero entre iguales y el aprendizaje de roles, normas y valores. La evolucin de la interaccin social de los nios. Presentar al grupo las reflexiones de cada equipo y contrastarlas con las conclusiones obtenidas en las actividades 1 y 2. 4. Individualmente, redactar un escrito que responda las siguientes preguntas: Fuera de la escuela, y desde muy pequeo, el nio establece relaciones con otros nios, cules son las principales caractersticas distintivas entre esas relaciones y las que el nio establece en el preescolar? Cules son las exigencias que le plantea al nio la insercin a un grupo escolar? Leer al grupo algunos escritos. 2.2. El potencial de los nios para las relaciones entre iguales. La tendencia prosocial predominante. El aprendizaje de la reciprocidad y el sentido de justicia. El reconocimiento de la pluralidad de actitudes y perspectivas. El papel socializador del grupo en la solucin de conflictos. Las funciones cognitivas y socializadoras del aprendizaje colaborativo: participacin, logro y sentido de la autoestima. Los nios agresivos, los nios retrados y la

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funcin integradora del psiclogo infantil 1. Con base en la lectura de Interaccin entre alumnos y aprendizaje escolar, de Coll y Colomina, en equipo discutir la siguiente pregunta: Cul es el impacto que tienen las relaciones entre iguales en el desarrollo social y afectivo de los nios en edad preescolar? Presentar al grupo las conclusiones. 2. Realizar observaciones con nios en el contexto escolar para indagar acerca de las formas en que se manifiestan las conductas prosociales. Para guiar la observacin pueden considerarse aspectos como los siguientes: Situaciones que reflejen el apoyo que los nios muestran a otros en la realizacin de una tarea o actividad. Situaciones donde se manifieste cmo los nios consuelan o comparten objetos. Situaciones donde se advierta cmo ponen en juego su capacidad emptica. En equipo organizar la informacin obtenida en las observaciones y comentar los hallazgos al grupo. 3. Leer Caractersticas de los nios y nias prosociales, de Eisenberg, y Desarrollo de la conducta prosocial, de Meece, y en equipo discutir las siguientes preguntas: Qu caractersticas presentan los nios que son ms prosociales que otros? Qu relacin existe entre el desarrollo de la conducta prosocial y los factores como el gnero, el lugar que ocupa en la familia, la clase social, el orden del nacimiento y las caractersticas cognitivas? Contrastar las conclusiones obtenidas con los hallazgos derivados de las observaciones. 4. Individualmente leer Nios, nias y grupos, de Rubin, y realizar las siguientes actividades: a) Elaborar un escrito con el tema central que aborda el autor. b) En equipo discutir los siguientes aspectos: Los retos que presenta para los nios la pertenencia a un grupo. Los criterios empleados por los nios para incluir o excluir a sus iguales. La importancia del sentido de pertenencia a un grupo, en el desarrollo social y afectivo de los nios. El juego mixto como estrategia para propiciar la integracin de gnero y favorecer el desarrollo social. c) Presentar al grupo las conclusiones de cada equipo y tomar notas personales. 5. Individualmente leer Aprendizaje colaborativo, de Brophy, y en pareja responder las siguientes cuestiones: Qu es el aprendizaje colaborativo? Qu efectos tiene el aprendizaje colaborativo en la socializacin y el desarrollo cognitivo de los nios de preescolar? Mencionar ejemplos de situaciones en el jardn de nios que se refieran al aprendizaje colaborativo. Presentar al grupo algunos ejemplos y mencionar los retos que enfrenta el psiclogo infantil para crear en el aula ambientes propicios que estimulen el aprendizaje colaborativo entre los nios. 6. Leer Desarrollo de la conducta agresiva, de Meece, y realizar las siguientes

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actividades: a) Elaborar un mapa conceptual con las principales ideas que plantea la autora. b) Contestar en pequeos grupos las siguientes preguntas: Qu factores influyen en las conductas agresivas de los nios? Qu relacin existe entre la agresividad y la frustracin que manifiesta el nio? Qu aspectos caracterizan los contextos familiares de los nios agresivos? Cul es el papel del jardn de nios en la autorregulacin emocional de los nios agresivos? Qu aspectos tendra que atender un programa de intervencin para disminuir la conducta agresiva? c) Con base en las observaciones realizadas en el jardn de nios, describir situaciones de conflicto o agresividad en el grupo y las formas como se resolvieron. Presentar al grupo las conclusiones de cada equipo.

2.3. La selectividad de las relaciones y la formacin de los vnculos de amistad. Intensificacin de los sentimientos de reciprocidad y confianza. La inestabilidad de los vnculos amistosos en la edad preescolar 1. A partir de la lectura de los dilogos que se presentan a continuacin, en plenaria discutir las siguientes preguntas: Qu ideas tienen los nios sobre el concepto de amistad? Qu valor(es) resaltan entre los amigos? Conversacin sobre los amigos Yo: Hoy el teatro es sobre los amigos. Alguno sabe lo que es un amigo? Csar: S, es el que te ajunta. Yo: O sea, que va junto contigo... Ivonne: No, porque si te vas a casa, tambin es tu amigo y no lo llevas junto. Carlos: Es que juegas con l en el patio, o donde sea. Ignacio: Mi perro es mi amigo, y mis vecinos. Yolanda: Mi abuela es mi amiga, y mi ta y mis primos. Joan: Yo tengo un amigo, Bernardo, que no es de aqu, y otros de aqu. David: Yo me he hecho amigo de mi patrulla y de mis primos, y de todos los de la clase, porque nos conocemos muchos aos. Alfredo: Ser novios y eso tambin es ser amigos. Y los que trabajan juntos son amigos. Irene: Y t eres amiga de nosotros, y de los otros seoritos y seoritas. Sandra: Yo tengo amigos aqu y en el ballet. Tania: Y mis primas me sirven de amigas. Csar: Pues yo soy amigo mo. Ivonne: Las amigas de mi madre son mis amigas. Carlos: Yo tengo tres perros amigos, y los entiendo. Llorenc: Un amigo de mi padre le va a regalar un perro para m y ser mi amigo. Yo: Es que los perros pueden ser amigos?

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Varios: S. Salen Adriana, Carlos, Ignacio y Luis y confirman el tema, contando cmo juegan con los perros y se divierten. Fuente: Carmen Dez Navarro, La oreja verde de la escuela. Trabajo por proyectos y vida cotidiana en la escuela infantil , Madrid, Ediciones de la Torre (Proyecto Didctico Quirn), 1998, p. 28. En pareja dialogar con algunos nios para obtener informacin sobre cuestiones como las siguientes: Qu es para ti un(a) amigo(a)? A qu te gusta jugar con tu mejor amigo(a)? Qu objetos compartes con tu amigo(a)? En grupo, sistematizar la informacin obtenida y discutir los efectos de los vnculos de amistad en el desarrollo social y afectivo de los nios. 2. Leer La amistad, de Rubin, y en equipo elegir y responder uno de los planteamientos que se proponen a continuacin: Los nios desde pequeos manifiestan capacidades sociales para relacionarse con otros y tienen preferencias sobre algunos compaeros, qu factores influyen en las preferencias de los nios?, por qu es importante que el psiclogo infantil reconozca la diversidad de actitudes que pueden manifestar los nios en sus vnculos de amistad? Las relaciones sociales que establece el nio son, al inicio, generalmente con pocos nios; sin embargo, cuando ingresa al preescolar tiene ms amigos y forma parte de un grupo, qu implicaciones tiene, para el desarrollo social y afectivo del nio, el establecimiento de relaciones de amistad y la pertenencia a un grupo?, qu aprende de los amigos? Durante la edad preescolar, el nio tiene la necesidad de estar en contacto con otros y de aprender de ellos, cules son las caractersticas de las relaciones entre nios en edad preescolar y qu diferencias existen con el tipo de relaciones que establecen en etapas posteriores?, cules son los factores que explican la inestabilidad en las amistades infantiles?, por qu es importante que el psiclogo infantil favorezca los vnculos de amistad entre los nios y qu actitudes requiere para resolver los conflictos que se pueden presentar en sus relaciones? Una caracterstica fundamental en las interacciones del nio con sus pares es el establecimiento de vnculos afectivos que representan el inicio de relaciones de amistad, cul es la influencia de estos vnculos en el aprendizaje de sentimientos de reciprocidad y cooperacin y en la resolucin de conflictos? Comentar en el grupo sus respuestas y contrastarlas con las reflexiones que se obtengan. 3. Con base en los planteamientos de Rubin y las observaciones realizadas en el jardn de nios, hacer un escrito donde expliquen las relaciones de amistad que se establecen entre los nios en edad preescolar, destacando aspectos como los siguientes: Formas de conducta y sentimientos que manifiestan en las relaciones con sus amigos. Tipo de juegos o actividades que realizan durante la socializacin. Permanencia o cambio de las relaciones con sus amigos.

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Posibles causas que influyen en el cambio de sus relaciones de amistad. El impacto de las relaciones de amistad en el desarrollo social y afectivo de los nios. Leer al grupo algunos escritos personales y enriquecerlos con las aportaciones del grupo. 2.4. Los nios rechazados por el grupo. Diversidad de las dinmicas del rechazo. Los riesgos de la consolidacin de patrones de rechazo, agresividad y retiro 1. Leer Estatus social en el grupo de iguales, de Cava y Musitu, y en equipo realizar las siguientes actividades: a) De manera individual elaborar un escrito que aborde el tema principal que plantean los autores. b) En equipo elaborar un cuadro de dos columnas donde se muestre la tipologa del estatus social en el grupo de iguales que presentan los autores, describiendo las caractersticas de cada grupo. c) A partir de los productos anteriores, en equipo reflexionar en torno a las siguientes preguntas: Qu opinan de que el rechazo por los iguales predice un bajo desarrollo en las competencias sociales, afectivas y cognitivas del nio? Qu razones o motivos explican las relaciones de rechazo entre iguales? Cules son las posibles consecuencias que tiene el rechazo entre iguales en el desarrollo de la autoestima y el rendimiento escolar? De acuerdo con los autores, se identifican dos subgrupos de nios rechazados, qu caractersticas presentan cada uno?, cmo se relacionan con sus pares? d) Presentar al grupo las conclusiones de los equipos. 2. Realizar observaciones a nios en el contexto escolar en el aula, el patio de la escuela u otras reas centrando la atencin en los siguientes aspectos: Situaciones que dan cuenta del rechazo de los nios hacia otros por: - Sus caractersticas externas o fsicas. - Su pertenencia a un grupo social. - Sus formas de comportarse con sus compaeros. - Su gnero o edad. - Su procedencia de clase social. 3. Organizar los resultados de sus indagaciones y realizar las siguientes actividades: a) En equipo, compartir los resultados obtenidos de sus observaciones y elaborar un reporte que d cuenta de las dinmicas de rechazo que se advierten en las relaciones de los nios del grupo escolar y las posibles causas que explican esta situacin, apoyndose en los planteamientos de Cava y Musitu. b) En plenaria comentar algunos reportes y responder la siguiente pregunta: cmo puede intervenir el psiclogo infantil para evitar el rechazo en los nios? Tomar notas individuales.

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2.5. Las diferencias de las culturas ambientales de procedencia y su impacto potencial en las relaciones del grupo. Principios comunes de relacin y reconocimiento de las diferencias 1. Individualmente leer Diversidad e identidad en la escuela, de Puigdellvol, y Hacia una educacin en la diversidad, de Alegre de la Rosa, y realizar las siguientes actividades: a) En equipo discutir las siguientes preguntas: Qu se entiende por diversidad? Qu implicaciones tiene para la intervencin docente entender la realidad educativa desde la diversidad? Cules son los desafos que debe asumir el psiclogo infantil para fomentar en los nios la comprensin y el respeto por la diversidad individual y social en las relaciones del grupo? b) Con base en sus observaciones en el jardn de nios, en pareja presentar ejemplos de situaciones en las que existan problemas de relacin entre los nios, originados por diferencias como: Presentar ritmos distintos en el desarrollo cognitivo, lingstico, social o motor. Provenir de una organizacin familiar que no sea la aceptada socialmente en ese lugar. Provenir de una cultura indgena. Pertenecer a una religin diferente al resto del grupo. Presentar alguna discapacidad. Tener una lengua materna diferente a la del resto del grupo y del psiclogo infantil. c) Analizar la intervencin que el psiclogo infantil tuvo en los casos anteriores y reflexionar sobre la importancia de promover en el jardn de nios pautas bsicas para la convivencia, respetando las diferencias entre sus compaeros y elaborar, para cada caso, recomendaciones que faciliten las relaciones del grupo. Presentar y discutir con el grupo las conclusiones obtenidas por los equipos en las actividades anteriores. 2. A partir del planteamiento de que el psiclogo infantil es un modelo de actuacin para sus alumnos, elaborar un escrito que responda la siguiente pregunta: Qu actitudes debe asumir el psiclogo infantil ante los nios que presentan diferencias de diversa ndole para favorecer su aceptacin por el grupo? 3. Como actividad de cierre del bloque, elaborar un boletn informativo en relacin con los aspectos que a continuacin se sugieren: El papel del grupo escolar en el desarrollo social y afectivo de los nios. Los retos de los nios para integrarse a un grupo escolar. El papel del psiclogo infantil para integrar a los nios del grupo en un contexto de respeto y aprecio por la diversidad. Leer ante el grupo algunos ensayos y comentarlos. 3. La intervencin docente para favorecer el desarrollo de las competencias

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sociales y afectivas de los nios 3.1. El establecimiento de un clima afectivo en el aula que promueva el desarrollo de conductas prosociales en los nios 1. Observar el fragmento del video referido en el bloque II Socializacin y Afectividad en el Nio II, pero slo la parte que describe el papel del psiclogo infantil y el estmulo al aprendizaje social. En seguida realizar las siguientes actividades: a) De forma individual elaborar un escrito que d cuenta de las ideas ms relevantes que plantea Olac Fuentes acerca del papel del psiclogo infantil en el desarrollo social y afectivo de los nios. b) En equipo, y con base en el escrito anterior, discutir acerca de las prcticas que favorecen el desarrollo social y afectivo de los nios, as como las que no contribuyen. Sistematizar la informacin en un cuadro como el que se propone a continuacin y complementarlo consultando el texto Ejemplos de prcticas adecuadas e inadecuadas para nios de 3 a 5 aos, de Bredekamp y Copple revisado en Desarrollo Fsico y Psicomotor II. Prcticas que favorecen el Prcticas que no desarrollo social y afectivo contribuyen al desarrollo de los nios social y afectivo de los nios c) Presentar en plenaria algunos cuadros y discutir la siguiente cuestin: Cmo tendra que ser la intervencin docente para crear un ambiente en el aula que favorezca la motivacin y el gusto de los nios por aprender e involucrase en las actividades? Elaborar notas personales. 2. Observar, en el grupo del jardn de nios donde desarrollan las jornadas de observacin y prctica, las formas de relacin que establece el psiclogo infantil con los nios durante las actividades escolares. Para orientar la observacin pueden tomarse en cuenta los siguientes aspectos: Instrucciones y explicaciones que proporciona el psiclogo infantil a los nios para orientar el desarrollo de las actividades. Inters y respuesta de los nios en la realizacin de las actividades escolares. Actitudes, expresiones y formas de intervencin del psiclogo infantil ante los errores y logros obtenidos por los nios en las distintas actividades. Formas de relacin y vnculos afectivos que establece el psiclogo infantil con los nios y de stos con sus pares durante la realizacin de las actividades. Reacciones de los nios ante los propios errores y los logros alcanzados durante la realizacin de las actividades. Organizar los resultados de sus observaciones y en equipo compartir la informacin para identificar semejanzas o diferencias. Conservar las conclusiones obtenidas para retomarlas en actividades posteriores. a) La conducta del psiclogo infantil como modelo de referencia. La consistencia de sus actitudes reales. Imitacin, identificacin e identificacin negativa de los nios con el modelo del psiclogo infantil 238

1. Leer el texto que aparece en el siguiente recuadro. Los profesores y las escuelas Si consideramos la cantidad de tiempo que los nios pasan en la escuela, conocemos relativamente poco sobre los efectos que los profesores o la estructura escolar y el curriculum producen en su desarrollo prosocial. Sin embargo, sabemos con certeza que son efectos importantes y que pueden desempear una funcin sustancial en la formacin de la conducta positiva. Los profesores son personas significativas en la vida infantil, imponen disciplina y son una fuente de valores. Indican cmo ayudar y compartir y pueden favorecer (o desalentar) ese tipo de actividades. Adems, y al igual que los padres, pueden ser ejemplo de cario y de apoyo, o de frialdad y desinters. Probablemente, la mayor parte de cuanto se ha descubierto en las investigaciones respecto a la influencia de los padres, tambin puede aplicarse en algn grado a los profesores. En efecto, en muchos estudios de laboratorio sobre prcticas de socializacin, el agente socializador era un extrao, alguien de quien podra esperarse que influyera en los nios mucho menos que sus profesores. As podemos generalizar, a partir de las investigaciones de laboratorio, que se refieren a agentes socializadores-adultos desconocidos, del mismo modo que podemos generalizar a partir de algunos estudios que se refieren a profesores. Es evidente que los docentes actan de modelo de conducta prosocial; adems los nios les imitan con mayor frecuencia si son cariosos. En un estudio se observ que personas cariosas que participaban en las escuelas de educacin infantil, y que eran un ejemplo de conductas prosociales ejercan una influencia relativamente duradera en la propia conducta prosocial infantil. Por lo contrario, los nios no tomaban como modelo la conducta prosocial de los adultos de la clase que mostraban una actitud distante y fra. Adems, el ejemplo de conducta prosocial ofrecido por los adultos era eficaz para incrementar la actitud servicial real de los nios slo cuando los propios adultos demostraban conductas prosociales reales, y no cuando representaban situaciones de ayuda sirvindose slo de muecos (como era en una obra de teatro). As pues, como ocurra con la familia, los profesores que eran cariosos y ejemplo de conductas prosociales, fomentaban la conducta servicial y complaciente de sus alumnos. Fuente: Nancy Eisenberg, Infancia y conductas de ayuda , Madrid, Morata (Psicologa. El desarrollo en el nio, 24), 1999, pp. 157-159. A partir del anlisis del texto, discutir en pequeos grupos las siguientes cuestiones: De qu manera influye la figura del psiclogo infantil en los comportamientos, actitudes y valores que asumen los nios en edad preescolar? Qu implicaciones puede tener para el desarrollo social y afectivo del nio la identificacin negativa con el psiclogo infantil? 2. Retomando los resultados de sus observaciones, elaborar un ejemplo que muestre una actitud real del psiclogo infantil para favorecer la conducta prosocial en sus alumnos y otro que muestre su inconsistencia moral. Presentar algunos ejemplos y discutirlos con el grupo. b) La importancia de la claridad en la definicin de actividades y resultados esperados. El reconocimiento en relacin con el esfuerzo de los nios; el

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reconocimiento indiscriminado y la anulacin de sus posibilidades. La potencialidad de la motivacin intrnseca y de reconocimiento social. Los riesgos de la motivacin extrnseca y de las recompensas materiales 1. En pequeos equipos discutir los siguientes planteamientos. Segn David Perkins [...] la gente aprende ms cuando tiene una oportunidad razonable y una motivacin para hacerlo, y aade que las condiciones para mejorar el aprendizaje son las siguientes: Informacin clara. Descripcin y ejemplos de los objetivos y conocimientos requeridos y de los resultados esperados. Prctica reflexiva. Oportunidad para el alumno de ocuparse activa y reflexivamente de aquello que deba aprender. Realimentacin informativa. Consejos claros y precisos para que el alumno mejore el rendimiento y pueda proceder de manera ms eficaz. Fuerte motivacin intrnseca y extrnseca. Actividades ampliamente recompensadas, sea porque son muy interesantes y atractivas en s mismas, o porque permiten obtener otros logros que importan al alumno. Fuente: David Perkins, La escuela inteligente, Mxico, Gedisa/SEP (Biblioteca para la actualizacin del maestro), 2000, p. 54. Registrar las conclusiones obtenidas y, con base en los conocimientos logrados en las actividades anteriores, contestar la siguiente pregunta: por qu es importante que el psiclogo infantil defina con claridad las actividades a realizar por parte de los nios y los resultados que se esperan de ellos? Presentar al grupo las conclusiones. 2. Leer Desarrollo de la motivacin para el logro, de Meece, y realizar las siguientes actividades: a) Analizar en pareja los aspectos que se anotan en seguida: Factores que influyen en la motivacin para aprender. Diferencias entre la motivacin intrnseca y la extrnseca. Causas que explican las diferencias o variaciones en las conductas de logro. b) A partir de sus observaciones sobre las formas de relacin que el psiclogo infantil establece con los nios, responder las cuestiones que se plantean a continuacin: Qu tipo de motivaciones realiza el psiclogo infantil con mayor frecuencia en el jardn de nios para que los alumnos realicen las actividades? De qu manera estos reconocimientos corresponden y favorecen el esfuerzo real de los nios? Qu caractersticas y criterios de organizacin deben tener las actividades que proponga el psiclogo infantil para fomentar en el nio su seguridad y su competencia prosocial? c) En pequeos grupos citar algunos ejemplos sobre el reconocimiento indiscriminado al esfuerzo del alumno por parte del psiclogo infantil, as como sus efectos, y otros donde se muestren los riesgos que tiene la motivacin extrnseca. d) Individualmente elaborar sugerencias para el psiclogo infantil sobre el tipo de motivacin que puede promover en los nios de preescolar para la realizacin de sus actividades y los efectos de esa motivacin en el reconocimiento de su

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esfuerzo y la seguridad que adquiere. En plenaria, compartir algunos escritos. c) Las funciones de orientacin y correccin en el desempeo infantil. Reconocimiento de la naturalidad del error y de la necesidad del esfuerzo. El manejo de la frustracin. El sentimiento de logro y su relacin con la autoestima 1. Analizar el texto del cuadro y comentar en grupo la respuesta a la siguiente cuestin: Por qu es importante reconocer el error y su adecuada correccin para favorecer el sentimiento de logro en el nio y fortalecer su autoestima?

Los errores de los nios Los errores en s mismos constituyen una de las ventajas ms significativas, quiz la ms importante y visible en el desarrollo de los nios. Generalmente los adultos, en especial en la escuela, reaccionan de un modo contrariado frente a los mismos. Sosteniendo una actitud temerosa luchan contra los errores de los nios persiguiendo como objetivo fundamental que salgan lo ms pronto posible de la equivocacin. Sin embargo, estamos convencidos de que los errores de los chicos pueden ser empleados tilmente no slo en el aprendizaje, sino adems en muchos otros sentidos. Cuando un nio hace lo justo, lo correcto, es decir lo esperable, hace lo que hacen todos; si nos referimos al aprendizaje diramos que aprendi y en otro sentido se igual con los dems. Cuando en cambio comete un error, el error es propio, es un acto personal de ese sujeto y si uno se detiene en cada error comprender lo que le est pasando a ese nio en particular y de ese modo seguramente lograr conocerlo ms. Trabajar los errores de los nios de manera constructiva, es tambin aceptar la diversidad en el aula. [...] Los errores asustan a los adultos porque son vividos como algo que se aleja de lo esperado y rpidamente se les suele interpretar como un retroceso en el desarrollo. Sin embargo... los errores pueden representar por el contrario cambios muy significativos, con una valencia positiva en el aprendizaje. Fuente: Francesco Tonucci, Con ojos de maestro, Buenos Aires, Troquel, 1996, pp. 40-41. 2. Individualmente, retomar el texto Derechos y obligaciones de la comunicacin, de Bentolila revisado en Adquisicin y Desenvolvimiento del Lenguaje II y, a partir del ejemplo que se presenta en el procedimiento de correccin de una maestra, elaborar una carta a una educadora donde se le sugiera cmo intervenir

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ante los errores que presentan los nios, de tal manera que favorezca en ellos el convencimiento de la necesidad del esfuerzo y evite su frustracin. d) Los riesgos de inequidad y prejuicios en la relacin del psiclogo infantil con los nios. Nios preferidos. Nios con posibilidades devaluadas. El trato diferencial en relacin con el gnero. El problema de las atribuciones negativas que son asumidas por los nios 1. En pareja analizar las siguientes clasificaciones o estereotipos sobre los nios. Andrea es la ms inteligente de todos mis alumnos. Luis es el ms inquieto y desobediente del saln. Esos dos nios son un caso perdido, no aprenden nada. Esa nia siempre se la pasa molestando en clase. Miguel se distrae con mucha frecuencia y tambin distrae a sus compaeros. Ese nio es un mal alumno. Carlos y Ana son ms creativos que la mayora de sus compaeros. Carmen es la ms simptica del grupo, en cambio Alfredo es el ms caprichoso de mis alumnos. A partir del anlisis realizado, responder el siguiente cuestionamiento: Cmo influyen las atribuciones o etiquetas que asigna el psiclogo infantil a los nios (sean stas positivas o negativas) en su motivacin y desempeo escolar? 2. Leer Las clasificaciones del maestro y sus expectativas, de Kaplan, y realizar las siguientes actividades: a) En equipo elegir y analizar uno de los temas que se presentan a continuacin: Variaciones o diferencias en las percepciones que el educador tiene acerca de sus alumnos. Factores que explican el trato preferencial o de rechazo del educador hacia sus alumnos. Efectos que tienen los prejuicios que se forma el maestro acerca de sus alumnos en las conductas y trayectorias escolares de stos. Los determinismos genticos y culturales en la formacin del concepto del alumno por parte del profesor. Elaborar un escrito con las conclusiones obtenidas. b) Con base en las observaciones realizadas en los jardines de nios, responder las siguientes preguntas: En qu casos identific que las preferencias o los rechazos estn vinculados con el gnero de los nios? Qu acciones puede realizar el psiclogo infantil para superar la tendencia a etiquetar a sus alumnos? c) Comentar en plenaria algunos casos y responder la siguiente pregunta: Cuando una atribucin negativa es asimilada por los nios, qu repercusiones tiene en su rendimiento escolar y en su autoestima? e) La importancia de propiciar que los nios aprendan a travs de la interaccin con sus pares y el psiclogo infantil. Las oportunidades para trabajar en colaboracin y apoyarse en el desarrollo de las actividades escolares 1. De manera individual leer Tcticas: el uso de actividades compartidas, de Bodrova y Leong, y en pequeos grupos discutir las siguientes cuestiones: Qu entienden las autoras por actividad compartida?

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Cules son las implicaciones que tienen las actividades compartidas en el desarrollo y aprendizaje de los nios? Qu papel desempea el lenguaje en la actividad compartida? De acuerdo con Bodrova y Leong, cmo puede participar el maestro en la actividad compartida? Qu tipo de interacciones entre iguales puede promover el profesor para estimular el aprendizaje? En plenaria presentar las conclusiones que se obtuvieron por equipo. 4. A partir de lo analizado en la actividad anterior, en grupo elaborar un mural con fotografas o evidencias de los nios que den cuenta del trabajo cooperativo que realizaron con sus pares y el psiclogo infantil, ya sea para resolver una tarea o un problema, asumir papeles, participar en la resolucin de conflictos, durante la realizacin de un juego, etctera. Para organizar el mural se pueden presentar fotografas o evidencias del trabajo cooperativo entre pares y la descripcin de la actividad. Fotografa o evidencia del trabajo cooperativo entre pares actividad donde los nios trabajan en colaboracin Descripcin de la

3. Con base en el anlisis de El contexto social y emocional: la importancia de las relaciones, de Bowman y otros, realizar las siguientes actividades: a) En pequeos grupos identificar la tesis principal de los autores y reflexionar sobre los aportes de sus planteamientos para la intervencin docente. b) A partir de las reflexiones obtenidas con el estudio del tema 1, elaborar un cuadro donde sealen las caractersticas del clima social y emocional que favorecen el desarrollo y aprendizaje social de los nios, as como aquellas que no lo propician. c) Presentar al grupo la informacin de los cuadros, encontrar coincidencias y debatir divergencias. Obtener conclusiones. 3.2. El trabajo en el preescolar para favorecer el desarrollo social y afectivo a) La intervencin del psiclogo infantil en el proceso de adaptacin de los nios al Jardn 1. En equipo, leer el siguiente fragmento y responder las preguntas que se formula el psiclogo infantil. Cuando pienso en el primer da en el jardn de nios, me siento angustiada, preocupada y con temor al evocar la gama de emociones y conductas que manifiestan los nios de nuevo ingreso (y uno que otro de los que se reincorporan). Desde las 8:30 recibo a los nios, algunos, aun siendo su primera experiencia escolar se despiden alegremente de sus padres (o del adulto que los lleva a la institucin), sonren diciendo adis y con la mochila en sus manos se meten al saln; otros nios llegan temerosos, se paran en la entrada del aula, buscan la

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mano del adulto que los lleva mientras yo sonriendo los invito a pasar, sus reacciones son: negar con la cabeza y agachar la mirada ocultndose tras la persona que va con ellos, otros rompen en llanto, gritos y se sujetan fuertemente de quien los conduce; algunas madres se agachan para murmurar algo al odo de su hijo y cariosamente ingresan al saln; otro grupo de adultos regaan y jalonean a sus hijos, arrastras los sientan, mientras los pequeos patalean, gritan, berrean, se tiran en el suelo y arremeten contra quienes se les acercan (incluyendo al adulto que lo llev), al observar esto empiezo a mortificarme, siento algo en el estmago y las manos comienzan a sudarme. Al cerrar la puerta del Jardn, muchas de las madres, hermanas y abuelos, permanecen pegados al barandal de la institucin observando lo que pasa y negndose a dejar solos a sus hijos, hermanos o nietos. Ocurre un cataclismo! El grupo de nios que haba decidido mejor no quedarse, pero por decisin ajena estn ah, gritan, lloran, patean o patalean tirados en el piso mientras el resto del grupo (que haban aceptado gustosa y tranquilamente la nueva experiencia) se aglutina para ver qu pasa, quin llora y por qu. Inquieta y nerviosa para poder iniciar la jornada de trabajo, intento acercarme a los nios que lloran y tratar de hablar con ellos para tranquilizarlos, recibo mordidas, patadas en las espinillas, jalones de cabello y uno que otro escupitajo; les enseo libros multicolores; les propongo cantar una cancin; les enseo guioles; les digo: No lloren, al ratito vienen por ustedes, no se van a quedar aqu, verdad que no? (volteo para recibir la aprobacin y apoyo de quienes observan los acontecimientos y algunos mueven la cabeza negando); sin embargo, no consigo nada, slo desesperarme, sentirme impotente, mal Pero tengo que pensar qu hacer para calmar a los pequeos, mientras algunos nios al ver los lamentos de sus compaeros, tambin se ponen a llorar! Algunos observan lo que pasa y preguntan: qu vamos a hacer maestra?, hay quienes aprovechando la confusin en el aula, corren a los juegos y se pasean alegremente por el Jardn explorando. Ante estas situaciones no s cmo actuar, cmo ayudar a los nios que lloran?, qu actividades realizar?, atiendo al grupo que llora o a los que van dispuestos a trabajar?, cmo disminuir el estrs del primer da en el Jardn? (tanto para los nios como para m). Este da me parece eterno y al concluir la jornada (en la que no propuse nada

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retador, ni interesante para los nios) me pregunto: por qu no supe atenderlos?, qu deb hacer?, cmo aplicar lo que aprend en la escuela normal?. Fuente: relato de una educadora sobre su primera experiencia docente. 2. Retomar el texto El apego y el periodo de adaptacin en la escuela infantil, de Ibez analizado en el bloque I, y tambin leer Poltica escolar, de Balaban, para realizar las actividades que se sugieren en seguida: a) En equipo reflexionar sobre las siguientes preguntas: Por qu es importante que el personal del Jardn establezca acciones especficas para atender a los nios de nuevo ingreso al plantel? Qu competencias debe desarrollar el psiclogo infantil para ser emptica con los nios de nuevo ingreso en su proceso de adaptacin? Qu estrategias puede implementar el psiclogo infantil para favorecer el proceso de adaptacin del nio al preescolar? b) A travs de una sesin que inicie con lluvia de ideas, comentar las conclusiones obtenidas en los equipos y contrastarlas con las de la actividad anterior. 3. Con base en los textos revisados, en pareja, disear una o dos actividades que tengan como propsito ayudar a los nios a lograr una mejor adaptacin al Jardn. Presentar algunas actividades al grupo y enriquecerlas a partir de las sugerencias que aporten algunas compaeras del grupo. 4. Individualmente escribir una carta a una compaera del grupo sugirindole algunas estrategias que le ayuden a lograr una mejor adaptacin del nio al preescolar, considerando los siguientes aspectos: Actitudes del psiclogo infantil ante las diversas reacciones que pueden mostrar los nios. Estrategias que puede poner en juego para comprender y atender a los nios y sus padres durante los primeros das del ciclo escolar. Intercambiar las cartas y responderlas. b) Las interacciones cotidianas como oportunidades para el desarrollo social y afectivo de los nios: El aprovechamiento de los sucesos imprevistos en el aula y en el jardn de nios Las actividades didcticas cotidianas 1. En pareja leer la informacin del siguiente recuadro. Pensamos que la educacin para los sentimientos y los valores ha de estar reconocida e integrada en el curriculum escolar. Que no puede tratarse como contenido aparte sino integrada en la vida cotidiana y en todos los contenidos [] Pero la transversalidad no puede suponer que no haya una planificacin intencional clara, que se trate de forma ocasional y desordenada, sino que hemos de elaborar propuestas metodolgicas, las actividades que programemos han de ser sistemticas, marcando los objetivos y los contenidos de

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forma secuenciada. En general, las propuestas pasan por el anlisis personal de los sentimientos, por el planteamiento de debates, por la prctica de juegos de simulacin, de representacin de papeles del otro, por planteamientos de dilemas morales, etctera, en un contexto de participacin, de juego motivado, de seguridad afectiva y confianza en el que las personas adultas se implican, pero no enjuician; ayudan y plantean dudas, pero no dan soluciones inmediatas. El papel de los maestros y las maestras es fundamental, tanto desde el punto de vista de las intervenciones como del modelo de conducta. Fuente: mcep, Sentimientos y valores, un punto de vista desde el que mirar la tarea cotidiana en la escuela, en Kikirik. A vueltas con la educacin infantil , ao XII, nm. 50, septiembre-noviembre, Sevilla, 1998, pp. 24 y 25. En seguida responder las siguientes preguntas: Cmo puede intervenir el psiclogo infantil para fortalecer el campo social y afectivo de los nios? Qu tipo de estrategias didcticas es posible aplicar con los nios para favorecer su desarrollo social y afectivo? Qu ambiente debe prevalecer para fortalecer las competencias sociales y afectivas de los nios? En plenaria compartir las conclusiones y precisar el tipo de intervencin que se requiere para fortalecer el desarrollo social y afectivo. 2. Entrevistar a una educadora frente a grupo y recabar informacin sobre: Qu conflictos entre los nios ha presenciado en el aula o en el Jardn? Cmo aprovecha estos conflictos para promover en los nios valores y conductas deseables? De qu manera las actividades destinadas a promover las competencias cognitivas, de lenguaje y motrices han contribuido al desarrollo social y afectivo de sus alumnos? Sistematizar la informacin y en plenaria compartir las conclusiones. 3. En equipo analizar el siguiente fragmento y responder los cuestionamientos que se plantea la estudiante. Al terminar la jornada de trabajo me sent preocupada por los conflictos que surgieron en el grupo: Ricardo le peg a Lalo y Mario intervino devolvindole a Ricardo el golpe; yo no supe qu hacer y me limit a decirles: Los amigos no se pelean, vayan a trabajar; sin embargo, toda la maana me cuestion si fue la mejor forma de resolver el problema. Durante el recreo me acerqu a Ricardo a preguntarle por qu acto as y su respuesta fue: Mi pap me dijo que no me deje si me pegan; a lo que respond: Pero Lalo no te peg, y Ricardo expres: Si a m me pegan, por qu yo no?. Con esta respuesta

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me qued callada tratando de pensar qu decir. Lo nico que reflexion fue que los nios que son castigados con mayor dureza y frecuencia, ven como algo natural agredir al compaero para conseguir lo que desean, porque no saben cmo actuar, en su casa han aprendido esta forma de relacionarse y me pregunto: qu hacer ante situaciones imprevistas como sta?, qu estrategias emplear para favorecer la adquisicin de conductas prosociales?, el desarrollo social y afectivo se logra con una actividad aislada?, por qu si les he ledo cuentos y hemos platicado de que no es bueno pegarle a los dems, en el grupo siguen surgiendo peleas?. Fuente: reflexin de una estudiante de 7 semestre de la lep, de una Escuela Normal Pblica, generacin 1999-2003. Presentar al grupo las respuestas de los equipos y discutirlas. 4. Individualmente leer Conflictos escolares: una oportunidad, de Puig Rovira, y elaborar un mapa conceptual. Presentar al grupo algunos mapas y discutirlos. Establecer conclusiones a partir de los siguientes puntos: En qu consiste la resolucin cooperativa de conflictos? Cul es la viabilidad de emplear esta estrategia para resolver los problemas que surgen en la interaccin entre los nios del Jardn? Qu papel juega el psiclogo infantil en la resolucin de conflictos? 5. Con base en las conclusiones obtenidas en la actividad anterior, en equipo leer las siguientes expresiones de los nios y seleccionar una o dos para disear actividades didcticas de cmo puede intervenir el psiclogo infantil para aprovechar estos conflictos cotidianos con el fin de favorecer las competencias sociales y afectivas. Martn se sent en mi silla y no se quiere quitar! Berit me quit las crayolas y no me las quiere dar! Too ray la hoja de Omar y Jorge le peg a Too! Mnica me cort el cabello! No y Pepe no me quieren juntar, ni me prestan el columpio! Berenice me est sacando la lengua y dice que estoy fea! ngeles me est pellizcando! Para disear las actividades es importante que se consideren cuestiones como las que se anotan en seguida: Seleccionar la o las competencias del campo social y afectivo que se desea fortalecer en los nios. Para orientar la seleccin puede apoyarse en el cuadro elaborado en la actividad de cierre del curso Socializacin y Afectividad en el Nio I, as como en las competencias expresadas en el apartado Desarrollo personal y social, del Programa de Educacin Preescolar 2004. Formular el propsito que se pretende alcanzar con las actividades didcticas. Disear las actividades didcticas, cuidando que hay articulacin y secuenciacin entre ellas. Organizar el tiempo, espacio y materiales que se requieren. 247

Posteriormente, en plenaria, presentar algunas actividades didcticas y discutir su pertinencia. Para guiar el anlisis y la valoracin del diseo elaborado pueden apoyarse en cuestiones como las siguientes: El propsito de las actividades didcticas se orienta a fortalecer el desarrollo social y afectivo?, por qu? Cmo se evidencia la congruencia entre la o las competencias, el propsito y las actividades didcticas planteadas? La secuencia de las actividades permite favorecer la o las competencias seleccionadas?, las actividades representan un reto para los nios?, por qu?, el tiempo destinado al desarrollo de la secuencia es suficiente? Qu otras capacidades bsicas se favorecen con el desarrollo de estas actividades? Cmo se puede advertir que los nios ponen en juego la o las competencias seleccionadas? 6. En equipo leer El fortalecimiento del lenguaje en el preescolar. El trabajo en un grupo de nios, revisado en el bloque I, tema 3, del curso Propsitos y Contenidos de la Educacin Preescolar, e identificar: Las actitudes de la estudiante hacia los nios. Las emociones y reacciones que se generan en la interaccin del grupo. La forma en que se favorecen simultneamente dos campos de desarrollo en una misma actividad didctica. La transversalidad del campo social y afectivo. 7. En pareja analizar un plan de actividades que tengan como intencin favorecer el desarrollo cognitivo, o de lenguaje, o fsico y psicomotor de los nios. Para guiar la discusin pueden tomarse en cuenta los siguientes planteamientos: Qu competencias sociales y afectivas se pueden favorecer en el plan de actividades, adems de las relacionadas con el lenguaje, lo cognitivo o motor segn sea el caso?, por qu? En plenaria presentar tres planes de actividades que contemplen el desarrollo de las capacidades lingsticas, motrices y cognitivas y compartir, con el resto del grupo, las conclusiones que obtuvieron respecto a qu capacidades sociales y afectivas se favorecen con las actividades didcticas de los planes. 8. En equipo proponer estrategias para promover el desarrollo de las competencias sociales y afectivas en los nios de edad preescolar. Para orientar el diseo consultar los textos: Pensar los afectos, de De Miguel Vallejo, Trabajar los conflictos en el aula: un camino hacia la convivencia saludable, de DAngelo Menndez y Medina de la Maza, y Eleccin de smbolos de valores, de Domnguez Chilln. Presentar al grupo las estrategias para revisarlas y mejorarlas. Con base en los comentarios del resto del grupo, realizar las modificaciones necesarias. 9. Individualmente responder por escrito las siguientes preguntas: Qu retos plantea la intervencin educativa respecto al desarrollo de la competencia social y afectiva de los nios? Qu tipo de actividades se pueden implementar para resolver dichos retos?

248

Por qu se afirma que las competencias de relacin social y afectivas de los nios se deben favorecer de forma permanente, tanto en el trabajo que se realiza en el aula como en las interacciones que se propician en el jardn? Poner en comn la informacin con el grupo. 3.3. La evaluacin de los logros de los nios en el desarrollo de sus competencias sociales y afectivas 1. Leer La evaluacin en la escuela infantil (3-6 aos). Quin necesita qu informacin y para qu?, de Diego, y en pareja completar las ideas que se proponen a continuacin: La evaluacin educativa se concibe como un proceso... La evaluacin sirve para regular los procesos de enseanza-aprendizaje porque... La valoracin de la evolucin del alumno se refiere a... La observacin es una herramienta fundamental porque nos permite... La capacidad de los alumnos para tomar conciencia de su propio aprendizaje supone que... La familia de los alumnos debe estar involucrada en el proceso de evaluacin porque... A travs de lluvia de ideas, en plenaria presentar las conclusiones obtenidas. 2. Organizar una sesin plenaria para analizar el ejemplo de evaluacin que se presenta a continuacin, identificando las siguientes cuestiones: Las competencias sociales y afectivas que ponen en juego los nios. La intervencin del psiclogo infantil en la situacin descrita. Episodio 2. Bernardo, cmo van tus sentimientos? Era el momento de la asamblea en el que los nios dicen sus frases noticia. Bernardo: A lo mejor me cambio de este colegio... Paco: Pues eso es un sentimiento triste. Bernardo: Es un sentimiento triste, porque si me cambio de colegio no tendr a ngel de amigo. Yo: Slo lo sientes por ngel? Bernardo: Y por Sal. Yo: Por qu ms? Bernardo: Porque quiero jugar con mis amigos de este cole. Marcial: Pues qudate con todos y con ngel y Sal. Lara: Pues nos vamos quedando tristes, se fue tambin Carol, David y Antonia. Bernardo: Lo estoy pensando todava, y mi padre y mi madre. Paco: Pues discurre y pinsalo bien. Diles a tus padres que te han dejado elegir y que lo ests pensando y que lo vas a decir t. Al da siguiente, de nuevo durante la asamblea. Lara: (dirigindose a Bernardo) Cmo va tu sentimiento? 249

Bernardo: Pues mal, porque a lo mejor me tengo que ir al otro colegio. Yo: An no te has decidido? Bernardo: No, porque no s qu hacer... ngel: Mira, t pon la mano as (sita su mano en el pecho, hacia el lado del corazn). Si el corazn te late muy deprisa, es que no te quieres ir. Si te late despacio, es que s te quieres ir. Bernardo: (colocndose la mano en el corazn) Pues me late muy deprisa. ngel: Pues es que no te quieres ir. Bernardo asiente con la cabeza y se re como satisfecho por haber localizado su sentimiento. Fuente: Gloria Domnguez Chilln, Los valores en al educacin infantil , Madrid, La Muralla (Aula abierta), 1999, pp. 114-116. 3. De manera individual elaborar un escrito que responda las siguientes preguntas: Qu elementos deben orientar la evaluacin que hace el psiclogo infantil de las competencias de los nios en el campo social y afectivo? En qu aspectos debe centrar la atencin el psiclogo infantil para valorar las competencias sociales y afectivas de los nios? 4. Con base en la informacin del diario de observacin y prctica, elaborar un ensayo que considere las siguientes cuestiones: De qu manera promov el desarrollo social y afectivo de los nios? Cules de mis competencias apoyaron este desarrollo?, cules las dificultaron? Qu retos debo atender? 5. Retomar el cuadro de competencias bsicas elaborado en la actividad 1 de cierre del curso Socializacin y Afectividad en el Nio I y enriquecerlo a partir de las experiencias y conocimientos obtenidos durante el curso. Lenguaje Cognitivo Socializacin Fsico y y afectividad psicomotor Presentar al grupo los productos elaborados. Sugerencias de evaluacin El profesor de la asignatura, tomando en cuenta la opinin de los alumnos, seleccionar los procedimientos para evaluar el aprovechamiento de manera permanente. Para ello se deber tener como base, entre otros elementos, la orientacin general del plan de estudios, el perfil de egreso, los propsitos de la asignatura, las caractersticas de los temas de estudio y la calidad alcanzada en las actividades desarrolladas. Es conveniente que al iniciar el curso los alumnos estn enterados del procedimiento que se seguir para su evaluacin y de los compromisos que adquieren, tanto en el trabajo individual como en la participacin en los equipos y

250

en el grupo. Los productos de la actividad de los alumnos (registros de observaciones y entrevistas, resmenes, ensayos, participaciones) deben ser registrados sistemticamente por el maestro a fin de tener suficiente informacin para evaluar el aprendizaje y evitar la tendencia que reduce la evaluacin a la calificacin de trabajos al trmino del semestre. Se sugiere que cada producto tenga un valor de 20 %. Bibliografa
1 2 3 4 5
Tipo Texto de consulta Texto de consulta Texto de consulta Texto de consulta Texto de consulta Ttulo La noche navegable. Cmo aprenden los nios. Desarrollo del nio y del adolescente. Compendio para educadores. La enseanza. Familia, escuela y comunidad. Autor Villoro, Juan Cohen, Dorothy H. Meece, Judith Brophy, Jere Vila, Ignasi Editorial Joaqun Mortiz FCE/SEP McGraw-Hill/SEP SEP ICE/Horsori Ao 1997 1997 2000 2000 1998

Programa de actividad acadmica Nombre Desarrollo Fsico y Psicomotor II

Horas bajo conduccin Tericas Prcticas Horas independientes Total de horas

Clave: PB405
Crditos

32

32

64

128

Ubicacin en el mapa curricular

Quinto semestre, en el Eje de Formacin Bsica. Caractersticas En la segunda actividad acadmica de Desarrollo Fsico y Psicomotor los estudiantes revisarn temas relacionados con el trabajo educativo que se realiza en jardines de nios para atender este campo del desarrollo infantil; de manera particular, analizarn las oportunidades que brinda la educacin preescolar a los nios, en relacin con el desenvolvimiento de las habilidades motrices bsicas y el cuidado de la salud. Por otra parte, la identificacin de estas prcticas servir de base para que los estudiantes reconozcan la importancia de llevar a cabo una intervencin pedaggica congruente con las necesidades que presentan los nios 251

en el campo del desarrollo fsico y psicomotor, y comprendan que este aspecto del desarrollo se puede favorecer en todo momento. As, adquiere sentido un aspecto fundamental que estar presente en las actividades que se proponen: la atencin a las necesidades motrices de los nios.

Objetivos Al finalizar la actividad acadmica, se pretende que los estudiantes: 1. Reconozcan la importancia que tiene la educacin preescolar como un servicio educativo que enriquece las experiencias de los nios, al plantear retos que impliquen poner en juego sus habilidades motrices bsicas y favorecer la formacin de hbitos y actitudes relacionadas con el reconocimiento de su cuerpo y el cuidado de su salud. Identifiquen las prcticas ms comunes que realizan las educadoras para favorecer el desarrollo fsico y psicomotor de los nios que asisten al preescolar y reflexionen sobre la pertinencia de dichas prcticas. Comprendan que las actividades motrices en el preescolar contribuyen a que los nios exploren sus capacidades para reconocer su cuerpo, expresarse a travs de l, interactuar con su entorno, enfrentar desafos, y obtener logros importantes en su desarrollo cognitivo, lingstico, afectivo y social. Adquieran herramientas para disear y aplicar actividades didcticas pertinentes y novedosas para favorecer el desarrollo fsico y psicomotor de los nios, tomando en cuenta sus diferencias individuales y los propsitos educativos del nivel. Reflexionen sobre la importancia de la observacin como una herramienta que permite valorar los logros individuales de los nios en su desarrollo fsico y psicomotor, y orientar su intervencin didctica con base en los resultados obtenidos. Horas

2. 3.

4.

5.

Contenido

1. El desarrollo fsico y psicomotor de los nios y el trabajo 36

252

educativo en preescolar 1.1. Oportunidades que ofrece la educacin preescolar para favorecer el desarrollo fsico y psicomotor de los nios. La motricidad como un proceso que permite conocer las posibilidades y los lmites del cuerpo, y como un medio para explorar y conocer el entorno. Los procesos cognitivos que ponen en juego los nios durante las actividades motrices. Las competencias motrices y su relacin con los procesos de socializacin y afectividad de los nios. La expresin y la comunicacin a travs del cuerpo. La adquisicin de habilidades que permitan adoptar estilos de vida saludables. 1.2. Riesgos frecuentes en la prctica de las actividades motrices en el jardn de nios: El inicio temprano de la prctica deportiva competitiva. La exigencia de que haya quietud en el aula, en contra de las necesidades de movimiento de los nios. El excesivo nfasis en las actividades dedicadas a la preparacin para la escritura: la repeticin y el trazo de grafas. Las prcticas que desatienden la diversidad que presentan los nios. 36 2. La intervencin pedaggica para favorecer el desarrollo fsico y psicomotor de los nios en la educacin preescolar 2.1. El sentido formativo de las actividades para estimular el desarrollo fsico y psicomotor de los nios. a) La intencin educativa de las actividades versus el simple entretenimiento. b) El trabajo docente y el respeto a los diferentes ritmos del desarrollo fsico y psicomotor de los nios. El reconocimiento al esfuerzo individual. 2.2. La intervencin educativa en el jardn de nios: la realizacin de actividades que presenten desafos para los nios. a) Criterios para el diseo de actividades que promuevan el desarrollo de las competencias motrices y el cuidado de la salud de los nios. La promocin gradual de nuevos retos para los nios. El desarrollo de la seguridad en s mismos y la confianza en sus capacidades. La variedad, pertinencia y flexibilidad de las actividades. La realizacin de actividades en pequeos grupos para propiciar la interaccin y el aprendizaje entre pares. b) Los recursos para la enseanza: disposicin de espacios amplios y seguros, y el uso educativo de los materiales. c) El tipo de actividades que contribuyen al desarrollo fsico y psicomotor de los nios.

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 Actividades y juegos espontneos. Actividades y juegos con intencin educativa. 2.3. La evaluacin de los logros de los nios al realizar actividades motrices y del cuidado de la salud. La observacin del desarrollo fsico y de las competencias motrices como un medio para obtener informacin acerca de los alumnos. La valoracin de los avances de los alumnos en el logro de las competencias motrices y en el cuidado de la salud. La identificacin de casos que requieren apoyo individual. La aplicacin de otras estrategias para la intervencin.

Actividades de aprendizaje 1. El desarrollo fsico y psicomotor de los nios y el trabajo educativo en preescolar 1.1. Oportunidades que ofrece la educacin preescolar para favorecer el desarrollo fsico y psicomotor de los nios 1. Con base en las experiencias y los conocimientos obtenidos en el curso anterior, elaborar un escrito breve sobre lo que pueden y deben aprender los nios que asisten al preescolar en relacin con el desarrollo fsico y psicomotor. En plenaria compartir algunos escritos. 2. En equipo, analizar los apartados Introduccin y Organizacin de contenidos, en el programa Propsitos y Contenidos de la Educacin Preescolar, cursado en el primer semestre, y comentar en relacin con los siguientes aspectos: Cules son las prioridades de la educacin preescolar? Qu retos implica, para la intervencin pedaggica, atender los propsitos educativos de este nivel? Qu criterios pedaggicos deben considerarse para trabajar los contenidos educativos? En plenaria, presentar las conclusiones obtenidas. 3. De manera individual, leer los textos Actuar y expresarse con el cuerpo (pp. 106-109), del Ministerio de Educacin de Francia, y El cuerpo y el movimiento como medios de expresin y comunicacin, Construccin de la identidad, autonoma y autoestima e Intervencin educativa, de Caero y Carretero, y realizar las siguientes actividades: a) En plenaria, discutir sobre el siguiente planteamiento: Oportunidades que brinda el preescolar para ampliar las experiencias motrices de los nios.

254

Tomar notas individuales. b) En equipo, elaborar un esquema que explique las relaciones mutuas que existen entre el desarrollo motor y el desenvolvimiento del lenguaje, la socializacin y la afectividad, y el desarrollo cognitivo. Presentar los esquemas elaborados al resto del grupo. c) Discutir, en equipo, cules son las competencias motrices de los nios que puede favorecer la educacin preescolar. Obtener conclusiones e integrarlas en el apartado correspondiente al campo fsico y psicomotor, en el cuadro de competencias bsicas que desarrollan los nios, que se elabor en la actividad 5, tema 3, del bloque II del programa Propsitos y Contenidos de la Educacin Preescolar. Socializacin y Fsico y Lenguaje Cognitivo afectividad psicomotor d) Discutir en plenaria sobre los retos que enfrenta el psiclogo infantil para promover el desarrollo de las competencias motrices de los nios que asisten a la educacin preescolar. Obtener conclusiones y elaborar notas personales. 4. Observar a dos o tres nios para obtener informacin sobre sus competencias motrices al realizar diversas actividades. Es conveniente que la observacin se haga con nios de diferentes edades y, si es posible, en diferentes contextos escolares. Para orientar la observacin se proponen los siguientes aspectos: Datos generales: Caractersticas fsicas del nio: edad, sexo, etctera. Contexto escolar: urbano, rural, indgena, campamento de familias migrantes, otro. Observar a los nios en actividades motrices como las siguientes: En la exploracin libre de objetos y espacios. Al participar en actividades relacionadas con el conocimiento del propio cuerpo. En la manipulacin y experimentacin con diversos materiales. Al participar en situaciones y juegos donde realicen actividades como saltar, caminar, correr, lanzar. Al jugar en y con el agua. Durante la interaccin con sus pares en actividades o juegos motrices. Al realizar juegos de expresin corporal. Durante la resolucin de problemas motrices: armado de rompecabezas, construccin de figuras con bloques de madera, etctera. 5. En equipo, sistematizar la informacin obtenida y analizarla en funcin de las siguientes cuestiones: Qu competencias motrices pusieron en juego los nios durante las situaciones observadas para conocer su cuerpo y el entorno?, cmo se manifestaron? Qu tipo de estrategias cognitivas pusieron en prctica durante la resolucin de problemas motrices?, cmo se advirtieron estos procesos? Qu actitudes mostraron los nios durante las actividades motrices observadas?, cmo fue la interaccin entre los nios y sus pares durante estas actividades?, cmo se relacionaron con el psiclogo infantil y con otros adultos?

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 Durante las actividades motrices, en qu momentos los nios realizaron intercambios lingsticos? Tomar notas individuales. 6. Con base en la informacin obtenida como producto de las actividades de observacin, complementar el apartado correspondiente al campo fsico y psicomotor del cuadro con las competencias bsicas que desarrollan los nios se trabaj en la actividad 3 de este tema. Organizar una discusin en el grupo para debatir sobre el siguiente planteamiento: Si partimos del reconocimiento de que los nios han desarrollado ciertas competencias motrices antes de su ingreso a la educacin preescolar, qu le corresponde a la educacin preescolar realizar para ampliar la experiencia motriz de los nios?. 7. De manera individual, revisar registros de las observaciones realizadas en los jardines de nios e identificar prcticas de educadoras, relacionadas con el cuidado de la salud, y en equipo discutir a partir de las siguientes cuestiones: Qu actividades se llevan a cabo para lograr en los nios actitudes vinculadas al cuidado de la salud?, cmo se realizan?, en qu medida cumplen con los propsitos educativos del nivel? Qu modificaciones podran tener dichas prcticas?, por qu? 8. Retomar el texto La promocin de la salud en el mbito escolar: la iniciativa regional Escuelas Promotoras de Salud, de Ippolito-Shepherd y Cimmino, revisado en el curso anterior, discutir en equipo: Qu prcticas pedaggicas es necesario aplicar en el jardn de nios para lograr que los pequeos adquieran habilidades que contribuyan a adoptar y mantener entornos y estilos de vida saludables? En plenaria, presentar las conclusiones obtenidas. 9. Elaborar sugerencias dirigidas a educadoras con el fin de modificar las prcticas pedaggicas inadecuadas que se utilizan en los jardines de nios para promover el cuidado de la salud. Presentar al grupo algunos productos. 10. En plenaria, discutir qu actitudes es necesario promover en los nios que asisten a preescolar, relacionadas con el cuidado de la salud; registrarlas en el cuadro de competencias bsicas que desarrollan los nios , que se elabor en la actividad 3 de este tema. 2. Riesgos frecuentes en la prctica de las actividades motrices en el jardn de nios 1. Leer Ejemplos de prcticas adecuadas e inadecuadas para nios de 3 a 5 aos de edad, de Bredekamp y Copple, e identificar las prcticas que favorecen o limitan el desarrollo fsico y motor de los nios. En equipo, organizar la informacin en un cuadro como el siguiente. Prcticas educativas Prcticas educativas adecuadas inadecuadas Presentar al grupo la informacin de los cuadros, encontrar coincidencias y debatir divergencias.

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En plenaria, discutir las siguientes cuestiones: Qu caractersticas tienen las prcticas educativas que favorecen el desarrollo fsico y psicomotor de los nios? Qu razones pueden explicar el hecho de que se mantengan las prcticas inadecuadas en la promocin de habilidades motrices y el cuidado de la salud? Qu repercusiones tienen las prcticas adecuadas y cules las inadecuadas, en el desarrollo de los nios? Tomar notas personales. 2. A partir de la informacin del diario de observacin y prctica elaborado en semestres anteriores, identificar algunas actividades que se realizan en el jardn de nios para trabajar el desarrollo fsico y psicomotor, y en equipo sealar cules tienen sentido formativo y cules no. Argumentar sus respuestas y registrarlas en el cuadro de la actividad 1 de este tema. 3. Analizar los testimonios de educadoras, que se presentan a continuacin y, en equipo, responder las preguntas: Qu aportan al desarrollo de las competencias motrices de los nios el realizar actividades deportivas competitivas de ftbol, bsquetbol u otras?, responden a los propsitos educativos del preescolar?, hay correspondencia con el nivel de desarrollo motor que presentan los nios en edad preescolar? Argumentar sus respuestas. En el jardn de nios organizamos competencias de ftbol, bsquetbol, tablas rtmicas, rondas infantiles para favorecer lo motor en los pequeos, esto se lleva a cabo en toda la zona escolar y, bueno, todos queremos que nuestros alumnos que llevamos a concursar sean los mejores Hemos obtenido los primeros lugares en los ltimos aos, y eso estimula mucho a los padres; apoyan llevndonos a donde son las competencias, compran los uniformes de los nios, en fin hay muy buena comunicacin con ellos.... ...todos los grupos realizan diario rutinas de ejercicios para iniciar la maana de trabajo, y el jardn participa en concursos de bailables y rondas; otro evento son las miniolimpiadas donde participan los ganadores de los torneos deportivos intramuros con los dems jardines de nios, en estas competencias se nota gran ambiente porque todos los nios apoyan a sus compaeros.... Fuente: testimonios de educadoras en servicio. Comentar al grupo sus respuestas y, en plenaria, responder la pregunta: por qu se considera que la prctica deportiva competitiva en el jardn de nios carece de sentido formativo?, y comentar la afirmacin de Teresa Lleix: el objetivo de la educacin preescolar es enriquecer las habilidades motrices bsicas de los nios y que vivencien corporalmente actividades motrices diversas que les permitan ampliar su repertorio motor, en estas edades no se trata de realizar grandes proezas motrices, sino de encontrar el placer por descubrir nuevos movimientos. 4. Leer el texto Jugar con el cuerpo, de Dez, y en pareja realizar las siguientes actividades:

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a) Comentar los siguientes planteamientos crticos de la autora argumentando sus puntos de vista: Acostumbrados como estn los nios a este constante ir y venir de los sentidos y al movimiento, a esta proximidad total a la realidad para aprehenderla, sera un error sacarlos de sus vas de conocimiento, ofrecindoles a cambio tan slo la pobreza de una silla, un papel, un recinto y unas palabras desnudas y sin cuerpo. Enseando las letras se nos cuelan otros cdigos secretos, las distancias prudentes, los gestos adecuados, las costumbres, las formas, los buenos modos, los movimientos cortos, estereotipados, pobres, el no grites, no corras, no toques, no preguntes, no te muevas, no te acerques (que es tanto como decir no aprendas). Registrar las conclusiones a que llegaron. b) Relatar experiencias que ejemplifiquen prcticas como las identificadas en las frases anteriores en los planteles de educacin preescolar y responder la pregunta: qu repercusiones tiene en el desarrollo motor de los nios la exigencia excesiva de quietud o disciplina en el aula? Presentar al grupo sus conclusiones y discutir la importancia de propiciar en el aula actividades que atiendan la necesidad de movimiento de los nios. 5. Con base en los siguientes registros de observacin de estudiantes normalistas, en equipo expresar sus desacuerdos o acuerdos acerca del excesivo nfasis que el jardn de nios da a las actividades motrices finas con la intencin de preparar a los nios para la escritura. Se le entreg a cada nio una hoja en donde venan rayadas varias lneas a lo largo de la hoja, y se les dio la indicacin de colorear sin salirse de los contornos; slo tres de los nios realizaron la actividad como se dio la indicacin, y el resto batall incluso para tomar la crayola; parte del grupo dej su trabajo inconcluso, pues no le dio mucha importancia. En la actividad de ejercitacin para el acercamiento de los nios a la actividad de lecto-escritura me di cuenta de que nios como Mara, Didier, Alexis, Tania, Maya, no tienen bien ejercitada su mano para poder calcar una lnea con otra, lo realizaron pero con mucho esfuerzo, y hay nios que ya lo hacen muy bien, como Eber y Adriana, ellos ya logran tener buena direccionalidad al escribir y sus trabajos son ms completos. Durante la maana de hoy, los nios fueron llegando poco a poco, ya cuando estaban todos en el saln, se les puso su gafete y enseguida nos fuimos al patio cvico para realizar algunos ejercicios matutinos, cantamos algunas canciones, jugamos tambin al perro polica y para regresar al saln nos fuimos en forma de trenecito. Posteriormente se pegaron en el pizarrn los nombres de cada uno de los nios en hojas de mquina, fueron pasando cada uno de los nios y las nias, fue as como se observ quines eran los nios que eran capaces de identificar su nombre y entre ellos fueron Ral, Ana Paula, Andrs,

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Alejandra, Rub, Donna, Elizabeth, etctera. Y los que tuvieron dificultad para identificar su nombre fueron: Soren, Sara, Juan, Alfonso y Rodrigo. Ya que todos tenan su nombre en sus manos se les reparti papel crep para que llenaran con el boleado su nombre. A los que se les dificult realizar el boleado fueron Rodrigo, Humberto y el ltimo en terminar fue Kevin. Al terminar su trabajo se fueron a lavar las manos para luego tomar el refrigerio. La maestra les puso a los nios un ejercicio en su libreta como el siguiente: Se observ que algunos nios tuvieron dificultad para realizar el ejercicio porque ocupaban toda la hoja o lo realizaban de esta forma: en lugar de como lo haba planteado la maestra. Por ltimo, recogieron su mantel y entregaron sus trabajos para irse a lavar las manos y despus tomar su refrigerio. Presentar al grupo sus conclusiones y responder la pregunta siguiente: Por qu se considera que estas actividades tienen escaso sentido formativo? 6. Comentar los siguientes planteamientos: [...] Al nacer, la mayora de los bebs son ambidiestros, aunque la tendencia hacia la derecha se suele manifestar en un periodo corto. Hacia los dos meses de nacido se empieza a producir un reparto de responsabilidades entre la mano de trabajo y la mano creativa, pero solamente a partir de los tres aos se puede afirmar con cierta seguridad que un nio es zurdo o derecho. Para saber cuanto antes qu mano domina, hay que observar con detenimiento a los pequeos cuando pintan, se lavan los dientes, cuando quitan el tapn del lavabo o algn otro movimiento que requiera fuerza. En la mayora de los casos, ser zurdo no se refiere solamente a la mano, sino que a menudo abarca tambin la pierna izquierda, el ojo izquierdo, el odo izquierdo. [] No se llega a ser zurdo, se es de nacimiento, por naturaleza. Igual que se nace rubio o con la nariz recta. No es ni mejor ni peor, es, simplemente, una caracterstica ms. Hace dcadas se tomaban medidas drsticas, como atar la mano izquierda a la espalda, para que escribieran con la derecha, y a pesar de ello si bien escriban con la derecha las dems actividades continuaban hacindolas con la izquierda. La reeducacin obliga a que las funciones de ambos hemisferios del cerebro se inviertan. Como consecuencia se produce una serie de inconvenientes como falta de concentracin, trastornos en el habla, tartamudez y dificultades espaciales. Muchos se preguntan si los zurdos son ms torpes. La respuesta es no. Sin embargo, si se les obliga a cambiar a la mano derecha, perdern su habilidad. [] Los zurdos ni son torpes, ni pretenden hacer todo mucho ms difcil; nicamente

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viven en una sociedad que los ignora. Quienes tienen su mayor habilidad en la mano derecha no pueden imaginarse en ningn momento la cantidad de obstculos que, a diario, deben superar los que operan mejor con su mano izquierda: el corcho se queda en la botella, las tijeras no cortan, las cuerdas de la guitarra estn colocadas al revs... Los zurdos no lo tienen nada fcil en un mundo en el que todo est pensado para los diestros. [] Los nios zurdos necesitan dos cosas: tolerancia y paciencia por parte de sus padres y maestros. No basta con dejarlos que se manejen con la izquierda. Hay que acostumbrarlos, poco a poco, a enfrentarse con los quehaceres diarios siempre pensados para gente diestra. Para un nio zurdo es importante saber que eso no es ninguna enfermedad ni tampoco un impedimento. No hay que avergonzarse por ello y no tiene que soportar las bromas de sus compaeros. Una vez que haya superado las primeras dificultades, con el apoyo de su maestro, el nio lo har todo bien y, por sobre todo, con su mano izquierda. (s/a) (2003), Celebran da internacional de los zurdos, en El nuevo diario. Con todo el poder de la informacin, domingo 17 de agosto, Managua. [Documento consultado en la siguiente direccin electrnica: http://www.elnuevodiario.com.ni]. En pareja, analizar aspectos como los siguientes: Factores neurolgicos y socioculturales que influyen en la definicin de la lateralidad. Riesgos a que se expone el nio zurdo cuando no se le reconoce esta cualidad como una caracterstica ms de su desarrollo. Actitudes que el psiclogo infantil debe asumir con los nios zurdos. Comentar en plenaria los resultados de su anlisis. 7. De manera individual, charlar con algunas educadoras y registrar por escrito sus opiniones sobre la siguiente cuestin: Cmo organiza a las nias y a los nios de su grupo cuando realizan actividades motrices? En plenaria, comentar las respuestas de las educadoras y debatir acerca de las concepciones que se manifiestan en cuanto a qu pueden y deben hacer las nias y lo que pueden y deben hacer los nios en relacin con las actividades motrices. 8. De manera individual, reflexionar sobre qu competencias motrices consideran no haber desarrollado de manera ptima en su niez. Responder las preguntas: a qu se atribuye no haber desarrollado estas competencias?, qu repercusiones ha tenido? En plenaria exponer y discutir a partir de los siguientes puntos: La importancia de que el psiclogo infantil tome en cuenta las diferencias individuales de los alumnos. Las implicaciones, para los nios, de que la maestra no advierta sus diferencias individuales. Organizar un panel cuya disertacin se centre en el tema: Prcticas pedaggicas en el jardn de nios que contribuyen escasamente al desarrollo motor de los

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nios. 1. El sentido formativo de las actividades para estimular el desarrollo fsico y psicomotor de los nios) La intencin educativa de las actividades versus el simple entretenimiento 1. De manera individual, contestar por escrito la siguiente pregunta: Qu elementos deben tomarse en cuenta para el diseo de actividades didcticas que favorezcan el desarrollo fsico y psicomotor de los nios? En plenaria leer algunos escritos. 2. Realizar las siguientes actividades: a) En equipo, analizar los planes de actividades que se presentan a continuacin, tomando en consideracin las siguientes cuestiones: El propsito de las actividades en cada plan es congruente o no con los propsitos de la educacin preescolar en el campo del desarrollo fsico y psicomotor? De qu forma las actividades propuestas aportan al desarrollo de las competencias motrices de los nios? Argumentar sus respuestas. Nombre de la actividad: Nombre de la actividad: Nuestro cuerpo Trababolas Grupo 3o nico Grupo 3o A Propsito: Propsito: Que los nios reconozcan Que el nio desarrolle la puntera las caractersticas de su con las diferentes lateralidades. cuerpo y las posibilidades del mismo para moverse o permanecer quietos. Desarrollo de la actividad 2: Desarrollo de la actividad: Los nios caminarn y Organizados los nios en dos corrern en todos los sentidos equipos se colocarn en filas y cuando oigan alto frente a un tragabolas (se cuidar permaneceran quietos. que entre un tragabolas y otro Al detenerse respondern: haya una distancia de un metro qu hiciste para quedarte aproximadamente y entre el quieto?, alguna parte de tu tragabolas y el primer nio de la cuerpo se mueve?, cul? fila dos metros). Observarn detenidamente a Cada participante contar con una su compaero ms cercano y pelota para lanzarla intentando dirn qu parte del cuerpo meterla en el agujero del est moviendo. tragabolas. El que logre meterla Harn un dibujo en el que se tiene un punto. representan quietos o en Un nio de cada equipo ser el movimiento. responsable de anotar los puntos Algunos nios mostrarn su que obtenga su equipo. dibujo y se montar una El equipo que acumule ms exposicin con todos los puntos ser el ganador. dibujos. Al concluir el juego, sentados en el

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patio los nios comentarn las dificultades que enfrentaron para introducir la pelota en el agujero. Fuente: planes de actividades elaborados por estudiantes del tercer semestre de la Licenciatura en Educacin Preescolar durante el ciclo escolar 2000-2001. Presentar al grupo, las conclusiones a que llegaron. b) Hacer una propuesta en el(los) caso(s) que sea necesario para mejorar el propsito y lograr que sea congruente con los propsitos que persigue la educacin preescolar en el campo del desarrollo fsico y psicomotor. 3. De manera individual, platicar con algunas educadoras y registrar por escrito sus opiniones acerca de los siguientes aspectos: Actividades que se llevan a cabo para propiciar el desarrollo de las competencias motrices de los nios y el cuidado de la salud, y la intencin de las mismas. Tiempo de la jornada diaria que dedican a este tipo de actividades. Principales obstculos que enfrentan al aplicar este tipo de actividades. Sistematizar la informacin obtenida, analizarla en equipo y discutir cuestiones como las siguientes: Actividades comunes que se identifican en las prcticas de las educadoras entrevistadas. Formas en que se aprovechan las posibilidades de movimiento de los nios. Actividades que se realizan con sentido educativo y actividades con fines de entretenimiento. 4. Con base en el cuadro de las competencias bsicas que desarrollan los nios, elaborado en la actividad 3 del tema 1 del bloque I, formular en equipo un listado de propsitos educativos que planteen el desarrollo de algunas de las competencias identificadas. En plenaria, compartir los productos de cada equipo. 5. De manera individual, ampliar el escrito elaborado en la actividad 1 centrando el inters en las caractersticas que tienen los propsitos de las actividades didcticas que atienden al campo del desarrollo fsico y psicomotor de los nios. b) El trabajo docente y el respeto a los diferentes ritmos del desarrollo fsico y psicomotor de los nios. El reconocimiento al esfuerzo individual 1. Leer los textos Motricidad y expresin corporal, Descubrir el mundo de los objetos y Expresin y motricidad. Juegos motores y expresin, de Lleix revisado en el programa Propsitos y Contenidos de la Educacin Preescolar, e Intervencin educativa, de Caero y Carretero, y realizar las actividades que se proponen a continuacin: a Individualmente, identificar las principales ideas que plantean las autoras acerca de la intervencin docente en las actividades motrices. b En equipo, discutir las siguientes cuestiones: Qu papel debe desempear el maestro para favorecer y ampliar las experiencias motrices de los nios cuando ingresan a la educacin preescolar? Por qu es importante que el psiclogo infantil reconozca las posibilidades motrices individuales que presenta cada uno de los nios del grupo?

262

c) En plenaria, comentar las conclusiones obtenidas y elaborar notas personales. 2. La intervencin educativa en el jardn de nios: la realizacin de actividades que presenten desafos para los nios a) Criterios para el diseo de actividades que promuevan el desarrollo de las competencias motrices y el cuidado de la salud de los nios 1. Leer el texto Los nios y las actividades motrices en el patio de la escuela, de Archundia, e identificar en equipo: Cules habilidades motrices se favorecieron en los nios en el relato que se presenta? Qu otras capacidades, adems de las motrices, pusieron en juego los nios durante las actividades? Cmo se manifiesta el conocimiento que tiene la estudiante de las caractersticas de los nios del grupo? De qu manera reaccionaron los nios en el desarrollo de las actividades? Qu oportunidades brind la estudiante para lograr que los nios realizaran tareas motrices con un propsito educativo? Qu clima de trabajo prevaleci durante las actividades? Individualmente, elaborar por escrito sus conclusiones. 2. Leer el apartado Actuar y expresarse con el cuerpo, del Ministerio de Educacin de Francia, y Las actividades, de Peralta; realizar las siguientes actividades: a) De manera individual elaborar un esquema con las principales ideas que plantea cada autor. b) A partir del esquema que realizaron, discutir en equipo los siguientes puntos: Principales caractersticas de las actividades didcticas. La organizacin de las actividades motrices. En plenaria, presentar las conclusiones de cada equipo. 3. Con base en las conclusiones de las actividades anteriores, en equipo disear una o dos actividades o juegos motores para fortalecer el desarrollo fsico y psicomotor de los nios que asisten al preescolar. Algunos aspectos a tomarse en cuenta al disear las actividades son: Propsito que se persigue. Actividades que se proponen. La organizacin del grupo, tiempo, espacio y materiales que se requieren. Presentar al grupo las actividades propuestas por cada equipo y evaluar los productos con base en preguntas como las siguientes: El propsito se orienta a fortalecer el desarrollo fsico y psicomotor?, por qu? Cmo se evidencia la congruencia entre el propsito planteado y las actividades didcticas? Las actividades representan un reto para los nios?, por qu? De qu manera las actividades propician la interaccin entre los nios? Qu otras capacidades bsicas se favorecen con el desarrollo de estas actividades? Las actividades diseadas pueden aplicarse durante la primera jornada de observacin y prctica docente.

263

4. Despus de la primera estancia en el jardn de nios, y con base en informacin del diario de observacin y prctica, analizar su experiencia al proponer actividades para favorecer el desarrollo fsico y psicomotor de los nios, considerando los siguientes aspectos: Relacin entre las actividades realizadas y los propsitos educativos del preescolar. Aplicacin de sus conocimientos acerca de los procesos de desarrollo fsico y psicomotor que siguen los nios en edad preescolar. Tipo de actividades (individuales, en pequeos grupos, con el grupo completo). Clima de trabajo y su influencia para favorecer en los nios la seguridad en s mismos y la confianza. Conocimientos y habilidades que pusieron en juego los nios en los campos cognitivo, de relacin social y afectiva, y del lenguaje. Dificultades que enfrentaron los nios al participar en actividades motrices, y acciones que es necesario implementar para ayudarlos. Presentar al grupo sus conclusiones, e individualmente elaborar un escrito con el ttulo: Lo que debo tomar en cuenta al disear y aplicar actividades para favorecer el desarrollo fsico y psicomotor de los nios. b) Los recursos para la enseanza: disposicin de espacios amplios y seguros, y el uso educativo de los materiales 1. Leer el texto Los materiales didcticos: criterios para su seleccin, de Gallego, y en equipo discutir cuestiones como las siguientes: Cules son las caractersticas de un material para considerarlo educativo? Qu debe conocer el psiclogo infantil para seleccionar y utilizar los materiales en las actividades motrices? Tomar notas individuales. 2. En equipo, identificar en algunos registros de observacin actividades que atiendan al campo del desarrollo fsico y psicomotor, en las que se advierta qu materiales usan los nios y la forma de utilizarlos. Con base en la informacin obtenida, discutir cuestiones como las siguientes: Los materiales son utilizados con intencionalidad pedaggica?, por qu? Cmo sugiere trabajar con los materiales en caso de que stos no fueran utilizados con tal intencionalidad? En plenaria, presentar conclusiones, y en equipo elaborar un peridico mural con el tema: Los materiales adquieren un sentido educativo de acuerdo con el uso que les d el psiclogo infantil. 3. Leer los textos Organizacin de los espacios de la clase, de Zabalza, y El juego seguro, un derecho de la infancia. Seguridad de los espacios de juego en el jardn de infantes, de Caba, y realizar las siguientes actividades: a) A partir de las ideas de Zabalza, en equipo discutir las siguientes preguntas: Qu argumentos sostiene el autor para explicar cundo un espacio puede o no facilitar las actividades motrices de los nios? A qu refiere la idea de concebir al espacio escolar como un contexto de aprendizaje y de significado?

264

 Qu papel debe desempear el profesor para establecer espacios fsicos escolares enriquecedores? Qu criterios debe tomar en cuenta el psiclogo infantil para organizar los espacios escolares? Tomar notas personales. b) En equipo, identificar y comentar las principales ideas que plantea Caba sobre las caractersticas de los espacios para la realizacin de las actividades motrices. c) En plenaria, discutir planteamientos como los que se sugieren a continuacin: Importancia de contar con espacios fsicos adecuados y seguros para la realizacin de actividades motrices. Criterios que debe tomar en cuenta el psiclogo infantil al seleccionar espacios seguros para las actividades fsicas y motrices en el jardn de nios. d) Elaborar un escrito acerca del aprovechamiento de los espacios en la realizacin de las actividades motrices. c) El tipo de actividades que contribuyen al desarrollo fsico y psicomotor de los nios 1. Observar en diferentes contextos cmo juegan espontneamente los nios en edad preescolar y cmo exploran libremente el espacio donde se encuentran. Para ello conviene tomar en consideracin los siguientes aspectos: Los juegos que realizan sin la presencia de un adulto. Habilidades motrices bsicas que ponen en ejecucin. Interacciones que establecen con sus compaeros y con su entorno. Aspectos que se favorecen (seguridad en s mismos, confianza, valores). Otras capacidades bsicas que ponen en juego. Materiales que utilizan. Forma en que aprovechan el espacio. Presentar en plenaria la experiencia y discutir acerca de qu representa el juego espontneo para los nios de preescolar, y los logros que obtienen respecto al desarrollo fsico y psicomotor. 2. Leer el texto La espontaneidad en el juego y el movimiento en la educacin infantil, de Porstein, y realizar las siguientes actividades: a) Organizar equipos para discutir las cuestiones que se anotan enseguida: Qu competencias motrices pueden desarrollar los nios al realizar actividades espontneas? Qu importancia tienen los materiales y espacios para la realizacin de actividades espontneas? Qu otras capacidades bsicas se promueven en el nio durante el juego espontneo? Cmo puede aprovechar el docente el juego espontneo para planificar actividades ldicas? Tomar notas personales. b) Elaborar un escrito que d respuesta a las siguientes preguntas: Qu papel desempea el docente durante el juego espontneo? Cules son algunos de los retos educativos que enfrenta el psiclogo infantil al incorporar actividades espontneas donde prevalezcan la exploracin libre del

265

espacio y el juego espontneo? Leer al grupo algunos productos. 3. Leer el texto El juego en la accin educativa del Nivel Inicial. Fundamentos, de Penchansky, y en equipo discutir a partir de las siguientes preguntas: Cules son las caractersticas del juego infantil? Qu relacin existe entre el juego y los procesos de desarrollo cognitivo, afectivo y social, motor y de lenguaje de los nios? Por qu afirma Lydia Penchansky que el juego tiene relacin con el funcionamiento de las estructuras mentales? Cules son los argumentos de la autora para considerar al juego como un medio para aprender? Cules son los riesgos que se corren en el jardn de nios al usar indiscriminadamente el juego? La intervencin del psiclogo infantil a travs del juego, cmo favorece o limita el desarrollo de competencias que se relacionan con el desarrollo motor? Presentar las conclusiones del equipo y elaborar un trptico informativo con el tema: Las actividades y el juego educativo en el preescolar. 4. Leer el apartado Las estrategias de enseanza y la construccin de la capacidad motriz, de Gonzlez y Da Silva, y realizar las siguientes actividades: a) De forma individual, redactar cinco ideas que den respuesta a la pregunta: por qu se dice que al plantear situaciones problemticas se promueve que las soluciones posibles sean elaboradas por los nios desde lo individual y/o grupal? b) En plenaria, comentar sus escritos y discutir: Qu significa que los alumnos resuelvan con autonoma situaciones problema en el campo fsico y psicomotor? Cules son las ventajas que tiene este tipo de intervencin pedaggica en el desarrollo fsico y motor del nio? c) En equipo, discutir las siguientes afirmaciones que hacen los autores y reflexionar acerca del papel del psiclogo infantil al utilizar como estrategia didctica la enseanza modelo en el desarrollo fsico y psicomotor de los nios de preescolar. El modelo puede tomar significado si es disparador de nuevas experiencias para el que observa y trata de reproducir lo observado desde sus posibilidades, representando en este caso un desafo al tener que resolver cmo hacerlo, lo cual implica que la respuesta (reproductora) nunca es igual al modelo observado. Gonzlez, Lady Elba y Jorge da Silva Valer (2000), op. cit., p. 125. El docente debe encontrar el equilibrio entre dos posturas extremas: la que propone slo modelos rgidos y estereotipados que generan un clima arbitrariamente disciplinado, o las que caen en un dejar hacer sin propuestas claras de enseanza, que conducen a un activismo sin objetivos educativos. Idem. d) A partir de la lectura y de las conclusiones de grupo, completar el siguiente

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cuadro. Presentar al grupo el producto elaborado y argumentar. Formas de Intervencin Participacin Ventajas Desventajas intervencin docente de los nios Situaciones problema Enseanza modelo 5. Investigar, individualmente, en textos y otras fuentes, actividades y juegos que permitan favorecer el desarrollo fsico y psicomotor de los nios en edad preescolar. Recopilar y, en su caso, modificar o disear juegos y actividades adecuadas para los nios. En equipo, disear actividades didcticas o juegos para propiciar el desarrollo fsico y motor de los nios de preescolar. Es importante considerar en el diseo de actividades los siguientes aspectos: Caractersticas del desarrollo fsico y motor de los nios del grupo: lo que pueden y deben aprender. Propsito de la actividad o de la secuencia de actividades para el logro de habilidades motrices bsicas. Desarrollo de las actividades que se proponen. Formas de organizacin del grupo. Materiales didcticos. Distribucin del tiempo y del espacio. En plenaria, presentar las propuestas de actividades para que se analicen en relacin con los propsitos que se plantean, y se amplen o se modifiquen si fuera necesario. Argumentar las modificaciones que se sugieren. 6. De forma individual disear otras actividades didcticas e integrar un fichero de actividades y juegos para fortalecer el desarrollo fsico y psicomotor en los nios de educacin preescolar, con las propuestas elaboradas por cada equipo, con el fin de que sean un referente para las siguientes actividades de prctica en los jardines de nios. 7. Al regresar de la segunda jornada de observacin y prctica, realizar las siguientes actividades: a) Con base en la informacin del diario de observacin y prctica seleccionar, del campo del desarrollo fsico y psicomotor, una actividad exitosa y otra donde consideren que tuvieron algn problema para lograr los propsitos educativos. En equipo, valorar los propsitos logrados en cada una, considerando la participacin de los nios y la propia intervencin. Elaborar un cuadro donde expresen sus logros y dificultades al poner en prctica tales actividades. b) Presentar al grupo la informacin del cuadro y discutir a partir de las cuestiones siguientes: Qu actividades se llevaron a cabo con mayor facilidad para desarrollar competencias motrices?, por qu? Cules actividades fueron ms difciles para los nios?, por qu? Qu actividades cumplieron con el propsito para el que se planearon?, cules no?, por qu?

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Completar el cuadro individualmente, incluyendo un apartado donde expresen: Qu me falta por conocer y cules son las competencias didcticas que necesito desarrollar para realizar una prctica docente que aporte al desarrollo de competencias motrices de los nios. 3. La evaluacin de los logros de los nios al realizar actividades motrices y del cuidado de la salud 1. Leer Una problemtica de siempre, de Batalla y La evaluacin y la observacin, de Bassedas y otras, y realizar las siguientes actividades: Individualmente, elaborar un mapa conceptual con el que respondan a las preguntas: Qu es evaluar? Para qu evaluar? Cules son los momentos de la evaluacin? En equipo, discutir los siguientes puntos: La evaluacin formativa. La observacin participativa. La relacin que existe entre las finalidades de la evaluacin y la atencin a la diversidad. Las actitudes y habilidades profesionales que pone en juego el psiclogo infantil al evaluar. La utilidad de esa informacin. 2. En plenaria, discutir respecto a las siguientes cuestiones: Qu debe tomar en cuenta el psiclogo infantil para valorar los logros en los nios en relacin al campo fsico y psicomotor? En qu aspectos debe centrar la atencin el psiclogo infantil al observar al nio, valorar sus habilidades motrices y reconocer sus actitudes para el cuidado de la salud? Como actividad de cierre del bloque, elaborar un ensayo con el tema: Los retos de las educadoras para fortalecer el desarrollo fsico y psicomotor de los nios que asisten a los planteles de educacin preescolar. Sugerencias de evaluacin El profesor y el grupo sern quienes decidan los momentos e instrumentos ms adecuados para que la evaluacin sea formativa. A continuacin se anotan algunos aspectos que pueden orientar el proceso de evaluacin, caracterizado por los principios de continuidad y sistematicidad. Los conocimientos adquiridos sobre los propsitos de la educacin preescolar respecto al desarrollo fsico y psicomotor, y acerca de la intervencin pedaggica para favorecer este campo de desarrollo (10 %). La capacidad para comunicar por escrito las ideas en relacin con los temas tratados en el curso (10 %). La habilidad para elaborar explicaciones propias sobre los conceptos que se analizan, a partir de los textos estudiados y de las experiencias de indagacin (10 %).

268

 La capacidad para analizar los datos que se obtienen al observar a los nios y al interrogar al psiclogo infantil, a partir de los procesos de desarrollo que se estudian (10 %).. La competencia para organizar las ideas y presentarlas en forma ordenada al redactar o exponer un tema (10 %).. La actitud de compromiso y responsabilidad, tanto para realizar el trabajo individual, como para colaborar en equipo y con el grupo (10 %).. La disposicin para obtener informacin acerca de los temas de estudio (10 %).. La competencia para disear y aplicar actividades didcticas (10 %).. La habilidad para conocer a los nios del grupo y para utilizar ese conocimiento al trabajar con ellos (10 %).. La capacidad para comunicarse y establecer relaciones de afecto con los nios (10 %).. Bibliografa
1 Tipo Texto de consulta Ttulo Propsitos y Contenidos de la Educacin Preescolar. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educacin Preescolar. 1er semestre. Desarrollo Fsico y Psicomotor I y II. Programas y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educacin Preescolar. 2 y 3er semestres. 0 a 5. La educacin en los primeros aos. Aprender y ensear en educacin infantil. Autor SEP Editorial SEP Ao 2003

Texto de consulta

SEP

SEP

2004

3 4

Texto de consulta Texto de consulta

Ruth Harf et al., Bassedas, Eullia et al

Novedades Educativas Gra

2002 1998

269

Programa de actividad acadmica Nombre Instrumentos de Evaluacin Psicolgica I

Horas bajo conduccin Tericas Prcticas Horas independientes Total de horas

Clave: EV401
Crditos

32

32

64

128

Ubicacin en el mapa curricular

Cuarto semestre, en el Eje de Formacin Profesional Caractersticas La presente actividad acadmica incluye el uso de pruebas psicomtricas, de inteligencia y proyectivas para la realizacin de evaluaciones. Es una actividad acadmica terico prctica en la que el alumno desarrollar habilidades para que aplique, califique e interprete pruebas e instrumentos diagnsticos as como, la elaboracin de los reportes correspondientes. Objetivos 1. El estudiante elaborar un reporte de aplicacin, calificacin e interpretacin de pruebas psicolgicas de inteligencia. 2. El estudiante elaborar un reporte de aplicacin, calificacin e interpretacin de pruebas psicolgicas proyectivas. Contenido 1. Pruebas psicolgicas de inteligencia y aptitudes Weschler Raven 2. Tcnicas proyectivas Dibujo de la Figura Humana (Machover, Koppitz y Goodenough). Test de Apercepcin Temtica (TAT). Test de Apercepcin Temtica para Nios (CAT). Frases Incompletas de Sacks Test de la Familia. HTP Persona bajo la Lluvia Horas 32

96

270

Actividades de aprendizaje Participacin guiada Anlisis y solucin de casos Aplicacin de pruebas de inteligencia Discusin guiada Presentacin de reporte de integracin Investigaciones documentales y/o electrnicas referente a las pruebas psicolgicas de inteligencia Anlisis de lectura Criterios y procedimientos de evaluacin Reportes de pruebas de inteligencia 40 % Reportes de pruebas proyectivas 60 % Bibliografa
1 2 3 4 5. 6 Tipo Libro de texto Texto de consulta Texto de consulta Texto de consulta Texto de consulta Texto de consulta Ttulo Escala de Inteligencia Revisada para el Nivel Escolar. (WAIS-RM). Cdigo de tica del psiclogo. Tests psicolgicos. Pruebas y psicolgica. evaluacin Autor Weschler, D Sociedad Mexicana de Psicologa Anastasi, A. y S. Urbina, Cohen, R. Kaufman, A. S. Lewis, R. Editorial Manual Moderno Trillas PrenticeHall. McGrawHill. Manual Moderno PrenticeHall. Ao 1980 1993 1998 1999 1982 1996

Psicometra razonada con el WISC - R Test psicolgicos evaluacin. y

271

Programa de actividad acadmica Nombre Intervencin Cognitivo - Conductual

Horas bajo conduccin Tericas Prcticas Horas independientes Total de horas

Clave: AC400
Crditos

32

32

64

128

Ubicacin en el mapa curricular

Cuarto semestre, en el Eje de Formacin Profesional Caractersticas La presente actividad acadmica comprende elementos bsicos para el manejo de estrategias cognitivo -conductuales en escenarios organizacionales, educativos y clnicos. Es una actividad acadmica terico prctica en la que se revisan aspectos ticos, aplicables a la intervencin, as como las diversas estrategias cognitivo conductual, incluyendo tcnicas de evaluacin y de tratamiento. Por otra parte, est relacionada con todas aquellas actividades acadmicas posteriores que tienen que ver con procesos teraputicos. Para cursarla, se requiere que el estudiante tenga disposicin y habilidades bsicas para la observacin y anlisis y sistematizacin de datos. Objetivos 1. El estudiante elaborar un ensayo en el que manifieste una postura tica ante la terapia cognitivo - conductual 2. El estudiante elaborar un portafolio que contenga un glosario y ejemplos en los que se ilustren los conceptos contenidos en esta unidad. 3. El estudiante elaborar una antologa de tcnicas de evaluacin cognitivo - conductuales.

272

4. En equipo los estudiantes elaborarn un manual para la aplicacin de tcnicas cognitivo - conductuales.

Contenido 1. tica y terapia cognitivo conductual tica tica profesional en la intervencin psicolgica 2. Modificacin de conducta Condicionamiento operante Principios de reforzamiento Discriminacin y generalizacin Diseos conductuales 3. Tcnicas de evaluacin cognitivo-conductual Entrevista conductual Observacin conductual Autoinformes 4. Intervencin cognitivo-conductual Estrategias cognitivo - conductuales para establecer o incrementar conductas Estrategias cognitivo - conductuales para eliminar o reducir conductas

Horas 16

16

16

80

Actividades de aprendizaje Elaboracin del ensayo Anlisis de casos Participacin guiada Elaboracin de portafolio Investigaciones documentales y electrnicas Participacin en foro de discusin a travs de Blackboard Learning System Elaboracin del manual Criterios y procedimientos de evaluacin Ensayo 15 % Portafolio 15 % Antologa 20 %

273

Manual

50 %

Bibliografa
1 2 3 Tipo Texto de consulta Texto de consulta Texto de consulta Ttulo Modificacin de conducta y sus aplicaciones prcticas Manual de tcnicas de terapia y modificacin de conducta Una terapia breve ms profunda y duradera: enfoque terico de la terapia racional emotivo conductual. Autor Kazdin, A. F. Caballo, V.E. Ellis, A. Editorial Manual Moderno Siglo XXI Paids Ao 1996 1991 1999

274

Programa de actividad acadmica Nombre Prctica en Psicologa Infantil I

Horas bajo conduccin Tericas Prcticas Horas independientes Total de horas

Clave: VI415
Crditos

128

128

Ubicacin en el mapa curricular

Cuarto semestre, en el Eje de Formacin Profesional Caractersticas La presente actividad acadmica da al estudiante la oportunidad de aplicar estrategias de estimulacin e intervencin temprana, en escenarios naturales, bajo supervisin. Objetivos Al finalizar el curso, se pretende que el alumno: 1. Aplique estrategias para la estimulacin e intervencin temprana en escenarios naturales. Contenido 1. Prctica supervisada en estimulacin e intervencin temprana Actividades de aprendizaje Prctica supervisada Horas 128

Criterios y procedimientos de evaluacin

275

Evaluacin del desempeo en prctica supervisada

100 %

Bibliografa
1 2 3 4 Tipo Base Base Consulta Consulta Ttulo Tcnicas de estimulacin temprana Administracin de programas de educacin temprana y preescolar Estimulacin Temprana: Una prueba hacia el futuro Manual Para La Estimulacin Temprana. Autor -Escobar Daz Raquel Stevens, Joseph lvarez H.,Francisco, Muller, Editorial Ideas Propias Trillas Ecoe Ediciones Bonum Ao 2002 2001 1999 2000

276

Programa de actividad acadmica Nombre Globalizacin y desarrollo econmico Horas bajo conduccin Tericas Prctica s 32 32 Clave: EC400

Horas Total de Crditos independientes horas 64 128 8

Ubicacin en el mapa curricular Quinto semestre, en el Eje de Formacin General Caractersticas En esta actividad acadmica los estudiantes sern iniciados en el estudio de la Globalizacin, tanto en sus fundamentos tericos como en las condiciones esenciales para que se presente; como lo son: El crecimiento econmico, el libre comercio internacional, el movimiento de capitales a corto plazo, la inversin extranjera directa, los fenmenos migratorios, el desarrollo de las tecnologas de la comunicacin y a su efecto cultural entre otras. El alumno juzgar las ventajas y los inconvenientes de la globalizacin, distinguiendo las diversas formas que adopta sta. Como parte de las actividades de aprendizaje del curso los estudiantes realizarn proyectos de aplicacin por medio de investigacin de campo, aplicacin de conocimientos, identificacin de problemas, desarrollo de metodologa, creatividad y aportacin de soluciones. Los temas a considerar son los siguientes: La importancia de los flujos internacionales de capital para el desarrollo (riqueza y graves crisis) Liberalizacin comercial (beneficiosa o provocadora de crisis? La globalizacin reduce los salarios reales y provoca la prdida de puestos de trabajo? Cmo se contabilizan los movimientos internacionales de mercancas, servicios y capitales? Los cambios en la tecnologa que refleja la globalizacin. La aptitud de las economas nacionales para generar ventajas 277

competitivas. Objetivos Al trmino de la actividad acadmica se espera que el estudiante: Sepa: Qu es la globalizacin? Qu papel juega la liberalizacin comercial en la actualidad? Qu es desarrollo sustentable?Cmo afecta el desarrollo de las tecnologas de la comunicacin y cul es su efecto cultural? Qu se entiende por libre comercio internacional y por inversin extranjera directa? Cundo ocurre un fenmeno migratorio? Comprenda: Cules son las ventajas e inconvenientes de la globalizacin? Cules son las variables econmicas clave? Cmo puede alcanzar un pas el desarrollo sustentable? Qu papel juegan las diferencias culturales? Aplique sus conocimientos sobre globalizacin y desarrollo sustentable en el anlisis de casos, discusiones de poltica econmica y en la elaboracin del proyecto de aplicacin del curso Desarrolle su capacidad para trabajar en equipo de manera responsable y organizada. Contenido 1. Globalizacin. 1.1. Globalizacin antes del siglo XX. 1.2. Globalizacin durante el siglo XX. 1.3. Globalizacin en el siglo XX. 1.4. Definiendo la Globalizacin. 1.5. Globalizacin real y virtual. 2. Quin regula la Globalizacin? 2.1. Instituciones reguladoras del Comercio Internacional. 2.2. El sistema del Fondo Monetario Internacional (FMI). 2.3. El sistema del Patrn-Oro. 2.4. Los mercados de divisas. 2.5. La Balanza de Pagos. 2.6. La posicin de inversin internacional (reglas financieras). 2.7. Barreras al Comercio Internacional. 2.8. Movimientos Paretianos. 3. El crecimiento y el desarrollo econmico. 3.1. La frontera de posibilidades de produccin. 3.2. Las teoras clsicas del crecimiento. 3.3. Las teoras modernas del crecimiento. 3.4. El modelo Harrod-Domar. 3.5. El modelo de Solow. 3.6. Los lmites del crecimiento. 3.7. Conceptos de convergencia econmica. Horas 20

24

20

278

3.8. La teora de la dependencia. 4. Globalizacin y pobreza. 4.1. Globalizacin y Conocimiento. 4.2. Universidad y Globalizacin. 4.3. El Mundo de la Pobreza. 4.4. El Crculo vicioso del subdesarrollo. 5. Globalizacin Cultural. 5.1. Cultura y Desarrollo 5.2. Globalizacin en el turismo 5.3. Globalizacin y sus efectos en los movimientos migratorios 5.4. Demografa y Desarrollo 5.5. Efectos de la globalizacin sobre el papel de la mujer y los derechos de los nios en las sociedades ms tradicionales. 5.5 El papel de Estados Unidos en la Globalizacin. 6. Globalizacin: Crecimiento y desarrollo (casos de estudio). 6.1 Ahorros, Productividad y Crecimiento Estructurado. Caso de Estudio. Singapur 6.2. Transicin gradual desde una economa planeada. Caso de estudio: China: 6.3. Substitucin de Importaciones. Caso de estudio: India 6.4 El Milagro Econmico de Chile y su dependencia poltica de las empresas transnacionales. Caso de estudio: Chile 6.5 Un Nuevo Siglo Americano? Irak y la guerra oculta entre el dlar y el euro. Caso de Estudio. 6.4. Sobre el origen, el uso y el contenido del trmino sostenible Caso de Estudio 6.5 Los movimientos sociales en la era de la globalizacin Caso de Estudio 6.6 Globalizacin, imperio o imperialismo? Un debate Contemporneo. Caso de Estudio 6.7 La crisis del sistema poltico argentino en un contexto globalizado y una de sus consecuencias: La pobreza urbana Caso de Estudio 6.8 Economa Poltica de la Globalizacin Capitalista Caso de Estudio 20

20

24

279

Actividades de aprendizaje Las experiencias de aprendizaje de este curso sern, de carcter individual y grupal, las que se realicen dentro del aula sern dirigidas por el profesor y otras sern de carcter independiente para ser realizadas por los alumnos fuera del aula. Las formas genricas de actividades de aprendizaje que sern realizadas por los alumnos son: 1. Trabajo colaborativo dentro del aula para analizar y debatir sobre los contenidos y bajo la direccin del profesor. 2. Mtodo de casos para aplicar y evaluar los alcances y limitaciones de los contenidos del curso. 3. Trabajo cooperativo fuera del aula para el anlisis de casos y la solucin de problemas. 4. Aprendizaje basado en problemas estructurados y no estructurados para que los estudiantes aprendan a formular problemas y apliquen los contenidos del curso en la generacin de soluciones, tanto a partir de esfuerzos individuales como del resultado del trabajo en equipo a partir de una tormenta de ideas. 5. Exposicin de contenidos por parte del profesor, evitando a toda costa que esto se convierta en la moda del curso. 6. Aprendizaje basado en proyectos de aplicacin por equipos para que los estudiantes apliquen sus conocimientos en proyectos de su propio inters.

280

Criterios y procedimientos de evaluacin El desempeo de los estudiantes a lo largo del curso se basar en los siguientes criterios: (1) La disponibilidad y cooperacin, manifestadas con acciones concretas, para el logro de los resultados de aprendizaje del curso. (2) El compromiso, la honestidad, la seriedad, la responsabilidad, la calidad, la participacin y la creatividad manifestadas en la ejecucin de todas las actividades de aprendizaje que se desarrollen durante el curso. (3) La habilidad y destreza que manifiesten para solucionar los problemas especficos que se trabajen durante el curso. Tomando en cuenta los criterios antes mencionados, se propone la siguiente forma de evaluacin: Forma Instrumento Porcentaje Interrogatorio y solucin de Tareas individuales y en 35% problemas equipo en la forma de cuestionarios, ensayos, resmenes, problemas estructurados para resolver e investigaciones bibliogrficas o en el Internet. Solucin de Problemas Pruebas objetivas 45% individuales: Exmenes parciales y un examen final. Solicitud de productos Proyecto de aplicacin o de 20% investigacin documental o de campo y reporte en equipo del proyecto. TOTAL 100% Bibliografa
Tipo 1 Texto Ttulo Globalization: A Very Short Introduction (Very Short Introductions) Globalization & Growth: Case Studies in National Economic Strategies International Economics: Theory & Policy Autor Manfreb B. Steger Editorial Oxford University Press SouthWestern College/West AddisonWesley Ao 2003

Referencia

Richard H. K. Vietor

2004

Referencia

Paul Krugman y Maurice Obstfeld

1998

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Programa de actividad acadmica Nombre Nios en Situaciones de Riesgo

Horas bajo conduccin Tericas Prcticas Horas independientes Total de horas

Clave: AE407
Crditos

32

32

64

128

Ubicacin en el mapa curricular

Sexto semestre, en el Eje de Formacin Bsica. Caractersticas Esta actividad acadmica permite revalorar el papel fundamental que cumple la educacin preescolar al fomentar en los nios, desde edades tempranas, el conocimiento y la aceptacin de s mismos, as como su autonoma y la satisfaccin por sus logros, y reconoce que la calidad de las experiencias de aprendizaje que se promueven en el jardn de nios aumentan la capacidad de stos para adaptarse a las etapas posteriores de su vida, beneficiando particularmente su rendimiento personal en las siguientes fases de escolarizacin. Este reconocimiento de la funcin formativa de los jardines de nios llevar a los estudiantes a comprender por qu son los nios gravemente desfavorecidos quienes obtienen un mayor provecho de la educacin preescolar.

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Objetivos Al finalizar la actividad acadmica, se pretende que los estudiantes: 1. Comprendan que cuando confluyen factores sociales, familiares y escolares adversos se afecta gravemente el desarrollo de los nios, impidindoles que en el futuro tengan una vida con niveles aceptables de bienestar. 2. Reconozcan que la intervencin educativa oportuna y eficaz puede conseguir que los nios en situacin de riesgo tengan la posibilidad de enfrentar los obstculos que se les presentan y logren un desarrollo sano y equilibrado. 3. Fortalezcan el desarrollo de la sensibilidad y la capacidad para percibir las seales de alerta que presentan algunos nios en el transcurso de las relaciones escolares, de tal forma que puedan identificar a aquellos que se encuentren en situacin de riesgo e intervenir oportunamente. 4. Identifiquen las caractersticas del funcionamiento de la escuela y del trabajo docente que contribuyen a fortalecer la resistencia de los nios ante los factores de riesgo y desarrollen competencias que les permitan promover estas caractersticas durante su futuro trabajo profesional.

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Contenido 1. Las situaciones de riesgo y el desarrollo infantil 1. Qu son las situaciones de riesgo. Factores y mecanismos de riesgo. Confluencia de factores. 2. Vulnerabilidad y resistencia de los nios ante los factores de riesgo. Las caractersticas individuales y el medio ambiente. 3. Los recursos personales y sociales para responder a los factores de riesgo: la autoestima, la capacidad personal para enfrentar situaciones difciles, y la capacidad de interaccin social. El papel de los adultos en el desarrollo de la resistencia infantil ante los factores de riesgo. 2. Los factores de riesgo, sus combinaciones y sus efectos en el desarrollo infantil 1. En el entorno familiar. a) El estrs en la familia. La inestabilidad en la integracin y la organizacin de la familia. El divorcio o separacin de los padres. b) Violencia intrafamiliar. Factores que la originan y recursos para prevenirla. El maltrato infantil: manifestaciones y caractersticas (maltrato emocional, por negligencia, fsico y sexual). 2. En el entorno econmico, social y cultural. a) La pobreza como factor de riesgo. Nios que participan en las actividades laborales de la familia. Ambientes de residencia extremadamente agresivos y protodelincuenciales. b) Los medios de comunicacin masiva. La televisin y la violencia. 3. En el entorno escolar.

Horas 32

32

a) La violencia fsica y emocional en la escuela: en el trato del educador 64 hacia los nios y en las formas de relacin entre los nios. 3. La intervencin de la escuela ante las situaciones de riesgo 1. La organizacin escolar para la atencin de nios en situaciones de riesgo:

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a) La interaccin institucional. La funcin de la direccin de la escuela como gestora de atencin a nios en situacin de riesgo. El directorio de instituciones. b) El equipo docente y la toma de acuerdos respecto a la deteccin y la atencin de nios en situacin de riesgo. La denuncia como medida de atencin en situaciones particulares, pertinencia y riesgos. 2. La funcin del educador en la deteccin, la atencin y el seguimiento de nios en situacin de riesgo. La entrevista inicial, los registros y los informes. El seguimiento posterior (al grado siguiente o hacia la escuela primaria). 3. Las relaciones cotidianas en el aula y el fortalecimiento de la resistencia de los nios en situacin de riesgo. a) El fortalecimiento de la autoestima: la vinculacin, la singularidad, el poder y las pautas. b) Estrategias para la resolucin de conflictos en el aula y en la escuela. Actividades de aprendizaje 1. Las situaciones de riesgo y el desarrollo infantil Tema 1. Qu son las situaciones de riesgo. Factores y mecanismos de riesgo. Confluencia de factores 1. Presentar al grupo tres casos de nios que se considere estn en situacin de riesgo y argumentar por qu. Con esta base, discutir acerca de qu es una situacin de riesgo. Registrar la conclusin que se obtenga para revisarla posteriormente. 2. Individualmente, analizar la primera parte del texto Investigaciones sobre el estrs: logros y tareas a futuro, de Rutter (hasta antes del apartado Evaluacin de los mecanismos causales). Centrar la atencin en los siguientes puntos:

Los distintos factores de riesgo y las consideraciones que hay que hacer antes de valorar sus efectos en el comportamiento de los nios. La diferencia entre factor de riesgo y mecanismo de mediacin. Analizar los ejemplos que se presentan y elaborar esquemas que ayuden a tener una explicacin ms clara.

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La relacin que existe entre factores de riesgo, periodos sensibles de desarrollo y efectos a largo plazo.

3. Explicar en grupo los puntos anteriores, revisar la conclusin a que llegaron con la actividad uno y enriquecerla o modificarla. Analizar el siguiente caso: Josefa lleg de un pueblo de Tabasco hace varios aos, trabaja realizando quehaceres domsticos y es madre de un nio que est en 2 de primaria y de una nia que est en preescolar. Hace tres aos su esposo se fue de la casa. Cuando los maestros le piden que vaya a juntas ella asiste y no ha recibido malas noticias sobre el desenvolvimiento de sus hijos.

Qu factores de riesgo se presentan? Los nios podran estar en situacin de riesgo? Por qu s? y por qu no?

4. Leer individualmente los dos primeros captulos de la novela Las cenizas de ngela, de McCourt. Reflexionar sobre los factores de riesgo que afectan a la familia McCourt y cmo se relacionan entre s. Comentar las reflexiones en grupo. Tema 2. Vulnerabilidad y resistencia de los nios ante los factores de riesgo. Las caractersticas individuales y el medio ambiente 1. Analizar el texto Resistencia, de Rutter, y con base en los elementos que se obtengan reflexionar sobre las siguientes cuestiones y explicarlas en un escrito:

En qu consiste la vulnerabilidad y la resistencia de las personas ante los factores de riesgo? Los nios vulnerables carecen de resistencia? Los nios resistentes no son vulnerables? Por qu? Cules son las caractersticas individuales que influyen en la vulnerabilidad o la resistencia y cmo lo hacen? Cmo intervienen la familia y el entorno? Cules son los principales tipos de mecanismos implicados en los procesos protectores? Cmo puede el educador apoyar a los nios para que fortalezcan su resistencia a los riesgos?

2. Presentar el escrito al grupo y discutir las diferencias de opinin. Comentar la manera en que se manifiestan la vulnerabilidad y la resistencia en los personajes de la novela Las cenizas de ngela, y los factores que intervienen en cada caso.

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Tema 3. Los recursos personales y sociales para responder a los factores de riesgo: la autoestima, la capacidad personal para enfrentar situaciones difciles, y la capacidad de interaccin social. El papel de los adultos en el desarrollo de la resistencia infantil ante los factores de riesgo 1. Individualmente, analizar los textos Temperamento y rasgos de la personalidad, Las relaciones deficientes con los coetneos, La hiperactividad, El procesamiento cognitivo tendencioso y Conclusiones, de Rutter, estableciendo relaciones con las caractersticas de algunos nios que conozcan. Realizar una de las siguientes actividades:

Elaborar uno o varios diagramas que presenten las caractersticas personales que influyen en la propensin de los nios al riesgo. Escribir un texto que explique cmo se relacionan las caractersticas personales, la autoestima, la capacidad personal para resolver problemas y la capacidad de interaccin social. Reflexionar sobre cmo puede influir la familia y la escuela, particularmente el educador, para que los nios conozcan y aprendan a controlar los rasgos de su personalidad que los hacen propensos al riesgo. Escribir sus propuestas en un cuadro.

2. Presentar al grupo los resultados de las actividades anteriores. Posteriormente comentar las siguientes cuestiones:

Por qu la autoestima es el principal recurso personal para enfrentar situaciones adversas y cmo fortalecerla en los nios? Qu otros recursos personales pueden desarrollar los nios para enfrentar factores de riesgo? De qu recursos sociales se pueden valer los nios para enfrentar situaciones difciles y cmo los consiguen? Cmo influyen las ideas que tienen los padres y los maestros acerca del desarrollo de los nios, as como sus expectativas, en los resultados que obtienen de sus intervenciones?

3. Como cierre del bloque, analizar la siguiente definicin y valorar si rene los elementos suficientes para adoptarla como conclusin. Una situacin de riesgo es la confluencia e interaccin de factores que afectan gravemente el desarrollo de las potencialidades de los nios, su insercin social y

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sus posibilidades de xito en su vida futura.

2. Los factores de riesgo, sus combinaciones y sus efectos en el desarrollo infantil Tema I. Los factores de riesgo, en el entorno familiar. Sus combinaciones y sus efectos en el desarrollo infantil a) El estrs en la familia. La inestabilidad en la integracin y la organizacin de la familia. El divorcio o la separacin de los padres. 1. En grupo, recordar y escribir cuatro o cinco situaciones que generaron grandes cambios en la dinmica familiar de los McCourt, de la novela Las cenizas de ngela, y comentar las siguientes cuestiones:

Cules fueron esos grandes cambios? Cmo afectaron a cada miembro de la familia? Qu situaciones pudieron evitarse y cmo? Qu situaciones fueron superadas y a travs de qu recursos personales y sociales?

Elaborar una lista de los factores que se pueden presentar y combinar en una familia y que pueden generar una situacin de riesgo. 2. Individualmente, escribir una historia, real o imaginaria, sobre la vida de un nio en edad preescolar en la que se observen los siguientes aspectos:

Los principales conflictos familiares que se presentan en casa. La fuente o el origen de los conflictos (1. Relaciones intrafamiliares las tareas domsticas, problemas emocionales de algn miembro de la familia, problemas maritales, conflictos en la relacin padres-hijos... 2. Situacin econmica. 3. Situacin laboral. 4. Salud. 5. Muerte de algn integrante de la familia). La manera en que se manejan los conflictos en la familia. El impacto que tienen en el desenvolvimiento del nio.

3. En equipo, intercambiar los textos, de manera que todos los alumnos lean 288

todos los textos, posteriormente, comentar los siguientes puntos:

Las principales coincidencias en cuando al tipo, el origen y la manera de resolver o enfrentar los conflictos. La manera en que se combinan los factores de origen con otros factores que influyen en la dinmica familiar.

Si hubo algn caso en el que la forma de resolver el conflicto y sus repercusiones hayan sido favorables para la familia y en especial para el nio, comentar por qu result as. Si no se present el caso, elegir una de las historias para comentar la manera en que pudieron manejarse los conflictos para atenuar o evitar fuertes repercusiones en la dinmica familiar y concretamente en el nio. Registrar sus conclusiones para presentarlas al grupo.

4. En grupo, comentar las conclusiones de los equipos y resolver las diferencias que se presenten. Discutir las siguientes afirmaciones y hacer las modificaciones que se consideren pertinentes:

Los conflictos familiares tienen una influencia ms notoria en los nios en edad preescolar y en los adolescentes. Existe una relacin directa causa-efecto entre las situaciones de conflicto o de cambio en las familias y su efecto en el desarrollo de los nios. El apoyo, el afecto, la calidad de comunicacin, el dilogo, la expresin de los sentimientos, el respeto mutuo y la capacidad de introducir cambios en el funcionamiento de la familia, son elementos decisivos que permiten disminuir las dificultades y prevenir problemas familiares. Entre las situaciones que ms alteran la dinmica familiar, se encuentra el divorcio o la separacin de los padres, afectando por igual a todos los miembros de la familia.

5. Individualmente, revisar el apartado Estrs y cambio en las familias, del texto de Judy Dunn que se estudi en el bloque II del curso Entorno Familiar y Social I. Centrar la atencin en los siguientes puntos y explicarlos en un texto.

Los efectos del divorcio o la separacin de los padres en la dinmica familiar. Los factores que hacen diferente el grado de repercusin que tiene la separacin de los padres en los hijos. El impacto que puede tener en el desenvolvimiento de los hijos, segn su edad y sexo. Las conclusiones generales que surgen de la investigacin sobre los efectos del divorcio en el desarrollo de los nios. 289

6. Realizar una investigacin sencilla sobre un caso de divorcio o separacin en el que se apliquen las tesis analizadas y presentarla al grupo. 7. Presentar y comentar en grupo el resultado de algunas investigaciones. Centrar la atencin en los siguientes casos:

En los que el divorcio o la separacin haya resultado favorable a la dinmica familiar y en especial para los nios. Si no se presentaron, discutir en qu circunstancias puede resultar as. En los que despus del divorcio se haya formado una nueva pareja. Analizar los factores que intervienen para que una nueva pareja tenga xito o no en su incorporacin a la dinmica familiar.

8. Elaborar un esquema que ayude a explicar las diferentes situaciones o combinaciones que se pueden presentar cuando los padres forman nuevas parejas y las dificultades que suelen presentarse en relacin con los hijos. Obtener conclusiones respecto al impacto que tiene la separacin de los padres en el desarrollo de los nios. b) Violencia intrafamiliar. Factores que la originan y recursos para prevenirla. El maltrato infantil: manifestaciones y caractersticas (maltrato emocional, por negligencia, fsico y sexual). 1. De manera individual y annima anotar, en papeles separados, la forma en que normalmente cada uno de los padres o jefes de familia enfrentan las situaciones de conflicto que se presentan en la dinmica familiar: pacfica, poco tolerante o violenta. Doblar los papeles y juntarlos con los de los dems. En grupo, desdoblar cada papel y registrar en una grfica la frecuencia que presenta cada forma de enfrentar las situaciones. Con base en el resultado valorar si la violencia se presenta como un problema general; si es as, comentar las repercusiones que tiene en la familia y en la sociedad. Analizar las siguientes afirmaciones y argumentar a favor o en contra de cada una.

La violencia es propia de personas mental o fsicamente enfermas. La violencia familiar es exclusiva de las clases sociales de escasos recursos econmicos. Los nios maltratados sern adultos violentos. La violencia y el amor no coexisten en las familias. La violencia se ejerce con mayor frecuencia contra nios, mujeres, ancianos y personas con alguna discapacidad.

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Registrar las conclusiones que se obtengan y, conforme se realicen las siguientes actividades, irlas revisando para confirmarlas o modificarlas. 2. Con base en sus experiencias directas o indirectas, analizar el contenido del libro Violencia en la familia, de CREFAL y SEP. Conforme se hace una primera lectura, responder por escrito a las preguntas que se van planteando y, en una segunda lectura, tomar nota de las ideas centrales respecto a los siguientes puntos:

Cundo y por qu surge la violencia intrafamiliar. De qu maneras se manifiesta. Qu combinaciones se pueden presentar entre los distintos tipos de violencia. Cmo se puede prevenir o evitar la violencia. En qu consisten las etapas del ciclo de la violencia y por qu es importante saber cmo se presentan y cmo se puede romper el ciclo.

Revisar nueva y detenidamente los primeros cuatro apartados del texto Los malos tratos a los nios en la familia, de Rodrigo y Palacios. Establecer relaciones con la informacin del libro Violencia en la familia y obtener ms datos y argumentos sobre los puntos que se sealan. Elaborar en una lmina (que pueda ser utilizada con padres o educadores) un esquema que ayude a explicar el ciclo de la violencia y las alternativas para romperlo. 3. En grupo, explicar y discutir los puntos de la actividad anterior y registrar las conclusiones. Presentar y comentar algunos de los esquemas elaborados. 4. Analizar los datos estadsticos sobre menores maltratados en nuestro pas y en la entidad respectiva. Centrar la atencin en los siguientes aspectos:

Variables que pueden existir entre el nmero de denuncias y los casos que se presentan en realidad. Observar la diferencia entre denuncias recibidas y nios maltratados atendidos. Diferencias entre el nmero de nios y el de nias que sufren malos tratos; as como entre el nmero de nios de preescolar y de primaria. Entidades con mayor ndice de nios que sufren maltrato fsico, emocional, por negligencia (observar e incluir ndice de abandono) y sexual (observar e incluir ndice de explotacin sexual). Observar ndice de explotacin laboral. El parentesco de quienes cometen malos tratos. Observar la frecuencia de madres, madrastras y padrastros.

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5. Organizar equipos por escuelas de prctica, para realizar las siguientes actividades:

Hacer una lectura comentada del apartado Las consecuencias del maltrato infantil, del texto de Rodrigo y Palacios. Elaborar, en una lmina, un cuadro que presente los principales tipos de malos tratos a nios (por negligencia, emocional, fsico y sexual) y las consecuencias fsicas y psicolgicas que tienen en ellos. Comentar sobre posibles casos de nios maltratados que hayan observado en los grupos, las seales que les permiten deducir la probabilidad, y la manera como pueden, en el transcurso de la prxima jornada de prctica, confirmar o desechar sus inferencias o hiptesis. Analizar las posibilidades de intervencin para prevenir y atender los casos de malos tratos en nios, que se presentan en el apartado Intervencin psicolgica en situaciones de maltrato, del texto de Rodrigo y Palacios. Centrar la atencin en aquellas que los educadores pueden llevar a cabo con los alumnos y los padres de familia. Planear alguna estrategia para que, durante la prxima jornada de prctica, se promueva entre los padres de familia la reflexin sobre la violencia familiar y los malos tratos a los nios. Se sugiere valorar los siguientes aspectos: Los principales planteamientos que conviene analizar con los padres de familia. La conveniencia y la manera de aprovechar el libro Violencia en la familia, el esquema y el cuadro elaborados anteriormente y el trptico o el material que se elabor en el curso Entorno Familiar y Social I. Tambin es posible conseguir en los centros de salud o del DIF materiales que elaboran sobre el tema y que pueden ser muy tiles. Cualquiera que sea el caso, garantizar el aprovechamiento del material que se elabore o utilice.

6. En grupo, presentar los resultados del trabajo de uno de los equipos y discutir las diferencias que se encuentren y los aspectos que se considere necesario antes de llevar a la prctica las propuestas. 7. Llevar a cabo las actividades con los padres en el jardn de nios, registrar las principales dificultades que se presentaron, los logros que se obtuvieron y comentarlos en grupo. Tema 2. Los factores de riesgo en el entorno econmico, social y cultural. Sus combinaciones y sus efectos en el desarrollo infantil a) La pobreza como factor de riesgo. Nios que participan en las actividades laborales de la familia. Ambientes de residencia extremadamente agresivos

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y protodelincuenciales. 1. Individualmente, reflexionar sobre la novela Las cenizas de ngela y escribir un texto que seale los factores del entorno econmico, social y cultural que influyen en las problemticas que se le presentan a la familia y la manera en que se manifiesta esta influencia. Recordar tambin los recursos sociales que ayudan a enfrentar dichas problemticas. 2. Indagar sobre la infancia de algn personaje que aun viviendo en condiciones desfavorables haya tenido un desarrollo exitoso y reflexionar sobre cules fueron los recursos que le permitieron obtener sus logros. 3. En grupo, compartir el resultado de las dos actividades anteriores. Hacer una lectura comentada del texto Pobreza y situacin social desfavorecida, de Rutter, estableciendo relaciones con los casos conocidos. Discutir las siguientes cuestiones:

Qu relacin existe entre pobreza, estrs en la familia y malos tratos a los nios? Esta relacin es directa o indirecta y por qu? Cul es el papel de los factores genticos, los patrones de crianza y el nivel educativo de los padres en la mediacin entre la situacin social desfavorecida y la resolucin de conflictos? En qu circunstancias un nio en cuyo hogar no existen problemas econmicos puede estar en situacin de riesgo?

4. Individualmente, escribir sobre algn caso que conozcan de nios en edad preescolar que tienen alguna participacin en la obtencin de los ingresos econmicos para la familia, explicar las repercusiones que tiene esta situacin en el desenvolvimiento infantil. 5. Analizar el artculo El trabajo infantil urbano informal en la ciudad de Mxico, de Robles y Ruz, y redactar un texto en el que aborde los siguientes puntos:

Diferencia entre nios que trabajan en la calle y nios de la calle, e ndices de cada grupo. Factores que influyen para que los nios abandonen el hogar. Factores que contribuyen al crecimiento y la diversificacin del trabajo infantil, adems de la pobreza y la desigualdad social. Principales riesgos a que se exponen los nios trabajadores. Menores de cinco aos que participan en actividades laborales de los padres y principales riesgos para su vida posterior. El papel de la familia y de la escuela en la atencin de los nios trabajadores.

6. En grupo, leer uno de los textos y discutir sobre las siguientes cuestiones:

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Cul es la presencia de nios trabajadores en la entidad y en la regin donde viven los estudiantes? Cmo se manifiesta este fenmeno entre los nios en edad preescolar? Qu otros riesgos corren los nios que trabajan en la calle? Por qu es importante que, como futuros educadores, conozcan la situacin de los nios trabajadores y los riesgos a que estn expuestos?

7. En equipos, analizar la siguiente situacin y discutir sobre cul es la funcin de la escuela y en particular del psiclogo infantil ante ese tipo de casos. Registrar sus conclusiones En un jardn de nios se acostumbra cerrar a las 9:00 am. Despus, ya no entra nadie. Ayer hubo una actividad a la que se invit a los padres de familia y una seora lleg con su hijo cuando la puerta ya estaba cerrada, nos dimos cuenta porque se escucharon fuertes golpes y gritos: Abran! apenas son las nueve de la maana! Sus relojes estn mal! Eran tales los gritos y los golpes que los nios y las maestras que estaban entrando a los salones cercanos se espantaron. Al ver la situacin, la directora sali a abrir y en cuanto entr la seora con su hijo (que estaba llorando), insult y manote a la directora diciendo que ella haca todo lo que le pedan y que ellos no podan dejarla pasar por cinco minutos. La directora le explic que era una regla que tena mucho tiempo y que haba que cumplirla, pero la seora, sin escuchar, segua gritando el nio segua llorando. La directora accedi a dejarla entrar siempre y cuando se comprometiera a retirarse con su hijo despus de la actividad. En el grupo del nio nadie se dio cuenta del incidente, as que la seora entr con su hijo y se puso a realizar la actividad que le explic el psiclogo infantil, en silencio y muy aislada del resto de los padres. Al terminar la actividad le dijo al psiclogo infantil que estaba muy molesta con la escuela, que eso no se iba a quedar as. 8. Presentar al grupo las propuestas de los equipos y comentarlas, discutir sobre los diferentes riesgos que corren los nios en edad preescolar que viven en ambientes extremadamente agresivos o protodelincuenciales. b) Los medios de comunicacin masiva. La televisin y la violencia . 1. Individualmente, analizar el texto Los medios de comunicacin de masas, de Rutter, centrando la atencin en los siguientes puntos:

Los efectos de la violencia televisiva en la conducta de los nios y los mecanismos a travs de los cuales se dan dichos efectos. El tipo de violencia que mayores efectos tiene en la conducta de los nios. Los nios que son ms vulnerables a los efectos de la televisin.

2. Observar a un nio en edad preescolar durante el tiempo que ve la

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televisin. Tomar nota de la siguiente informacin, utilizando un cuadro como el siguiente:

Programas vistos. s s

Escenas violentas o Actitudes de los nios que representen frente a esas algn otro riesgo escenas. s s s s

Entrevistar a su mam para obtener informacin de los siguientes aspectos:

Otros programas que acostumbre ver el nio. Las circunstancias en que normalmente lo hace: solo, con los hermanos o en familia. Si se ha observado alguna influencia de estos programas en el comportamiento, cmo se considera sta: favorable o desfavorable y por qu? La intervencin de la familia para fortalecer o contrarrestar esos efectos y qu resultados se han obtenido.

3. Organizar equipos para comentar el resultado de las actividades anteriores y discutir las siguientes cuestiones:

En qu casos se observa una influencia negativa de la televisin en el comportamiento de los nios y cmo se manifiesta sta? En qu casos no es as y por qu?

4. En grupo, explicar los puntos sealados en la actividad uno estableciendo relaciones con la experiencia de la actividad dos. Obtener una conclusin sobre los efectos que puede tener la violencia que presenta la televisin en el desarrollo de los nios y los factores que intervienen para que se den o no esos efectos. Tema 3. Los factores de riesgo en el entorno escolar. Sus combinaciones y sus efectos en el desarrollo infantil 1. En grupo, discutir si la escuela puede ser un factor de riesgo para el desarrollo de los nios y por qu. Registrar su conclusin.

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3. Individualmente, leer el texto Los efectos de la escuela, de Rutter, y con base en las aportaciones elaborar un cuadro sinptico que explique los tipos de factores escolares que pueden aumentar o disminuir la posibilidad de riesgo para los nios.

3. Revisar en grupo uno de los cuadros, discutir las diferencias que se presenten. Centrar la atencin en los siguientes puntos:

Los rasgos positivos de la escuela y cmo influyen en la prevencin o disminucin de riesgo para los nios. Los mecanismos de riesgo que se pueden presentar en la relacin del nio con sus compaeros.

Revisar la conclusin que se obtuvo en la actividad uno y enriquecerla o modificarla. a) La violencia fsica y emocional en la escuela: en el trato del educador hacia los nios y en las formas de relacin entre los nios . 1. En equipo realizar las siguientes actividades:

Comentar acerca de aquellos grupos de prctica en que hayan observado una conducta violenta por parte del psiclogo infantil hacia los nios, registrar los ms relevantes, anotar el tipo o los tipos de violencia que se observaron en cada caso y algn ejemplo de cmo se manifest. Registrar la informacin en una lmina. Hacer una lectura comentada del texto Relacin profesor-alumno, de Ana Mara Arn, centrando la atencin en los siguientes puntos: Los tipos de relacin profesor-alumno y la influencia que tiene cada tipo en el desarrollo de los nios. La asociacin que existe entre el tipo de relacin que se establece con los nios y la violencia. Los rasgos que caracterizan a una relacin profesor-alumno positiva para los nios.

2. Presentar al grupo la lmina de cada equipo y las conclusiones obtenidas de la discusin. Identificar las principales semejanzas y discutir las diferencias. Comentar las siguientes cuestiones:

Por qu los educadores llegan a adoptar conductas violentas con los nios?

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Qu estrategias pueden seguir los educadores para evitar las conductas violentas con los nios? Qu establece la legislacin de proteccin a la infancia respecto a los malos tratos a los nios? (consultar el art. 4 de la Constitucin Poltica y los derechos de la infancia). Qu acciones legales pueden realizar los tutores ante hechos de violencia en la escuela? Por qu en la mayora de los casos no se hace?

3. Individualmente, analizar los textos Violencia escolar. El problema del maltrato entre iguales, de Ortega y Mora, y tomar nota de los siguientes puntos:

En la convivencia de los nios, qu diferencia y relacin puede existir entre conflicto, violencia, juego rudo, bromas e indisciplina? Por qu es importante que el educador sepa diferenciar entre una y otra. Los diferentes tipos de acciones violentas que se pueden presentar entre los nios y sus efectos en la vctima, el agresor y los espectadores. Los factores que intervienen en la gravedad de los efectos de los malos tratos entre iguales. Patrones que caracterizan al mbito escolar y que permiten prevenir o combatir la violencia entre los nios. Participacin del educador en el fomento de dichos patrones.

4. Discutir en grupo los puntos anteriores y obtener conclusiones. Leer al grupo, en voz alta, el texto El nio que ms te necesita, de Gonzlez de Tapia, y establecer relaciones con las conclusiones obtenidas. Tomar nota de las estrategias que se siguen en esa escuela para atender a los nios violentos y argumentar a favor o en contra de cada una. 3. La intervencin de la escuela ante las situaciones de riesgo Tema 1. La organizacin escolar para la atencin de nios en situaciones de riesgo a) La interaccin institucional. La funcin de la direccin de la escuela como gestora de atencin a nios en situacin de riesgo. El directorio de instituciones.

1. En parejas, entrevistarse con un director de jardn de nios. Las siguientes preguntas pueden ser parte de la gua de entrevista:

Cmo interviene en los casos que le presentan los educadores de nios cuyos problemas no han podido resolver? Cul es el procedimiento que se sigue en el tratamiento de cada caso? Qu tipos de casos presentan con ms frecuencia? Por qu cree que se sigan presentando? 297

En qu instituciones se han apoyado para resolver los casos que se presentan y qu tipo de apoyo reciben? Qu acciones generales de prevencin se han promovido en la escuela?

2. Presentar al grupo la informacin obtenida de la entrevista y registrar en una tabla lo ms relevante acerca de los distintos procedimientos de intervencin, tipos de casos, instituciones, tipos de apoyo y medidas de prevencin. Comentar las opciones que consideren ms adecuadas y explicar por qu. 3. Individualmente, analizar la primera parte del texto Respuestas de la escuela ante casos de maltrato infantil , de Maher, (hasta antes del subttulo Cundo deben alertar los maestros?). Centrar la atencin en uno o dos de los siguientes temas:

Las razones que se dan para destacar la importancia de la intervencin docente ante casos de maltrato infantil. La orientacin que requiere el maestro, adems de conocer el fenmeno del maltrato a los nios, para estar en condiciones de atender los casos que se le presenten. La importancia de la relacin interinstitucional, los factores que limitan el papel del educador en dicha relacin y los aspectos que debe cuidar cuando otra institucin participa en la atencin de casos. Las funciones de la direccin de la escuela en la atencin a nios en grave situacin de riesgo. El tipo de acuerdos que pueden tomarse entre el personal docente respecto a la atencin de estos nios.

4. Organizar equipos para comentar los temas analizados y obtener conclusiones para exponerlas al grupo. 5. Presentar al grupo el trabajo de los equipos y establecer relaciones con la informacin de la tabla elaborada durante la actividad dos. Posteriormente realizar las siguientes actividades:

Comentar las posibilidades y las limitaciones que existen en las escuelas para definir lineamientos comunes respecto al tipo de casos que requieren atencin interinstitucional y el procedimiento a seguir.

Revisar el directorio de instituciones que se elabor en el curso Cuidado de la Salud Infantil, sealar las instituciones que pueden apoyar en la atencin de nios en situacin de riesgo y comentar si se conocen algunas otras que puedan agregarse.

b) El equipo docente y la toma de acuerdos respecto a la deteccin y la

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atencin de nios en situacin de riesgo. La denuncia como medida de atencin en situaciones particulares, pertinencia y riesgos. 1. Individualmente, analizar la segunda parte del texto Respuestas de la escuela ante casos de maltrato infantil, de Maher. Centrar la atencin en los criterios para decidir cundo y cmo los maestros deben recurrir a la denuncia, por qu es importante la elaboracin de los registros y cmo prevenir a los nios sobre el maltrato. Escribir un texto que aborde los puntos anteriores y tenerlo presente durante la siguiente actividad. 2. Solicitar a la unidad del DIF ms cercana una conferencia en la que se aborden, principalmente, los siguientes puntos:

Incidencia de malos tratos a los nios en la entidad y en la localidad respectiva, as como tipos de malos tratos que se presentan con mayor frecuencia. Comparar esa informacin con la que se analiz en el bloque anterior. Casos en los cuales es necesario que el educador recurra a la denuncia; el procedimiento que se sigue despus de la denuncia; la participacin del educador durante el seguimiento y los riesgos previsibles Instituciones en que se puede presentar una denuncia o solicitar otro tipo de apoyo para atender a nios en situacin de riesgo (anexarlos al directorio, si se requiere).

Durante la conferencia, establecer relaciones con la informacin obtenida del texto de Maher y plantear las preguntas necesarias. Tema 2. La funcin del educador en la deteccin, la atencin y el seguimiento de nios en situacin de riesgo. La entrevista inicial, los registros y los informes. El seguimiento posterior (al grado siguiente o hacia la escuela primaria) 1. Plantear al educador del grupo de prctica las siguientes cuestiones y registrar la informacin que proporcione.

Al inicio del ciclo escolar realiza una primera entrevista a los padres de familia? Si es as, cul es el propsito de la entrevista y qu tipo de preguntas plantea? Cmo identifica a los nios que sufren malos tratos de parte de sus padres o que viven en una situacin grave, que pone en riesgo su desarrollo? Y una vez que los identifica, qu procedimiento sigue para atender sus necesidades de apoyo? Lleva un expediente de cada uno de sus alumnos? O slo de aquellos que ms le preocupan?, qu tipo de documentos incluye en ese expediente? Cul es la utilidad que obtiene de ese expediente durante el ao escolar? Al terminar el ao escolar entrega el expediente a la maestra que trabajar con los nios?, por qu?

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Con qu frecuencia cita a los padres o tutores de los nios que ms le preocupan? Sobre qu conversan durante esas reuniones? Y qu resultados ha obtenido de ellas?

2. Analizar el texto Rol docente y comunicacin con la familia: la entrevista inicial. Centrar la atencin en los aspectos que se presentan para la realizacin de la entrevista inicial con los padres de familia. Revisar los siguientes materiales:

Los instrumentos que utiliz para entrevistar a los padres de los nios a quienes realiz seguimiento como parte de las actividades de Observacin y Prctica Docente II y la informacin que obtuvo. Las conclusiones a que llegaron en Observacin y Prctica Docente IV, sobre Para qu dialogar con los padres y madres de familia?

Reflexionar sobre la experiencia que se ha tenido en cuanto a las entrevistas con los padres y responder por escrito las siguientes cuestiones:

Qu nuevos aportes obtuvo del texto analizado? Qu importancia tiene la entrevista inicial en la identificacin de los casos de nios que se encuentren en situacin de riesgo?

3. En equipos, realizar las siguientes actividades:

Analizar el resultado de las actividades anteriores, identificando las principales coincidencias y diferencias respecto a los siguientes puntos: La importancia que tienen la entrevista inicial y el expediente de los alumnos para el trabajo docente, particularmente cuando se identifica a nios que pueden estar en situacin de riesgo. Cmo se aprovechan estos recursos en los jardines de nios que se conocen? Los aspectos que hay que cuidar en las entrevistas con los padres, particularmente con los de los nios en situacin de riesgo.

Hacer una lectura comentada de los indicadores que se presentan en el texto Indicadores para la deteccin de maltrato en los nios. Con base en stos y en los elementos con que cuentan hasta ahora, elaborar una lmina con un esquema en forma de semforo, en el que se registre lo siguiente: En el crculo verde, los principales indicadores de que un nio tiene un desarrollo armnico. En el crculo amarillo, los indicadores que informan que algo est

300

pasando y que hay que observar con mayor detenimiento al nio. En el crculo rojo, los indicadores que informan que algo grave est pasando con el nio. 4. Presentar al grupo el resultado de las actividades anteriores y resolver las diferencias que se observen. Discutir en plenaria las siguientes cuestiones y obtener conclusiones.

Qu importancia tiene la observacin cuidadosa y la sensibilidad del educador durante el trabajo diario para la deteccin de nios que posiblemente se encuentren en situacin de riesgo? Qu utilidad tiene el esquema que elaboraron para su trabajo prximo y futuro? Una vez que se identifica a un nio en situacin de riesgo, cmo hacer un seguimiento al interior del aula? Qu implicaciones tiene este seguimiento en el trabajo pedaggico que se realiza con todo el grupo? Por qu es importante y cmo garantizar que el seguimiento contine despus de que el nio pasa a otro grupo, grado o escuela?

5. Escuchar la cancin Crrele, del disco El tesoro del rincn, reflexionar sobre su contenido y valorar la conveniencia o no de promoverla con los nios. Proponer otras estrategias que se pueden seguir para:

Prevenir a los nios sobre lo que pueden hacer ante situaciones riesgosas, particularmente ante la posibilidad de malos tratos emocionales, fsicos y sexuales. Que conozcan los derechos que los protegen.

Registrar las propuestas y valorar las ventajas y las dificultades que se pueden presentar al realizarlas con los nios. Tema 3. Las relaciones cotidianas en el aula y el fortalecimiento de la resistencia de los nios en situacin de riesgo a) El fortalecimiento de la autoestima. La vinculacin, la singularidad, el poder y las pautas. 1. Individualmente, analizar los dos primeros captulos del libro Cmo desarrollar la autoestima en el nio. Centrar la atencin en los siguientes puntos:

Cmo influye la autoestima del profesor en la autoestima de los nios? En qu consisten cada uno de los cuatro aspectos de la autoestima: la

301

vinculacin, la singularidad, el poder y las pautas? 2. Explicar en grupo los puntos anteriores y organizar cuatro equipos para realizar las siguientes actividades:

Analizar el captulo correspondiente a uno de los aspectos de la autoestima para reflexionar, tomar nota y comentar sobre los siguientes puntos: Cmo se comportan los nios que tienen dificultades de vinculacin, de singularidad, de poder y de pautas? Qu hacer como padres o como maestros para favorecer en el nio el aspecto correspondiente? Qu hacer en la familia para resolver los problemas que tienen que ver con el aspecto correspondiente?

Elaborar un trptico o folleto dirigido a educadores, en el que se expliquen los siguientes puntos: Qu es la autoestima y por qu es importante en el desarrollo de los nios? Qu aspectos forman parte de la autoestima? Cmo identificar a los nios que tienen algn problema de vinculacin, singularidad, poder o pautas y lo que hay que hacer para ayudarlos?

3. Exponer al grupo el trabajo de los equipos y decidir si se elabora un solo folleto o una serie para reproducirla y proporcionrsela a los educadores de las escuelas de prctica. b) Estrategias para la resolucin de conflictos en el aula y la escuela. 1. Individualmente, analizar el texto Trabajar los conflictos en el aula: un camino hacia la convivencia saludable de Dngelo y Medina. Reflexionar sobre los siguientes puntos y escribir un texto en el que se expliquen:

El tipo de conflictos que se presentan entre los nios del jardn. La participacin del educador en la resolucin de los conflictos que se presentan entre los nios. Semejanzas y diferencias entre los casos y propuestas contenidas en el texto y las experiencias obtenidas en los

302

jardines de nios de prctica. 2. En grupo, explicar los puntos anteriores y como conclusin elaborar una lista de lo que no se debe y lo que se debe hacer cuando se presenta un conflicto entre los nios del jardn. 3. Individualmente, analizar el texto Las dos preocupaciones bsicas en un conflicto, de Johnson y Jonson, y uno de los siguientes:

Ensear a negociar a los alumnos. La mediacin en conflictos entre alumnos.

Elaborar un cuadro sinptico que presente los distintos aspectos que se tienen que considerar para promover en los nios la negociacin o para mediar entre ellos. 4. De acuerdo al texto que eligieron, organizar equipos para realizar las siguientes actividades:

Comentar sobre los aspectos que hay que considerar para poder negociar o mediar en caso de conflicto. Revisar el cuadro sinptico, elegir uno y hacerlo de tamao grande para explicarlo al grupo. Definir un ejemplo de conflicto que se puede presentar entre los educadores, en el que se puedan aplicar las sugerencias que se ofrecen en el texto. Organizar la dramatizacin del ejemplo para presentarla al grupo Discutir sobre cmo promover entre los nios en edad preescolar la negociacin o cmo mediar entre ellos. Definir un ejemplo para presentarlo al grupo.

5. Presentar al grupo el trabajo de los equipos. Valorar las ventajas y las dificultades que se pueden presentar al seguir los procedimientos que se sugieren. Obtener una conclusin sobre la relacin que existe entre la capacidad para resolver conflictos y los nios en situacin de riesgo.

Cierre del curso 1. En grupo, hacer una lectura comentada del texto El nio vulnerable e individualmente escribir un ensayo con el ttulo Cmo ayudar a los nios en situacin de riesgo dentro del aula, en el que explique los siguientes puntos:

Cmo influyeron los conocimientos obtenidos en este curso durante el seguimiento de casos que se promueve en Observacin y Prctica Docente

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IV. Las dificultades que se le presentaron, cules pudo resolver y cmo, cules no se resolvieron y por qu. Las habilidades que tiene que desarrollar o los retos que tiene que enfrentar para atender adecuadamente a los nios en situacin de riesgo.

Sugerencias de evaluacinPara evaluar el aprovechamiento de los estudiantes es necesario considerar tanto los propsitos generales del curso como los contenidos temticos de cada bloque, el inters y la disposicin de los alumnos normalistas por estudiar los temas propuestos y por participar en las discusiones y exposiciones ante el grupo. Algunos aspectos que permiten valorar el logro de los propsitos del curso son los siguientes: La seleccin, comprensin y uso de la informacin contenida en los materiales de estudio (25 %). La calidad de la participacin de los estudiantes en las discusiones, en la exposicin de temas, as como en la elaboracin de alternativas de accin posibles de realizar en los jardines de nios (25 %). La capacidad para registrar, organizar y analizar la informacin obtenida durante la estancia en los jardines de nios, en los recorridos por la comunidad y en las entrevistas a los padres de familia (25 %). La precisin y fundamentacin de las conclusiones sobre los temas estudiados y su congruencia con el trabajo en el jardn de nios (25 %). Durante el desarrollo del curso y con base en los aspectos sealados anteriormente, el maestro se percatar de los logros de los estudiantes al trabajar cada bloque y de la capacidad de integrar los conocimientos obtenidos y las habilidades desarrolladas. Es importante recordar que adems de valorar el aprovechamiento de los estudiantes durante el curso, el proceso de evaluacin permite al maestro reflexionar sobre la manera en que planea o prepara las sesiones, la forma de enseanza que pone en prctica, el tipo de estrategias que implementa, la relacin que establece con sus alumnos e incluso sobre los mismos procedimientos de evaluacin que aplica. Bibliografa
1 Tipo Texto de consulta Ttulo Stress, Risk, and Resilience in Children and Adolescents. Proceses, Mechanisms, and Interventions. Las cenizas de ngela. Autor Robert J. Haggerty et al. Editorial Cambridge University Press Ao 1996

Texto de consulta

McCourt, Frank

1997

304

Texto de consulta Texto de consulta

Texto de consulta Texto de consulta Texto de consulta

6 7

La conducta antisocial de los jvenes. Entorno Familiar y Social I. Programa de estudio y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educacin Preescolar. 5 semestre. El trabajo infantil urbano informal en la Ciudad de Mxico, en Psicologa Iberoamericana, vol. 9, nm. 1, El abuso contra los nios. La perspectiva de los educadores. Indicadores para la deteccin de maltrato en nios, en Salud pblica de Mxico, vol. 41, nm. 5, septiembreoctubre.

Rutter, Michael et al. Dunn, Judy

Cambridge University Press SEP

2000

2001

Robles Berlanga, Francisco y Mauro Ruiz Maher, Peter Herrera Basto, Emilio CNCA/Grijalbo Instituto Nacional de Salud Pblica

2001

1990 1999

Programa de actividad acadmica Nombre Clave:

305

Instrumentos de Evaluacin Psicolgica II Horas bajo conduccin Tericas Prctica s 32 32

EV402

Horas Total de Crditos independientes horas 64 128 8

Ubicacin en el mapa curricular Quinto semestre, en el Eje de Formacin Profesional Caractersticas La presente actividad acadmica incluye el uso de pruebas psicomtricas y proyectivas para realizar evaluaciones: de personalidad y neuropsicolgicas. Es una actividad acadmica terico prctica en la que el alumno desarrollar habilidades para que aplique, califique e interprete pruebas e instrumentos diagnsticos, as como que elabore los reportes correspondientes. Objetivos Al trmino del curso se espera que el estudiante: 1. Presentar la aplicacin, calificacin e interpretacin de pruebas psicolgicas de personalidad entregando el reporte correspondiente. 2. Presentar la aplicacin, calificacin e interpretacin de pruebas neuropsicolgicas entregando el reporte correspondiente.

Contenido 1. Pruebas de personalidad 1.1. Inventario Multifsico de Personalidad de Minnesota (MMPI-2). 1.2. 16 Factores de la Personalidad (16 PF). 1.3. Inventario de depresin de Beck 1.4. Inventario de ansiedad de Beck 1.5. Inventario de temperamento de Taylor y Jonson. 2. Pruebas neuropsicolgica

Horas 88

306

2.1. Bender 2.2. Dibujo de la Figura Compleja de Rey - Osterreit Actividades de aprendizaje Participacin guiada Anlisis y solucin de casos Aplicacin de pruebas Discusin guiada Presentacin de reporte de integracin Reporte de investigacin Anlisis de lectura Aplicacin de pruebas de inteligencia Criterios y procedimientos de evaluacin Reporte de pruebas de personalidad Bibliografa
Tipo 1 2 3 4 5 6 Texto Referencia Referencia Referencia Referencia Referencia Ttulo Aplicaciones del MMPI-2 en los mbitos clnico, forense y laboral. Cdigo tico del psiclogo. Tests psicolgicos. Evaluacin infantil. Pruebas y evaluacin psicolgica Test psicolgicos evaluacin y Autor Casullo, M. M Sociedad Mexicana de Psicologa Anastasi, Urbina, Sattler, S. Cohen, R. Lewis, R. A. y S. Editorial Paids Trillas PrenticeHall. Manual Moderno McGrawHill. PrenticeHall.

40

50 %

Reporte de pruebas neuropsicolgicas 50 %

Ao 1999 2003 1998 1996 1999 1996

Programa de actividad acadmica

307

Nombre Intervencin Humanista Horas bajo conduccin Tericas Prctica s 32 32

Clave: AC401

Horas Total de Crditos independientes horas 64 128 8

Ubicacin en el mapa curricular Quinto semestre, en el Eje de Formacin Profesional Caractersticas En la presente actividad acadmica se revisan aspectos relacionados con la Intervencin Humanista, misma que se basa en una atmsfera de crecimiento en torno a las expectativas del cliente. Es una actividad acadmica diseada bajo el modelo de educacin centrada en el aprendizaje. Objetivos Al finalizar, el estudiante: 7. Elaborar un cuadro comparativo acerca de los principales precursores de la intervencin humanista, resaltando sus similitudes y diferencias, 8. Elaborar un ensayo en el que se destaquen los principales fundamentos o postulados de estas teoras, resaltando el papel del terapeuta, el papel del paciente, manejo de tiempo en las sesiones, proceso de tratamiento y tcnicas utilizadas. 9. . Presentar un ensayo en el que se destaquen los principales fundamentos o postulados de esta teora, resaltando el papel del terapeuta, el papel del paciente, manejo de tiempo en las sesiones, proceso de tratamiento y tcnicas utilizadas 10. Elaborar un cuadro comparativo acerca de estas dos teoras resaltando sus precursores, fundamentos, planteamientos, metodologa y ejercicios. 11. Disear y presentar ante el grupo de un programa de escuela para padres o productividad empresarial en donde se utilice alguna de las intervenciones humansticas revisadas Contenido 1. Ubicacin de las psicoterapias humanistas 1.1. Introduccin a la Psicoterapia Humanista 1.2. Movimiento y aparicin Histrica. 1.3. Unidad y diversidad de las psicoterapias humansticas 1.4. Principios, expectativas y aportaciones de la intervencin humanista. Horas 20

308

1.5. Algunas terapias consideradas humanistas. 2. Logoterapia y bioenergtica. 2.1 Vctor Frankl como precursor de la logoterapia. 2.2. Concepto de Logoterapia. 2.3. Fundamentos en que se basa la logoterapia. 2.4. Planteamientos y aportaciones fundamentales. 2.5. Metodologa de la logoterapia. 2.5. Wilhem Reich y Alexander Lowen. 2.6. Concepto De Bioenergtica. 2.7. Fundamentos en que se basa la Bioenergtica. 2.8. Planteamientos y aportaciones fundamentales. 2.9. Ejercicios de Bioenergtica. 3. Neurolingustica. 3.1. Precursores: de la Neurolingustica. 3.2. Concepto de Neurolingustica. 3.3. Fundamentos en que se basa la Neurolingustica. 3.4. Planteamientos y aportaciones fundamentales. 3.5. Metodologa de la Neurolingustica. 3.6. Ejercicios de Neurolingustica. 4. Anlisis transaccional y la teora de proceso de duelo. 4.1. Precursores: del Anlisis Transaccional. 4.2. Concepto de Anlisis Transaccional. 4.3. Fundamentos en que se basa el Anlisis Transaccional. 4.4. Planteamientos y aportaciones fundamentales. 4.5. Metodologa del Anlisis Transaccional. 4.6. Ejercicios de Anlisis Transaccional 4.7. Precursores de la Teora de proceso de duelo. 4.8. Concepto de la Teora de proceso de duelo. 4.9. Fundamentos en que se basa la Teora de proceso de duelo. 4.10. Planteamientos y aportaciones fundamentales. 4.11. Metodologa de la Teora de proceso de duelo. 4.12. Ejercicios de Proceso de duelo. 5. Psicodrama. 5.1. Ejercicios de psicodrama que apoyan la intervencin humanista. Actividades de aprendizaje Lectura comentada. Grafico grupal. Revisin de informacin Reporte de lectura. Cuadro comparativo Exposicin en clase. 309

28

28

28

24

Elaboracin del ensayo Participar en ejercicios de neurolingustica Elaboracin de un proyecto de aplicacin Anlisis de casos Presentacin de un caso Grupo de encuentro. Grafico de las etapas del duelo.

Criterios y procedimientos de evaluacin Asistencias 10 % Cuadro comparativo de las diferentes intervenciones humanistas tomando en cuenta sus similitudes, diferencias y aportaciones. 10 % Ensayos Revisin bibliogrfica Reporte de lecturas. 20 % 10 % 10 %

Diseo de un programa de escuela para padres o mejoramiento de productividad en alguna rea empresarial 20 % Examen. Bibliografa
Tipo 1 2 3 Texto Referencia Referencia Ttulo Dinmicas grupales 1 y 2. Aprender jugando: 60 dinmicas vivnciales. Psicologa de los grupos: elementos bsicos y dinmica Autor Editorial Trillas Acevedo Ibez Alejandro Martnez y Martnez, Mara del Carmen, Diego Marin Limusa: Noriega Ao 2001 1991

20 %

Programa de actividad acadmica Nombre Prctica en Psicologa Infantil II Clave: VI416

310

Horas bajo conduccin Tericas Prcticas

Horas independientes

Total de horas

Crditos

128

128

Ubicacin en el mapa curricular

Quinto semestre, en el Eje de Formacin Profesional Caractersticas La presente actividad acadmica da al estudiante la oportunidad de aplicar estrategias de intervencin ante menores en situaciones de riesgo, en escenarios naturales, bajo supervisin. Objetivos Al finalizar la actividad acadmica se pretende que el alumno: 4. Aplique estrategias para la atencin de menores en situaciones de riesgo en escenarios naturales. Contenido Horas

1. Prctica supervisada en atencin de menores en situaciones de 128 riesgo Actividades de aprendizaje Prctica supervisada 100 %

Criterios y procedimientos de evaluacin Evaluacin del desempeo en prctica supervisada

Bibliografa
1 2 Tipo Documento electrnico Texto de consulta Ttulo Autor http://www.ohchr.org/spanish/law/menores.htm El trabajo infantil urbano informal en la Ciudad de Mxico, en Psicologa Iberoamericana, vol. 9, nm. 1, Indicadores para la deteccin de maltrato en nios, en Salud pblica de Mxico, vol. 41, nm. 5, septiembre-octubre. Robles Berlanga, Francisco y Mauro Ruiz Editorial Ao 2001

Texto de consulta

Herrera Basto, Emilio

Instituto Nacional de Salud Pblica

1999

311

Programa de actividad acadmica Nombre Necesidades Educativas Especiales

Horas bajo conduccin Tericas Prcticas Horas independientes Total de horas

Clave: AE402
Crditos

32

32

64

128

312

Ubicacin en el mapa curricular

Sexto semestre, en el Eje de Formacin Bsica. Caractersticas En esta actividad acadmica se reconoce a la diversidad como una condicin inherente en cualquier grupo escolar. Esto es, los alumnos y las alumnas muestran caractersticas distintas de acuerdo con su desarrollo y los contextos de donde provienen. El reconocimiento de la diversidad representa un reto para el maestro, ya que para satisfacer las necesidades educativas de todos sus alumnos, deber realizar un esfuerzo continuo por conocer a cada uno y tener sensibilidad para apoyar a aquellos que, por diversas razones, presentan necesidades educativas especiales. Objetivos Al finalizar la actividad acadmica, se pretende que los estudiantes: 1. Reconozcan a la diversidad como una realidad presente en la escuela y desarrollen actitudes que les permitan asumir el compromiso de ofrecer un servicio educativo de calidad, preservar el derecho a la igualdad de oportunidades y evitar la segregacin y la discriminacin. 2. Adquieran conocimientos que les permitan identificar a los alumnos que presentan necesidades educativas especiales dentro de un grupo de educacin preescolar. 3. Reconozcan las formas de trabajo y las relaciones entre los alumnos y los maestros que favorecen la atencin de los nios y las nias con necesidades educativas especiales en los jardines de nios. 4. Adquieran la capacidad para adecuar estrategias y recursos que promuevan el aprendizaje de los nios y las nias que presentan necesidades educativas especiales, as como para distinguir los casos que pueden atenderse dentro del grupo de los que requieren ser atendidos mediante otros servicios. Contenido Horas

1. Necesidades educativas especiales en el aula 40 1.1. Los nios con necesidades educativas especiales como parte de la diversidad dentro del aula. 1.2. Las discapacidades que se presentan con mayor frecuencia en los nios en edad preescolar. Sus principales caractersticas y la influencia que pueden tener en el aprendizaje de los alumnos. 1.3. Los problemas de aprendizaje, de comunicacin y de conducta. Factores que se asocian con la presencia de necesidades educativas especiales.

313

1.4. El contexto social y familiar y su relacin con las necesidades educativas especiales que presentan algunos nios. 1.5. La sobredotacin como un factor que se asocia con la presencia de necesidades educativas especiales. 1.6. Los retos que enfrenta el maestro cuando hay alumnos con necesidades educativas especiales dentro del aula. 44 2. Identificacin de las necesidades educativas especiales 2.1. La observacin del trabajo cotidiano de los alumnos como un elemento para identificar las necesidades educativas especiales que presentan algunos nios. 2.2. La evaluacin psicopedaggica como una herramienta que facilita la determinacin de las necesidades educativas especiales que presentan algunos alumnos. La participacin del maestro de preescolar en dicha evaluacin. 44 3. Atencin de los nios con necesidades educativas especiales 3.1. Actitudes y formas de trabajo del docente que favorecen el aprendizaje de los nios con necesidades educativas especiales. 3.2. Las adecuaciones curriculares como una estrategia que permite dar respuesta a las necesidades educativas de los nios. 3.3. Servicios de apoyo pblicos y privados en la localidad o en la entidad federativa a los que pueden acudir los docentes y los padres de familia, para participar de manera conjunta en la atencin a los nios con necesidades educativas especiales.

Actividades de aprendizaje 1. Necesidades educativas especiales en el aula 1. En parejas, leer el documento Quieres conocer a los blues?, de Daz-Aguado y describir las principales diferencias entre los nios azules y el resto de alumnos del grupo y las diferencias que existen entre estos ltimos. Finalmente, en grupo, responder las siguientes interrogantes: De qu manera las diferencias identificadas y descritas enriquecieron u obstaculizaron la relacin entre todos los alumnos? De qu manera las diferencias que presentan los alumnos de un grupo de preescolar enriquecen el trabajo que ah se desarrolla? 2. En equipos, discutir el significado de los siguientes enunciados: Pretender la existencia de un alumno medio para cada nivel educativo con un grado de desarrollo homogneo, unas necesidades educativas equivalentes y unos intereses coincidentes es ms que una simple quimera: constituye el lastre de mltiples dcadas de pretensin poco realista de homogeneidad en la escuela (Puigdellvol, I., 1998).

314

La diversidad es una caracterstica presente en todos los componentes de la realidad escolar y afecta a los alumnos(as), a los profesores(as) y al propio centro como institucin (Puigdellvol, I., 1998). Una escuela que pretenda atender a la diversidad debe ser lo suficientemente abierta como para no permitir que alguien tenga que irse de ella por sus diferencias (Johansen, L. y Korinfeld, D., 1998, Novedades Educativas, nm. 26). Educar en la diversidad es asumir que nios y nias con diferentes caractersticas deben educarse juntos, y tomar decisiones necesarias para que esto sea posible (Johansen, L. y Korinfeld, D., 1998, Novedades Educativas, nm. 26). La diversidad en el aula es la manifestacin de las diferentes ideas, maneras de hacer, intereses y necesidades que ah confluyen (Johansen, L. y Korinfeld, D., 1998, Novedades Educativas, nm. 26). Revisar las respuestas que dieron a las preguntas de la primera actividad y complementar los comentarios realizados sobre cada uno de los enunciados. 3. En parejas, realizar la lectura del texto Diversidad e identidad en la escuela, de Puigdellvol y comentar a qu se refiere cada una de las razones por las que la escuela debe asumir la diversidad. Justificar la importancia de cada una de ellas y agregar otras razones por las que, en un grupo de educacin preescolar, es necesario atender a todos los alumnos, independientemente de sus caractersticas. Presentar las conclusiones al grupo. 4.Leer el texto que se presenta a continuacin y en equipo comentar qu son las necesidades educativas.

... Si quisiramos formular su definicin ms simple podramos considerar como necesidad educativa lo que toda persona precisa para acceder a los conocimientos, las habilidades, las aptitudes y las actitudes socialmente consideradas bsicas para su integracin activa en el entorno al que pertenece, como persona adulta y autnoma. ... sta depende, en gran medida, del entorno social en el que se ubica la persona. Las necesidades educativas en un entorno agrario a mediados del siglo pasado no son comparables con las que apreciamos hoy en un marco metropolitano. ... La escuela no tiene el monopolio de la actividad educativa, y metas extraordinariamente importantes en el proceso educativo de cada uno de nosotros se alcanzan al margen de la escuela. La familia y la fuerte influencia del entorno social a travs de diferentes canales (medios de comunicacin, centros de tiempo libre, asociaciones religiosas y de distinto tipo, etctera) pueden asumir importantes aspectos del proceso educativo de cualquier persona.

315

Puigdellvol, I., El concepto de necesidad educativa, en Programacin de aula y adecuacin curricular. El tratamiento de la diversidad, Barcelona, Gra, 1996, pp. 59-60. A partir de lo anterior, identificar las necesidades educativas de los nios que asisten al jardn de nios. Responder las siguientes preguntas: Qu diferencias pueden existir entre las necesidades educativas de un grupo de alumnos de preescolar y cules son las causas? De qu manera se puede dar respuesta a las necesidades educativas de los nios y las nias de preescolar? En qu casos las necesidades educativas de algn alumno pueden ser especiales? En grupo, enunciar las necesidades educativas de los nios en edad preescolar a las que debe dar respuesta el jardn de nios y comentar las respuestas a las preguntas. 5. De manera individual, revisar cuidadosamente las definiciones que se presentan a continuacin sobre quin es el alumno con necesidades educativas especiales y definir qu coincidencias existen entre ambas definiciones. Un alumno tiene necesidades educativas especiales cuando presenta dificultades mayores que el resto de sus compaeros para acceder a los aprendizajes que se determinan en el curriculum que le corresponde por su edad (bien por causas internas, por dificultades o carencias en el entorno sociofamiliar o por una historia de aprendizaje desajustada) y necesita, para compensar dichas dificultades, adaptaciones de acceso y/o adaptaciones curriculares significativas en varias reas de ese curriculum (MEC, 1982, en Porras, R., 1998).

Las necesidades educativas especiales aparecen cuando un alumno presenta un ritmo para aprender muy distinto al de sus compaeros y los recursos disponibles en su escuela son insuficientes para apoyarlo en la adquisicin de los contenidos establecidos en los planes y programas de estudio; por lo tanto, requiere de recursos mayores o diferentes, que pueden ser: profesionales, materiales, arquitectnicos y curriculares (Garca, I. et al., 2000). Comentar en parejas las coincidencias encontradas y explicar a qu se refiere cada uno de los aspectos que definen al alumno con necesidades educativas especiales. Realizar la lectura de los textos De la discapacidad a las necesidades educativas especiales, de Garca, I. et al. y La categorizacin de las personas con necesidades educativas especiales, de Porras, R. Completar las siguientes frases: Una necesidad educativa especial es... Un alumno con necesidades educativas especiales es aquel que... Se dice que las necesidades educativas especiales son relativas porque... Se habla de necesidades educativas especiales temporales cuando... 316

Las necesidades educativas especiales permanentes son aquellas que... Los principales factores con los que se pueden asociar las necesidades educativas especiales son... Presentar el trabajo al grupo para arribar a una conclusin comn y comentar cules son las principales diferencias entre una necesidad educativa y una necesidad educativa especial. 6. En el texto de Garca, I. et al. se menciona que uno de los factores con el que se puede asociar la presencia de necesidades educativas especiales o diferentes tiene que ver con condiciones individuales del nio. Hacer un listado de las condiciones individuales que pueden influir para que el nio presente un ritmo para aprender muy distinto al de sus compaeros y, por lo tanto, requerir de recursos adicionales o diferentes para lograr los propsitos educativos. Describir a qu se refiere cada una de las condiciones listadas y de qu manera pueden influir en el aprendizaje de los nios y las nias en edad preescolar. Observar el video La integracin de los ms pequeos de la serie Hacia una escuela abierta a la diversidad, y definir si es necesario agregar alguna informacin en relacin con las condiciones descritas anteriormente. En grupo, comentar sobre lo que menciona la directora del CENDI que aparece en el video: Muchas veces vemos a los nios con discapacidad dentro de la sociedad y la sociedad no los acepta. Entonces, si los empezamos a integrar muy pequeos dentro de la escuela, el nio se adapta a las normas, a todo lo que es la sociedad en general. Los nios aqu los reciben muy bien, son nios para ellos normales, como todos, independientemente de que tengan o no tengan una discapacidad y aqu estamos hablando de la integracin que realmente debe existir, que tienen que trabajar a la par y no trabajar separados en un lugar y los nios normales en otro lugar, ya que a la hora que salen chocan porque no tienen las mismas actividades, ni las mismas normas, ni las mismas caractersticas, sino que se sienten desfasados. Mara del Carmen del brego Directora de CENDI A partir de lo anterior, comentar en grupo las siguientes afirmaciones: Todos los nios y las nias tienen derecho a la educacin. Todos somos diferentes. Cada nio, cada ser humano, es nico. Aprender juntos sin exclusiones. La integracin de nios con discapacidad beneficia a todos. 7. Una de las condiciones que puede influir para que un nio o nia presente necesidades educativas especiales, es la existencia de alguna discapacidad: intelectual, auditiva, visual o motora. En relacin con la discapacidad intelectual, sta se define como una dificultad esencial para el aprendizaje y la ejecucin de algunas tareas de la vida diaria, debido a limitaciones sustanciales en la inteligencia conceptual, la inteligencia prctica y la inteligencia social (Arar, 2000). Leer el texto Nueva definicin de discapacidad intelectual, de Arar y observar el video Es posible integrar alumnos con necesidades educativas

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especiales asociadas con discapacidad intelectual?, de la serie Integracin Educativa. En parejas, discutir los siguientes puntos: Caractersticas de esta discapacidad. Posibilidades educativas para los nios y las nias en edad preescolar que la presentan. Compartir el trabajo con el grupo para elaborar una tabla que considere la informacin obtenida por todas las parejas. 8. En equipos, leer el siguiente texto y responder la pregunta que aparece al final. Son las 6:30 de la maana, hora de levantarse, lo s porque ha sonado el despertador. Mis hijos me avisan con sus tiernos gritos que ya se han despertado... Suena el telfono. Me confirman que tengo una junta a las 9:00. Enciendo la radio para enterarme de las noticias del da y aprovecho para usarlo de reloj mientras me alisto, pues de cuando en cuando dicen la hora... Voy a mi junta de las 9:00... Por fin un poco de silencio, entro en mi oficina y empiezo a resolver los asuntos pendientes... Suena la alarma ssmica y salgo a la calle; era un simulacro, aunque apenas hace tres meses fue una alarma real... Despus de un da de trabajo, llego a casa y platico con mis hijos antes de que se acuesten... Oigo un ronroneo a mis pies y me acuerdo de que no le dado de comer a mi gata... Los nios ya estn dormidos, lo s porque ya no se oyen sus voces ni el ruido de los juguetes, las pelotas, ni la televisin. Suena el timbre y pienso que mi esposo ha olvidado las llaves, aunque es un poco ms temprano de lo habitual. En efecto, es l. Me alegra que llegue antes pues as podremos escuchar juntos ese disco de blues que acabamos de comprar, mientras nos ponemos al tanto de lo ocurrido durante el da... Me acuesto, no logro dormir... Los vecinos han decidido hacer una fiesta con el sonido a todo volumen. Por fin caigo en un sueo profundo... Es otro da, lo s porque ha sonado el despertador... Con los ojos abiertos o cerrados, con la conciencia alerta o semidormida, cunto dependo del sonido y de mi posibilidad de percibirlo y entenderlo para poder funcionar en este mundo y en esta sociedad! Qu fcil fue aprender el espaol que uso yo y la mayora de las personas que me rodean! Al menos no recuerdo haber tenido que esforzarme demasiado. Qu til me ha sido el conocimiento del espaol escrito, que tampoco me cost gran trabajo aprender! Pero si no oyera, qu pasara? Para la mayora de la gente la respuesta a esta pregunta es inimaginable; para algunos, la audicin es una realidad a medias, no oyen bien y, paradjicamente, algunos sonidos les resultan molestos; para otros la pregunta no tiene sentido porque no captan el sonido, no lo conocen, no pueden or, y sufren su ausencia. Romero, S., Elementos para la deteccin e integracin educativa de los alumnos con prdida auditiva, SEP-Fondo Mixto Mxico-Espaa, Mxico, 1999, pp. 11-12. Por qu la discapacidad auditiva puede ser una condicin para que los nios y 318

las nias que la presentan requieran de recursos adicionales o distintos para lograr los propsitos de la educacin preescolar? Observar el video Las necesidades educativas especiales de los nios con discapacidad auditiva, de la serie Integracin Educativa y comentar las siguientes preguntas: Qu necesidades educativas especiales o diferentes pueden presentar los alumnos con hipoacusia en el jardn de nios? Qu necesidades educativas especiales o diferentes pueden presentar los alumnos con sordera en el jardn de nios? Elaborar en grupo una tabla con los puntos que se mencionan en la actividad siete. 9. En equipo, pensar que estn frente a un adulto con una discapacidad visual, por ejemplo ceguera, qu preguntas le haran respecto a su vida familiar, a su educacin, a su trabajo, entre otros temas posibles? Leer el texto que se presenta a continuacin y determinar si se encuentra respuesta a algunas de las preguntas Soy el cuarto de una familia de cinco hermanos, dos son mujeres. Mi padre era militar y sus antepasados tambin lo fueron. Mis hermanos no rompieron la tradicin. En 1911 mi padre tena treinta y dos aos, era capitn de ingenieros y estaba construyendo, como ingeniero director, el Puente Internacional de Irn, an en servicio. A los tres meses de nacer, un contagio accidental me provoc una oftalma, a consecuencia de la cual perd la vista en ambos ojos. La reaccin de mis padres ante tan duro golpe fue rotunda: integracin del nio con los dems, en sus juegos, en su educacin, en sus paseos por la ciudad y por el campo, olvidando su ceguera en todo aquello que no fuera informarle de lo que su carencia visual no le permitiera captar por s mismo. En mi casa no se practic conmigo el proteccionismo ni el privilegio, la lstima ni la sensiblera. Eso me libr de complejos y prejuicios de tan nefastas consecuencias entre los ciegos. Pero eso no era bastante: haba que someterme a una gama de conocimientos lo ms amplia posible, pues todos ellos me iban a hacer falta para suplir mi disminucin sensorial. A tal fin, mi padre aprendi el Sistema Braille y dems procedimientos de enseanza especial de ciegos, constituyndose en mi preceptor. Comenz por darme una slida enseanza religiosa, moral y cultural, que inclua visitas a museos, espectculos artsticos, fbricas, explotaciones agrcolas y ganaderas, paseos de orientacin a travs de ciudades y pueblos, recorriendo calles y edificios, montando en diversos medios de transporte, etctera, donde siempre que era posible me haca tocar los objetos, sin olvidar despertar en m el inters por identificar las cosas por sus sonidos. Me transcribi libros en Braille interpunto que entonces an no se haca de Geografa con mapas en relieve, Historia, Geometra con figuras, Aritmtica,

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Gramtica, Fsica y Qumica. Adquiri, casi siempre en el extranjero, todo lo que haba en libros y material. Me ense el francs y el ingls y dirigi mis estudios de bachillerato. Despus de aprobada la Enseanza Media en el Instituto, curs, como alumno oficial, la carrera de Practicante en la Facultad de Medicina de Sevilla, obteniendo el ttulo en 1930. Acto seguido me gradu de Masajista-Kinesiterapeuta de la Escuela Felicien Fabre, de Pars. Mi ejercicio profesional comienza en 1932... Gutirrez de Tovar y Beruete, J., La formacin de un nio ciego, en La creacin de la Organizacin Nacional de Ciegos a travs de mis vivencias, Madrid, ONCE, 1988, pp. 39-41. A partir del anlisis del texto, y con lo que se presenta en el video La integracin de los nios con necesidades educativas especiales asociadas con discapacidad visual y los apoyos personales, de la serie Integracin Educativa, elaborar una tabla con los puntos que se mencionan en la actividad siete. 10. Pensar en alguna persona, con la que mantengan una relacin cercana o que hayan visto en televisin, que presenta dificultades en sus movimientos o para desplazarse y elaborar un texto en el que se describan los siguientes puntos. (Es probable que no se tenga la informacin precisa sobre todos los puntos, pero de lo que se conoce se puede deducir lo dems.) Principales habilidades. Principales dificultades. Apoyos que utiliza. Escolaridad. Trabajo. Relacin con sus parientes. Relacin con otras personas. Compartir el texto elaborado con un compaero(a) para llegar a algunas conclusiones sobre cules son las caractersticas que pueden presentar las personas con discapacidad motora. Observar el video Las adecuaciones de acceso y la integracin de nios con necesidades educativas especiales con discapacidad motora, de la serie Integracin Educativa y en grupo discutir cules son las principales diferencias de una discapacidad motora slo fsica y de la que est asociada con algn dao neurolgico. Adems, elaborar una tabla con los puntos que se mencionan en la actividad siete. 11. Otra de las condiciones individuales que puede influir en el aprendizaje del nio y, por lo tanto, hacer que ste requiera de recursos adicionales o diferentes para lograr los propsitos educativos es el autismo. En equipo, definir cmo es un nio o nia con autismo a partir del texto que se presenta a continuacin. Qu nos pedira un autista? Aydame a comprender. Organiza mi mundo y faciltame que anticipe lo que va a suceder. Dame orden, estructura, y no caos. No te angusties conmigo, porque me angustio. Respeta mi ritmo. Siempre podrs relacionarte conmigo si comprendes mis

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necesidades y mi modo especial de entender la realidad. No te deprimas, lo normal es que avance y me desarrolle cada vez ms. No me hables demasiado, ni demasiado de prisa. Las palabras son aire que no pesa para ti, pero puede ser una carga muy pesada para m. Muchas veces no son la mejor manera de relacionarte conmigo. Como otros nios, como otros adultos, necesito compartir el placer y me gusta hacer las cosas bien, aunque no siempre lo consiga. Hazme saber, de algn modo, cundo he hecho las cosas bien y aydame a hacerlas sin fallo. Cuando tengo demasiados fallos me sucede lo que a ti, me irrito y termino por negarme a hacer las cosas. Necesito ms orden del que t necesitas, ms predictibilidad en el medio de la que t requieres. Tenemos que negociar mis rituales para convivir. Me resulta difcil comprender el sentido de muchas de las cosas que me piden que haga. Aydame a entenderlo. Trata de pedirme cosas que puedan tener sentido concreto y descifrable para m. No permitas que me aburra o permanezca inactivo. No me invadas excesivamente. A veces, las personas son demasiado imprevisibles, demasiado ruidosas, demasiado estimulantes. Respeta las distancias que necesito, pero sin dejarme solo. Lo que hago no es contra ti. Cuando tengo rabieta o me golpeo, si destruyo algo o me muevo en exceso, cuando me es difcil atender o hacer lo que me pides, no estoy tratando de hacerte dao. Ya que tengo un problema de intenciones, no me atribuyas malas intenciones! Mi desarrollo no es absurdo, aunque no sea fcil de entender. Tiene su propia lgica y, muchas de las conductas que llamas alteradas son formas de enfrentar el mundo desde mi especial forma de ser y percibir. Haz un esfuerzo por comprenderme. Las otras personas son demasiado complicadas. Mi mundo no es complejo y cerrado sino simple. Aunque te parezca extrao lo que te digo, mi mundo es tan abierto, tan sin tapujos y mentiras, tan ingenuamente expuesto a los dems que resulta difcil penetrar en l. No vivo en una fortaleza vaca sino en una llanura tan abierta que puede parecer inaccesible. Tengo mucha menos complicacin que las personas que se consideran normales. No me pidas siempre las mismas cosas ni me exijas las mismas rutinas. No tienes que hacerte t autista para ayudarme. El autista soy yo, no t! No slo soy autista. Tambin soy un nio, un adolescente o un adulto. Comparto muchas cosas de los nios, adolescentes o adultos a los que llaman normales. Me gusta jugar y divertirme, quiero a mis padres, y a las personas cercanas, me siento satisfecho cuando hago las cosas bien. Es ms lo que compartimos que lo que nos separa.

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Vale la pena vivir conmigo. Puedo darte tantas satisfacciones como otras personas, aunque sean las mismas. Puede llegar un momento en tu vida en que yo, que soy autista, sea tu mayor y mejor compaero. No me agredas qumicamente. Si te han dicho que tengo que tomar un medicamento, procura que sea revisado peridicamente por el especialista. Ni mis padres ni yo tenemos culpa de lo que me pasa. Tampoco la tienen los profesionales que me ayudan. No sirve de nada que se culpen unos a otros. A veces, mis reacciones y conductas pueden ser difciles de comprender o afrontar, pero no es por culpa de nadie. La idea de culpa no produce ms que sufrimiento en relacin con mi problema. No me pidas constantemente cosas por encima de lo que soy capaz de hacer. Pero pdeme las que puedo hacer. Dame ayuda para ser ms autnomo, para comprender mejor, para comunicarme mejor, pero no me des ayuda de ms. No tienes que cambiar completamente tu vida por el hecho de vivir con una persona con autismo. A m no me sirve de nada que t ests mal, que te encierres y te deprimas. Necesito estabilidad y bienestar emocional a mi alrededor para estar mejor. Aydame con naturalidad, sin convertirlo en una obsesin. Para ayudarme, tienes que tener tus momentos en que reposas o te dedicas a tus propias actividades. Acrcate a mi, no te vayas, pero no te sientas como sometido a un peso insoportable. En mi vida he tenido momentos malos, pero puedo estar cada vez mejor. Acptame como soy. No condiciones tu aceptacin a que deje de tener autismo. S optimista sin hacerte novelas. Mi situacin normalmente mejora, aunque por ahora no tenga curacin. Aunque me sea difcil comunicarme o no comprenda las sutilezas sociales, tengo incluso algunas ventajas en comparacin con los que se dicen normales. Me cuesta comunicarme, pero no sueo engaar. No comprendo las sutilezas sociales, pero tampoco participo en dobles intenciones o los sentimientos peligrosos tan frecuentes en la vida social. Mi vida puede ser satisfactoria si es simple, ordenada, tranquila. Si no se me pide constantemente y slo aquello que ms me cuesta. Ser autista es un modo de ser, aunque no sea el comn. Mi vida como autista puede ser feliz y satisfactoria como la tuya normal. En esas vidas, podemos llegar a encontrarnos y compartir muchas experiencias. ngel Rivire Gmez. Asociacin de Padres de Nios Autistas, Espaa. Leer el texto Qu es el autismo infantil?, de la Asociacin de Padres de Nios Autistas y comparar la conclusin del equipo con lo que ah se menciona. En grupo, elaborar una tabla con los puntos que se mencionan en la actividad siete. 12. Adems de las discapacidades revisadas y del autismo, existen otras 322

condiciones individuales que se pueden asociar con las necesidades educativas especiales, como los problemas de aprendizaje, de comunicacin y de conducta . En equipos, leer los textos Problemas de aprendizaje especficos y Problemas de comunicacin, de Meece, J., as como El nio con trastornos de conducta, de Toledo, M. y describir los siguientes puntos: En qu consiste cada uno de los problemas? Qu caractersticas presentan los alumnos con estos problemas? Qu posibilidades educativas tienen los nios y las nias de preescolar que presentan estos problemas? En grupo, llegar a una conclusin comn y describir las principales diferencias entre los tres tipos de problema. De manera individual, entrevistar a un maestro o maestra de algn preescolar de la comunidad y averiguar si a su grupo asiste un nio con alguno de estos problemas. Registrar por escrito la descripcin que el maestro hace de las caractersticas generales del nio, su aprendizaje, sus formas de relacin con l y con los compaeros, su situacin familiar, etctera. En equipo, comentar los casos y, a partir de la informacin de la tabla, definir si el nio o nia realmente presenta problemas de aprendizaje, de comunicacin o de conducta. 13. Hasta el momento, las condiciones revisadas nos llevan a pensar en situaciones de desventaja, pues habitualmente, cuando los alumnos que las presentan requieren de recursos adicionales o diferentes para lograr los propsitos educativos, es porque su nivel de desempeo es inferior al del resto del grupo. Sin embargo, tambin los nios con capacidades superiores a las de sus compaeros pueden requerir de recursos distintos para aprender. En parejas, leer el texto que se presenta a continuacin y discutir por qu es posible que estos alumnos tambin muestren necesidades educativas especiales.

Manuel Manuel, de ocho aos, haba dibujado desde que tena uso de razn. l poda capturar sobre papel cualquier objeto o escena que vea de una manera que sorprenda a la mayora de los adultos que vean su trabajo. l se emocionaba mientras la Srita. Villapando, la maestra de arte, demostraba lo que ella llamaba perspectiva a dos puntos. La maestra dibuj una lnea horizontal sobre la pizarra y le pidi a la clase que hiciera lo mismo en sus cuadernos de dibujo. Luego, marc dos puntos con la tiza a la izquierda y derecha de la misma lnea. Les explic que esta lnea representaba el horizonte de la tierra. Despus dibuj una lnea vertical en medio del horizonte dividindolo en dos partes, prosigui dibujando cuatro lneas diagonales que conectaban la lnea vertical con la horizontal en los puntos que haba marcado con la tiza. Les mostr cmo este dibujo representaba la perspectiva a dos puntos y daba la ilusin de un edificio visto desde una de sus esquinas, permitiendo ver dos de sus fachadas. Mientras daba su demostracin les pidi a los alumnos que copiaran lo que ella haba dibujado en la pizarra. Manuel haba estado dibujando en perspectiva

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a dos puntos por aos, slo que l no saba cmo llamarle, ni por qu funcionaba. Ahora que lo entenda mejor, comenz a explorar cmo se poda aplicar a diferentes tamaos y formas. Experiment con formas abstractas y figuras geomtricas. Dibuj objetos sobre el horizonte, tanto arriba como debajo del mismo. Su plana estaba repleta de diseos hechos con esta tcnica, lo cual era emocionante para Manuel. Mas la Srita. Villapando not con exasperacin, al darle un vistazo a la clase, que Manuel, una vez ms, no segua sus indicaciones. l era su estudiante problemtico, siempre se adelantaba sin que ella le diera permiso. En Tood, S. y Young, J., La mayordoma: como desarrollar al mximo los talentos de los sobredotados, en Ideaccin. La revista en espaol sobre superdotacin, Espaa, nm. 7, abril de 1996, pp. 7-8. Leer los textos Qu es la superdotacin? y Cmo son?, de Prez, Domnguez y Daz y complementar las conclusiones a las que se lleg anteriormente. En grupo, discutir los puntos que se presentan a continuacin para elaborar un escrito general. Principales creencias en relacin con los nios y las nias con capacidades sobresalientes. Caractersticas de los alumnos con capacidades sobresalientes. Posibilidades educativas para los nios y las nias en edad preescolar que las presentan. Condiciones familiares que favorecen el desarrollo de las capacidades de estos nios. 14. En el texto de Garca, I. et al., tambin se menciona que otro de los factores que puede relacionarse con la presencia de necesidades educativas especiales es el ambiente social y familiar en el que se desenvuelve el nio o la nia. Describir qu caractersticas podran tener los alumnos de preescolar con necesidades educativas especiales asociadas con el ambiente social y familiar, en cuanto a: Caractersticas personales. Caractersticas de la familia. Caractersticas del entorno social que lo rodea. Comportamiento dentro del aula. Relacin con otras personas. Posibilidades educativas. Observar el video Alumnos con necesidades educativas especiales asociadas con el ambiente social y familiar, de la serie Integracin Educativa. Completar la descripcin inicial a partir de la informacin que aporta el video y de los textos que se presentan a continuacin. Juan Blanca, la maestra de un grupo de 3 grado de preescolar, inici el primer da de clases diciendo una mentirilla. Mir a sus alumnos y les dijo que a todos los quera 324

por igual. Pero eso no era posible, porque ah, en la primera fila, desparramado sobre su asiento, estaba Juan. Blanca haba observado a Juan desde el ciclo escolar anterior y haba notado que no jugaba muy bien con los otros nios, que su ropa estaba muy descuidada y, en general, l estaba poco aseado, definitivamente crea que deba darse un buen bao. Desde entonces, Juan comenzaba a ser un tanto desagradable para Blanca. Lleg el momento en que ella disfrutaba calificar los trabajos de Juan marcando con tinta roja los errores y ponindole los famosos sellos de sucio, no termin. En el jardn de nios era necesario llevar un expediente de cada alumno en el que los distintos maestros hacan comentarios sobre el desarrollo del nio. A propsito, Blanca dej el expediente de Juan al final. Al revisarlo se llev una gran sorpresa. El psiclogo infantil de 1 grado comentaba que Juan era un nio muy simptico y alegre, con mucho entusiasmo por asistir al preescolar. El maestro de msica indicaba que le gustaba mucho participar en cantos y juegos, aunque le costaba trabajo relacionarse con los otros nios, seguramente porque no tena hermanos. La educadora de 2 grado mencionaba que Juan empezaba a presentar un aislamiento tremendo de sus compaeros, se notaba triste y empez a asistir al jardn de nios con la ropa en mal estado. Ella se comunic a su casa para saber lo qu estaba pasando y se enter que la mam de Juan estaba muy enferma y que el nio tena que atenderla al llegar a casa, ya que su padre sala a trabajar. Se comentaba que se empezaba a atrasar en relacin con sus compaeros, que no mostraba mucho inters y que en ocasiones se dorma en clase.

Finalmente, apareca una nota que deca que la madre de Juan haba muerto y que esto estaba siendo muy duro para l. Cuando Blanca se dio cuenta de todo esto, se sinti apenada de no haberlo sabido antes y de poner poca atencin a Juan. Carlos En el mes de febrero, en mi funcin de asesora de la supervisin, visit un jardn de nios para platicar con los padres de Carlos que, de acuerdo con el psiclogo infantil y con el personal de educacin especial que apoyaba, aparentemente presentaba discapacidad intelectual. Se haba llegado a esa conclusin porque el nio no aprenda igual que los dems, siempre estaba un poco ausente. Se decidi invitar a los padres para comentarles la sospecha y sugerirles que se realizara una evaluacin psicopedaggica completa. Al platicar con los padres nos enteramos que ellos vivan en una zona muy marginada, en la que la mayora de los habitantes era del interior del pas, como suele suceder en muchas ciudades que se encuentran en la frontera. Mencionaron que la mayora de los nios tena que preparar su comida y hacer solos su tarea porque los

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padres tenan que salir a trabajar. De hecho, comentaron que de broma a los nios de ese barrio les decan los nios de la llave, pues siempre tenan colgado al cuello un lacito con la llave de la casa. Comentaron que ltimamente estaban preocupados porque su hijo mayor, de nueve aos, y que adems era el responsable de cuidar a Carlos y a su hermana, haba empezado a reunirse con un grupo de chavos banda. Ellos sentan no poder estar con sus hijos pero definitivamente tenan que trabajar los dos para que les alcanzara el dinero. De hecho, el da de hoy no lo iban a poder cobrar por asistir a la reunin. Obviamente, despus de lo que escuchamos, no me atrev a sugerir a los padres lo de la evaluacin psicopedaggica. Ms bien, cuestion al psiclogo infantil y al personal de educacin especial sobre si no haban considerado la situacin en la que viva el nio antes de pensar que tena discapacidad intelectual, pues probablemente esta situacin era la que estaba afectando su desempeo dentro del aula. Y saben qu respondieron? Que no saban. Era febrero! Haban pasado aproximadamente seis meses desde que inici el ciclo escolar y quiz el mismo tiempo desde que empezaron a notar que Carlos presentaba ciertos problemas y nunca se les ocurri indagar sobre su situacin familiar y social. Compartir las conclusiones con el grupo. 15. Despus de la revisin general sobre lo que son las necesidades educativas especiales y sobre algunos de los factores con los que se pueden asociar, justificar en grupo la siguiente afirmacin. No todos los nios con discapacidad presentan necesidades educativas especiales y algunos nios sin discapacidad las pueden presentar. Revisar los comentarios que se presentan a continuacin y, en equipo, considerando tambin las actividades anteriores, definir cules son los principales retos que enfrentan los maestros y las maestras de preescolar cuando en su grupo hay un nio que probablemente presente necesidades educativas especiales. No todos los alumnos y alumnas son capaces de aprender las mismas cosas, de ah que sea necesario plantearse unas finalidades accesibles a todos, revisar y adaptar nuestras prcticas educativas y adoptar las medidas necesarias para compensar las desigualdades. La integracin a temprana edad de nios y nias con discapacidad no implica nada ms abrirles las puertas de los centros de educacin inicial y los jardines de nios. No se trata solamente de que asistan, sino que realmente participen en la comunidad preescolar, con los mismos derechos que los dems pequeos. Mara del Carmen del brego. Directora de CENDI 326

Tena mucho miedo, pens que me iba a quitar mucho tiempo y que iba a desatender al grupo. Poco a poco, con el tiempo y con la ayuda de la mam y los maestros de educacin especial me pude dar cuenta que es una nia fcil de manejar, que es como cualquier otro nio. Rebeca Legazpi. Educadora. Yo les recomendara a los docentes que van a tener un nio integrado que antes de decir no, se dieran esa oportunidad de trabajar con un nio con necesidades educativas especiales. Es una experiencia muy bonita, muy enriquecedora. Yo se los recomiendo porque yo tambin sent temor en un principio, pero poco a poco, si uno se prepara para sacar adelante a estos nios, se logra. Mara del Refugio Torres. Educadora. Compartir las conclusiones con el grupo y responder las siguientes preguntas: De qu manera, el maestro de preescolar puede identificar si alguno de sus alumnos requiere de recursos distintos o adicionales para alcanzar los propsitos educativos? Qu estrategias puede utilizar para lograr que el nio o nia avance de acuerdo con sus posibilidades? En qu instituciones o con qu profesionales se puede apoyar el maestro para poder atender de una mejor manera a los alumnos con dificultades para aprender?

2. Identificacin de las necesidades educativas especiales 1. Leer el texto que se presenta a continuacin y en grupo discutir las preguntas que aparecen al final. Anglica Anglica es una nia de 10 aos de edad, actualmente cursa tercer grado de primaria en una escuela oficial. Ella es una nia que ha tenido que luchar mucho, pues en su vida ha enfrentado situaciones muy particulares. Anglica naci prematuramente, a los siete meses de gestacin, sin ningn problema aparente. A los ocho das de nacida, sufri un problema que los padres describen como anginas; fue tratada con penicilina, present reaccin alrgica y requiri hospitalizacin por quince das, sufriendo deshidratacin severa. Poco a poco se fue recuperando en su peso y en su desarrollo, aunque este ltimo de manera lenta. Comenz a caminar a los dos aos de edad y sus primeras palabras las dijo a la edad de tres aos. La nia ingres al jardn de nios cuando contaba con cuatro aos. Su desempeo no se consideraba bueno, tena severas dificultades 327

para atender y comunicarse con sus compaeros y la maestra la canaliz a un CAPEP. Posteriormente, fue enviada a una institucin oficial dedicada a la atencin de los problemas de comunicacin, para que le realizaran una evaluacin. Como resultado, se inform que la nia tena discapacidad intelectual y que se deba canalizar a una escuela de educacin especial. Los padres de la nia siguieron las instrucciones que les dieron y Anglica empez a asistir a un grupo de estimulacin temprana. Al siguiente ciclo escolar, la nia pas a un grupo de preescolar de nios con discapacidad intelectual en la escuela especial. Pasado un tiempo, la preocupacin volvi a los padres, quienes empezaron a observar en la nia diversas conductas que les parecan inadecuadas y regresivas, pues imitaba a los otros nios de la escuela, haca berrinches fuera de la escuela, dej de relacionarse con otras personas y perdi mucha de su iniciativa. Al concluir el ao escolar (la nia no fue promovida de grado), los padres de Anglica decidieron sacarla de la escuela especial y solicitaron inscripcin para su hija en una primaria regular. La nia fue aceptada en un grupo integrado e inici ah su primaria. Inmediatamente, recibi atencin del equipo de apoyo por medio de la psicloga y terapeuta de lenguaje, quienes entrevistaron a los padres y posteriormente se comunicaron con el personal de la escuela especial, quienes opinaron que, evidentemente, los padres no queran aceptar el problema de la nia, y si la primaria ya la haba aceptado, ellos no tenan nada ms que hacer; de cualquier manera, le guardaran su lugar en la escuela especial pues seguramente la canalizaran de regreso. Anglica empez a trabajar junto con los dems nios del grupo integrado. No se relacionaba con sus compaeros, pero ellos la ayudaban y protegan. No fue posible realizar una valoracin de aprendizaje ni de lenguaje, era sumamente difcil establecer comunicacin con ella. Se consider indispensable contar con una nueva valoracin auditiva pues la terapeuta de lenguaje no consider confiable la que se le realiz a los cuatro aos de edad y que reportaba audicin normal. La maestra de grupo vea que la nia no tena un rendimiento similar al de sus compaeros, pero no crea que tuviera discapacidad intelectual. Por mltiples dificultades burocrticas, el estudio se prolong durante muchos meses, de tal manera que se busc una institucin particular para que se le atendiera. Se hizo un gran esfuerzo, los padres de Anglica trabajaban como empleados en una casa y los patrones les ayudaron. Cuando por fin se conocieron los resultados del estudio, se encontr que Anglica presentaba hipoacusia severa a tonos altos, con un promedio de tonos audibles para el odo derecho de 80 dB y para el odo izquierdo de 75 dB. Es decir, slo era capaz de or una conversacin con voz muy fuerte, a una distancia de 40 centmetros

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aproximadamente y, an as, no distingua muchos sonidos. Nuevamente, los patrones de los seores les ayudaron para comprar los auxiliares auditivos. La nia inici terapias de lenguaje por las tardes y se le sigui dando apoyo para que lograra el aprendizaje de la lengua escrita. Los avances de Anglica fueron sorprendentes, pero no alcanz el nivel suficiente para ser promovida. Continu en grupo integrado durante un ao ms y aunque su lenguaje an no era muy bueno, avanz mucho en el aprendizaje de espaol y matemticas; persista una importante dificultad para que la nia se comunicara con otras personas. Por motivos administrativos, desaparecieron los grupos integrados. Anglica pas a segundo grado, y se le inscribi en el turno vespertino en otra escuela para que pudiera asistir por las maanas a una escuela especial de audicin. En un principio, su nueva maestra se desesperaba porque la nia no quera hablar y consider que deba obligarla aunque tuviera que regaarla y llorara. Poco a poco, tanto la maestra como la nia se fueron adaptando. Ahora, Anglica cursa tercer grado, se comunica con sus compaeros, es capaz de llevar recados y solicitar lo que necesita. En sus ltimas vacaciones, sus paps la mandaron con unos familiares que viven en Puebla; la nia estuvo ah, con su hermano menor, durante ms de diez das. Ella regres muy contenta. Los padres de Anglica estn ms tranquilos porque Anglica cada da est mejor, aunque temen un poco por el futuro. Ellos saben que les falta mucho camino por recorrer y que se pueden encontrar con ms dificultades. Garca, I. et al., Mdulo uno del Seminario de actualizacin para profesores de educacin especial y regular , SEP-Fondo Mixto Mxico-Espaa, Mxico, 2000, pp. 57- 59. Qu acciones pudo haber realizado el psiclogo infantil del jardn de nios, antes de decidir que la nia deba ser canalizada a un Centro de Apoyo Psicopedaggico para la Educacin Preescolar (CAPEP)? De qu manera, dentro del saln de clases, el psiclogo infantil pudo haber detectado que el problema era que la nia no escuchaba bien? Qu consecuencias tuvieron en el desarrollo de la nia las fallas que se presentaron en su diagnstico? Cul es la importancia de una evaluacin precisa en el caso de los nios y las nias que presentan dificultades para aprender en el jardn de nios? 2. En parejas, leer el texto Identificacin inicial de nios con necesidades educativas especiales, de Garca, I. et al. y comentar los siguiente: Cul es el papel de la evaluacin diagnstica o inicial en la identificacin de los alumnos con necesidades educativas especiales. Qu estrategias puede utilizar el maestro o la maestra de educacin preescolar 329

para realizar esta primera evaluacin y para darse cuenta si hay algunos alumnos que presentan dificultades para aprender en comparacin con sus compaeros de grupo. Qu acciones puede realizar el maestro para definir si algn nio o nia presenta necesidades educativas especiales. Compartir el trabajo con el grupo para llegar a una conclusin comn. Leer el texto Cmo detectar a los alumnos con necesidades educativas especiales?, de Garca, I. et al. y comentar a qu se refiere el enunciado que se presenta a continuacin. Lo que s es indispensable es que el profesor se convierta en un observador interesado, agudo e ingenioso de sus alumnos, de manera que detecte problemas en ellos y destaque sus habilidades. 3. Tomando en cuenta el producto de varias de las actividades realizadas en el bloque I, en equipos definir de qu manera el maestro o la maestra de preescolar puede identificar, dentro de su grupo, a un alumno con necesidades educativas especiales asociadas con los siguientes factores: discapacidad intelectual, discapacidad auditiva, discapacidad visual, discapacidad motora, autismo, problemas de aprendizaje, problemas de lenguaje, problemas de comunicacin, problemas de conducta, capacidades sobresalientes y problemas familiares o sociales. Formar nuevos equipos, en los que se mezclen las integrantes de los equipos iniciales, para completar la informacin. En grupo, elaborar una tabla con las conclusiones generales. 4. En parejas comentar qu elementos deben estar presentes en la realizacin de una evaluacin psicopedaggica en el caso de los nios y las nias de educacin preescolar. Leer el texto La evaluacin psicopedaggica en el contexto de la atencin a los nios con necesidades educativas especiales, de Garca, I. et al. y observar el video Cmo valorar las necesidades educativas especiales?, de la serie Integracin Educativa (2000). En equipos, completar la tabla que se presenta a continuacin: De qu Cul es la manera puede Qu utilidad de participar el Aspectos a informacin esta maestro de evaluar debe informacin grupo en la obtenerse? para el trabajo obtencin de escolar? esta informacin? Alumno Contexto escolar Contexto en el aula Contexto familiar Contexto social Revisar las conclusiones sobre los elementos que deben estar presentes en la

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evaluacin psicopedaggica en el caso de los alumnos de preescolar, completarlas con la informacin de la tabla y compartirlas con el grupo. 5. De manera individual, revisar el texto que se presenta a continuacin y completar la tabla que aparece al final. Dinora Dinora es una nia de cuatro aos que presenta una discapacidad motora y que por primera vez asiste a un jardn de nios regular. Es hija nica. Su madre tiene 27 aos y es trabajadora social, aunque no ejerce por estar dedicada a las labores del hogar y al cuidado de la nia. Su padre tiene 28 aos y es licenciado en educacin primaria y maestro de msica en una escuela secundaria. El embarazo de la madre se present con dificultades a partir del tercer mes de gestacin, debido a su presin alta. Por esta razn, se tuvo que realizar una cesrea al momento en que Dinora naci. La nia estuvo en la incubadora y a los cinco das fue operada para colocarle una vlvula en la cabeza, ya que presentaba hidrocefalia. A los siete meses volvi al hospital porque era necesario arreglar la vlvula y esto implic que se le realizaran cuatro operaciones. En la escuela, Dinora es considerada como una nia muy dulce. Es risuea y platica constantemente con sus compaeros de grupo. Cuando se siente abrumada se enoja y les pide que se vayan. Es lenta para realizar sus trabajos y constantemente pide ayuda de sus compaeros. Sin embargo, en ocasiones es manipuladora y a pesar de que su lenguaje es poco claro, casi siempre consigue lo que quiere. Al ingresar al jardn de nios se realiz una evaluacin en la que se encontr lo siguiente: Dimensin afectiva. Dinora mostraba poco inters por involucrarse en las actividades grupales, manifestando que no poda realizarlas, lo que ocasionaba un retraso en la adquisicin de nuevos conocimientos. Con sus compaeros se mostraba dependiente con la finalidad de que le realizaran todas las actividades. Al mismo tiempo manifestaba conductas egocntricas, ya que no comparta materiales de trabajo, juegos, etctera. Dimensin social. La nia presentaba desconocimiento de las costumbres y tradiciones propias de su comunidad. Sin embargo, mostraba gran inters en las actividades que le eran novedosas y cuestionaba sobre ellas. En relacin con la pertenencia al grupo, inicialmente mostraba mucha rivalidad con sus compaeros y al no poder competir con ellos en igualdad de circunstancias, buscaba otras alternativas de solucin para obtener lo que deseaba. Dimensin intelectual. En el aspecto cognoscitivo, Dinora se ubicaba en el nivel preoperatorio, subestadio preconceptual, era capaz de

331

representar objetos, acontecimientos o personas en ausencia de ellos, manifestndolo a travs del juego, centrado en la funcin simblica. Realizaba clasificaciones atendiendo a uno y dos atributos, analizando las propiedades de los objetos y estableciendo relaciones de semejanza y diferencia. An no manejaba conceptos de tamao, forma, dimensin y ubicacin especial, ni tampoco lograba seriar objetos. En cuanto a su lenguaje oral, se observaba que los niveles receptivos y expresivos eran acordes con su edad, aunque presentaba dificultades para articular. A nivel sintctico, se ubicaba en el tercer nivel de producciones psicolingsticas, produciendo en su discurso oraciones compuestas. En el aspecto semntico se observaba pobre informacin del medio ambiente, manejando un discurso lineal. En lo pragmtico era capaz de respetar turnos y un manejo adecuado de habilidades de conversacin en cuanto a claridad, cantidad, cualidad y sinceridad. Se observaban dificultades para establecer una comunicacin directa con algunos adultos y optaba por preguntar a sus compaeros cuando no entenda un cuestionamiento o instruccin. Dimensin fsica. En la integracin del esquema corporal se observ que Dinora no tena conocimiento de las partes de su cuerpo. En las relaciones espaciales an no manejaba conceptos de arriba-abajo, derecha-izquierda, cerca-lejos, ni se ubicaba en el espacio en relacin con objetos ni personas. En la ubicacin temporal se encontraba de acuerdo con su edad cronolgica. Su desplazamiento era limitado, ya que utilizaba una carreola, lo que limitaba su autonoma, pues requera ayuda para subir y bajar. Esto no limitaba su participacin en actividades de educacin fsica, ritmos, cantos y juegos. En la coordinacin motora fina se observaban trazos impulsivos y rgidos con inadecuada prensin de objetos, as como dificultades en el rasgado, boleado, pegado, recortado, etctera. Equipo estatal de San Luis Potos. Proyecto Integracin Educativa. Direccin General de Investigacin Educativa-SEP. Relacionado con el... Aspectos Qu informacin se aporta? Qu informacin falta? Alumno Contexto Contexto Contexto Contexto escolar en el aula familiar social

332

Cmo se podra obtener la informacin faltante? De

qu manera podra participar el maestro de grupo para obtener esta informacin?

En equipos, compartir el trabajo realizado y, considerando el prrafo que se presenta a continuacin, concluir acerca de la importancia de contar con una evaluacin psicopedaggica completa que sirva como punto de partida para tomar las decisiones pertinentes sobre el trabajo que debe realizarse con los alumnos con necesidades educativas especiales. En el marco de la atencin a los nios con necesidades educativas especiales no se puede prescindir de una evaluacin psicopedaggica cuya finalidad sea la de ofrecer elementos suficientes y oportunos relacionados con las capacidades, habilidades, dificultades, gustos e intereses del nio al que se evala, ya que con esa base se determinan las adecuaciones curriculares pertinentes (Garca, I. et al., 2000). En grupo, llegar a una conclusin comn. 3. Atencin de los nios con necesidades educativas especiales 1. A partir de los enunciados que se encuentran en el texto de Chiu y que se presentan a continuacin, en parejas hacer un listado con las actitudes y las formas de trabajo docente que favorecen el aprendizaje de los nios y las nias con necesidades educativas especiales en el jardn de nios. Estos nios son en algunas ocasiones segregados por el propio maestro, lo cual puede predisponer o determinar las actitudes del resto de los alumnos. Si el profesor atribuye las dificultades o el fracaso de estos alumnos al propio nio o a la familia, y no a la escuela o a su historia educativa, es ms difcil que se plantee la importancia de modificar las condiciones en las que el alumno est aprendiendo. Las actividades programadas por los docentes para stos y todos los nios del grupo deben favorecer sus aprendizajes, la relacin con los compaeros y el sentimiento de valor personal. Lo importante del trabajo entre el maestro y el grupo, entre el profesor y un nio en particular, entre un nio y otro (pareja) y entre varios alumnos (trabajo en

333

equipo) es que el maestro posea una concepcin tal en la que considere que el aprendizaje se realiza gracias a las interacciones entre unos y otros y a la interaccin con el objeto de conocimiento. La atencin individual puede resultar o no benfica para el nio, dependiendo de la orientacin pedaggica. Leer el texto Prctica docente e integracin educativa de alumnos de escuela primaria regular, de Chiu, y a partir del listado hecho, elaborar un escrito breve en el que se describa cul debe ser el papel del maestro o la maestra de educacin preescolar al atender alumnos con necesidades educativas especiales. Leer el texto que aparece a continuacin y en grupo presentar conclusiones. Ivet Cuando la mam de Ivet solicit la inscripcin de su hija al preescolar, la directora la acept sencillamente para ayudarla, ya que la escuela de educacin especial a la que asista estaba muy alejada de su comunidad. Evita, el psiclogo infantil, recuerda que los primeros meses fueron difciles, porque la nia no permaneca en el aula, constantemente se mojaba con agua, cortaba las flores del jardn y, como una caracterstica del sndrome de Down, presentaba severas dificultades para articular y una secrecin nasal abundante, razones por las que algunos compaeros la agredan. Despus de un periodo de observacin y de la evaluacin psicopedaggica que, conjuntamente, realizaron Evita y el personal de educacin especial se determin que las principales necesidades de la nia estaban relacionadas con aumentar su nivel de atencin, con brindarle elementos que le permitieran comunicarse de una mejor manera y avanzar en su autocuidado personal. Aunque haba otras necesidades, consideraron que stas eran las prioritarias y a partir de stas fue que se desarroll el plan de trabajo. Al contar con informacin precisa, las angustias de Evita disminuyeron, pues ya tena claro qu y cmo iba a trabajar con la nia. Al poner en marcha el plan de trabajo, aunque Evita trataba de que las actividades fueran interesantes y acordes a su nivel de comprensin, Ivet segua salindose del saln. Al ver esto, Evita y la psicloga del servicio de educacin especial, disearon un programa especfico para ir disminuyendo las salidas. ste consista en dejar que Ivet saliera cuando quisiera y al momento de entrar al saln, Evita tena que registrar las actividades que la nia haca. Para lograr esto, todo el personal del jardn de nios particip, ya que nadie le poda permitir la entrada a otro saln o a la direccin. Evita anotaba todo lo que la nia haca al entrar al saln: trabajar lo mismo que los compaeros, revisar el material, etctera. Esto se hizo durante una semana y sirvi para tener ms informacin sobre los intereses de la nia. Para la siguiente semana, Evita no deba dejarla salir del saln por ningn motivo. Sus compaeros tenan la comisin de insistirle en terminar sus trabajos, pero sin hacrselos. La psicloga sugiri que en las primeras semanas, al terminar cada trabajo o actividad se

334

recompensara a Ivet con distintos estmulos como abrazos, aplausos, estrellitas, sellos, etctera. Evita, pens que podra ser una buena idea que cuando la nia juntara cinco estrellas, podra realizar alguna de las actividades que ms le gustaban. Poco a poco se fueron eliminando las recompensas y se logr que la nia permaneciera la mayor parte del tiempo dentro del aula. Sus compaeros han aprendido a respetarla y tenerle paciencia y regularmente se turnan para ser sus tutores. Los padres de familia del jardn de nios se han acostumbrado a verla y reconocer los logros que va demostrando. Lucina Tinoco y Lucina Meraz. Equipo estatal de Baja California. Proyecto Integracin Educativa. Direccin General de Investigacin Educativa-SEP. 2. De manera individual, definir los siguientes puntos: Qu son las adecuaciones curriculares. Para qu se realizan las adecuaciones curriculares. De qu manera participa el maestro o maestra de preescolar en la realizacin de adecuaciones curriculares. En equipo, discutir las conclusiones a las que se lleg y elaborar una definicin comn sobre cada uno de los puntos. Leer el texto Adaptaciones curriculares, de Ricci, G. y complementar las definiciones. En grupo, discutir los siguientes enunciados que aparecen en el texto. No puede aceptarse la posibilidad de que un nio con necesidades educativas especiales viva situaciones escolares que lo obliguen a competir con el resto de sus compaeros. El alumno con necesidades educativas especiales debe ser respetado en sus diferencias. No hay lugar para el profesional del dficit, para el maestro que planifica desde los no puede. Los alumnos deben encontrar, en el curriculum abierto y en el contrato de las adaptaciones curriculares que para ellos se elabore, aquello que justifique su paso por la escuela comn; aquello que puedan esperar, solicitar y demandar que les sea brindado. 3. Observar el video Ya tengo al nio en mi saln, ahora qu hago?, de la serie Integracin Educativa (2000). En el video, el profesor Luis Gerardo Fernndez comenta que al momento de realizar las adecuaciones curriculares se deben considerar la programacin que el maestro tiene para todo el grupo y la evaluacin psicopedaggica del alumno. En parejas, elaborar un esquema en el que se explique a qu se refiere cada uno de estos aspectos y se justifique por qu es necesario considerarlos. Compartir el trabajo con el grupo. 4. Considerando el texto de Ricci, G. y el video, en equipos, elaborar una tabla que contenga los siguientes puntos: Tipos de adecuaciones curriculares. En qu consisten. Cul es la utilidad de cada uno. Beneficios para el alumno con necesidades educativas especiales. Qu personas participan en la planeacin y en la realizacin de las adecuaciones 335

y de qu manera lo hacen. Presentar la tabla al grupo y elaborar una que contenga los datos aportados por todos los equipos. 5. Considerando el producto de varias de las actividades realizadas en el bloque I, as como el de la actividad tres del bloque II, en equipos definir el tipo de estrategias generales que el maestro o la maestra de preescolar debe poner en marcha para atender, dentro de su grupo, a un alumno con necesidades educativas especiales asociadas con los siguientes factores: discapacidad intelectual, discapacidad auditiva, discapacidad visual, discapacidad motora, autismo, problemas de aprendizaje, problemas de lenguaje, problemas de comunicacin, problemas de conducta, capacidades sobresalientes y problemas familiares o sociales. En grupo, elaborar una tabla con las conclusiones generales. 6. Leer el texto que se presenta a continuacin y revisar nuevamente el video Las necesidades educativas especiales de los nios con discapacidad auditiva, de la serie Integracin Educativa para comentar, en grupo, el tipo de adecuaciones curriculares que se realizaron para Pedro, la participacin del psiclogo infantil, la utilidad que tuvieron para el nio y los beneficios que stas aportaron al resto del grupo. Pedro Pedro cursa tercer grado de preescolar y en su grupo hay 20 alumnos. Es un nio delgado, que tiene una excelente relacin con sus compaeros e intenta comunicarse con ellos de distinta manera, ya que presenta discapacidad auditiva. Cuquita, el psiclogo infantil, considera que Pedro no presenta problemas en el aprendizaje y que las adecuaciones que requiere son bsicamente de acceso. Es importante brindarle apoyos visuales que le permitan acceder a los contenidos abordados y establecer estrategias de comunicacin comprensibles. Para disminuir el ruido dentro del aula se instalaron tapetes bajo las mesas y sillas. Para facilitar su atencin, Pedro se ubica preferentemente frente a Cuquita, en un ngulo donde, adems de verla a ella, puede ver a sus compaeros. Aparte de las adecuaciones mencionadas, el psiclogo infantil ha puesto en prctica algunas estrategias que permiten involucrar a Pedro en las actividades: Trabajo en binas para que a travs de la observacin de lo que realiza el compaero, Pedro pueda comprender mejor el propsito de la actividad. Al iniciar cada proyecto, Cuquita recurre a la mam de Pedro para preguntarle las seas de lenguaje manual de los conceptos que se van a revisar. En casa, los padres trabajan con Pedro los contenidos que se van a revisar al siguiente da en el aula. Cuquita ha tenido que aprender lenguaje manual para establecer una comunicacin directa con Pedro. A Pedro le gusta asistir al jardn de nios, le cae bien su maestra y le

336

gusta jugar con sus compaeros. Lo que ms se le facilita es pintar y recortar y muestra inters por participar en todas las actividades. Le encanta tocar con la banda de guerra del jardn, l es responsable de uno de los tambores. Inicialmente, se pens que sera imposible que Pedro participara en la banda pero el maestro de msica encontr las estrategias necesarias para lograrlo. Lucina Tinoco y Lucina Meraz. Equipo estatal de Baja California. Proyecto Integracin Educativa. Direccin General de Investigacin Educativa-SEP. 7. Observar nuevamente el video La integracin de los nios con necesidades educativas especiales asociadas con discapacidad visual y los apoyos personales, de la serie Integracin Educativa, poniendo especial atencin en los aspectos relacionados con Diego, un alumno con discapacidad visual que asiste a un jardn de nios. En equipos, comentar los siguientes puntos: Caractersticas de Diego en cuanto a aspecto fsico, comunicacin, desplazamiento, aprendizaje, relacin con las otras personas. Caractersticas familiares. Caractersticas del jardn de nios. Caractersticas del psiclogo infantil en relacin con su actitud y forma de trabajo. Describir las estrategias de trabajo utilizadas con Diego y, considerando las caractersticas anteriores, definir la pertinencia de las mismas. Adems, describir otras estrategias de trabajo que tambin podran haberse empleado en el caso de Diego. Compartir las conclusiones con el grupo. 8. En parejas, revisar el Documento Individual de Adecuacin Curricular. Planeacin y Seguimiento y con base en el informe sobre Dinora que aparece en la actividad cinco del bloque II, o bien considerando el informe de evaluacin psico-pedaggica de un alumno o alumna con necesidades educativas especiales que asista a alguno de los jardines de nios en los que se han realizado observaciones, tratar de completar los aspectos relacionados con la planeacin. En grupo, discutir sobre lo siguiente: La informacin que se requiere para poder completar el documento. Las personas que deben participar al momento de completarlo y en qu consiste la participacin de cada uno. La utilidad del documento para la planeacin del trabajo que el maestro o la maestra debe realizar con el alumno con necesidades educativas especiales. Las dificultades que pueden presentarse al momento de completarlo y cmo pueden ser resueltas. La utilidad del documento para conocer los avances del alumno. momentos en los que debe completarse. 9. En equipos, revisar alguna de las planeaciones que se han realizado en otras de las asignaturas, tanto de este semestre como de semestres anteriores y definir el tipo de adecuaciones que, en caso de ser necesario, se tendran que hacer a esa propuesta de trabajo para que algunos de los nios y nias cuyos casos se han comentado u observado en otras actividades pudieran participar (vase siguiente pgina). Describir a un nio o una nia con necesidades educativas especiales que asista 337

a alguno de los jardines de nios en los que se realizaron observaciones durante el semestre y definir el tipo de adecuaciones que se podran requerir a la misma planeacin. En grupo, comentar las adecuaciones propuestas y justificar su utilidad.

Adecuaciones curriculares propuestas Nio o nia Ivet Pedro Diego Dinora 10. Considerando las actividades anteriores y el texto Recomendaciones finales, de Garca, I. et al., en equipos, elaborar una tabla sobre lo que debe ser y lo que no debe ser al momento de realizar adecuaciones curriculares. Compartir las conclusiones con el grupo. 11. Comentar en parejas qu caractersticas deben existir en los jardines de nios a los que asisten alumnos con necesidades educativas especiales respecto a: La directora (o director). Los maestros y las maestras de grupo. El personal de apoyo. Los padres de familia. Los alumnos en general. Comentar las conclusiones con el grupo y definir en qu casos es ms conveniente que los alumnos que presentan serias dificultades para aprender no asistan a un jardn de nios regular. 12. En equipos, indagar cmo funcionan los servicios que apoyan a los nios con necesidades educativas especiales dentro de los jardines de nios en el estado y en la comunidad donde viven, por ejemplo: Centro de Atencin Psicopedaggica a la Educacin Preescolar CAPEP, Unidad de Servicio de Apoyo a la Educacin Regular USAER. Elaborar un guin para entrevistar a los responsables de brindar esta atencin. Compartir las conclusiones con el grupo. 13. Como actividad final, revisar el Directorio de asociaciones de personas con discapacidad para conocer algunos de los servicios que existen en el estado. Tomando en cuenta lo que ah se menciona, en grupo, elaborar un directorio estatal con las instituciones, las personas o los servicios pblicos y privados a los que se puede recurrir para solicitar apoyo cuando se tiene en el grupo a un nio o nia con necesidades educativas especiales. Especificar qu tipo de problemticas se atienden en cada sitio, la direccin, el telfono y el nombre del responsable. Sugerencias de evaluacin De acceso En los elementos del curriculum

338

La evaluacin debe ser congruente con el enfoque del programa, los propsitos que se persiguen y las actividades de enseanza. Es conveniente que el profesor, tomando en cuenta la opinin de los estudiantes, seleccione los procedimientos que se van a utilizar para evaluar el curso. Asimismo, se deben planear los momentos en que se realizarn las actividades especficas de evaluacin, con el fin de dosificar los contenidos y prever los tiempos y los recursos que se requieran. La evaluacin se realizar de manera permanente, tomando en cuenta el desarrollo de cada sesin. El conocimiento tanto del desempeo de los estudiantes como de la pertinencia de las estrategias utilizadas por el maestro permitir ir haciendo ajustes a las propuestas de trabajo. El maestro debe registrar sistemticamente los productos de las actividades de los alumnos, con el fin de tener suficiente informacin para evaluar su aprendizaje y evitar que para la calificacin se considere nicamente un producto final. Se sugiere asignar entre 20 % y 25 % para los diferentes productos de aprendizaje.

Bibliografa
1 Tipo Texto de consulta Texto de consulta Texto de consulta Texto de consulta Texto de consulta Ttulo Revista para padres con necesidades especiales, nm. 28, nov. 1999-enero 2000. La integracin educativa en el aula. Principios, finalidades y estrategias. La educacin especial en la escuela integrada. Una perspectiva desde la diversidad. Documento Individual de Adecuacin Curricular. Planeacin y seguimiento preescolar. Directorio de asociaciones de personas con discapacidad, Mxico. Autor Arar Editorial Alternativas de Comunicacin para Necesidades Especiales SEP, Gra Ao 1999

2 3

Garca Cedillo, Ismael et al. Puigdellvol, Ignasi Garca, I. et al.

2000 1997

SEP/Cooperacin Espaola

2000

INEGI/DIF

1997

339

Programa de actividad acadmica Nombre Psicopatologa Infantil Clave: PG406 340

Horas bajo conduccin Tericas Prcticas

Horas independientes

Total de horas

Crditos

32

32

64

128

Ubicacin en el mapa curricular

Sexto semestre, en el Eje de Formacin Bsica Caractersticas En la presente actividad acadmica se revisan aspectos evolutivos de la Psicopatologa infantil, como los conceptos psicoanalticos bsicos, los trastornos de desarrollo y trastornos personalidad, como un rea muy especfica de la psicopatologa. Est diseada con el modelo de educacin centrada en el aprendizaje, en el que se emplean medios electrnicos, indagaciones continuas en Internet y se impulsa a la participacin continua de los alumnos, en torno a la exposicin de casos clnicos reales y para que reciban accesoria y supervisin en la elaboracin de los diagnsticos. Objetivos Al finalizar, el alumno: 1. Elaborar un compendio sobre la evolucin de los conceptos tericos, en torno a lo normal y patolgico 2. Realizar un cuadro secuencial, especificando los sntomas, y patrones de conducta que se observan en los nios (as) sintomticos 3. Realizar un cuadro sinptico, en el que se distingan los factores precipitantes de la depresin en los nios (as). 4. Elaborar un reporte de prctica, como producto de la entrevista a un nio (a), que se encuentre en el proceso del diagnstico inicial 5. Trabajara con una vieta de un nio (a) para elaborar un diagnostico conforme a las especificaciones del DSM IV-R Contenido 1. Introduccion a la psicopatologia infantil 1.1. Visin global de la edad evolutiva y su psicopatolgica. 1.2. Lo normal y lo patolgico en el nio 1.3. Conceptos psicoanalticos bsicos 1.4. Los trastornos del desarrollo. 1.5. Los trastornos de personalidad del nio. 1.6. Trastornos narcisistas. 1.7. Perversiones en el nio 2. El trauma psquico Horas 20

20 341

2.1. La sintomatologa 2.2. Los problemas clnicos del nio pequeo. 2.3. La neurosis infantil. 2.4. Tipos y etapas de la inadaptacin. 3. Depresin 3.1. Factores del temperamento. 3.2. Factores de la permanencia y constancia objetal. 3.3. Factores de neuroendocrinologa. 3.4. Modelos de depresin infantil. 4. El encuentro con el nio 4.1. El dilogo, juego y el dibujo 4.2. Examen neurolgico. 4.3. Diagnostico 4.4. Plan de tratamiento. 4.5. Pronostico 5. Uso del DSM IV-R Actividades de aprendizaje Bajo la conduccin del docente: Elaboracin de cuadros descriptivos Elaboracin de cuadros sinpticos Anlisis y discusin de informacin recopilada. Aportacin de conceptos tericos dentro del saln de clases. Elaboracin de un glosario en torno a la Psicopatolgica Infantil. Asesora personalizada para el alumno que realiza diagnsticos diferenciales Correccin de los reportes de entrevista con nios Individuales Realizaciones de investigaciones documentales. Investigaciones Electrnicas. Elaboracin de la historias clnicas Prctica de observacin a nios sintomticos y sintomticos Integracin de los resultados de la entrevista e instrumentos de evaluacin Criterios y procedimientos de evaluacin 1. Examen escrito 10 % 2. cuadro sinptico 15 % 3. cuadro comparativo 15 % 48 20 20

342

4. compendio 5. vieta 6. reporte de la prctica Bibliografa

Tipo 1 Texto 2 Consulta 3 Consulta 4 Archivo electrnico 5 Archivo electrnico

15 % 15 % 30 %
Autor Anna Freud Grupo Interdisciplinario Editorial Paidos Masson Limusa Ao 1992 2003 1992

Ttulo Neurosis y Sintomatologa en la infancia DSM IV-R

Depresin psquica en Neonatos Paul V. Trad y lactantes PsicoMundo Mexico [mexico2@psicomundo.com] psiquiatria.com [boletines@interpsiquiatria.com]

Programa de actividad acadmica Nombre Integracin Diagnstica Horas bajo conduccin Tericas Prctica Clave: EV403

Horas Total de Crditos independientes horas

343

32

s 32

64

128

Ubicacin en el mapa curricular Sexto semestre, en el Eje de Formacin Profesional Caractersticas La presente actividad acadmica comprende el proceso de integracin de estudios psicolgicos incluyendo los datos relevantes de la entrevista, la historia clnica, los instrumentos de evaluacin y la elaboracin del informe. Incluye, adems, la revisin de aspectos ticos en la evaluacin psicolgica. Objetivo Al finalizar el curso, el alumno ser capaz de integrar un estudio psicolgico con los elementos de la evaluacin y el diagnstico. Contenido 1. Aspectos ticos en la evaluacin psicolgica 2. Fuentes de informacin para la integracin diagnstica 2.1. Entrevista. 2.2. Historia clnica 2.3. Observacin 2.4. Pruebas psicolgicas 3. Elaboracin de informes diagnsticos Actividades de aprendizaje Anlisis de casos Discusin guiada Elaboracin de informes diagnsticos Criterios y procedimientos de evaluacin Anlisis de casos Informes diagnsticos Bibliografa
Tipo Ttulo Autor Editorial Ao

Horas 8 20

100

30 % 70 %

344

Texto consulta Texto consulta

Psicodiagnstico clnico del nio Evaluacin clnica de la personalidad y la conducta del nio y del adolescente Psicodiagnstico clnico del nio La entrevista psiquitrica en nios y adolescentes. Gua prctica

Esquivel, A. F, Heredia, A. M. C. y Gmez-Maqueo, E. L Kamphaus, R. W y Frick, P.J.

Manual Moderno Manual Moderno

1999

2000

Texto consulta 3 Texto consulta

Esquivel, A. F, Heredia, A. M. C y Gmez-Maqueo, E. L. Cepeda, C.

Manual Moderno Manual Moderno

1999

2002

Programa de actividad acadmica Nombre Clave: Intervencin Psicodinmica Horas bajo conduccin Tericas Prctica s 32 32 AC402

Horas Total de Crditos independientes horas 64 128 8

Ubicacin en el mapa curricular

345

Sexto semestre, en el Eje de Formacin Profesional Caractersticas En la presente actividad acadmica terico - prctica se revisan aspectos relacionados con las intervenciones y tratamiento de pacientes desde un punto de vista Psicodinmico, es decir, ahondando en la corriente psicolgica de orientacin psicoanaltica. Se basa principalmente en el iniciador del psicoanlisis, Sigmund Freud y seguidores como base terica, pero llegando a la modernidad, logrando as el adecuado manejo de trminos al respecto. En el trabajo de campo, el alumno llevar a cabo intervenciones con pacientes, mismas que estarn supervisadas por el maestro con el fn de lograr que el alumno realice un adecuado manejo de pacientes en entrevista y tratamiento, para que los mismos visualicen la alternativa de llegar a un equilibrio en su salud mental. Objetivos Al finalizar, el estudiante: 12. Elaborar un cuadro comparativo acerca de los principales precursores de la intervencin psicoanaltica, resaltando los puntos y fechas ms importantes al respecto, as como la aportacin de cada autor en cuestin. 13. Presentar exposicin en equipo acerca utilizando ejemplos que grafiquen la exposicin 14. Elaborar un ensayo sobre la concepcin psicoanaltica. 15. Entregar un reporte acerca del trabajo realizado con un paciente desde la entrevista y 4 sesiones de psicoterapia resaltando intervenciones psicodinmicas. Contenido 1. Historia y generalidades de la Psicoterapia Psicoanaltica. 2. Topografa del aparato psquico, actos fallidos, sueos y libido. 3. Entrevista Psicodinmica 4. Psicoterapia Psicoanaltica. Horas 20 20 20 68

Actividades de aprendizaje Lectura comentada. Revisin de informacin Cuadro comparativo

346

Exposicin en clase. Elaboracin del ensayo Anlisis de casos Presentacin de un caso

Criterios y procedimientos de evaluacin Cuadro comparativo Ensayo Exposicin Reporte de intervencin Examen. Bibliografa
Tipo 1 2 3 4 Texto consulta Texto consulta Texto consulta Texto consulta Ttulo Introduccin al mtodo psicoanaltico. Obras completas Los ms famosos casos de psicosis Teora del psicoanlisis Autor Millar, J.A. Freud, S. Nasio, J.D. Jung, C.G. Editorial Paids Amorrotu Paids Plaza Janes & Ao 1997 1985 2001 1977

20 % 20 % 10 % 30 % 20 %

Programa de actividad acadmica Nombre Prctica en Psicologa Infantil III

Horas bajo conduccin Tericas Prcticas Horas independientes Total de horas

Clave: VI417
Crditos

128

128

Ubicacin en el mapa curricular

347

Sexto semestre, en el Eje de Formacin Profesional Caractersticas La presente actividad acadmica da al estudiante la oportunidad de aplicar estrategias de intervencin ante las necesidades educativas especiales, en escenarios naturales, bajo supervisin. Objetivos Al finalizar la actividad acadmica se pretende que el alumno: 5. Aplique estrategias para la atencin de las necesidades educativas especiales en escenarios naturales. Contenido 1. Prctica supervisada en atencin de las n.e.e. Actividades de aprendizaje Prctica supervisada 100 % Horas 128

Criterios y procedimientos de evaluacin Evaluacin del desempeo en prctica supervisada

Bibliografa
1 Tipo Base Ttulo Necesidades educativa especiales: manual de evaluacin e intervencin psicolgica Documento Individual de Adecuacin Curricular. Planeacin y seguimiento preescolar. La integracin educativa en el aula. Principios, finalidades y estrategias. Autor Arco, T. J. L. Y Fernndez, C. A. Garca, I. et al. Editorial McGraw Hill Ao 2004

Base

SEP/Cooperacin Espaola SEP,

2000

Garca Cedillo, Ismael et al.

2000

348

Programa de actividad acadmica Nombre Problemas de Conducta Infantil

Horas bajo conduccin Tericas Prcticas Horas independientes Total de horas

Clave: AC411
Crditos

32

32

64

128

Ubicacin en el mapa curricular

Sptimo semestre, en el Eje de Formacin Bsica. Caractersticas

349

La presente actividad acadmica est orientada al desarrollo de competencias profesionales para la atencin de diversos problemas de conducta infantil, esencialmente en escenarios escolares, incluyendo los procesos de evaluacin, de planeacin y de intervencin. Objetivos Al finalizar la actividad acadmica, se pretende que los estudiantes: 6. Elaboren una monografa sobre problemas de conducta infantil 7. Elaboren diagnsticos de problemas de conducta infantil. 8. Elaboren planes de intervencin para atender problemas de conducta infantil 9. Reporten los resultados obtenidos a travs de la aplicacin de estrategias de intervencin.

Contenido 1. Problemas de conducta infantil 1.1. El concepto de conducta problema 1.2. Clasificacin 1.3. Etiologa 2. La evaluacin de problemas de conducta infantil 2.1. Tcnicas para la evaluacin de la conducta infantil 2.2. Instrumentos para la evaluacin de la conducta infantil 2.3. Integracin diagnstica de problemas de conducta infantil

Horas 20

20

3. Diseo de estrategias de atencin de problemas de conducta 20 infantil 3.1. Planteamiento de objetivos 3.2. Formulacin de estrategias 4. Estrategias de atencin de problemas de conducta infantil 4.1. Aspectos ticos 4.2. Estrategias para el establecimiento de conductas adecuadas 4.3. Estrategias para la eliminacin de conductas problema 68

350

Actividades de aprendizaje Individuales Independientes Realizacin de investigaciones bibliogrficas documentales y electrnicas. Bajo conduccin acadmica Correccin de informes diagnsticos Correccin de planes de intervencin Correccin de reportes de intervencin Grupales Bajo conduccin acadmica Anlisis y discusin de conceptos propios de cada unidad Realizacin de entrevistas Realizacin de observaciones y registros Elaboracin de integraciones diagnsticas Elaboracin de planes de intervencin Aplicacin de estrategias para establecer conductas adecuadas Aplicacin de estrategias para eliminar o reducir conductas inadecuadas Anlisis de casos

Sugerencias de evaluacin Monografa Informe diagnstico Plan de intervencin Reporte de intervencin

20 % 20 % 20 % 40 %

Bibliografa
1 Tipo Texto de consulta Texto de consulta Texto electrnico Texto electrTtulo Ventanas a nuestros nios: terapia gestltica para nios y adolescentes Manejo conductual: un enfoque prctico para educadores Manual de terapia infantil gestltica Psicoterapia de urgencia cognitiva Autor Oaklander, V Editorial Cuatro Vientos Ao 2000

2 3 4

Walter, J. E. y Shea, T..

Manual Moderno

1987 2005 2005

http://www.unibe.edu.do/psicologia/tinf antil.pdf http://www.psicologiaonline.com/ESMUbeda/Libros/Urgenci

351

nico Texto de consulta

Terapia de Juego Centrada en el Nio. Ed., "da Ed. Mxico

a/urgencia15.htm Janet West

Manual Moderno

2000

Programa de actividad acadmica Nombre Diseo de Intervenciones Horas bajo conduccin Tericas Prctica s 32 32 Clave: AC403

Horas Total de Crditos independientes horas 64 128 8

Ubicacin en el mapa curricular Sptimo semestre, en el Eje de Formacin Profesional

352

Caractersticas La presente actividad acadmica comprende el proceso de elaboracin de planes de intervenciones en escenarios organizacionales, educativos y clnicos. Objetivo Al finalizar, el alumno ser capaz de elaborar planes de tratamiento Contenido 1. Aspectos ticos en la intervencin psicolgica 2. Fuentes de informacin para el diseo de planes de intervencin 2.1. Tcnicas de evaluacin 2.2. Instrumentos de evaluacin 2.3. Impresin diagnstica 3. Diseo de planes de intervencin 3.1. Objetivos a largo plazo 3.2. Objetivos a corto plazo 3.3. Seleccin de intervenciones. 3.4. Mecanismos de evaluacin de la efectividad de las intervenciones. Actividades de aprendizaje Anlisis de casos Discusin guiada Elaboracin de planes de intervencin Criterios y procedimientos de evaluacin Anlisis de casos Planes de intervencin Bibliografa
Tipo 1 Texto consulta Texto consulta Ttulo The Child and Adolescent Psychoterapy Tratment Planner Diagnosis and Treatment Planning in Counseling Autor Jongsma, A.E y Peterson, L.M. Seligman, L Editorial John Wiley & Sons George Mason Ao 2003

Horas 8 20

100

30 % 70 %

1996

353

University 3 Texto consulta Texto consulta 1, 2, 3 s Therapists Guide to Clinical Intervention Manual diagnstico y estadstico de los trastornos mentales IV -R Johnson, S. L. Academic Press Masson 1997

Asociacin Psiquitrica Americana

2004

Programa de actividad acadmica Nombre Estrategias Preventivas Horas bajo conduccin Tericas Prctica s 32 32 Clave: AC404

Horas Total de Crditos independientes horas 64 128 8

Ubicacin en el mapa curricular Sptimo semestre, en el Eje de Formacin Profesional Caractersticas

354

La presente actividad acadmica comprende la revisin del primer nivel de atencin a la salud como estrategias de prevencin. Objetivo Al finalizar, el alumno ser capaz de: 1. Aplicar estrategias de Promocin de la salud. 2. Aplicar estrategias de Educacin para la salud 3. Aplicar estrategias de Comunicacin en salud. Contenido 1. El concepto de prevencin 1.1. Concepto de salud y enfermedad 1.2. Atencin primaria en salud 1.3. Factores de riesgo 1.4. Factores de proteccin 1.5. Aspectos ticos en atencin a la salud 2. Estrategias de Promocin de la salud 2.1. Estilos de vida saludables 2.2. Movilizar recursos comunitarios e institucionales 2.3.Redes de asistencia 3. Estrategias de Educacin para la salud 3.1. Tcnicas participativas 3.2. Los medios de comunicacin masiva 3.3. Desarrollo de habilidades. 4. Estrategias para la Comunicacin en salud 4.1. Teora de la comunicacin 4.2. Uso de medios audiovisuales 4.3. Estrategias de comunicacin para el cambio Actividades de aprendizaje Anlisis de casos Discusin guiada Elaboracin de planes de programas de prevencin Aplicacin de programas de prevencin Criterios y procedimientos de evaluacin Anlisis de casos 30 % 36 Horas 20

36

36

355

Planes de prevencin Bibliografa

Tipo 1 Consulta Ttulo

70 %

Autor Cuevas, M. C.

Editorial Revista Suma Psicolgica

Ao 1991

Prevencin de la conducta antisocial http://www.icn.ch/matters_healthpromosp.htm

2 3

Texto electrnico Texto electrnico Texto electrnico

http://www.drscope.com/pac/mg-2/7/mg2t7_p27.htm http://www.paho.org/spanish/HPP/HPM/HEC/hs_about.htm

Programa de actividad acadmica Nombre Prctica en Psicologa Infantil IV

Horas bajo conduccin Tericas Prcticas Horas independientes Total de horas

Clave: VI418
Crditos

128

128

Ubicacin en el mapa curricular

Sptimo semestre, en el Eje de Formacin Profesional Caractersticas La presente actividad acadmica da al estudiante la oportunidad de aplicar estrategias de intervencin ante problemas de conducta infantil en escenarios naturales, bajo supervisin.

356

Objetivos Al finalizar la actividad acadmica se pretende que el alumno: 10. Aplique estrategias para la atencin de problemas de conducta infantil en escenarios naturales. Contenido 1. Prctica supervisada en atencin de problemas de conducta infantil. Actividades de aprendizaje Prctica supervisada 100 % Horas 128

Criterios y procedimientos de evaluacin Evaluacin del desempeo en prctica supervisada

Bibliografa
1 2 3 4 Tipo Texto consulta Texto consulta Texto consulta Texto consulta Ttulo Manual de terapia de juego, avances e innovaciones, vol 1. Manual de terapia de juego, vol. 2 Modificacin de la conducta y sus aplicaciones prcticas Terapia de juego centrada en el nio Autor OConnor, K. J y Scaefer, C. E OConnor, K. J y Scaefer, C. E Kazdin, A.E. West, J. Editorial Manual Moderno Manual Moderno Manual Moderno Manual Moderno Ao 1998 1997 1996 1999

357

Programa de actividad acadmica

Nombre Ser Humano y tica

Horas bajo conduccin Tericas Prcticas Horas independientes Total de horas

Clave: HU402
Crditos

32

32

64

128

Ubicacin en el mapa curricular

Noveno semestre, en el Eje de Formacin General Caractersticas Esta actividad acadmica es la culminacin de la formacin humanista que CETYS promueve en sus egresados. Se propone como aquella reflexin, acerca del ser humano, que logre deducir las connotaciones e implicaciones de orden prctico que la naturaleza humana exige a cada individuo, tanto en el mbito personal como profesional. Objetivo Al finalizar la actividad acadmica el alumno ser capaz de explicar, fundamentar y valorar su propia dignidad y naturaleza como ser humano, de tal 358

manera que viva, libre y voluntariamente, los valores morales tanto a nivel personal como profesional. Contenido I. Planteamiento del Problema tico. 1. Qu es la tica. 2. Tipos de tica y cosmovisin. 3. Problemas para abordar la tica. 4. La tica frente a los problemas de Mxico. 5. tica y Misin del Cetys. II. Relacin del Hombre con el Mundo. 1. Algunas ideas sobre el hombre. 2. El mundo del hombre. 3. La conducta del hombre en el mundo. III. El Hecho Moral. 1. Moralidad 2. Tipos de actos y amoralismo. 3. Voluntad e intencin. IV. Libertad Humana. 1. Definicin y objeto. 2. Tipos de libertad humana. 3. Obstculos para su ejercicio. 4. Teoras deterministas. 4. Pruebas de la existencia de la libertad. VIII. Virtudes. 1. Qu son las virtudes. 2. Virtudes morales. 3. Funcin de las virtudes morales. 4. Empresa y virtudes. IX. Amor Humano. 1. Sentido del amor humano. 2. Amor humano y sexualidad. X. Responsabilidad Social. 1. Iniciativa privada y responsabilidad. 2. Responsabilidad consecuente. 3. Responsabilidad antecedente. 4. Responsabilidad congruente. 5. Responsabilidad trascendente. XI. tica Profesional. Horas 8

16

16

24

24

16

16

359

1. Criterios bsicos sobre tica profesional 2. El cdigo de tica como una herramienta. 2.1 Ventajas y desventajas. 2.2 Misin, credo y cdigo. 2.3 Cdigo de tica profesional. Actividades de aprendizaje: El alumno trabajar de forma individual en: Investigaciones y tareas. Elaboracin de su propio cdigo de tica. Reportes de lecturas y ensayos. Resolucin de problemas ticos. Bsqueda de programas ticos en la red El alumno trabajar grupalmente en: Debate sobre dilemas morales y valores. Pre-proyecto de un cdigo de tica. Entrevistas sobre problemas tico-humanos en el rea laboral. Exposiciones de expertos..

Criterios y procedimientos de evaluacin El desempeo de los estudiantes a lo largo del curso se basar en los siguientes criterios: 4. La disponibilidad y cooperacin, manifestada con acciones concretas, para el logro de los objetivos de aprendizaje de cada unidad y del objetivo general del curso. 5. El compromiso, la honestidad, la seriedad, la responsabilidad, la calidad, la participacin y la creatividad manifestadas en la ejecucin de todas las actividades de aprendizaje que se desarrollen durante el curso. 6. La habilidad y destreza que manifiesten para solucionar los problemas especficos que se trabajen durante el curso. Tomando en cuenta los criterios antes mencionados, se propone la siguiente forma de evaluacin: Forma Instrumento Porcentaje
Interrogatorio y solucin de problemas Solucin de Problemas Solicitud de productos Tareas individuales y en equipo en la forma de cuestionarios, ensayos, resmenes, problemas estructurados para resolver e investigaciones bibliogrficas o en el Internet. Pruebas objetivas individuales: Exmenes parciales y un examen final. Proyecto de aplicacin o de investigacin documental o de campo y reporte en equipo del proyecto. TOTAL 35%

45% 20% 100%

360

Bibliografa
1 2 3 4 Tipo Texto consulta Texto consulta Texto consulta Texto consulta Ttulo tica en los Negocios:Conceptos y Casos Dilemas ticos de la Empresa Contempornea Valores para el Ejercicio Profesional, Guas Didcticas Formacin Valoral a Nivel Universitario Autor VELSQUEZ, Manuel G LLANO Cifuentes, Carlos GARZA Trevio, Juan G DELGADO Fresn, Araceli: Editorial Pearson Educacin F.C.E McGrawHill/ITESM Universidad Iberoamericana Ao 2002 1997 2004 2001

Programa de actividad acadmica Nombre Orientacin Familiar

Horas bajo conduccin Tericas Prcticas Horas independientes Total de horas

Clave: AC405
Crditos

32

32

64

128

Ubicacin en el mapa curricular

Octavo semestre, en el Eje de Formacin Bsica. Caractersticas La presente actividad acadmica contempla el anlisis conceptual de lo que es la familia, en cuanto a su estructura, sus funciones y los comportamientos propios del grupo familiar. Por otro lado, se revisan diferentes opciones de orientacin familiar. Objetivos Al finalizar la actividad acadmica, se pretende que los estudiantes: 11. Elaboren una monografa sobre la estructura y funciones de la familia. 12. Elaboren una monografa sobre el comportamiento familiar funcional y disfuncional.

361

13. Elaboren una gua para la orientacin familiar. Contenido 1. La familia 1.1. Estructura familiar 1.2. Funciones de la familia 1.3. La familia como sistema 2. Comportamiento familiar 2.1. Familias funcionales 2.2. Familias disfuncionales 3. Orientacin familiar 3.1. Aspectos ticos en la orientacin familiar 3.2. Diagnstico familiar 3.3. Estrategias de orientacin familiar Actividades de aprendizaje Individuales Independientes Realizacin de investigaciones bibliogrficas documentales y electrnicas. Elaboracin de las monografas Elaboracin de la gua de orientacin familiar Bajo conduccin acadmica Correccin de las monografas Correccin de la gua de orientacin familiar Grupales Bajo conduccin acadmica Anlisis y discusin de conceptos propios de cada unidad Elaboracin de diagnsticos familiares a travs del genograma Anlisis de casos de diagnstico familiar Anlisis de casos de orientacin familiar Anlisis de estrategias de orientacin familiar Sugerencias de evaluacin Monografa sobre estructura y funciones de la familia Monografa sobre comportamiento familiar

Horas 28

50

50

25 % 25 % 50 %

Gua de orientacin familiar

Tipo Ttulo Autor Editorial

Bibliografa
Ao

362

1 2 3 4 5 6

Texto de consulta Texto de consulta Texto de consulta Texto de consulta Texto de consulta Texto de consulta

Cmo proteger a tus hijos contra las drogas El arte de la terapia familiar Nuevas relaciones en el ncleo familiar Las crisis familiares y su superacin La familia y la salud mental: prevencin, problemas y soluciones. Terapia familiar: su uso hoy en da

Moreno, K. Minuchin, S Satir, V. Brazelton, T.B. Collins, S.V. Eguiluz, L. de L.

Disigraf Paids Pax Mxico Paids Asociacin Publicadora Internacional Pax Mxico

2003 1998 1991 1991 2000 2004

Programa de actividad acadmica Nombre Terapia Breve Infantil Horas bajo conduccin Tericas Prctica s 32 32 Clave: AC412

Horas Total de Crditos independientes horas 64 128 8

Ubicacin en el mapa curricular Octavo semestre, en el Eje de Formacin Profesional Caractersticas La presente actividad acadmica incluye la aplicacin de terapia breve mediante procesos de evaluacin, diagnstico, planeacin e intervencin en trastornos de la infancia y de la adolescencia, tanto a nivel individual como a nivel grupal. Objetivos Al finalizar, el estudiante: 1. Elaborar un ensayo en el que manifieste su postura tica ante la terapia breve. 2. Aplicar planes de intervencin breve por l diseados, en escenarios 363

naturales. Contenido 1. Aspectos ticos de la terapia breve 2. Aplicacin de la terapia breve. 2.1. Evaluacin. 2.2. Diagnstico. 2.3. Planeacin de intervenciones. 2.4. Intervenciones individuales. 2.5. Intervenciones grupales. 2.6. Evaluacin de las intervenciones. Actividades de aprendizaje Lectura comentada. Elaboracin del ensayo Elaboracin de un plan de intervencin breve Anlisis de casos Presentacin de un caso Criterios y procedimientos de evaluacin Ensayos Diseo de programa de terapia breve Aplicacin de programa de terapia breve Bibliografa
Tipo 1 2 Texto consulta Texto consulta Texto consulta Ttulo Cdigo tico del psiclogo Terapia breve integradora: enfoques cognitivo, psicodinmico, humanista y neuroconductual Una terapia breve ms profunda y duradera: enfoque terico de la terapia racional emotivo conductual Gua breve de terapia breve Autor Sociedad Mexicana de Psicologa Preston, J. Editorial Trillas Descle de Brouwer Paids Ao 2004 2003

Horas 8 120

30 % 20 % 50 %

Ellis, A.

1999

Texto consulta

Cade, B.

Paids

1995

364

Texto consulta

Manual de psicoterapia breve, intensiva y de urgencia

Bellak

Programa de actividad acadmica Nombre Prctica en Psicologa Infantil V

Horas bajo conduccin Tericas Prcticas Horas independientes Total de horas

Clave: VI419
Crditos

128

128

Ubicacin en el mapa curricular

Octavo semestre, en el Eje de Formacin Profesional Caractersticas La presente actividad acadmica da al estudiante la oportunidad de aplicar estrategias de intervencin teraputica con nios y adolescentes, en escenarios naturales, bajo supervisin. Objetivos Al finalizar la actividad acadmica se pretende que el alumno: 14. Aplique estrategias para la atencin de nios y adolescentes, en escenarios naturales. Contenido Horas

365

1. Prctica supervisada en terapia infantil y del adolescente. Actividades de aprendizaje Prctica supervisada 100 %

128

Criterios y procedimientos de evaluacin Evaluacin del desempeo en prctica supervisada

Bibliografa
1 2 3 4 Tipo Texto consulta Texto consulta Texto consulta Texto consulta Ttulo The child and Adolescent Psychoterapy Treatment Planner Manual de Terapia de juego vols.I y II Fundamentos de terapia de juego. Autor Jongsma, A Arthur E. Jongsma, Jr, L. Mark Peterson, William P. McInnis Schaefer y O Conors Schaefer Charles Editorial John Wiley & Son John Wiley & Son Manual Moderno Manual Moderno Ao 1996 2002 2004 2005

366

INSTITUCIONES DE SALUD CON LAS QUE SE TIENEN CONVENIOS O PROGRAMAS DE CONCERTACIN Consejo Tutelar Para Menores Infractores Hospital General Hospital Psiquitrico Municipal Hospital Psiquitrico San Ignacio de Loyola CAOP Fronteras Unidas Centro Especializado en evaluacin y atencin infantil Alfa Omega YMCA Cruz Roja Preparatoria Jos Vascncelos Preparatoria de CETYS Universidad Corporativo para el estudio del desarrollo humano Escuela Para Padres (Medtronicic) Ciudad de los Nios Fundacin Castro Limn Childrens Hospital & Health Center Hospital Infantil de las Californias

367

RELACIN DE UNIVERSIDADES EXTRANJERAS CON LAS QUE SE TIENEN CONVENIOS DE INTERCAMBIO ACADMICO 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. EUA CSU San Marcos CSU San Bernardino San Diego State University SWC Sonoma State University CSU Dominguez Hills University of Missouri at St. Louis Kennesaw University

CANADA 9. Bishops University 10. Concordia University 11. Ecole Polytecnique de Montreal 12. Huron College/Universtity of Western Ontario 13. Mc Gill University 14. Mount Royal College 15. Technical University of Nova Scotia 16. Universite De Sherbrooke 17. Universit Du Qubec Montreal 18. University Laval 19. University of New Brunswick 20. University of Calgary 21. Capilano College 22. University of Montreal EUROPA 23. Fachhochschule Aachen 24. Haarlem Business School

368

25. Hogeschool Zeeland 26. Universidad de Bergamo 27. Universit de Savoie 28. Universit Catholique d I Ouest 29. Ecole Suprieure des Sciences Commerciales, Groupe ESSCA Angers 30. Instituto de Estudios Polticos 31. IUniversite de Marne-la- Vallee 32. Universidad de Murcia 33. Universidad de Barcelona 34. Universidad de Zaragoza 35. Universidad Francisco de Vitoria 36. Universidad Politcnica de Catalunya 37. Universidad de Salamanca 38. Politcnico de Kokkola 39. Politcnico de Vaasa 40. Politcnico de Haaga 41. Politcnico De Arcada 42. Jon Koping Business School 43. Universite de Karlstad SUDAMERICA 44. Universidad Diego Portales 45. Universidad Mariano Egaa 46. Universidad Arturo Prat 47. Universidad Mayor 48. Universidad del CEMA 49. Pontificia Universidad Catlica de Ro de Janeiro 50. Pontificia Universidad Catlica de Valparaiso

369

370