JUAN DELVAL

El Desarrollo
Humano

Veintiuno Editores
 Juan Delval
El Desarrollo Humano

Veintiuno editores

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Siglo Veintiuno editores, s.a. de c.v.
CERRO DEL AGUA 248, DELEGACIÓN COYOACÁN, 04310 MÉXICO, D.F.
Siglo veintiuno de España editores, s.a.
PRINCIPE DE VERGARA, 78 2° OCHA., MADRID, ESPAÑA

Todos los derechos reservados. Prohibida la reproducción total o parcial de esta

obra por cualquier procedimiento (ya sea gráfico, electrónico, óptico, químico,
mecánico, fotocopia, etc.) y el almacenamiento o transmisión de sus contenidos
en soportes magnéticos, sonoros, visuales o de cualquier otro tipo sin permiso
expreso del editor.

Portada de pedro Arjona

Ilustración de la portada: Brueghel el viejo, juegos de niños

(Fragmento distorsionado), kunsthistoriesches museum, Viena

Primera edición, 1994,

© Siglo XXI de España editores, s.a.

Octava edición, 1998
En coedición con

© Siglo XXI editores, s.a. de c.v.

ISBN 968-23-1990-0
Derechos reservados conforme a la ley

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 Irene me ha ido mostrando día a día cómo progresan los
Niños en afecto, inteligencia y capacidad social, y su
Desarrollo me ha obligado a plantearme muchas preguntas.
A ella, y a Violeta, les dedico este libro.

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Prefacio
Introducción
1. El puesto del hombre
en la naturaleza
Las características diferenciadoras del
ser humano
Inmadurez y plasticidad
El hombre y otros animales
La selección natural
Las necesidades básicas
El esfuerzo de crecer. La cara oculta
del desarrollo
La importancia del desarrollo
2. El estudio del
desarrollo humano
La historia de la infancia
El estudio de los niños
Las primeras observaciones
Las primeras observaciones sistemá-
ticas
La influencia del darwinismo
Estudios sobre sujetos especiales
Investigaciones de tipo estadístico
Los trabajos de finales de siglo
La situación a comienzos del siglo XX
Los cambios de la teoría psicológica
5
ÍNDICE
3. Las teorías sobre el desarrollo
La teoría psicoanalítica
Las teorías conductistas
La psicología de la Gestalt
La teoría de Piaget
Vygotsky
La psicología cognitiva
Hereditarismo y ambientalismo
El hombre preprogramado
Primera parte
La llegada al mundo
4. El desarrollo antes
del nacimiento
La fecundación
El crecimiento del nuevo ser
Factores que afectan al desarrollo del
feto
Aspectos psicológicos del desarrollo
intrauterino
5. El recién nacido
La entrada en el mundo
Los estados y funciones del recién na-
cido
Las capacidades del recién nacido
Sistemas para recibir información
Sistemas para transmitir información
Sistemas para actuar: los reflejos
Otras capacidades
Los primeros pasos
6. El mecanismo del desarrollo
La adaptación
Asimilación y acomodación
Los esquemas
El principio de discrepancia y la resis-
tencia de la realidad
Los estadios del desarrollo
Diferencias entre los estadios
Los distintos aspectos del desarrollo
7. El nacimiento de la inteligencia
La consolidación de los reflejos
De los reflejos a los esquemas
Los progresos del período sensorio-
motor
La coordinación de los esquemas
Los progresos de la prensión
El reconocimiento de los objetos
La permanencia de los objetos
La resolución de problemas
Las capacidades perceptivas
8. El desarrollo físico y motor
El desarrollo físico
El desarrollo motor
El desarrollo del cerebro
El cerebro y el ordenador
La relación entre lo físico y lo psíquico
6
9. El comienzo de las
relaciones sociales: la madre
La necesidad del contacto social
Hitos en el establecimiento de las pri-
meras relaciones sociales
Las expresiones emocionales
La primera relación social
El descubrimiento del apego
Las etapas del apego
La interacción entre el niño y la ma-
dre
El sistema afectivo maternal
El sistema afectivo filio-maternal
La infancia en otras culturas
La continuidad del apego y el amor
adulto
10. Los otros adultos.
La familia humana
La familia humana
El papel del padre
La construcción de una relación
La relación del niño con los padres. La
pérdida de un progenitor
Segunda parte
La infancia
11. La capacidad
de representación
Los antecedentes de la representa-
ción
Diversos tipos de significantes
Las diferentes manifestaciones de la
función semiótica
Los dos sentidos de la representación
La imitación
Las imágenes mentales
La naturaleza de la imagen
El desarrollo de las imágenes
Los aspectos figurativos y operativos
de las funciones cognitivas
El dibujo infantil
Las etapas del dibujo
La representación y el conocimiento
12. El lenguaje
El estudio del desarrollo del lenguaje
El lenguaje de los antropoides
Antes del lenguaje
Los sonidos
La adquisición del vocabulario: pala-
bras y conceptos
Las primeras combinaciones de pala-
bras
La adquisición del lenguaje
El conocimiento acerca del lenguaje
El pensamiento y el lenguaje
13. El juego
Teorías sobre el juego
Las características del juego
El juego de los animales
Los tipos de juego
El juego de ejercicio
El juego simbólico el juego de reglas
Los juegos de construcción
Los juguetes
7
14. El desarrollo de la capacidad de
pensamiento
Organizando el mundo
El descubrimiento de principios
El periodo preoperacional
La construcción de invariantes
Características del pensamiento
preoperatorio
La lógica preoperatoria
Las operaciones concretas
Las nociones de conservación: la con-
servación de la sustancia
La conservación de los líquidos
Otras formas de conservación
Las clasificaciones
La seriación
La noción de número
Otras operaciones
Las estructuras del pensamiento
La abstracción
La memoria y el aprendizaje
Concepciones de la memoria
Algunas distinciones
La memoria y el conocimiento
Memoria y metamemoria
15. La comprensión de la realidad y
la fantasía
La teoría de la mente
La realidad y la fantasía
La distinción entre apariencia y reali-
dad
La construcción de mundos ficticios
Poniéndose en el lugar de otro: el
egocentrismo
La naturaleza del egocentrismo
La representación del mundo
La autoconciencia y el metaconoci-
miento
16. La construcción de teorías
sobre la realidad
La categorización de la realidad
La organización de las categorías
Las representaciones de la realidad
La búsqueda de explicaciones
Un ejemplo: el movimiento
La formación de conjeturas en el niño
Las representaciones espontáneas
Características de las representacio-
nes espontáneas
Las ideas sobre la luz y la visión
La diferencia entre expertos y nova-
tos
17. El mundo social: las relaciones
con los otros
La influencia biológica y ambiental
Las capacidades sociales
La exploración del mundo social
Las relaciones con otros niños
El sistema afectivo de los camaradas
en los monos
Las relaciones de amistad
Tipos de relaciones
Las relaciones entre niños de distinta
edad
Los beneficios de las relaciones socia-
les
La adopción del sexo
8
El sexo biológico
Las diferencias de conducta
El interés por el sexo
18. El desarrollo moral
Las reglas morales
La génesis de la moral
Los estadios del razonamiento moral
El razonamiento prosocial
Las normas convencionales
19. El conocimiento del mundo so-
cial
El conocimiento propiamente social
Teorías sobre el proceso de adquisi-
ción
De qué están hechos los modelos so-
ciales
El carácter de la representación social
Los campos de la representación del
mundo social
El desarrollo de las nociones econó-
micas
La estratificación social
La formación de nociones políticas
Los progresos del conocimiento so-
cial
20. Cómo sabemos lo que hacen y
piensan los niños
Hechos y teorías
La introspección
La observación de los niños
Los tests
El método clínico
Los tipos de respuestas
Errores más frecuentes en la entre-
vista
Las características del método
Métodos experimentales
Diseños evolutivos
La realización de una investigación
La elaboración de la entrevista y el es-
tudio piloto
El análisis de los datos
Tercera parte
La adolescencia
21. La pubertad y la adolescencia
Los cambios físicos en la adolescen-
cia
El desarrollo de los caracteres sexua-
les
Diferencias individuales
El dimorfismo sexual
La aceleración del desarrollo
El concepto de adolescencia
La adolescencia en los chimpancés
La teoría de la adolescencia
9
22. Los comienzos del pensamiento
científico
El razonamiento experimental
La explicación del funcionamiento de
un péndulo
Las características del período formal
La disociación de factores
La formulación y comprobación de
hipótesis
La combinatoria
El razonamiento experimental
La lógica de proposiciones
La generalidad del pensamiento for-
mal
Las capacidades lógicas
El pensamiento científico y social
23. El adolescente y el mundo so-
cial
La búsqueda de la identidad
La entrada en la sociedad adulta
Las amistades adolescentes
Proyectos de vida
La inquietud moral
La integración problemática
Referencias
Índice de nombres
Índice de cuadros y figuras
trabajo decir qué es> lo que está viendo, si hay un perro, o una
flor.

La naturaleza del egocentrismo

El egocentrismo es un fenómeno que ha sido mal entendido

por muchos psicólogos debido a su naturaleza compleja y por-
que sus múltiples y variadas manifestaciones penetran todo el
pensamiento infantil en aspectos muy diversos y aparente-
mente sin conexión. Piaget entiende el egocentrismo como la
dificultad para separar el punto de vista del propio sujeto de
otros puntos de vista, incluido el del objeto (que naturalmente
no tiene punto de vista, pero el niño se lo atribuye). El egocen-
trismo es entonces un rasgo epistemológico, es decir, referente
a cómo se conoce la realidad, a cómo se construye el conoci-
miento. El sujeto no diferencia su perspectiva y su modo de
funcionar de lo que le rodea, ya sea la realidad física, psicoló-
gica o social.

Entender cabalmente la realidad supone situarse frente a ella y

tomar conciencia de uno mismo como algo distinto, aunque
vinculado a esa realidad. Mientras no existe esa diferenciación
lo que se hace es generalizar el punto de vista propio a toda la
realidad, sin tomar conciencia de la independencia de la reali-
dad exterior. El funcionamiento de uno mismo se atribuye a las
demás cosas de la naturaleza, y la conciencia que uno tiene de

685
algo que sucede se sitúa también como un fenómeno general
y no como algo ligado a nuestro propio punto de vista. Así en-
tendido, el egocentrismo no supone una hipertrofia del yo o
una centración sobre el yo en sentido subjetivo, sino en sentido
objetivo porque, en definitiva, lo que falta es la conciencia del
propio yo, de tal modo que el yo lo es todo, pero sin que se
sepa que existe.

La dificultad para entender lo que es el egocentrismo y los ma-

los entendidos a que ha dado lugar este concepto se deben a
este carácter difuso y a la diversidad de fenómenos que se en-
cubren bajo la idea de egocentrismo. A pesar de la semejanza
de nombre, el egocentrismo tiene poca relación con el
egoísmo. El egoísmo supone querer las cosas para uno, querer
imponer el propio punto de vista, no plegarse a los deseos o a
las necesidades de los otros, pero tomando conciencia de que
los demás están ahí. Por el contrario, el egocentrismo, como
fenómeno epistemológico, consiste precisamente en la ausen-
cia de conciencia del yo. Por ello no puede decirse que se
quiera imponer el punto de vista propio porque lo que sucede
es simplemente que se desconoce que hay puntos de vista di-
ferentes, y que uno de ellos es el propio.

Según Piaget el egocentrismo aparece en todas las etapas del

desarrollo y la superación de un tipo de egocentrismo va unida
a la aparición de un nuevo tipo en un nivel superior. Durante el
período sensorio-motor, el niño tiene que situarse a sí mismo

686
como un objeto entre los demás objetos y aprender a descubrir
que la realidad no depende de sus propios deseos, que la reali-
dad ofrece resistencias y que hay que plegarse a las leyes de
esa realidad: los objetos no vienen cuando nosotros lo quere-
mos, sino que tenemos que ir a ellos y alcanzarlos, las cosas
caen cuando las abandonamos y nosotros mismos nos caemos
en determinadas posiciones, nuestros deseos no se satisfacen
inmediatamente sino que tenemos que poner los medios para
que se realicen, tenemos que actuar sobre los adultos, etc. Al
final del período sensorio-motor el niño ha descubierto algu-
nas leyes que rigen el funcionamiento de esa realidad y
aprende a actuar, en el terreno práctico, con una cierta eficacia
sobre ella. Esto constituye un paso muy importante en su desa-
rrollo intelectual.

Pero cuando se ha superado este egocentrismo relativo a la

acción, empieza a aparecer una nueva forma de egocentrismo
referente al pensamiento. Es la dificultad para diferenciar los
propios procesos mentales y la propia perspectiva de la pers-
pectiva de otros o de lo que podríamos llamar la perspectiva
de las cosas, la perspectiva de la realidad inanimada. El pensa-
miento que el niño desarrolla es una capacidad maravillosa que
amplía enormemente sus posibilidades pues ya no tiene que
hacer las cosas directamente, sino que las puede pensar y ex-
presar mediante símbolos o signos. Pero hay que tomar con-
ciencia entonces de que el yo, el sujeto que piensa, es distinto
del resto de la realidad y que no toda la realidad se rige por las

687
mismas leyes y el mismo funcionamiento que nosotros. Nues-
tro punto de vista no es el único posible y no se impone inme-
diatamente a los otros. Lo que nosotros vemos no lo están
viendo los demás de la misma forma; si sabemos algo, ese co-
nocimiento no tiene por qué ser compartido por todos (como
sucedía en la situación de la falsa creencia).

En los niños entre tres y siete años las manifestaciones de este

egocentrismo son constantes, y cuando se supera una apare-
cen otras. Una primera manifestación, que aparecía ya al final
del período sensorio-motor, es taparse los ojos para que no le
vean a uno, «hacer como el avestruz», suponiendo que cuando
dejamos de ver las cosas los demás también dejan de vernos a
nosotros. En ese juego del escondite, que tanto divierte a los
niños, se puede ver la evolución del egocentrismo, pasando
desde esa posición completamente egocéntrica en que dejar
de ver equivale a dejar de ser visto, hasta los niños que se ocul-
tan de formas cada vez más sofisticadas y que incluso en el
juego del escondite dejan indicios engañosos para que el otro
busque en el lugar inadecuado. Eso supone situarse en la pers-
pectiva del otro e intentar pensar qué es lo que el otro va a
creer para engañarle mejor de esa manera.

Piaget ha descrito un egocentrismo en el lenguaje. El lenguaje

tiene una función fundamentalmente comunicativa, hablamos
sobre todo para entendernos con los demás. Sin embargo, Pia-
get (1923) observó en uno de sus primeros estudios que los

688
niños frecuentemente están trabajando en la misma mesa, ha-
ciendo cada uno su tarea, y hablan y comentan lo que hacen
sin que su lenguaje tenga una función comunicativa, al menos
en el sentido más directo. El niño habla y comenta lo que está
haciendo, pero sin esperar contestación ni obtener respuesta,
sino que ese lenguaje más parece servirle para apoyar su propia
acción que para comunicarse con el otro. Comenta el dibujo
que está realizando y pregunta si debe poner humo en la chi-
menea de la casa, mientras que su compañero de mesa habla
de su propio dibujo sin contestar a lo que dice el primero, pero
éste no se siente molesto por ello y continúa su trabajo. Éste es
el lenguaje que Vigotski (1934) supuso que se convertía en el
lenguaje interior que utilizan los adultos pero que ya no realiza
en voz alta (Piaget, 1962).

La representación del mundo

La representación que el niño tiene del mundo, los caracteres

con que se representa la realidad exterior, están teñidos de ese
egocentrismo durante toda la etapa preoperatoria. Piaget lo ha
descrito detalladamente en su libro La representación del
mundo en el niño (1926), ocupándose de distintos aspectos.
Hay un egocentrismo relativo al pensamiento y a la actividad
psíquica. Los niños piensan que los nombres son una propie-
dad de las cosas como su color o su tamaño y por ello no se
pueden cambiar. La mesa se llama «mesa» porque veo que es

689
una mesa, y si la llamara silla tendría que tener respaldo. Es lo
que se ha denominado el realismo nominal. Pero además el
pensamiento se concibe con características semejantes a las de
las cosas materiales, el pensamiento se produce por la boca y
es una especie de viento que sale por la boca.

Los sueños, que nosotros consideramos como un producto tí-

picamente psíquico, se conciben también con caracteres realis-
tas (como veíamos en este mismo capítulo), y el niño piensa
que cuando se sueña se está también en el lugar que se sueña
y que los sueños tienen una cierta realidad, compartiendo esta
creencia con algunos pueblos primitivos.

El artificialismo consiste en concebir que todas las cosas están

hechas de la misma forma en que los hombres las fabrican, me-
diante su acción material, de tal manera que las montañas es-
tán hechas por los hombres, que han ido amontonando tierra,
y lo mismo sucede con los lagos o los ríos, que se hicieron ca-
vando y echando agua. También puede atribuirse a Dios esa
actividad, pero todo lo ha hecho fabricándolo de la misma ma-
nera que los hombres hacen las cosas. En realidad, todo el re-
lato bíblico de la creación es una hermosa expresión de artifi-
cialismo infantil: Dios crea al hombre de barro y luego le in-
funde un soplo de vida. Un chico al que se le ha explicado que
los niños crecen en el vientre de sus madres, pregunta: «Pero,
¿cómo pueden las madres mover sus manos dentro de ellas
para hacer a los pequeñines?» (Piaget, 1931). El artificialismo

690
supone extender nuestra forma de actuar a toda la naturaleza
y no concebir procesos naturales autónomos. De la misma
forma que las cosas están hechas por el hombre, están hechas
para el hombre: las montañas grandes son para hacer largas
excursiones y el sol está para alumbrarnos. Esto es lo que puede
denominarse el finalismo.

El animismo es la atribución de conciencia a la realidad inani-

mada, pero no porque pongamos en ella la conciencia sino
porque no diferenciamos nuestro punto de vista, nuestra con-
ciencia, del punto de vista de las cosas. Cuando un chico nos
dice que si le cortamos una pata a una mesa, la mesa lo siente
porque se cae, se está produciendo una confusión entre nues-
tra percepción de la mesa y la propia mesa. El chico no se da
cuenta de que la mesa no tiene un punto de vista y no percibe
las cosas como nosotros, pero al no existir esa diferenciación
supone implícitamente, sin ser consciente de ello, que cuando
algo sucede, el objeto en el que sucede debe darse cuenta de
ello. El coche que va subiendo una cuesta muy cargado y va
despacio lo tiene que notar, de un modo semejante a como lo
notamos nosotros cuando subimos cargados la escalera y no
podemos ir deprisa (Delval, 1975). Esto lleva a pensar que la
naturaleza tiene que tener una cierta conciencia para poder
ejecutar las acciones, para que los sucesos naturales se produz-
can. Si el río no supiera por dónde va podría salirse de su cauce,
y algunos chicos pueden pensar o afirmar que el sol sabe que
calienta porque calienta.

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Pero todas estas manifestaciones no suponen entonces nin-
guna conciencia de uno mismo, todo lo contrario, una ausencia
de conciencia y, por ende, una extensión de nuestra manera de
funcionar a toda la naturaleza.

La dificultad para ponerse en el punto de vista de otro se ob-

serva de forma patente en el problema de la adopción de pers-
pectivas, que Piaget estudió desde el punto de vista espacial en
la prueba de las tres montañas, que veíamos en el capítulo an-
terior. El niño tiene dificultades para indicar cómo las ve una
muñeca que está situada en otra posición distinta a la del niño
y elige su propia perspectiva. (Sobre el egocentrismo espacial
véase Enesco, 1985.)

En la etapa formal, a partir de los 11 ó 12 años, el egocentrismo

del pensamiento de la etapa anterior se ha superado, pero apa-
rece una nueva forma de egocentrismo, un egocentrismo de
tipo social. La conciencia del yo social, del yo como algo indi-
vidual diferente de los otros, aparece con gran fuerza en ese
momento. El adolescente tiene que construir su identidad
frente a los demás (véase el capítulo 23). Eso provoca ciertos
desarreglos que pueden considerarse de tipo egocéntrico. El
muchacho se siente como centro de la sociedad, muy preocu-
pado por su propio yo y puede tender a suponer que buena
parte de las acciones de los otros están relacionadas con él

692
mismo. Elkind (1970) señala que el adolescente está continua-
mente reaccionando a una audiencia imaginaría y se comporta
como si estuviera actuando ante ella. Se dice que es imaginaria
porque de hecho esa audiencia no existe pero el adolescente
se comporta como si la tuviera continuamente delante. Elkind
también habla de lo que llama la fábula personal, que es la his-
toria que cada adolescente se cuenta a sí mismo sobre su ca-
rácter único y lo específico de sus sentimientos. Cada adoles-
cente cree que le pasan cosas que no les pasan a los demás,
que son únicas, y por ello se siente muchas veces incompren-
dido porque cree que los demás no experimentan ni han expe-
rimentado sensaciones o sentimientos parecidos a los suyos.
Elkind señala que los diarios adolescentes están llenos de esa
excepcionalidad y están escritos muchas veces con la convic-
ción de que las experiencias y los deseos son únicos y dignos
de ser conocidos por los otros. Ese egocentrismo tiende a dis-
minuir hacia el final de la adolescencia en que el individuo se
empieza a insertar de forma más realista en la sociedad adulta,
pero parece que constituye también una etapa necesaria.

Todavía aparecerá otra forma de centración, que nunca ha es-

tado ausente, pero que cobrará más fuerza al aumentar la ca-
pacidad cognitiva del sujeto, el denominado sociocentrismo, es
decir, referir las visiones del mundo y los sentimientos al propio
grupo social y tener dificultad para ponerse en la perspectiva
de otro grupo social. Ciertos aspectos y manifestaciones del

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nacionalismo son un producto de este sociocentrismo que es
muy permanente (Piaget, 1951).

De todas formas, el fenómeno del egocentrismo es algo muy

elusivo, muy escurridizo y una cierta dosis de egocentrismo
siempre permanece en nosotros y nunca se supera, porque,
queramos o no, las cosas siempre las vemos desde nuestra pro-
pia perspectiva y el situarse en el punto de vista de otro es
siempre algo parcial, algo que no podemos hacer de una ma-
nera completa. Pero es también un problema de grado y en las
tareas simples y directas el egocentrismo desaparece comple-
tamente.

Un aspecto que hace difícil el estudio del egocentrismo es que

depende mucho de la tarea y del problema que se plantee. Al-
gunos autores han encontrado que determinadas tareas, en si-
tuaciones experimentales específicas, como ser capaz de repre-
sentarse la perspectiva espacial de un muñeco que está colo-
cado en otro punto de vista (Donaldson, 1978), son realizadas
sin dificultad por niños muy pequeños, en contra de lo que se-
ría esperable. Sin embargo, en esos casos parece que la situa-
ción facilita la posibilidad de considerar y coordinar otras pers-
pectivas. Por razones de ese tipo a veces esperamos encontrar
manifestaciones de egocentrismo y no las encontramos allí
donde las estamos buscando porque depende mucho de la ta-
rea y de la familiaridad con ella. Y por otra parte, aunque los
niños se encuentren en un período egocéntrico, no todas sus

694
conductas y respuestas tienen que ser egocéntricas, sino sólo
una parte reducida, las que presentan determinadas dificulta-
des, una alta demanda cognitiva para la edad del niño, o tienen
algún rasgo engañoso. Si sucediera así las posibilidades de
cooperación con los otros serían mínimas. Ignorar esto ha lle-
vado a algunos investigadores a poner en duda la generalidad
del egocentrismo. Pero resulta innegable que las manifestacio-
nes del egocentrismo son abundantes y que podemos obser-
varlas cada día en el comportamiento de los niños de ciertas
edades.

La autoconciencia y el metaconocimiento

Las contestaciones de los niños son siempre una fuente de sor-

presas si nos detenemos a intentar encontrar el significado que
hay detrás de lo que nos están diciendo. Desgraciadamente
muchas veces los adultos, cuando los niños nos dicen una cosa
y no entendemos bien a qué se debe, no le prestamos una ma-
yor atención y generalmente hay cosas muy profundas detrás
de las menores observaciones que nos hacen los niños. Quizá
muchos adultos no hayan reparado en que cuando le pregun-
tamos algo a un niño entre cuatro y ocho años y no lo sabe, en
vez de contestar «no sé», nos dice: «ya no me acuerdo». Reco-
nocer que no saben algo es frecuentemente una cosa muy
ajena al pensamiento del niño. No resulta fácil saber por qué
es así pero hay una característica común en las explicaciones

695