FACULTAD DE HUMANIDADES

DEPARTAMENTO DE PEDAGOGÍA

SEDE CATARINA, DOMINGO. SAN MARCOS

ANÁLISIS DE LA PEDAGOGÍA DEL CONDUCTISMO Y EL PRAGMATISMO

ESTUDIANTE: PAOLA FERNANDA ROBLERO ROBLERO.

CARNÉ: 201851962

CARRERA: LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA Y ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA

GRADO UNIVERSITARIO: ESCUELA DE VACACIONES IX CICLO

ÁREA: DESARROLLO HISTÓRICO DE LA EDUCACIÓN EN GUATEMALA

DOCENTE: LIC. EDI RUPERTO MAZARIEGOS SANTOS

GUATEMALA, ESCUELA DE VACACIONES JUNIO DEL 2021

 INTRODUCCIÓN

La educación es la clave para hacer mejores personas, para transformar la familia y la

sociedad y, en definitiva, para cambiar el mundo. Modificando a los seres humanos, las
ideas modificarán el curso de las cosas. Aunque la importancia de una buena educación es
casi universalmente reconocida, la enseñanza malvive muchas veces entre la falta de
medios y una deplorable carencia de ideas, se funcionariza en el peor sentido de la palabra,
se convierte en rutina y devora a aquellas mentes valiosas que quieren enfrentarse al
sistema. Reforma tras reforma, se sigue poniendo el acento en el lugar equivocado: no se
trata sólo de los medios técnicos o de los conocimientos —a veces lamentablemente de los
desconocimientos— que miden las estadísticas y los rankings, sino principalmente de
personas: personas que crecen y ayudan a crecer a otras, personas que son un manojo de
hábitos, sensaciones e ideas, personas que, como sostiene la corriente filosófica del
pragmatismo, tienen en sí una infinidad de posibilidades.

El pragmatismo puede verse como una teoría del aprendizaje, ya que tiene que ver
precisamente con aprender de la experiencia, tiene que ver con razonar más efectivamente
en la ciencia, pero también en cualquier ámbito de la vida. El objetivo de esta
comunicación es precisamente proporcionar algunas claves para hacer explícita esa
concepción del pragmatismo como teoría del aprendizaje, hasta ahora poco explorada.

Po si parte la pedagogía del conductismo Se revisa el estatus conceptual y experimental del

análisis conductista del pensamiento humano. Se hace un análisis crítico del estado del arte
principalmente dentro del Análisis de la Conducta, planteando que entre sus problemas se
encuentra el basarse en categorías propias para relaciones asociativas, forzándolas para dar
cuenta de aquello que las rebasa, en plantearse como objetivos científicos sólo la predicción
y el control, y en confundir la complejidad cualitativa con la cuantitativa. Finalmente, se
esboza una alternativa conductual basada en una concepción molar, que reconoce
contingencias convencionales mediadas por respuestas lingüísticas, que considera como
fundamental trascender el abordaje asociativo para su establecimiento y que defiende
objetivos científicos distintos a los de la predicción y el control.

Lo cual abordaremos en el presente análisis

Análisis de la pedagogía del conductismo y el pragmatismo

PEDAGOGÍA DEL CONDUCTISMO

El conductismo es una de las teorías del aprendizaje que se ha mantenido durante más años
y de mayor tradición. Aunque no encaja totalmente en los nuevos paradigmas educativos
por concebir el aprendizaje como algo mecánico, memorístico, pasivo, deshumano y
reduccionista; la realidad es que la mayoría de las instituciones educativas actuales se basan
en las propuestas conductistas como la descomposición de la información en unidades, el
diseño de actividades que requieren una respuesta y la planificación del refuerzo.
El refuerzo es precisamente el paso que afianza, asegura y garantiza el aprendizaje, es el
auto-regulador, el retro-alimentador del aprendizaje que permite saber si los estudiantes
acertaron o no, si lograron la competencia y el domino del objetivo con la calidad que se
esperaba. Mientras el refuerzo no se cumpla los estudiantes tendrán que ocuparse de
observar, informarse y reparar los elementos que contiene el objetivo instruccional y
posteriormente realizar las prácticas y ajustar hasta lograr conducir el objetivo a la
perfección prevista; y es el profesor quien la acepta y la refuerza.
La finalidad del conductismo es condicionar al estudiante para que por medio de la
educación supriman sus conductas no deseadas, así alienta en el sistema escolar el uso del
procedimientos destinados a manipular las conductas, como las competencias entre
alumnos.
Hay ciertas conductas que necesariamente requieren de memorización y repetición de
algunos conocimientos. Por ejemplo, la memorización de poesías, práctica de instrumentos
y práctica de idiomas extranjeros.
El alumno mantiene una actitud activa al “aprender haciendo”, pues tiene que generar una
respuesta a la situación problemática planteada.

Este modelo consiste en el desarrollo de un conjunto de objetivos terminales expresados en

forma observable y medible, a los que el estudiante tendrá que llegar desde cierto punto de
partida o conducta derivada, mediante el impulso de ciertas actividades, medios, estímulos,
y refuerzos secuenciados y meticulosamente programados.
En la perspectiva conductista, la función del maestro se reduce a verificar el programa, a
constituirse en un controlador que refuerza la conducta esperada, autoriza el paso siguiente
a la nueva conducta o aprendizaje previsto, y así sucesivamente. Los objetivos
instruccionales son los que guían la enseñanza, ellos son los que indican lo que debe hacer
el aprendiz, por esto a los profesores les corresponde solo el papel de evaluadores, de
controladores de calidad, de administradores de los refuerzos.
El refuerzo es precisamente el paso que afianza, asegura y garantiza el aprendizaje, es el
auto-regulador, el retro-alimentador del aprendizaje que permite saber si los estudiantes
acertaron o no, si lograron la competencia y el domino del objetivo con la calidad que se
esperaba. Mientras el refuerzo no se cumpla los estudiantes tendrán que ocuparse de
observar, informarse y reparar los elementos que contiene el objetivo instruccional y
posteriormente realizar las prácticas y ajustar hasta lograr conducir el objetivo a la
perfección prevista; y es el profesor quien la acepta y la refuerza.
Propone que la base fundamental de todo proceso de enseñanza-aprendizaje se halla
representada por un reflejo condicionado, es decir, por la relación asociada que existe entre
la respuesta y el estímulo que la provoca. En general se considera el conductismo como una
orientación clínica que se enriquece con otras concepciones.

La teoría conductista se basa en las teorías de Ivan P. Pavlov (1849-1936). Se centra en el

estudio de la conducta observable para controlarla y predecirla. Su objetivo es conseguir
una conducta determinada.
De esta teoría se plantearon dos variantes: el condicionamiento clásico y el
condicionamiento instrumental y operante.
El primero describe una asociación entre estímulo y respuesta contigua, de forma que si
sabemos plantear los estímulos adecuados, obtendremos la respuesta deseada. Esta variante
explica tan sólo comportamientos muy elementales.
La segunda variante, el condicionamiento instrumental y operante, persigue la
consolidación de la respuesta según el estímulo, buscando los reforzadores necesarios para
implantar esta relación en el individuo.
Los conductistas definen el aprendizaje como la adquisición de nuevas conductas o
comportamientos.

La teoría del refuerzo consiste en describir el proceso por el que se incrementa la

asociación continuada de una cierta respuesta ante un cierto estímulo, al obtener el sujeto
un premio o recompensa (refuerzo positivo). El condicionamiento operante, desarrollado a
partir de los aportes de Skinner, es la aplicación de la teoría del refuerzo. Al emplear estos
principios de forma positiva para estimular un comportamiento optimizado en el
aprendizaje. Si se aplica desde sus aspectos negativos, es decir, cuando se aplica un castigo
como refuerzo negativo para extinguir o disminuir la frecuencia de una respuesta, los
resultados son poco claros porque se producen comportamientos reactivos emocionales,
que perturban el aprendizaje e invalidan a la persona.

Sin embargo, si es aplicado en forma correcta, el refuerzo puede modificar con éxito el
comportamiento y estimular el aprendizaje, pero nunca la formación integral del alumno.

A diferencia del modelo centrado en el alumno, el conductismo prescinde por completo de

los procesos cognoscitivos. Para él el conocimiento es una suma de información que se va
construyendo de forma lineal. Asume que la asimilación de contenidos puede
descomponerse en actos aislados de instrucción. Busca únicamente que los resultados
obtenidos sean los deseados despreocupándose de la actividad creativa y descubridora del
alumno.

En el conductismo, el sujeto que enseña es el encargado de provocar dicho estímulo que se

encuentra fuera del alumno y por lo general, se reduce a premios y el refuerzo negativo a
castigos (para lo que, en la mayoría de los casos, se utilizaron las calificaciones).

Este enfoque formuló el principio de la motivación, que consiste en estimular a un sujeto

para que éste ponga en actividad sus facultades. Si bien no es posible negar la importancia
de la motivación en el proceso enseñanza-aprendizaje y la gran influencia
del conductismo en la educación, tampoco es posible negar que el ser humano es mucho
más que una serie de estímulos.

La finalidad del conductismo es condicionar a los alumnos para que por medio de la
educación supriman conductas no deseadas, así alienta en el sistema escolar el uso de
procedimientos destinados a manipular las conductas, como la competencia entre alumnos.
La información y los datos organizados de determinada manera son los estímulos básicos
(la motivación) frente a los que los estudiantes, como simples receptores, deben hacer
elecciones y asociaciones dentro de un margen estrecho de posibles respuestas correctas
que, de ser ejecutadas, reciben el correspondiente refuerzo (una estrella en la frente, una
medalla o una buena calificación).

En las prácticas escolares el conductismo ha conducido a que:

• La motivación sea ajena al estudiante.
• Se desarrolle únicamente la memoria.
• Cree dependencias del alumno a estímulos externos.
• La evaluación se asocie a la calificación y suele responder a refuerzos negativos.
Hoy en día este enfoque educativo es utilizado en escuelas y universidades.
Características

1. La evaluación hace parte esencial de la enseñanza inductiva.

2. El profesor refuerza y define el aprendizaje, pero no es tan imprescindible; su papel

puede ser objetivado en materiales de instrucción.

3. El alumno en este enfoque no es un espectador pasivo, pues requiere emitir la respuesta o

la solución a la situación problemática. Se trata de aprender haciendo.

4. La repetición y la frecuencia de la práctica es un factor importante para la retención de

aprendizajes técnicos y prácticos, que no puede menospreciarse.

5. La enseñanza individualizada es una ganancia importante de la perspectiva que permite a

cada alumno ensayar y practicar su respuesta hasta perfeccionarla, sin que tenga que
adelantarse ni retrasarse a sus propias habilidades y competencias.

6. Se basa en la medición de valores o desvalores del individuo, por lo que tiene en cuenta
aspectos más individuales que colectivos.

7. La competencia en este modelo describe fundamentalmente lo que un trabajador "puede"

hacer y no lo que "hace".

PEDAGOGÍA DEL PRAGMATISMO

El pragmatismo es un movimiento filosófico y educativo surgido en los Estados Unidos en

la década de 1880, representado por grandes figuras intelectuales, entre ellas Charles
Sanders Peirce y William James. En cierta medida, no se trata de una teoría, ni de una
escuela filosófica, ni de un movimiento unitario. En realidad, el pragmatismo no llegó a dar
lugar a una escuela filosófica, y no se concentra exclusivamente en la filosofía, sino que se
dispersa y se abre a otros campos y disciplinas, como educación, psicología, sociología,
derecho, ciencia política. En este sentido se presentó como un instrumento crítico para la
clarificación del pensamiento; pero el pragmatismo quiso ser más que una concepción
analítica de la filosofía. El pragmatismo pretende recuperar la razón y los valores humanos
para el dominio sobre una acción. Por tanto, no constituye una ideología de la “acción por
la acción” o del encubrimiento de la “razón técnica”, sino una teoría de la acción inteligente
y liberadora y de la razón responsable en todos los ámbitos de la acción humana,
incluyendo el ámbito educativo.
Para Charles Peirce (1839-1914), el pragmatismo era ante todo un método para aclarar
ideas y conceptos, despejando la mente de confusiones metafísicas o de cualquier otra
índole. Peirce definió el término pragmatismo como “dar claridad a nuestras ideas”, con la
consideración de los efectos y sus posibles aplicaciones prácticas, pues nuestra concepción
de esos efectos es la consideración integral de ese objeto. Su talante experimentalista lo
condujo a rechazar cualquier enfoque abstracto o asumido a priori. Peirce proporciona un
claro vaticinio de lo que posteriormente será el principio de verificación del positivismo
lógico y del operacionalismo científico.
El pragmatismo significa el predominio de la actitud empirista y el abandono del
racionalismo e idealismo, el combate hacia todo tipo de dogmatismo, trascendentalismo,
artificialidad y pretensión de finalidad en la verdad. En este punto, William James se
enfrenta explícita y decididamente al concepto de Verdad, para someterlo a una crítica
implacable; trata de superar la noción de correspondencia entre nuestras ideas y la realidad,
pues existen innumerables tipos de realidad. “Lo verdadero, por tanto, es sólo aquello que
conviene a nuestros intereses profundos, de la misma manera que lo justo no es más que lo
conveniente en nuestro modo de comportarnos” (Bello, 1989, p. 39).
La práctica se convierte en tribunal y árbitro absoluto, el único que decide la validez e
invalidez de cualquier formulación teórica o científica. William James representa, junto con
Josiah Royce,1 una reacción global contra el absolutismo monista y trascendente, una
crítica fundamental contra todo tipo de dogmatismo y racionalismo. Para Dewey,
igualmente, el pragmatismo como método de investigación atiende “los problemas reales
que surgen de los asuntos efectivos” (Dewey, 1920, p. 94). La experiencia común
proporciona una función de control con la que contrastar los resultados de la investigación
filosófica. En este sentido, el pragmatismo aparece como una verdadera cruzada contra el
racionalismo y el idealismo en tanto método de investigación científica con pretensión de
totalidad de la realidad.
No obstante, un error demasiado común y generalizado, debido a la distorsión de su
significado, ha sido entender el pragmatismo como un pensamiento banal, superficial y
chato que glorifica el rendimiento práctico de las concepciones humanas y desprecia las
formas más elevadas de realización intelectual.
El pragmatismo fue una especie de regeneracionismo filosófico a inicios del siglo XX. Para
Schiller, amigo de William James, el pragmatismo constituye un humanismo. “El desarrollo
de un espíritu es, de una punta a otra, una cuestión personal. El conocimiento, de virtual se
torna real, gracias a la actividad intencional de aquel que conoce y que la hace servir a sus
intereses y se sirve de ella para realizar sus fines” (Schiller, 1907, p. 239). Desde sus inicios
se presentó profundamente crítico y constructivo respecto a la tradición filosófica, que
progresivamente se había distanciado de la reflexión filosófica del mundo real.
El pragmatismo, en este sentido, constituye una anticipación del positivismo lógico y
analítico, especialmente el criterio positivista de verificabilidad del significado. Pero, como
señala Bernstein, el movimiento analítico de la filosofía no es sólo una continuación,
prolongación y ruptura con el pragmatismo, sino que “deberíamos comprender que su
significado más perdurable consiste en contribuir a un legado pragmático que no cesa”
(1993, p. 18).
En realidad, Peirce y James son los padres fundadores del pragmatismo clásico. Sin
embargo, ambos representan personalidades filosóficas y doctrinales contrapuestas y
distintas. Inmediatamente después, con Dewey y Mead, se produce un giro social y político
en el pragmatismo clásico. Richard Bernstein señala que con Dewey y Mead los aspectos
sociales y políticos del pragmatismo pasaron a primer plano. Para ambos pensadores el
ideal de democracia constituye una forma de vida comunal en la que “todos comparten y
todos contribuyen”, cuestión de vital importancia para la teoría y filosofía política
contemporánea. Dewey y Mead estaban consagrados a un programa de reforma social
democrática radical, en un programa de profunda transformación social y política.
La cultura estadunidense es profundamente política y democrática por su propia trayectoria
histórica. Los Estados Unidos se fundaron sobre un fuerte ideal ilustrado de libertad que ha
tratado de permear todas las instituciones políticas y sociales. En este aspecto, Rorty
considera que existe un fuerte romanticismo en la base y en el fundamento de la cultura
estadunidense que recorre toda su historia, desde Emerson hasta Dewey. Este romanticismo
social sigue impregnando a los intelectuales de la izquierda estadunidense con la visión de
que son el país del futuro.
Sin duda, Dewey supo afrontar con valentía y coraje intelectual muchas situaciones
sociopolíticas críticas, como la revolución bolchevique de 1917, la depresión económica de
1929, las enormes desigualdades sociales de principios de siglo; no obstante, la situación
actual ha cambiado mucho, y nos enfrentamos con problemas de orden global que precisan
soluciones que no sean tan locales y concretas. En este sentido, podemos afirmar que el
pragmatismo ha sido una filosofía de su tiempo. “Puesto que nadie conoce el futuro, nadie
sabe qué creencias permanecerán o no justificadas, no hay nada histórico que decir acerca
del conocimiento o de la verdad. El efecto de no decir nada más es transferir a la esperanza
lo que Europa transfirió a la metafísica y a la epistemología. Es sobre la base de la
esperanza que podemos producir un futuro mejor, sustituyendo así el intento de escapar del
tiempo” (Rorty, 1997, p. 40).
Sin duda, la tradición pragmatista está enraizada en la cultura estadunidense, y al mismo
tiempo es profundamente crítica con las fallas y errores de la sociedad de ese país. En este
sentido, para Richard Bernstein el pragmatismo posee una fuerte vocación universalista:
“El espíritu prevaleciente del pragmatismo ha sido, según Rorty, no la desconstrucción,
sino la reconstrucción”. Los filósofos deben intentar, como decía Hegel, proyectar y
capturar su época concreta a través de su pensamiento. Por esta razón, John Dewey
consideraba que “la tarea de la filosofía futura debe ser clarificar las ideas de los hombres
entendiéndolas como las luchas sociales y morales de su propio presente”. En la actualidad,
el pragmatismo ha derivado hacia una corriente compleja y heterodoxa, cuya raíz inicial
pudo ser una reforma profunda del modo de conocimiento y de la acción humana; pero que
ha evolucionado hacia derroteros totalmente distintos.
 CONCLUSIÓN
En síntesis, este modelo, consiste en identificar capacidades de los individuos y a través de
ellas, trazarse unos objetivos que permitan conocer hasta donde un estudiante puede llegar
en determinado proceso de aprendizaje, en tal sentido, el maestro es un intermediario quien
será el encargado de determinar la capacidad del aprendiz, indicar la metodología a seguir,
realizar los refuerzos y control de aprendizajes. Su exponente es SKINNER
desde la visión constructivista los dos factores clave del aprendizaje son los alumnos y
el medio ambiente. Igualmente, se valora el impacto de la planificación de actividades
educativas que favorecen el desarrollo intelectual y la formación íntegra y moral de los
discentes, en base a la interacción y experiencias contextualizadas en los respectivos
entornos socio-culturales. Estas acciones favorecen el desarrollo del pensamiento
crítico así como aprendizajes transferibles de más largo alcance.

Se cuestiona que la visión constructivista no distingue los diferentes papeles que cumple la
experiencia en diversas edades; no tiene en cuenta situaciones en las que los conocimientos
no se pueden adquirir empíricamente; y se argumenta que la acción no garantiza la
comprensión.
En cuestión del pragmatismo no ve una diferencia fundamental entre la razón práctica y la
teórica, ni ninguna diferencia ontológica entre hechos y valores. Tanto los hechos como los
valores tienen un contenido cognitivo: el conocimiento es lo que debemos creer; los valores
son hipótesis sobre lo que es bueno en acción. La ética pragmática es ampliamente
humanista porque no ve una prueba definitiva de moralidad más allá de lo que nos importa
como humanos. Los buenos valores son aquellos para los cuales tenemos buenas razones.
La formulación pragmática es anterior a las de otros filósofos que han subrayado
importantes similitudes entre valores y hechos
El pragmatismo es una corriente filosófica centrada en la vinculación de la práctica y la
teoría. Describe un proceso en el que la teoría se extrae de la práctica y se aplica de nuevo a
la práctica para formar lo que se denomina práctica inteligente. Posiciones importantes
características del pragmatismo incluyen el instrumentalismo, el empirismo radical,
el verificacionismo, la relatividad conceptual y el falibilismo. Existe un consenso general
entre los pragmatistas de que la filosofía debe tener en cuenta los métodos y los
conocimientos de la ciencia moderna.1
La piedra angular del pragmatismo es la redención de la idea de verdad (y otras nociones
como el bien y la belleza) en la filosofía post-kantiana. Aunque según los pragmatistas el
conocimiento objetivo podría ser imposible, se puede redefinir la verdad como aquello que
funciona desde nuestra limitada forma de experimentar la realidad
El pragmatismo deja abierta la posibilidad y la legitimidad de métodos muy creativos de
investigación y descubrimiento. Tiene que ver con el examen y la creación de
posibilidades, con los vuelos de la imaginación, que está en el centro mismo del
pragmatismo, puesto que es necesaria para investigar las consecuencias posibles y para
idear los cursos de acción. El pensamiento tiene una función constructiva, creativa,
orientada al futuro. Somos participantes activos en un universo inacabado.