Alfabetización inicial: perspectiva histórica

(Material de la Especialización en Alfabetización inicial, INFD, MECyT, 2015 -2016)

En las propuestas alfabetizadoras más influyentes en el siglo pasado podemos

reconocer dos grandes etapas de enseñanza de la lectura:
• Una primera etapa caracterizada por discusiones referidas a la cuestión
metodológica ligadas al desarrollo de los sistemas educativos modernos y al
optimismo pedagógico, en la que hay alusiones permanentes al papel que
desempeña lo metodológico en la actividad pedagógica. Es una etapa en la que se
habla de “métodos” en plural, haciendo referencia a construcciones elaboradas
sobre la base de experiencias concretas de enseñanza, y en la que se discute la
eficiencia de cada método.
• Una segunda etapa, que se desarrolla a partir de los años 60-70, momento en que
se produce una interrupción significativa de la discusión. Diversos autores señalan
el surgimiento de la “tecnología educativa” como causa del silenciamiento de la
discusión metodológica. En el marco de esta corriente, el método se interpreta como
una cuestión instrumental, como un conjunto de técnicas destinadas a mejorar el
aprendizaje. En el mismo sentido, la didáctica, se concibe como una disciplina
instrumental reducida a la formulación de pasos mecanizados para adquirir
conocimientos con lo cual la metodología debilita su relación con el conocimiento
mismo.
Sobre este fondo general podemos ubicar más claramente algunos puntos
destacados en la historia de los métodos de enseñanza de la lectura.

Una etapa histórica dominada por los métodos…

La obra de Comenio plantea ya en el siglo XVII la primera divergencia para la
enseñanza de la lectura. En sus textos, (Didáctica Magna y Orbis Sensualium
Pictus), se encuentran dos propuestas diferentes para resolver dicha enseñanza:
una propone el método alfabético, creado por los griegos, que enseña las letras y
un procedimiento de síntesis para armar palabras y frases. La otra propuesta
plantea la enseñanza a partir de palabras y frases completas.
Esta primera distinción originó en el siglo XX, la clasificación de métodos de “marcha
sintética” (de las partes o elementos menores como la letra, a los mayores como la
palabra) y de “marcha analítica” (de los elementos mayores, como las palabras, a
sus partes).
Ambos tipos de métodos tratan de hacer comprender al niño las correspondencias
que existen entre los signos de la lengua escrita y la lengua hablada, pero la
diferencia se establece por el papel que cada grupo de métodos le otorga a la
significación y por el trabajo psicológico que demandan del aprendiz.
• Los métodos sintéticos no tienen en cuenta la significación en el punto de partida
de la enseñanza y no llegan necesariamente a ella. Esto significa que quien aprende
a leer puede no enterarse durante el aprendizaje, de que está haciendo algo
relacionado con el sentido de lo que lee.
• Los analíticos, por el contrario, parten siempre de la significación, de unidades
como la palabra o la frase y llegan a las unidades menores.
• En los métodos sintéticos, el trabajo psicológico que se exige al niño es la
operación de síntesis (reunir los elementos en un todo) y en los métodos
analíticos, la operación de análisis (descomponer, separar un todo en sus partes
constitutivas).
Métodos sintéticos
Veamos entonces algunas características de los métodos sintéticos. Los más
importantes son el alfabético, el fonético y el silábico. El primero no es
verdaderamente un método sino un procedimiento para enseñar las letras en el
orden que propone el alfabeto, a través del deletreo y la memorización.
El método fónico o fonético parte del análisis del sonido: primero los vocálicos,
luego los consonánticos, después la combinación de vocales entre sí y finalmente
de estas últimas con las consonantes. A medida que se analiza el sonido se lo va
asociando con la representación de la letra correspondiente; por último se llega al
conocimiento del nombre de cada letra. La mayor dificultad de este método aparece
en el momento de pronunciar las consonantes aisladas ya que introducen sonidos
“parásitos” que complican la correcta escritura.
Por su parte, el método silábico, derivado del fonético, no presenta este problema
ya que a través de cartillas se ejercita la mecánica del reconocimiento y
pronunciación de las sílabas. Luego se elaboran las palabras a partir de la reunión
de las sílabas.
Las críticas que reciben los métodos sintéticos son las siguientes:
• desconocen la teoría del aprendizaje, la psicología general y la de la infancia,
• no se vinculan con el proceso de lectura y las condiciones necesarias para leer,
• están basados en el concepto precientífico del atomismo, para el cual “los
conocimientos, como todos los hechos de la vida psíquica, comienzan por
sensaciones elementales. Poco a poco, ellas se reúnen en la percepción y luego,
sin saber certeramente de qué modo, vuelven a asociarse en otras zonas superiores
de una inteligencia aparentemente preexistente que produce la unidad final de algo
que parece reproducir aquello que se trata de conocer.” (Braslavsky, 1992:40).
No debemos olvidar que estos métodos se agotaron y decayeron junto con el
asociacionismo cuando aparecieron concepciones diametralmente opuestas al
atomismo mecanicista. Se utilizaron en un sistema escolar con pocos alumnos y en
un contexto pedagógico que aceptaba el castigo como parte del aprendizaje (una
“mano dura” que originó la frase “la letra con sangre entra”). Exigían un enorme
esfuerzo de los niños en el deletreo y la memorización de silabarios. Finalmente nos
interesa destacar que en estos métodos se conciben erróneamente, como
elementos “simples”, el sonido - en el método fónico- y la letra -en el método
alfabético.
Métodos analíticos
Los métodos analíticos o “de marcha analítica”, surgieron de la necesidad de
introducir la motivación de los alumnos, que no había sido considerada importante
mientras se emplearon los métodos anteriores. En reemplazo del esfuerzo puesto
en el deletreo y la memorización de elementos desprovistos de sentido (sonidos,
letras, y sílabas), se introducen la motivación natural y el interés, el juego, el dibujo,
la palabra y la ilustración.
La larga tradición de discusión sobre métodos en Argentina, fue iniciada a mediados
del siglo XIX por Sarmiento, quien, a través de los maestros que contrató, introdujo
innovaciones que ya se realizaban en Estados Unidos. En la década del 80 las
discusiones estuvieron marcadas por una férrea oposición a los métodos sintéticos
y una firme propuesta de la palabra como unidad inicial de la alfabetización.
Toda esta etapa del siglo XX estuvo caracterizada por la presencia de libros de larga
vigencia escritos por maestros y supervisores que compartían un planteo sobre la
enseñanza de la lengua que prevaleció durante más de seis décadas.
• Plantean la enseñanza simultánea de la lectura y la escritura (que era una novedad
para la época)
• Plantean la enseñanza a partir de unidades con significado: comienzan por la
palabra, siguen por la oración y llegan al texto.
• Ordenan los pasos didácticos en el acceso al sistema de escritura y las unidades
de la lengua escrita.
• La posibilidad de error ortográfico está contemplada desde las primeras clases.
• Plantean las diferencias entre la comunicación escrita y la oral.
• Utilizan como modelo de lengua un registro formal.
• Proponen el análisis de la palabra en letras y sílabas y la síntesis.
• Plantean la lectura silenciosa y en voz alta.
• Incluyen el aprestamiento inicial, “ablandar la mano” para la escritura de la letra
cursiva.
Hasta la década del 70 –momento en que la dictadura interrumpe los procesos que
se venían desarrollando en Argentina en consonancia con el resto del mundo, e
impone, como veremos más adelante, una censura que reduce la enseñanza a trece
letras en primer grado- los maestros encontraron en los libros de lectura, una ayuda
invalorable para enseñar el sistema de escritura.

La experiencia de alfabetizar en Argentina

En el temprano siglo XIX el aprendizaje de la lectura comenzaba por la
memorización del abecedario por medio de Cartillas o Silabarios, cuadernillos que
presentaban el alfabeto y avanzaban hacia las combinaciones en sílabas para luego
abordar a los primeros libros de lectura. Entre estos últimos fueron muy difundidos
y utilizados el Catón Cristiano y Catecismo de la Doctrina Cristiana, los catecismos
de Astete o de Ripalda, El Tratado de las Obligaciones del Hombre, Lecciones de
Moral Cristiana, textos que procedían de la época de la colonia y se mantuvieron
por largo tiempo. Con fuerte contenido moral, estos libros estaban compuestos por
máximas o por una serie de preguntas y respuestas fijas que debían leerse en voz
alta y memorizarse.
Durante la década de 1820 se desarrolló un significativo intento por impulsar un
sistema de escolarización en la ciudad de Buenos Aires, en el que se destacó la
incorporación de la noción de Instrucción Pública como una necesidad política del
Estado bajo un sistema de alfabetización memorístico y fuertemente disciplinante:
el método norteamericano de Lancaster.
Entre 1820 y 1853, se desarrollaron experiencias de escolarización vinculadas a
poderes locales, pensados para pequeños territorios, centrados en la voluntad de
caudillos y con bajas condiciones de institucionalización. En algunos casos, el
accionar de los caudillos desarrolló, en las diferentes regiones que hoy conocemos
como provincias, avances en la escolarización, aunque con tiempos y ritmos
dispares; sólo en ocasiones esos avances fueron impulsados por políticas más
generales impulsadas por la Confederación.
A mediados del siglo XIX, encontramos antecedentes y propuestas pedagógicas de
gran valor vinculadas a la necesidad de construir criterios unificadores de las
prácticas educativas. Tal es el caso del Plan de Instrucción Pública que Amadeo
Jacques (1813 – 1865) y Juan María Gutiérrez (1809 – 1878) elaboraron con el
objetivo de sistematizar contenidos y metodologías que sirvieran de base para el
diseño de planes de estudio. Jacques reconoció la dificultad de la enseñanza de la
escritura y de la lectura, complejidad que podemos reconocer en nuestra cotidiana
tarea de enseñar a leer y a escribir.

Normalismo
Hasta 1870 la enseñanza se encontraba a cargo de personas que no habían sido
formadas específicamente para esa tarea, sino que lo hacían en carácter de
idóneos. Se trataba de una tarea espontánea, con muy escasa regulación y
supervisión por parte del Estado (que también era una entidad en formación). Por
eso, a partir de la década de 1850, vemos sistemáticos intentos de las autoridades
locales por ordenar, prescribir y vigilar la acción realizada por maestros, preceptores
y ayudantes. En 1874 Juana Manso envió a la Legislatura de la
Provincia de Buenos Aires un proyecto de Ley Orgánica de la Enseñanza Común
en la que solicitaba la formación en el profesionalismo, sueldos adecuados que se
incrementaran con el tiempo, apelaciones a las designaciones, etc.
El Normalismo resultó uno de los pilares fundamentales de los procesos de
regulación social en el marco de la constitución del sistema educativo, que se
configuró como una corriente político-pedagógica articulada con el proyecto de
construcción de una Argentina moderna.
Como tal, el discurso normalista configuró prácticas y disposiciones sociales, que
encuadraron y direccionaron la naturaleza del ejercicio de la profesión docente y
organizaron la institucionalización de la pedagogía a través de la normativización de
sus acciones formativas y de la vida cotidiana de la escuela. En este marco, produjo
pautas de comportamiento, procedimientos, reglas y obligaciones que ordenaron y
regularon cómo se debía desarrollar la profesión de enseñar, actuar en la escuela,
estar, sentirse y hablar de ella, cuestiones que impactaron en el modo en que los
docentes construyeron sus experiencias subjetivas y asumieron una identidad
pedagógica y social en un sentido más amplio.
Con la creación del Estado Nación fue necesaria la invención de unos sujetos antes
inexistentes: los argentinos. La encargada de llevar adelante esta tarea fue la
escuela. A este período le debemos los rituales de inculcación de la argentinidad:
las marchas, las escarapelas, los edificios embanderados en las fiestas patrias, las
marchas cívico-militares, los himnos, el izado de la bandera fueron recursos
propicios para la distinción respecto de los ciudadanos de otras naciones y cómo
estrategia de imposición de modos específicos y excluyentes de ser argentinos. Era
el tiempo de la inclusión disciplinada, era el tiempo de 'implantar derechos'.
El Normalismo encontró en la lectura y en la escritura un medio para reproducir
narrativas vinculadas con las buenas costumbres, el amor por la patria y otros
valores trascendentes. Estas valoraciones también debían ser transmitidas a través
del acto lector. La actitud ante la lectura y la escritura incluía la adquisición de
conductas posturales entre las que predominaba la rigidez, la rectitud de las
extremidades, la observación dirigida por el texto, la respiración sostenida, entre
otros gestos visibles. La lectura en voz alta por parte del maestro debía demostrar
precisión fonética y tono armónico de modo que los alumnos pudieran imitar esas
cualidades de la mejor manera posible.
En cuanto a la escritura, la postura corporal también jugaba un papel fundamental
ya que de ella dependía la estética en el trazado y el estilo, aspectos que el maestro
debía exaltar de modo ejemplar escribiendo con perfecta caligrafía sobre el pizarrón.
Por otro lado, el mobiliario escolar se encontraba adecuadamente diseñado para el
disciplinamiento de las destrezas motoras para la escritura y la conservación de las
conductas posturales en función de un espacio acotado en el que todo movimiento
exigía moderación y discreción.

La Ley de Educación Común N° 1420

El 8 de Julio de 1884 fue aprobada la Ley de Educación Común durante la
presidencia de Julio A. Roca, esta Ley estableció la educación obligatoria, gradual,
gratuita y laica en la Capital Federal y en los Territorios Nacionales, constituyéndose
en un instrumento legal de injerencia en las jurisdicciones provinciales.