EL PROGRAMA TODOS PUEDEN APRENDER:

RED DE APOYOS A LOS DOCENTES PARA LA MEJORA CONTINUA

Enfoque de resultados y Procesos del programa Todos Pueden

Aprender ................................................................................................ 2

La trama de apoyo del programa........................................................... 3

El programa y el desarrollo de competencias de enseñanza ................. 8

El programa en acción ......................................................................... 12

Esquema de trama de apoyo ................................................................ 14

1
RED DE APOYOS A LOS DOCENTES PARA LA MEJORA CONTINUA

ENFOQUE DE RESULTADOS Y PROCESOS DEL PROGRAMA

TODOS PUEDEN APRENDER
El Programa Todos Pueden Aprender procura ampliar las oportunidades de
aprendizaje de todos los niños y las niñas en el primer ciclo de la escuela
primaria. Esta intención se materializa en dos propósitos convergentes:
incrementar la cantidad de alumnos que dominan los contenidos en lengua
y matemática y disminuir la cantidad de alumnos que sufren fracasos que
llevan a la sobreedad o rezago escolar.

Para alcanzar estos propósitos, se aplican estrategias para que los docentes
amplíen su dominio de propuestas eficaces de enseñanza, y que los
directivos dispongan de herramientas válidas para apoyar a sus docentes y
para construir una identidad institucional en el primer ciclo. Con este
proceso, las representaciones vigentes en la institución escolar se movilizan
hacia un foco proactivo: ante las situaciones de fracaso escolar se confía en
la enseñanza como vía de superación, en vez de resignarse a la explicación
típica basada en supuestos déficits de los estudiantes.

El Programa posibilita un pasaje de los docentes y directivos participantes

por un conjunto de actividades que implicarán aprendizajes intensivos en
el contexto de sus propias instituciones.

Es un tránsito por un proceso de aprendizaje de prácticas de enseñanza

efectivas y gestión de apoyo directivo que permita, a los docentes, saber,
saber enseñar y alcanzar buenos resultados y a los directores, organizar los
equipos docentes, los tiempos y espacios del ciclo. Esto entraña un cambio
en la institución, para pasar de una cultura en la cual la repitencia se
encuentra naturalizada, a otra cultura que confía en que todos pueden
aprender y desarrollar exitosamente la trayectoria escolar.

2
Este proceso evolutivo se basa en cambios individuales, y también en la
construcción de dinámicas institucionales que contribuyen a la
sustentabilidad de los resultados previstos en el Programa a lo largo del
tiempo.

LA TRAMA DE APOYO DEL PROGRAMA

En el marco de este programa se concibe el apoyo a las escuelas como la
trama de un conjunto de dispositivos alineados para la transferencia
progresiva de conocimientos y habilidades con el objeto de mejorar las
competencias de enseñanza y de gestión en los docentes participantes que
posibiliten progresos en los resultados de aprendizaje de todos los alumnos.

El Programa cuenta con un diseño en que la capacitación y los materiales

de estudio se articulan con el impulso a prácticas de trabajo en equipo
docente de ciclo, para la reflexión y análisis de las experiencias que se
desarrollan, para la interpretación y comprensión de los resultados de la
enseñanza y la instalación de itinerarios escolares protegidos. Esta
articulación conforma un sistema de apoyo a los docentes y directivos con
un entramado que vincula: los conocimientos con el acceso al saber
experto, las situaciones de clase, el contexto institucional, y una serie de
acompañamientos y asesoramiento en los cuales los testimonios otorgan
contenido de análisis y dan sustentabilidad al programa.

El armado y puesta en acción de la trama de apoyo comprende cuatro ejes

convergentes:

i) la capacitación presencial a cargo de especialistas para un grupo

de docentes de un conjunto de escuelas, donde se convoca a

3
 participar a la totalidad de los maestros de cada grado, sin
estrategias de cascada o reproducción; con el foco central de
sostener la aplicación de las secuencias de enseñanza por parte de
todos los docentes;

ii) las visitas de asesoramiento, acompañamiento y seguimiento de la

experiencia a los docentes en su grado a cargo de equipos
técnicos y/o supervisores, donde se combinan focos disciplinares
(centralmente en torno a la implementación de las secuencias y
las preguntas que a los docentes les haya suscitado ese proceso de
implementación; con elementos genéricos de la propuesta
pedagógica: los procesos de recuperación e intensificación de
aprendizajes; las modalidades de evaluación de aprendizajes; la
atención de los estudiantes con ritmos diferenciados de
aprendizaje; la gestión del aula para posibilitar procesos de
enseñanza y aprendizaje efectivos; la percepción afinada para
identificar los procesos incipientes de avance de los estudiantes,
entre otras cuestiones generales.

iii) La distribución de los módulos con los fundamentos y las

secuencias didácticas, y las orientaciones generales del programa,
en propiedad personal para todos los docentes, con la unidad
completa del ciclo (8 módulos por colección) de modo tal que el
docente tenga acceso, en la medida de su propio proceso, a la
profundización conceptual y a la visualización del sentido total
del ciclo como espacio y tiempo de alfabetización inicial y de
construcción de nociones matemáticas básicas.

iv) La información nominal sobre el posicionamiento de sus

alumnos en el proceso de alfabetización inicial y de construcción
de nociones matemáticas básicas, como resultado de la aplicación

4
 y procesamiento de evaluaciones sistemáticas, producidas en el
mismo marco metodológico del programa y que brindan
orientaciones para la enseñanza.

Como premisa se parte de que el docente no siempre selecciona los

esquemas de actuación en la enseñanza más apropiados para que sus
alumnos aprendan más y mejor. Es por lo que se considera necesario que
los maestros reciban aportes de conocimiento y un apoyo sostenido en el
tiempo que le permita construir un cambio sustentable en sus prácticas y
representaciones para lograr nuevos y mejores resultados educativos.

La capacitación aislada no es suficiente para el proceso de desarrollo de las

competencias de enseñanza sino que requiere de seguimiento,
asesoramiento y acompañamiento a las acciones de los docentes, y de
información objetiva y comparable, construyendo una trama de relaciones,
reflexiones y testimonios que dan soporte al programa.

Dice Agamben (2000): “En latín hay dos palabras para referirse al
testigo. La primera testis de la que deriva nuestro término testigo, significa
etimológicamente aquel que se sitúa como tercero (terstis) en un proceso o
en un litigio entre dos contendientes. La segunda, superstes hace referencia
al que ha atravesado una determinada realidad, ha pasado hasta el final
por un acontecimiento y está, pues en condiciones de ofrecer un testimonio
sobre él.”1

1
Agamben, Giorgio; Lo que queda de Auschuwitz. El archivo y el testigo. Ed Pre-textos Valencia.
Marzo 2000

5
El programa invita al docente involucrado a asumir ambos roles de testigo.
Uno en su condición de tercero que le permitirá conocer y comprender los
modos en los que sus alumnos interactúan con el conocimiento, así como
podrá construir una mirada en perspectiva respecto de sus pares, la
institución, los adultos. Y también como testigos que han vivido con sus
alumnos y en sus instituciones una determinada realidad de la que forman
parte activa, esto es, una vivencia que no constituye una mera observación,
como un tercero, con ajenidad. El testimonio obtenido no sólo a través del
lenguaje sino de las producciones de los alumnos opera como objeto de
análisis y reflexión crítica para la toma de decisiones.

Este rol de testigo se construye en un proceso de diálogo con los colegas y

con los profesionales externos, en el marco de las acciones de
asesoramiento incluidas en el dispositivo de apoyo:

- En relación con el contacto con el saber experto, se dialoga para hacer

visibles y nítidos los supuestos con que se desarrollan y trabajan las
secuencias didácticas. Se trata de comprender los fundamentos de cada
una de las tareas establecidas.

- En relación con la metodología de evaluación, se dialoga para reconocer

los puntos de partida y los aprendizajes alcanzados luego del desarrollo
de las secuencias didácticas.

- En relación con las representaciones y creencias, se dialoga para revisar

los supuestos y concepciones tradicionales que naturalizan el fracaso
escolar y le reducen la posibilidad de intervenir profesionalmente desde
la enseñanza.

Este diálogo

6
- se realiza en la escuela, respaldado por el directivo, e incluye a asesores
– facilitadores.

- Se encuadra como un encuentro de acompañamiento didáctico donde se

ponen en foco las competencias docentes situadas en la escuela y en el
aula.

- Se enriquece con el análisis conjunto, entre docentes y asesores, de los

cuadernos, el seguimiento de las secuencias didácticas y los logros
obtenidos por los alumnos para la identificación de dudas conceptuales,
de estrategias específicas para ciertos alumnos, de formas de aplicar la
promoción asistida y revisión de los criterios de promoción escolar.

- Incluye una incitación sostenida a la reflexión sobre la interacción entre

las capacidades potenciales de los niños y niñas y las propuestas de
enseñanza, a lo largo de las distintas actividades y los resultados de las
intervenciones eficaces de los docentes como enseñantes.

Esta función de apoyo a docentes y directivos, puede ser desarrollada por

diferentes perfiles seleccionados por criterios de disponibilidad, formación
o estratégicos, en función de la sustentabilidad del Programa. La formación
de estos recursos humanos estará a cargo del equipo del Programa y puede
combinarse a través de encuentros presenciales y virtuales

7
EL PROGRAMA Y EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS DE
ENSEÑANZA

Las maestras y los maestros de las escuelas involucradas en el programa

participan de un conjunto de actividades que les brindan elementos para
ampliar sus competencias de enseñanza.

Se entiende por competencias a las “Construcciones complejas de saberes

y formas de acción que permiten responder inteligentemente en diversas
situaciones y distintos ámbitos”.

Las competencias de enseñanza son el conjunto de conocimientos, de

habilidades y de actitudes que constituyen esquemas de actuación o
repertorios de acción que se ponen en juego en las diversas situaciones de
clase e institucionales. Los docentes desarrollan estas competencias
fundadas en su formación inicial, en múltiples actividades de formación
continua y acciones de desempeño profesional así como también en las
instancias de intercambio con sus pares y con expertos.

Los conocimientos que componen la competencia de enseñanza incluyen

al saber conceptual sobre campos específicos, científicamente validados e
históricamente acumulados, en este caso la enseñanza de la Lengua y de la
Matemática.

Las habilidades refieren al saber hacer, a la puesta en marcha y desarrollo

de situaciones de enseñanza, decidiendo cuándo y cómo llevarlas a cabo.

Las actitudes refieren a un dominio que le permite intervenir en las

relaciones interpersonales, - alumnos, colegas, directivos equipos de apoyo
y familias- conforme a principios éticos y valoraciones positivas sobre las
trayectorias escolares, la educación y los niños y niñas.

8
Ser competente en la enseñanza no es simplemente aplicar un conjunto de
conocimientos a una situación, sino poder organizar la actividad de
enseñanza para adaptarla a las características de la situación con el
propósito de alcanzar buenos resultados, incluyendo un trabajo de
profundización respecto de su propia comprensión de las formas de enseñar
y los fines que persigue al actuar.

Para que una persona actúe con competencia debe reencontrarse con todo
lo que ella sabe y actuar en base a ello, con sus recursos y conocimientos.
Estos conocimientos se amplían a través de estudio, análisis e interacción
con expertos y pares en función de las situaciones planteadas.

Quien cumple la función de apoyo en relación con las competencias de

enseñanza comprende que, en tanto construcciones complejas implican:

• La movilización de conocimientos conceptuales, metodológicos y

actitudinales que se ponen en juego en el desempeño en situaciones
y contextos específicos y

• El reconocimiento de la experiencia profesional de los maestros y los

directores de las escuelas.

• La disposición a compartir el propio conocimiento con los docentes

y a su vez a aprender de ellos.

• La utilización de un conjunto de instrumentos pedagógicos potentes

para producir transformaciones en las prácticas de enseñanza de los
docentes y en los resultados de los aprendizajes de los alumnos.

• Un compromiso con el mejoramiento de los resultados de los

aprendizajes de los alumnos en las escuelas que se interviene.

• El dominio de saberes didácticos específicos, que integran los

contenidos de los campos disciplinares que se ponen en juego,

9
 • la transformación de dichos conocimientos académicos en
conocimientos situados en él ámbito de desempeño profesional del
formador y

• la capacidad de implementar estrategias de intervención e interacción

con otras instituciones y docentes.

El desarrollo de las competencias de enseñanza en este programa se da

dentro de un proceso articulado que se asienta en cinco sustentos:

• Capacitación presencial en enseñanza de la Lengua y la Matemática

basada en un saber experto que prioriza la presentación de una
propuesta didáctica, científicamente fundada y adecuada para el
contexto escolar en los que se desarrolla el Programa.

• Acompañamiento permanente a docentes y directivos a través de

estrategias asesoramiento y acompañamiento a las escuelas.

• Aplicación sistemática de evaluaciones a los estudiantes, e

interpretación de la información resultante en clave de refuerzos de
enseñanza y diversificación de oportunidades de aprendizaje.

• Producción y distribución para cada docente de módulos con propuestas

de enseñanza de la Lengua y la Matemática.

• Fortalecimiento del rol directivo para generar condiciones

institucionales adecuadas al desarrollo de las propuestas de enseñanza.

Yendo a otro plano, quienes ocupan roles de formación docente continua, y

en este caso de apoyo a las escuelas, también desarrollan competencias
profesionales específicas de enseñanza.

El conocimiento se construye principalmente a partir del estudio y análisis

de desarrollos teóricos y metodológicos, en la reflexión sobre los efectos de
las intervenciones e interacciones realizadas con docentes y escuelas.

10
En el proceso de formación de competencias del formador es necesario
aprender a:

• Observar en acción.

• Generar espacios y tiempos para que los docentes puedan desarrollar

mejores competencias de enseñanza.

• Analizar situaciones de enseñanza en las aulas y el uso de los

recursos disponibles.

• Orientar a los docentes en sus prácticas de enseñanza,

• Producir revisiones conceptuales y prácticas en las acciones de

enseñanza con los maestros.

• Investigar sobre su saber experto para dar mejor asesoramiento.

• Comprobar evidencias de buen desempeño.

Desempeñarse como formador en al función de apoyo a las escuelas es

diferente a ser formador en la formación inicial. Presentamos algunos
ejemplos:

En la formación inicial En la función de apoyo

El ámbito de trabajo es conocido por el El ámbito de trabajo en la función de apoyo es

formador: su instituto de formación docente contexto desconocido en una primera
instancia.
Atiende la enseñanza de quienes quieren ser Atiende a docentes experimentados y en
docentes y se preparan para ello. ejercicio en diferentes contextos de actuación
profesional y heterogeneidad de escuelas.
Los alumnos realizan una primera Se revisa el saber de los maestros, y se trabaja
apropiación del saber experto construyendo en la apropiación de un saber experto que los
esquemas de acción teóricos y prácticos. interpela en sus prácticas de enseñanza para
mejorarlas y revertir bajos resultados.
Se centra, en una primera fase, en la Se centra, en forma integrada, en la
transmisión del contenido centrándose en apropiación de los maestros de un saber
ellos, y en una segunda, en la aplicación de experto que incidirá en sus competencias de
los mismos o puesta en juego en situaciones enseñanza y conlleva la revisión de sus
de enseñanza controladas (prácticas y prácticas pedagógicas y de las
residencias). representaciones sobre los modos de
aprendizaje de sus alumnos y sobre las
propias estrategias de enseñanza.

11
Existe una distancia entre el tiempo de Las acciones de capacitación, asesoramiento y
formación y el desempeño como docentes. acompañamiento se dan en simultáneo con las
prácticas docentes en escuelas.
Su atención está centrada en el proceso que Su atención está centrada en el proceso de
realizan sus alumnos en la apropiación del transformación de las prácticas de enseñanza
saber experto que enseñan. y en el logro de resultados de sus acciones en
el aula y la escuela.
Los resultados de la formación se evidencian Los resultados de la función de apoyo se
en distintas instancias (exámenes, prácticas, evidencian en el desempeño de mejores
residencias) y en un sistema de evaluación competencias de enseñanza y disminución del
formalizado. fracaso escolar.

EL PROGRAMA EN ACCIÓN
Docentes y directivos comienzan con la implementación del Programa al
tiempo que desarrollan el plan de trabajo anual de su grado e institución.

A los docentes se les propone poner en acción un conjunto de recursos

elaborados para la protección de los itinerarios escolares, fortaleciendo
competencias de enseñanza ligadas a

- los saberes conceptuales sobre la enseñanza de la Lengua y la

Matemática.

Los docentes y directores toman contacto con el saber

experto, a través de sesiones presenciales de capacitación, y
la entrega de materiales documentales especialmente
preparados.

- El desarrollo y reflexión sobre propuestas metodológicas en formato

de secuencias didácticas y evaluaciones comparadas para evidenciar
los logros de aprendizaje de los alumnos.

Los docentes y directores reciben capacitación sobre el uso de

secuencias de enseñanza, la toma de pruebas y los criterios de
evaluación

12
 - La identificación y revisión de las creencias y representaciones de su
lugar/rol cotidiano de enseñanza.

Los docentes y directores, una vez aplicadas las secuencias y

con el insumo de las evaluaciones y otros elementos objetivos
dialogan sobre las trayectorias escolares en relación con los
resultados de aprendizaje de los alumnos y contrastan esos
resultados con los supuestos tradicionales vinculados con el
fracaso escolar.

Desde el primer momento los docentes utilizan las propuestas de

secuencias de enseñanza en Lengua y en Matemática del Programa en
momentos determinados del año escolar, en períodos breves de entre dos y
tres semanas, después de los cuales continúan con sus propias estrategias
didácticas. Esta etapa es un momento de coexistencia de prácticas
habituales con otras propuestas por el programa; la capacitación, la lectura
de módulos, los grupos de análisis, se constituyen en el escenario para
encarar el enriquecimiento y evolución de las propias prácticas,
contrastando los resultados de aprendizaje producidos por diferentes
modelos de intervención.

No se trata, en consecuencia de una “captura” de la totalidad del tiempo del

docente por las actividades del programa sino de la invitación a un proceso
de aprendizaje en el cual la comparación de resultados, la incorporación de
nuevos modos de concebir y pondera las producciones de los alumnos, van
llevando a la apropiación convencida de principios didácticos y
pedagógicos en dirección a permitir trayectorias escolares sin fracaso y con
mayor aprendizaje.

A continuación se presenta el esquema de trabajo para la función de apoyo

a los docentes:
13
ESQUEMA DE TRAMA DE APOYO
Frecuencia y
Acciones Sentido Destinatarios Responsables
duración
Formador de Modalidades
Formadores del presenciales y a
Apropiación de un Equipos Técnicos Programa
Capacitación en distancias,
saber experto y de locales, Institutos.
enseñanza de la (AEPT y equipo conforme planes
Lengua y la las secuencias por provincia
provincial)
Matemática didácticas
diseñadas por el Equipos Técnicos Tres encuentros
Programa Docentes y locales, presenciales en el
directivos Universidades, año, por grado y
Institutos. área
Asesoramiento a Acompañar a los Directivos Equipos Técnicos 4 a 6 visitas por
docentes y docentes y Docentes locales, sección de grado,
directivos a través directivos en la Universidades, por año calendario
de estrategias de protección de Institutos.
asesoramiento itinerarios escolares
didáctico y
directiva.
Modelos e Acompañamiento a Equipos Técnicos AEPT Dos evaluaciones
Instrumentos de la enseñanza. locales, Institutos.
por año, por grado,
evaluación. Reconocimiento de
los puntos de Directivos y Equipos Técnicos por área, con
partida y efectos de Docentes locales, carácter censal y
la enseñanza. Universidades,
Institutos. nominal.

Producción y Apropiación del Docentes AEPT Al inicio del

distribución de saber experto. Directivos Posterior desarrollo Programa
módulos de de módulos locales
enseñanza de la
Lengua y la
Matemática
Producción de
módulos para
Apropiación del Al inicio del
directores en la Directivos AEPT
saber experto. Programa
implementación del
Programa
Fortalecimiento del Prepararlo para la Equipos Técnicos Tres talleres
rol directivo para la función de gestión locales, Formador presenciales en el
implementación del y sostenimiento de Directivos de Formadores del cada año de
Programa. acuerdos Programa aplicación .
didácticos. .

14