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A mi igual me ha gustado mucho las formas de trabajar en los tres momentos

importantes, quizs no los hayamos completados todos como quisiramos pero ya uno
con esta forma de entregar aprendizajes se va ordenado, ya no requiero ver la hora
porque conozco mis tiempos. Nos ha hecho muy bien ordenar la clase saber cundo
inicio, cunto tiempo tengo para ver los trabajos y el trmino de mi clase. Me gusta
mucho, me he sentido bien. Bueno esto se vea venir, hace muchos aos unos colegas
ya haban comentado esto, que trabajemos con INICIO, DESARROLLO Y CIERRE con el
fin de que una clase sea realmente finalizada. Es bueno que quede claro lo que nosotros
queremos entregar.(D3; Focus Group)

El Profesor Peruano Linarez Valles (1989), en su proyecto una estrategia regional


de acompaamiento a las escuelas rurales, concibe el Acompaamiento
Pedaggico como una estrategia central que consiste en brindar soporte tcnico y
afectivo (emocional-tico y afectivo) para impulsar el proceso de cambio en las
prcticas de los principales actores de la comunidad educativa. El acompaamiento
del que hablamos est centrado en el desarrollo de las capacidades de los
participantes a partir de la asistencia tcnica, el dilogo y la promocin de la
reflexin del facilitador sobre su prctica pedaggica y de gestin de la escuela.
(Castro Ruz, F. 1982, pp. 2-4)

Luego, podemos asumir que el Acompaamiento Pedaggico es un proceso donde a la vez que
se supervisa el trabajo en los ambientes, se ofrece una capacitacin a los facilitadores
que participan en la misin y que parte de un sistema de actividades bien estructurado,
con carcter metodolgico, donde los miembros de las estructuras superiores, en
calidad de acompaantes, diagnostican, demuestran, controlan y evalan el desarrollo
de cualquier elemento de los procesos pedaggicos que se dan, de manera integral.
El acompaamiento se realiza para:
Diagnosticar el estado actual y potencial del objeto de acompaamiento.
Modelar el estado deseado.
Reflexionar y valorar los niveles actuales y potenciales, as como las necesidades de desarrollo
del acompaado.
Transformar los modos de actuacin de los participantes.
Ventajas que proporcionan el Acompaamiento Pedaggico como va de superacin:
Se logra un aprendizaje cooperativo entre pares. El coordinador o coordinadora que acompaa
(acompaante) es una persona que ha tenido una trayectoria exitosa y que domina la didctica y
el trabajo de ambiente. El acompaante entonces comparte con el facilitador o facilitadora su
propia experiencia, a la vez que se enriquecen ambos.
Se potencia la relacin coordinador/facilitador y coordinador/ vencedores, basada en la
confianza y el respeto mutuo, la tolerancia, la empata del coordinador al proceso de aprendizaje
sobre todo del adulto.
Responde a una lgica de aprendizaje. Se aprende poniendo en prctica, no una, sino muchas
veces, y en los contextos cotidianos, que nos ofrecen los retos ms diversos y complejos.
Aprender en la prctica. El acompaante no corrige, sino que invita a la reflexin del facilitador
sobre su actuar y los resultados, para ello se pueden utilizar frases como Qu bien result
aquello! Por qu crees que sucedi as?, de qu otra manera podas haber actuado para obtener
tal resultado?
Etapas, objetivos y acciones a desarrollar por los coordinadores para lograr un acompaamiento
pedaggico efectivo a los facilitadores.
1. Auto preparacin de la persona o personas que realizarn el acompaamiento pedaggico.
Objetivo: Preparar las condiciones necesarias para la ejecucin del acompaamiento de manera
exitosa.
2. Anlisis previo de la capacidad de direccin.
Objetivo: Comenzar la preparacin del facilitador mediante el intercambio y actualizar su
diagnstico as como el del grupo de vencedores que atiende.
3. Desarrollo de la capacidad de direccin.

Objetivo: Constatar la manera en que el acompaado ejecuta las acciones concebidas para la
facilitacin del aprendizaje utilizando las nuevas tecnologas de la informtica y las
comunicaciones.
4. Anlisis posterior de la capacidad de direccin.
Objetivo: Intercambiar y debatir con el acompaado los modos de actuacin de acuerdo a lo
preconcebido en la auto-preparacin conjunta de la actividad, considerando las otras maneras en
que se podan haber desarrollado las acciones.
5. Valoracin de las acciones diseadas como parte de la alternativa
Objetivo: Valorar las acciones diseadas como parte de la alternativa y elaborar el informe final.
El Acompaante, durante el transcurso de las etapas antes descritas, puede y debe realizar
reajustes de la secuencia de acciones metodolgicas, en dependencia del desarrollo alcanzado por
el acompaado en la facilitacin del proceso educativo que ocurre en el ambiente, de forma tal,
que retroalimente el diseo, con el objetivo de comprobar la efectividad de las acciones previstas.

Matriz de Resmenes de Ponencias


Seminario
Interinstitucional
Reformulacin de la Formacin Docente en Repblica Dominicana 11 |
Marcos Vega Prcticas Docentes: Seguimiento, Acompaamiento e
Intervencin
En el ISFODOSU las prcticas docentes para maestros en servicio parten
del contexto. Permite que los futuros maestros demuestren sus
competencias y capacidades, identifiquen sus fortalezas y debilidades y
constituye una forma de capacitacin y actualizacin docente.
Se desarrollan 8 niveles y requieren de un seguimiento sistemtico de
profesores anfitriones, profesores titulares, profesores acompaantes y
directores.
Se desarrollan desde el inicio del proceso formativo, de manera
progresiva y sistemtica. Incluyen prcticas de observacin, de
ayudanta, de intervenciones didcticas, insercin en centros educativos
y pasantas.
El futuro maestro debe identificar, describir y seleccionar situaciones
problemas que sirvan de marco referencial para una intervencin de
investigacinaccin que contribuya al mejoramiento de la realidad
educativa
Se plantea la prctica docente como una actividad de investigacin y
colaboracin, que convierte al futuro maestro en un indagador, capaz de
diagnosticar, de comprender y transformar sus prcticas.
Las rutas de aprendizajes es una herramienta pedaggica para los docentes, que sirve de
orientacin para la prctica pedaggica as como para el desarrollo de las actividades para lograr los
aprendizajes fundamentales y el marco del buen desempeo docente nos indica los dominios, las
competencias y desempeos que debe practicar un buen docente como por ejemplo que, el docente
afirma su identidad profesional en el trabajo cotidiano. Reflexiona en y desde su prctica social,

delibera, toma decisiones, se apropia crticamente de diversos saberes y desarrolla diferentes


habilidades para asegurar el aprendizaje de sus estudiantes. La autorreflexin y la continua revisin
de sus prcticas de enseanza constituyen el recurso bsico de su labor esto se espera lograr con la
aplicacin de las estrategias de monitoreo y acompaamiento para mejorar el buen desempeo en
los docentes en el rea de matemtica en funcin de las necesidades de aprendizaje de los
estudiantes del nivel de educacin secundaria., para que debido a su complejidad el aprendizaje de
la matemtica en los estudiantes les resulte sencillo y dinmico.

En la actualidad contamos con el Marco de Buen Desempeo Docente y del Directivo


documento normativo dispuesto por el Ministerio de Educacin, en dichas normas

regula el

compromiso que debe asumir los docentes, en cuanto a la planificacin pedaggica, en tal razn en
el dominio 1: Preparacin para el aprendizaje de los estudiantes, comprende la planificacin del
trabajo pedaggico a travs de la elaboracin del programa curricular, las unidades didcticas y las
sesiones de aprendizajes en el marco de un enfoque intercultural e inclusivo. Refiere el conocimiento
de las principales caractersticas sociales, culturales, materiales e inmateriales y cognitivas de sus
estudiantes, el dominio de los contenidos pedaggicos y disciplinares, as como la eleccin de
materiales educativos, estrategias de enseanza y evaluacin del aprendizaje.
En cuanto a la ejecucin pedaggica en el dominio 2: enseanza para el aprendizaje de los
estudiantes, comprende la conduccin del proceso de enseanza por un medio de un enfoque que
valore la inclusin y la diversidad en todas sus expresiones. Refiere la mediacin pedaggica del
docente en el desarrollo de un clima favorable al aprendizaje, el manejo de los contenidos, la
motivacin permanente de sus estudiantes, desarrollo de diversas estrategias metodolgicas y de
evaluacin as como la utilizacin de recursos didcticos pertinentes y relevantes, incluye los
diversos criterios e instrumentos que faciliten la identificacin del logro y los desafos en el proceso
de aprendizaje, adems de los aspectos de la enseanza que es preciso mejorar.
Segn el CNE el Acompaamiento es el acto de ofrecer asesora continua, es decir, el
despliegue de estrategias y acciones de asistencia tcnica a travs de las cuales una persona o equipo
especializado visita, apoya y ofrece asesoramiento permanente al docente y al director en temas
relevantes de su prctica. (CNE, 2007: 13)

IV) SUSTENTO TEORICO


4.1. Teora que caracteriza a los docentes

Para poder caracterizar a los docentes de matemtica y la forma


como transmiten el conocimiento a sus estudiantes, tenemos que recurrir
a algunos conceptos sobre Androloga y de esta manera podremos
comprenderlos mejor. Etimolgicamente Andragoga hace referencia a

antropos (hombre) por contraposicin a la pedagoga que hace referencia


al Paids (nio).
La Androloga adquiri un gran desarrollo hasta los aos sesenta pero,
despus, su excesiva independencia respecto a las teoras generales del
aprendizaje y sobre todo su contraposicin sistemtica a la pedagoga la
precipitaron en un aislamiento que la hizo menos fecunda de lo esperado.
Sin embargo, aunque la palabra como tal haya cado en desuso, las
aportaciones de todo el movimiento Andraggico a la educacin de
personas adultas han tenido y siguen teniendo una gran trascendencia.
La Andragoga se defini, en sus orgenes, como una pedagoga invertida.
La prctica Andraggica era concebida como el reverso de la prctica
pedaggica. Haca referencia permanente a las caractersticas de la
pedagoga, como teora y prctica educativa infantil, pero para negarlas
en la Andragoga como teora y prctica educativa con personas adultas.
La investigacin sobre el aprendizaje adulto se dividi en los aos veinte
en dos grandes corrientes: la cientfica y la humanista.
La corriente cientfica estuvo dirigida por Thondike, que public en 1928
AdultLearning y en 1935Adul Interests. A esta corriente pertenece
tambin Herbert Sorenson, que public en 1938 AdultAbilies.
La corriente humanista ms utpica, denominada tambin artstica,
estuvo liderada por Lindeman, quien publica en 1926 TheMeaning of
AdultEducation, en la que establece una serie de principios
metodolgicos sobre la educacin de adultos.
Principios:

Los adultos se motivan en torno a necesidades y centros de inters

El modo de aprendizaje adulto est centrado sobre la realidad por


lo que la educacin se ha de construir no sobre temas sino sobre
situaciones.

La experiencia es el factor ms grande de aprendizaje, analizar la


experiencia y construir con ella el aprendizaje es fundamental.

Los adultos aspiran a auto determinarse, por lo tanto las relaciones


a establecer en el proceso han de ser comunicativas y bidireccionales.

Las diferencias de personalidad se agrandan con la edad, por


consiguiente hay que diferenciar los estilos, duracin, ritmos de
aprendizaje

Los principios de la Andragoga propuestos por Knowles que se


encuentran en su libro El Estudio Autodirigido (Knowles, 1982) se basan
en las distintas posibilidades y recursos que un nio y un Adulto tienen
para dirigir sus aprendizajes.

4.2. Teora que sustenta la estrategia innovadora (Marco conceptual de la


estrategia)
El acompaamiento pedaggico al docente brinda seguridad, confianza y
una oportuna orientacin y afianzamiento de las praxis que impulsa el
desarrollo personal y profesional, Es el acto de ofrecer asesora
continua, el despliegue de estrategias y acciones de asistencia tcnica, a
travs de las cuales una persona o equipo especializado visita, apoya y
ofrece asesoramiento permanente al docente en temas relevantes a su
prctica (Sovero Hinostroza, F 2012: 217).
Es la funcin pedaggica de la supervisin orientada a fortalecer
desempeo profesional docente por la va de la asistencia tcnica;
basa en el intercambio de experiencias entre el acompaante y
acompaado,
sin
distincin
de
niveles
de
superioridad
jerarqua( Rivas, Pedro Jos, 2002)

el
se
el
ni

Se requiere interaccin autntica, creando relaciones horizontales, en un


ambiente de nter aprendizaje pedaggico, pertinente al entorno de la
institucin.
Este proceso de intercambio profesional, se produce a travs del dilogo
y a partir de la observacin y el anlisis del trabajo en el aula; implica
poseer la capacidad para compartir y la disposicin para establecer
compromisos
que
nos
ayuden
a
crecer
juntos
generando
emprendimientos sociales y culturales. Incluye algunas consultas a los
estudiantes, y otros procedimientos vinculados a la investigacin. (Dean,
Joan, 2002 Op. Cit. pg. 324.3).
El Acompaamiento pedaggico como estrategia est destinado a ofrecer
asesora planificada, continua, contextualizada, interactiva y respetuosa
del saber adquirido por Directores, personal jerrquico, especialistas,
docentes y coordinadoras de programas, para la mejora de la calidad de
los aprendizajes de los estudiantes, del desempeo docente y de la
gestin de la institucin educativa. El enfoque de la asistencia tcnica
est centrado en revalorar las prcticas pedaggicas del docente y que
este proceso sea estimulante al posibilitar experiencias de xito

cotidianas que los animen y sostengan en su proceso de mejoramiento


continuo.
El Acompaamiento responde a las necesidades especficas identificadas,
lo cual implica brindar de manera oportuna estrategias y contenidos
diferenciados de acuerdo a los distintos programas y servicios
educativos, y siempre en procura de mejorar la calidad de los
aprendizajes de los alumnos, evidenciados en sus resultados.
4.3. Teoras que sustentan la propuesta pedaggica innovadora (Campos
de accin: planificacin, Implementacin de recursos y materiales,
ejecucin, procesos pedaggicos, teoras curriculares, etc)
La Propuesta Pedaggica Innovadora (PPI), es: un plan o conjunto de
acciones y actividades didcticas que sirve para intervenir en la realidad
pedaggica con el fin de superar una situacin problemtica
diagnosticada. Parte de bases disciplinares y pedaggicas articuladas
mediante una hiptesis accin e indicadores de proceso y resultado. La
Propuesta Pedaggica es un modelo alternativo, innovador para
desarrollar una persona, en este caso mi punto de atencin es el docente
del rea de matemtica seleccionado. Es una propuesta pedaggica
porque es un ofrecimiento educativo de la escuela a la sociedad. La
escuela plantea un pensar y un hacer acerca de cmo formar personas.
Es un modelo porque se construye abstractamente con un grado de
validez para diversas situaciones prcticas. Es alternativo porque
plantea un modo de intervencin pedaggica diferente a lo que
comnmente se hace. Es innovador porque aporta una nueva manera
de transformar una prctica pedaggica.

El Acompaamiento pedaggico utilizado como una estrategia por parte


del director, a va a permitir proporcionar a los docentes de la
especialidad de matemtica seleccionados, las herramientas necesarias
para que mediante el uso continuo y efectivo de ellas puedan mejorar su
desempeo docente, en ese sentido como lder pedaggico orientado a
lograr mejoras en los aprendizajes, he planteado una propuesta
pedaggica innovadora, la cual esta sistematizada para poder ser
desarrollado desde los tres campos de accin a saber , la planificacin, la
implementacin y la ejecucin , al cual debe ser desarrollada en forma
oportuna ,para lo cual cuento con el correspondiente plan de
intervencin.
Con base en Maureira, Fernando (2008, 3-4), una estrategia de
acompaamiento puede tener acciones con niveles de complejidad que
van desde las ms sencillas y rutinarias hasta las ms complejas,

innovadoras y significativas. Para este caso, en un extremo estara


dictar clase, seguido por organizar la clase; darle sentido a la
prctica docente y en el otro practicar la docencia efectivamente.

La principal funcin del acompaante es para NodieOja y Simulyan


(1997) centrarse en activar el proceso educativo, proporcionar recursos
fuera del alcance de los participantes, ayudar a los docentes a definir sus
preocupaciones, estrategias para innovar su docencia, apoyar y
reflexionar sobre los efectos del cambio
Por lo tanto, para asumir el rol de acompaante es preciso demostrar
suficiente experiencia docente, un sobresaliente dominio de la pedagoga
del aula que se evidencie en mejores resultados de los aprendizajes de
los estudiantes, una buena gestin de los recursos y ambientes de
aprendizaje y una adecuada apropiacin de la cultura institucional.

Presentacin
El acompaamiento pedaggico es una estrategia de formacin continua para el
docente en servicio, centrada en la escuela, que busca mejorar la prctica pedaggica
con participacin de actores claves dentro del marco de los desafos planteados por el
Proyecto Educativo Nacional.
Para eso, se desarrollan un conjunto de acciones concretas, basadas en los distintos
aportes tericos que postulan un acompaamiento crtico colaborativo, entendido
como: Un proceso sistemtico y permanente, mediado por el acompaante con el
objeto de interactuar con l o la docente y director para promover la reflexin sobre su
prctica, el descubrimiento de los supuestos que estn detrs de ella y la toma de
decisiones de los cambios necesarios hacia un proceso de transformacin y mejora de
la misma para garantizar el logro de aprendizajes en una perspectiva integral.
Se trata de promover la autonoma progresiva y el hbito de la reflexin continua a
partir de estrategias meta cognitivas, meta reflexivas y auto reguladoras, de una
reflexin en la accin, sobre la accin, previa a la accin y en la proyeccin de
escenarios; el anlisis de lo que se hace, su pertinencia socio cultural, por qu se hace,
con qu supuestos y la construccin de alternativas de cambio.

Al respecto, Brigg. (2000) Seala que "la supervisin es el acompaamiento pedaggico


que a diario utiliza el director y cuyo objetivo es orientar a travs de procesos tcnicos,
desarrollar destrezas y mantener la sensibilidad a travs de las relaciones humanas" (p. 5)
La capacidad del supervisor adquiere relevancia al sensibilizar la conducta de los
trabajadores, orientndolos y desarrollando destrezas que conduciran al logro de los
objetivos educacionales.
En ste sentido, Gutirrez (2005) refiere, "Una conducta tpica que se da cuando se tienen
problemas o reclamos de calidad, es intensificar la inspeccin y exigir a los inspectores y

supervisores que no descuiden su trabajo" (p.40) Por tanto, se hace la deteccin del
problema, pero no se hace nada por eliminar las causas que lo originan, es entonces
cuando el nico esfuerzo por la calidad y los problemas continuarn. Al respecto se hace
claro que la necesidad de acompaamiento del supervisor hacia el docente sea peridico y
su evaluacin constante para atacar la raz del problema.
Las reflexiones expresadas se corresponden a que el acompaamiento docente es una
accin positiva que cada vez contrasta ms con la realidad observada en planteles, debido
a que la supervisin olvida o pasa por alto esta actividad tan importante y que se hace tan
necesaria por su carcter integral y holstico, ya que la misma unificara y orientara a todos
los actores del proceso educativo hacia una meta clara. Al contrario de esto, actualmente,
refieren en el Anuario de la Sociedad Mexicana de Historia (2005):

Leer ms: http://www.monografias.com/trabajos89/acompanamiento-pedagogico-supervisor/acompanamientopedagogico-supervisor.shtml#ixzz3WNGzCROl

EN COLOMBIA educacin de calidad un camino a la prosperidad


Han diseado PTCE CON el propsito de acompaamiento al colectivo de
maestros de los establecimientos educativo es promover que el intercambio de
experiencias y buenas practicas el equipo de trabajo la reflexin y la solucin
colectiva de la problemtica especfica del aula la aprobacin y seguimiento del
programa mismo se realice sistemticamente bajo la orientacin de
profesionales conocedores de las barreras que enfrentan, todo en el marco de la
implementacin armnica de los componentes. Orientados por los objetivos de
PTCE (Programa de Transformacin de la calidad educativa
A. Funcin de Monitoreo. Es la funcin que consiste en el recojo, anlisis y
procesamiento de datos que, interpretados, se convierten en informacin
til para la toma de decisiones oportunas y pertinentes de carcter
tcnico, para la mejora de los procesos (de procesos pedaggicos a nivel
de aula) y la obtencin de resultados en la gestin pedaggica, de
acuerdo a estndares previstos en el sistema.
Segn Haddad J, monitoreo pedaggico es una actividad permanente que
tiene por objeto conocer como realizan los docentes la funcin educativa,
para ayudarlos y orientarlos en el trabajo para el mejoramiento y la
optimizacin de la calidad y eficiencia de los servicios educativos.
Monitoreo como el seguimiento al quehacer pedaggico con el propsito
de favorecer el desarrollo de sus capacidades personales, sociales y
profesionales generando la reflexin a partir de la accin.19 Como
estrategia de seguimiento, est destinado a identificar de manera
sistemtica y peridica la calidad de desempeo de un sistema,
subsistema o proceso para verificar el avance en la ejecucin de metas
(eficacia), la adecuada utilizacin de recursos para lograr dicho avance
(eficiencia) y la consecucin de los objetivos planteados durante el
proceso de ejecucin (efectividad), con el fin de detectar, oportunamente,
deficiencias, obstculos y/o necesidades a efecto de introducir los ajustes
a los cambios pertinentes, que aseguren el logro de resultados y efectos
en el entorno. En ese sentido, el Monitoreo Pedaggico permite: - Hacer
un seguimiento, registro y anlisis oportuno de los proceso enseanza

aprendizaje y sus factores asociados. - Tomar decisiones estratgicas


sobre la base de anlisis del entorno y observacin del avance y/o
cumplimiento de los objetivos educativos, con 19 Citado por BORJAS, B.
(2004) La Gestin Educativa al Servicio de la Innovacin. Coleccin
Procesos Educativos. N 21 Fe y Alegra. 28 nfasis en los logros y
resultados de aprendizaje de los estudiantes y el desempeo de los
docentes. - Reportar resultados cuantitativos y cualitativos. Propiciar
hiptesis, nuevas propuestas y alternativas de mejoras, con un sistema
rpido, confiable y preciso. B. Funcin de Acompaamiento. El
acompaamiento pedaggico al docente brinda seguridad, confianza y
una oportuna orientacin y afianzamiento de las praxis que impulse el
desarrollo personal y profesional Segn SoveroHinostroza, F (2012: 217)
es el acto de ofrecer asesora continua, el despliegue de estrategias y
acciones de asistencia tcnica, a travs de las cuales una persona o
equipo especializado visita, apoya y ofrece asesoramiento permanente al
docente en temas relevantes a su prctica. Es la funcin pedaggica de
la supervisin orientada a fortalecer el desempeo profesional docente
por la va de la asistencia tcnica; se basa en el intercambio de
experiencias entre el acompaante y el acompaado, sin distincin de
niveles de superioridad ni jerarqua.20 Se requiere interaccin autntica,
creando relaciones horizontales, en un ambiente de nter aprendizaje
pedaggico, pertinente al entorno de la institucin. Este proceso de
intercambio profesional, se produce a travs del dilogo y a partir de la
observacin y el anlisis del trabajo en el aula; implica poseer la
capacidad para compartir y la disposicin para establecer compromisos
que nos ayuden a crecer juntos generando emprendimientos sociales y
culturales. Incluye algunas consultas a los estudiantes, y otros
procedimientos vinculados a la investigacin.21 20 Rivas, Pedro Jos
(2002). Redes autogestionarias de educacin permanente. Mrida,
Educare 21 Dean, Joan (2002). Op. Cit. pg. 32. 29
Precisa Dean Joan (2002) El Acompaamiento como servicio est
destinado a ofrecer asesora planificada, continua, contextualizada,
interactiva y respetuosa del saber adquirido por directores, personal
jerrquico, especialistas, docentes y coordinadoras de programas, para la
mejora de la calidad de los aprendizajes de los estudiantes, del
desempeo docente y de la gestin de la institucin educativa. El
enfoque de la asistencia tcnica est centrado en revalorar las prcticas
pedaggicas del docente y que este proceso sea estimulante al posibilitar
experiencias de xito cotidianas que los animen y sostengan en su
proceso de mejoramiento continuo.
El Acompaamiento responde a las necesidades especficas identificadas,
lo cual implica brindar de manera oportuna estrategias y contenidos
diferenciados de acuerdo a los distintos programas y servicios educativos,
y siempre en procura de mejorar la calidad de los aprendizajes de los
alumnos, evidenciados en sus resultados. Tanto la funcin de monitoreo
como de acompaamiento, se ejercen con mayor nfasis durante las
supervisiones especializadas que realizan las Direccin y la subdireccin
de la institucin educativa

PLANIFICACION CURRICULAR DE AULA


En la planificacin curricular de aula, especficamente, se exige al
docente una reflexin a la luz del paradigma constructivista, desde la
forma de agrupar contenidos programticos con valores hasta la
construccin de ambientes pedaggicos y didcticos que posibiliten
experiencias que favorezcan el desarrollo endgeno, mediante la
resolucin de problemas y elaboracin de proyectos de corto, mediano y
largo plazo, produciendo e innovando de acuerdo a las exigencias del
sector productivo y tecnolgico actual.
La educacin, en general, deber proveer competencias para el trabajo
En este sentido, la educacin tcnica tiene un reto mayor segn Martnez
(ob.cit.):
La misin de la educacin tcnica es formar para el trabajo. En el
cumplimiento de esa misin, puede aportar tres contribuciones
importantes. La primera facilita los procesos de socializacin de los
jvenes y la mejora econmica y movilidad social de los adultos
participantes. La segunda contribucin para el sistema productivo,
desarrollando recursos humanos de acuerdo con las necesidades del
sistema y la sociedad, la tercera contribucin para las familias y
comunidades (p.78).
En otras palabras, la misin ser la de formar un estudiante que permita
crear, consolidar hbitos y valores para la convivencia, que desarrolle
actitudes para el trabajo efectivo y, por ltimo, que se adapte de manera
exitosa a las exigencias de una sociedad cambiante y productiva. Se
exige tambin una innovacin en el pensamiento y actitud, para
desarrollar su participacin, auto confianza, responsabilidad, compromiso
y creatividad.
372 Revista de Educacin, Ao 14, Nmero 26, 2008 Sileny Melndez M. /
Luis J. Gmez V.

El Ministerio de Educacin define el acompaamiento como el recurso pedaggico preferente para el


fortalecimiento profesional de los docentes; se basa en el intercambio de experiencias entre el
acompaante y el acompaado, sin distincin de niveles de superioridad y jerarqua. Se requiere
interaccin autntica, creando relaciones horizontales, en un ambiente de aprendizaje y de
intervencin pedaggica pertinentes al entorno de la institucin. Este proceso de intercambio
profesional se produce a travs del dilogo y a partir de la observacin y evaluacin del trabajo en el
aula; implica poseer la capacidad para compartir y la disposicin para establecer compromisos que
nos ayuden a crecer juntos. Incluye algunas consultas a los estudiantes. (MINEDU, 2010:8)

El enfoque crtico reflexivo es el que orienta la estrategia del acompaamiento


pedaggico, en este enfoque se origina en un marco humanista y social en el
que convergen numerosos aportes tericos como las investigaciones sobre el
pensamiento del profesor

El acompaante en este enfoque: es mediador, promueve la reflexin crtica


sobre la propia
prctica, nfasis en un currculo holstico integrador
intercultural, mayores posibilidades en innovacin educativa.
El Aprendizaje Cooperativo surge precisamente de la escuela constructivista en
la que el protagonista del aprendizaje es el propio alumno. Procederemos a
continuacin al acercamiento del concepto.
El Aprendizaje Cooperativo es un mtodo de aprendizaje basado en el trabajo
en equipo de los alumnos. Se utilizan tcnicas variadas en las que se trabaja
conjuntamente para alcanzar determinados objetivos comunes de los que son
responsables todos los miembros de cada grupo. No obstante, para acercarnos
al trmino, nos valdremos de algunos autores de relevancia. Kagan (1994)
incide en que el Aprendizaje Cooperativo se refiere a una serie de estrategias
instruccionales que incluyen la interaccin cooperativa de estudiante a
estudiante, sobre algn tema, como una parte integral del proceso de
aprendizaje". Las estrategias docentes en Secundaria: una experiencia de
Aprendizaje Cooperativo en Ciencias Naturales Trabajo Fin de Mster 10
Aprendizaje Cooperativo se cimienta en la teora constructivista de la que
hemos hablado en apartados anteriores, desde la que se otorga un papel
fundamental a los alumnos, como actores principales de su proceso de
aprendizaje.

El
Pedaggico

Acompaamiento

El acompaamiento pedaggico es una estrategia de formacin en servicio


centrada en la escuela. Su propsito consiste en mejorar la prctica
pedaggica del docente con la participacin de actores claves dentro del
marco de los desafos planteados por el Proyecto Educativo Nacional. Para
tal fin, el acompaamiento pedaggico incluye un conjunto de acciones
concretas basadas en distintos aportes tericos que postulan un
acompaamiento crtico colaborativo. ste se entiende como
un proceso sistemtico y permanente, mediado por el acompaante, con el
objeto de interactuar con el docente y el director para promover la reflexin
sobre su prctica; es decir, para incentivar tanto el descubrimiento de los
supuestos que estn detrs de dicha prctica como la toma de decisiones para
realizar los cambios necesarios. Esta reflexin debe servir para iniciar un
proceso de transformacin y mejora de la prctica pedaggica misma de modo
que se garantice el logro de aprendizajes desde una perspectiva integral.
Los propsitos centrales de este tipo de acompaamiento son: promover la
autonoma progresiva del docente y el hbito de la reflexin continua sobre
la accin, antes y durante. Esta reflexin incluye la proyeccin de
escenarios a partir de estrategias metacognitivas y autorreguladoras del
anlisis de lo que se hace, de su pertinencia socio cultural, de las razones
por las que se hace, de los supuestos que implica y de la construccin de

alternativas de cambio. De esta manera, el acompaamiento se enmarca


en un enfoque crtico y reflexivo.
El Ministerio de Educacin se ha propuesto que los actores educativos
encargados de la estrategia de acompaamiento pedaggico fortalezcan las
competencias necesarias para la labor; por esta razn, la efectividad de la
estrategia se garantizan por el programa de formacin dirigido a los
formadores y acompaantes pedaggicos.

Formas
de
intervencin
del
acompaamiento
pedaggico
y
actuacin
del
docente
coordinador/acompaante, acompaante pedaggico y
formador.
FORMAS

DE

INTERVENCIN:

actualizacin docente

Visita en aula, Microtalleres y Taller de

Durante el proceso de acompaamiento, el acompaante pedaggico y el


docente coordinador/acompaante interactan con los diferentes actores
socioeducativos en la prctica pedaggica, y genera espacios de dilogo y
procesos de reflexin que promuevan un cambio progresivo en su prctica
pedaggica.
El formador, para asegurar e impulsar los procesos de acompaamiento a
los docentes, adems de efectuar visitas de campo y asesora al
acompaante durante las visitas en aula y Microtalleres, realiza reuniones de
trabajo en las que participan los acompaantes y pueden ser invitados los
especialistas de las DRE y UGEL.
DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS DE ACOMPAANTES PEDAGGICOS Y DE
MAESTROS, ORIENTADOS AL LOGRO DE LOS APRENDIZAJES FUNDAMENTALES DE LAS Y
LOS ESTUDIANTES.

1. Dinamiza cambios a nivel de la gestin y organizacin escolar a


travs de los procesos de acompaamiento que responden a los retos de
la diversidad educativa y cultural.
2. Promueve procesos de indagacin y reflexin sobre la prctica
pedaggica, posibilitando la generacin de nuevos saberes en los otros y
en s mismo/a.
3. Promueve procesos de reflexin crtica y sistemtica en los
docentes posibilitando la generacin de

saberes en los otros y en s

mismo/a.
4. Elabora planes de acompaamiento a docentes, orientados a la mejora de logros de
aprendizajes acordes a la realidad educativa del mbito donde labora y pertinentes al
contexto cultural.
5. Orienta procesos autovaloracin que permitan al docente fortalecer su identidad personal,
cultural y profesional.
6. Se comunica asertivamente con los docentes, asumiendo un rol mediador y motivador del
cambio a nivel personal y profesional.

De otro lado, desde el Estado, tambin se impulsaron algunos procesos de


acompaamiento y monitoreo a docentes en aula a travs de los planes nacionales de
formacin docente (PEAR, PLANCAD y ltimamente el PRONAFCAP y PELA).
Particularmente el PELA, sienta las bases para estructurar un acompaamiento
pedaggico a docentes de manera sistemtica y articulado a mejores condiciones de
educabilidad, en el marco de una gestin por resultados con impacto en los
aprendizajes de los estudiantes. Sin embargo la evaluacin de este programa plantea la
necesidad de reajustes y reorientaciones en sus propsitos, procesos y metas a
alcanzar.
El anlisis de los procesos y resultados de las experiencias de acompaamiento
pedaggico realizadas en el pas, muestran diversos nfasis y enfoques. Estas
experiencias se han movido desde un extremo de asistencialismo pedaggico y el
tratamiento parcial de ciertas reas instrumentales del currculo hasta la promocin de
la autonoma profesional y el tratamiento ms integral del currculo escolar.
Sin embargo, en la mayora de casos, las experiencias de acompaamiento tienen por lo
menos tres puntos de confluencia:
- La apuesta por una formacin docente centrada en el propio contexto del mbito
escolar
- La necesidad de contar con equipos de formadores especializados que puedan orientar
una formacin del docente en servicio tratando de incidir directamente en los
aprendizajes de los estudiantes.
- El uso de Centros de Recursos que dan un mayor soporte a la formacin en servicio y
en algunos casos propician la produccin de propuestas colectivas en Redes o Crculos
de docentes.

Enfoque tecnicista

Acompaante, brinda modelos, estrategia.


Asistencialismo pedaggico
nfasis en los aprendizajes instrumentales.
Bajos o nulos niveles de innovacin educativa.

Enfoque crtico reflexivo


Acompaante- es mediador

Se promueve la reflexin crtica sobre la propia prctica


nfasis en un currculo holstico, integrador, intercultural.
Mayores posibilidades de innovacin educativa
Respecto al proceso de acompaamiento El Informe del Encuentro Nacional de
evaluacin del PELA realizado en Trujillo, en setiembre del 2011, revel que las
principales dificultades durante el proceso de acompaamiento pedaggico fueron:
- Dificultad en la conformacin de los equipos tcnicos (Seleccin y mecanismos de
supervisin).
- Necesidad de un Plan de Formacin de Formadores que integre a especialistas de DRE
y UGEL.
- Necesidad de incorporacin del enfoque EIB y atencin multigrado en las estrategias
pedaggicas.
- Demanda de asistencia tcnica oportuna a ETR - ETL.
- Necesidad de un sistema de reconocimiento sobre base de criterios claros para la
evaluacin del acompaamiento.
El PEN, aprobado por R.S. N 001-2007-ED, plantea Establecer Programas de Apoyo y
Acompaamiento Pedaggico con funciones permanentes de servicio a las Redes
Escolares (poltica 8.2). Esta poltica busca ofrecer de manera continua a docentes y
directores de las Redes Escolares Distritales el acompaamiento y asesoramiento
tcnico especializado que requieren en los aspectos pedaggicos y de gestin escolar
dentro de una estrategia global de gestin pedaggica orientada a poner en prctica
las polticas de calidad y equidad de carcter regional y nacional, dirigidas a la
institucin educativa.

Lineamientos Generales para el Acompaamiento Pedaggico


El acompaamiento pedaggico es una estrategia de formacin en servicio. Forma parte
de la poltica 10.2 del PEN: Reestructurar y fortalecer la formacin docente en servicio,
articulada con la formacin docente inicial, uno de cuyos lineamientos declara:

c). nfasis en los programas de Apoyo y Acompaamiento Pedaggico para


docentes y directivos en servicio que trabajen en zonas ms necesitadas y en
condiciones difciles.

2.3 Reflexin terica


Tema 1. Sentido y alcances del acompaamiento pedaggico
Enfoque de acompaamiento crtico colaborativo
El acompaamiento pedaggico y en gestin educativa es una estrategia fundamental
para la formacin del docente en servicio. Se sustenta en una formacin centrada en la
escuela.
De este modo, la institucin educativa aparece como escenario privilegiado que
posibilita una prctica reflexiva de los docentes en el propio contexto donde desarrolla
su quehacer, lo que permite tomar conciencia de sus teoras implcitas, evaluar su
pertinencia sociocultural, evaluar mtodos alternativos para mejorar y transformar sus
prcticas.
Esta estrategia se nutre de distintos aportes tericos entre los cuales se encuentran: los
enfoques cognitivos - reflexivos, la investigacin sobre el pensamiento del profesor
(Wittrock, 1990; Schn, 1992; Pope, 1998; Perrenoud et al., 2005); la etnografa
educativa (Rockwell, 1995; Achilli, 2001); la teora crtica en educacin (Jackson, 1998;
2002; Angulo Rasco, 1999); las teoras del aprendizaje adulto (Mezirow, 1981; Tennant,
1991); las investigaciones sobre el aprendizaje situado, en contexto (Chaiklin y Lave,
2001), la pedagoga crtica de Paulo Freire y otros.
En este sentido se postula un acompaamiento crtico colaborativo, entendido
como:
Los propsitos centrales de este tipo de acompaamiento sern; potenciar la
identidad profesional, la relacin con el saber, con el sentido tico y sobre
todo desarrollar la autonoma profesional del docente.
En consecuencia se trata de utilizar estrategias metacognitivas, metarreflexivas y
autoreguladoras para promover la autonoma progresiva y el hbito de la reflexin
continua. Eso es, una reflexin en la accin, sobre la accin, previa a la accin y en la
proyeccin de escenarios; el anlisis de lo que se hace, su pertinencia socio cultural, por
qu se hace, con qu supuestos y la construccin de alternativas de cambio.
Tradicionalmente en los procesos de formacin docente ha primado la preparacin en el
manejo de soluciones tcnicas (manejo de estrategias y dominio disciplinar) para
resolver los problemas de la enseanza y del aprendizaje de los estudiantes. La
experiencia ha demostrado que esto no es suficiente. La mayora de los programas de
formacin docente, hoy en da, buscan superar el supuesto de racionalidad tcnica o
academicista, en especial debido a la separacin de los elementos tericos con respecto
a los prcticos, que a menudo incurren en una formacin descontextualizada.
El acompaamiento pedaggico como estrategia de formacin en servicio, estar en
constante relacin a demandas y necesidades especficas de formacin docente. En
este sentido, se perfila como un proceso reflexivo que requiere ser planificado
como experiencia de aprendizaje colaborativo, un proceso dinamizador de la
bsqueda de soluciones a los problemas educativos (prev resultados y metas claras en
el corto y mediano plazo), generando condiciones necesarias para llegar a la meta,
monitoreando avances en funcin a indicadores de desempeo, evaluando procesos y
resultados y capitalizando los saberes pedaggicos producidos.
Todo lo cual tiene que definirse desde un plan sustentado en un diagnstico de
demandas reales de formacin docente en cada contexto sociocultural local y regional
buscando resultados y capitalizando los saberes pedaggicos producidos.
ACOMPAAMIENTO CRTICO COLABORATIVO
Un proceso sistemtico y permanente, mediado por el formador (acompaante) con el
objeto de interactuar con el o la docente para promover la reflexin sobre su prctica,
el descubrimiento de los supuestos que estn detrs de ella, la toma de decisiones de
los cambios necesarios hacia un proceso de transformacin y mejora de la misma y
garantizar el logro de aprendizajes en una perspectiva integral.

Elevar la
calidad de los
aprendizajes

ACOMPAAMIENTO
Asesora/servicio
Planificada continua pertinente contextualizada
Para mejorar

Practica de los docentes de


A travs de

Reflexin
contina

Construccin de
vnculos

Relaciones
amistosas

de
Cooperaci
n mutua

Apoyo
solidario

de
Respeto

Retroalimenta
cin

y
Confian
za

Soporte
tcnico

PRINCIPIO QUE SUSTENTAN EL ACOMPAAMIENTO


PEDAGGICO
Funcionalidad de los
aprendizajes

Aprendizaje
comunicativo

Aprender a aprender

Aprendizaje
cooperativo

Incorpora conocimiento til


para su aplicacin inmediata

Interaccin entre iguales

Desarrollo de capacidades y
habilidades para seguir
aprendiendo

A parir del intercambio de


saberes, conocimientos y
experiencias

Aprender significativamente

ACOMPAAMIENTO DOCENTE PARA LIDERAR LA EDUCACIN

Claudia Inchustegui Lpez


El siguiente artculo versa sobre la importancia del acompaamiento al
docente en ejercicio, en especial en las zonas ms alejadas y necesitadas de
nuestro pas. La autora apuesta por la observacin, el dilogo y el enfoque
crtico-reflexivo que conduzcan a los docentes a su mejor nivel en el campo de
la enseanza y la comunicacin, para lograr un cambio en sus mentalidades,
competencias y los conocimientos que imparta.

El acompaamiento es un proceso mediante el cual, el docente durante


su experiencia en aula recibe una constante asesora a travs de la
observacin, el dilogo y el enfoque crtico-reflexivo realizado por
facilitadores con el fin de mejorar su desempeo en aula, apoyndose en
la documentacin para lograr un cambio en sus mentalidades,
competencias y conocimientos que imparta, pero que adems de ello lo
enriquezca durante su prctica.
El Ministerio de Educacin ha implementado el PELA, un programa de
educacin para el acompaamiento docente, donde se pretende que los
facilitadores o acompaantes docentes, tengan el perfil indicado para
tener una relacin no jerarquizada, sino de confianza con los maestros, a
fin de darles alternativas de mejora en su trabajo, retarlo a nuevos
desafos en su da a da y contribuir a eso que tanto queremos: una
educacin de calidad.
MODELO A IMITAR
Un docente es un modelo a imitar, un gua, un referente para que el
estudiante se inspire y anhele ser una persona de bien, se podra decir
que tiene la misin de formar personas no slo cognoscitivamente sino
con una responsabilidad humana, tan igual a la de un padre de familia.
Pero ser docente en la ciudad es muy distinto a serlo en el campo o zona
urbano - marginal, los desafos y retos que se encuentran en la
comunidad educativa tanto como en el aula, son de magnitudes
diferenciales, pero con el mismo grado de importancia.
Durante la formacin pedaggica los futuros maestros reciben toda la
informacin necesaria para ser un docente bajo normativas que el Estado

solicita en cuanto a documentaciones y formalidades laborales propias de


toda institucin. Sin embargo, muy poco se les prepara para situaciones
donde el liderazgo debe ser la clave para ejercer con efectividad su labor.
Un maestro es un lder, lder en aula, en la institucin educativa y porque
no, en la comunidad. Muchos de los egresados en educacin con
verdadera vocacin y con la meta de tener una mirada distinta de la
realidad tradicional educativa, podr tener experiencias como la de zona
rural donde la educacin multigrado y unidocente predominan en gran
proporcin, y a la que contrariamente quienes la asumen, no estn
preparados porque la currcula de muchas universidades o pedaggicos
no se centran a estas realidades tan retadoras y enriquecedoras a la vez.
Es por ello, que muchos de los docentes que asumen estos retos tanto en
la ciudad como en el campo, necesitan de un acompaamiento
pedaggico de alta demanda no solo cognitiva sino tambin afectiva para
que puedan ensear, liderar y sobretodo, disfruta de esta hermosa
profesin.
ACOMPAANTES O SUPERVISORES? Si recurrimos al Diccionario de la
Real Academia Espaola, acompaar significa: Estar en compaa de
otras personas. Juntar o agregar algo. Existir junto a otra. Participar de los
sentimientos de alguien, si lo trasladamos a un contexto, sentimental,
personal, humano.
Acompaar estar siempre relacionado a una experiencia conjunta, un
trabajo colaborativo, un espacio donde se sinceran y se respaldan las
emociones. Entonces, un acompaamiento dentro de la perspectiva
pedaggica debe funcionar de esa manera.
El Fascculo de Gestin Escolar centrada en los aprendizajes, del
Ministerio de Educacin
(MINEDU), seala que en el contexto del cumplimiento de los
compromisos de gestin escolar, el acompaamiento pedaggico se
realiza con el nfasis en el uso efectivo del tiempo en el aula, y el uso
adecuado de las rutas del aprendizaje, los materiales y recursos
educativos. Esto significa que el acompaamiento debe ser un punto de
apoyo para dar evidencia de un cambio a conciencia pero, a la vez, una
muestra de las principales debilidades encontradas en las instituciones,
para buscar alternativas de solucin que puedan ser sistematizadas y
puestas en prctica en otros campos.
Cuando hablamos de acompaamiento, ser lo mismo que supervisin?
El Consejo Nacional de Educacin (CNE), seala que La supervisin
pedaggica es un proceso intencionado y sistemtico, de carcter
tcnico, orientacin y asesoramiento, instituido para optimizar, las
actividades pedaggicas en las instancias de gestin educativa
descentralizada, a diferencia de un acompaamiento. Este se realiza
peridicamente y si bien su finalidad es mejorar en el aspecto
administrativo y pedaggico, tiene una connotacin de evaluador y no
de un apoyo para consultar dudas, o buscar experiencias de xito y
mejora en aula y escuela.
Sin embargo, tanto el acompaamiento como la supervisin dependen
del monitoreo como herramienta importante para el recojo de
informacin o para analizar y diagnosticar sistemas. El monitoreo es un

proceso organizado para verificar una secuencia de actividades durante


un perodo de tiempo en una institucin.
Esto permitir como resultado, contribuir en la toma de decisiones para
una gestin adecuada y un trabajo en aula acertado.
El Fondo Nacional de Desarrollo de la Educacin Peruana (Fondep) ha
desarrollado en algunas regiones proyectos para mejorar aspectos en el
plano pedaggico como la lectura. Para hacerlo implement un programa
de acompaamiento, donde se pretende alcanzar una cultura innovadora
y para ello, se ha tenido en cuenta que este sea: 1) Un diseo
consistente y especfico. 2) Innovacin de las ideas y de la prctica.3)
Promover la resiliencia. Se ha tenido en cuenta implementando el
modelo PELA a nivel regional y Moquegua lo replicar con su propio
financiamiento.
o es lo que necesitan los docentes: un acompaamiento pedaggico que
no sea evaluado, sino, un mediador entre sus dificultades y fortalezas.
Dentro de la experiencia en aula, un tutor o coordinador de liderazgo,
visita semanalmente al Pep, observa su sesin de clase, comparte un da
con la realidad educativa a la que se encuentra expuesto. Y finalmente,
tiene un espacio de dilogo para la reflexin autocrtica y la propuesta de
retos para alcanzar mejorar en el ambiente.
El maestro de esa forma, no slo aprender a tener un feedback en el
plano pedaggico sino personal, pues, si vemos el acompaamiento en
un maestro de estado, este debera abordar tambin sus motivaciones,
problemas, aspiraciones, ideas de proyectos y enriquecerlos al punto de
proponerle temas (de plano profesional y personal) que deber superar
en un determinado tiempo y que deber ser monitoreado por el
acompaante hasta el logro de estos objetivos.
El FONDEP considera algunos principios del acompaamiento docente
que deben ser claves para un resultado exitoso con el maestro:
humanista, integrador, valorativo, democrtico, contextualizado y
descentralizado.
Los acompaantes deben tener estrategias claves para apoyar en las
diversas reas y tener una visin objetiva y clara para analizar las
prcticas en aula. Sus propsitos deben girar en torno a conseguir la
autonoma y motivacin para el buen ejercicio docente y lograr un
aprendizaje de calidad en los nios de la zona rural.

REFERENCIAS
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Nacional

de

Educacin

(CNE)

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Programa

de

Acompaamiento

Pedaggico para mejorar los aprendizajes en las Instituciones Educativas de reas


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(Fondep) (2009). Gua para el Acompaamiento Pedaggico en las Regiones.
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Claudia Inchustegui Lpez ACOMPAAMIENTO DOCENTE PARA LIDERAR LA EDUCACIN

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innovacin en las regiones. Fondo Nacional de Desarrollo de la Educacin Peruana
(Fondep).

Recuperado

de:

http://es.scribd.com/doc/30962778/

Guia-de-

Acompanamiento-Pedagogico-Wilfredo-Rimari

PROGRAMA ESTRATGICO LOGROS DE


APRENDIZAJE AL FINALIZAR EL III CICLO DE
EDUCACIN BSICA REGULAR
Acompaamiento Pedaggico a Docentes
El Acompaamiento Pedaggico, tiene por finalidad brindar asesora planificada,

continua, contextualizada y respetuosa a los docentes para mejorar su


desempeo en los aspectos referidos a la prctica pedaggica y de gestin.
Sistema Integrado de Gestin y Monitoreo del Acompaamiento del
PELA
El Sistema Integrado de Gestin y Monitoreo del Acompaamiento (SIGMA), fue
desarrollado con la colaboracin del Banco Mundial, con el objetivo de facilitar la
planificacin, el costeo y el seguimiento de los procesos y actividades de la
finalidad de Acompaamiento Pedaggico del PELA a nivel nacional.
Para validar la herramienta de gestin se han desarrollado diversas reuniones
donde se ha contado con especialistas del Ministerio, las regiones e instancias

de la sociedad civil involucradas con la educacin, con la finalidad de mejorar y


concluir el diseo del SIGMA.
Es fundamental, seguir implementando el Sistema de Informacin y Monitoreo
del Acompaamiento (SIGMA), como herramienta de costeo, seguimiento y
monitoreo del Acompaamiento con reportes actualizados y oportunos del
estado situacional de las acciones que viene implementando el ETR en el marco
del Acompaamiento Pedaggico.

Hablar de la soledad del maestro rural, no es un


simple clich. Realmente es un maestro que deja a su
familia para viajar por horas hasta llegar a su escuela.
Miriam Ponce

Ex directora general de Educacin Bsica Regular

Por ejemplo, si el acompaamiento pedaggico busca aportar a la


transformacin de las prcticas pedaggicas en la educacin bsica, va a ser
necesario elaborar y concertar criterios de calidad que permitan distinguir el
buen y el mal desempeo; fortalecer la responsabilidad profesional del docente;
construir climas institucionales amigables, integradores y estimulantes al
interior de las escuelas; as como aprender a hacer uso eficaz, creativo y
culturalmente pertinente de las nuevas tecnologas de informacin y
comunicacin.pag9 cne
En sntesis, la finalidad principal de la accin de acompaar y asistir tcnicamente de
manera constante a los maestros en su propio centro educativo, es la de contribuir a
que todos aprendan con xito, de manera crtica y creativa, lo que significa mejorar el
rendimiento escolar garantizando equidad en el acceso a logros y a oportunidades de
aprendizaje de calidad.
El mecanismo principal para lograr este fin es el acompaamiento pedaggico,
estrategia que a su vez contribuye a la profesionalizacin del rol de docentes y
directores, transformando cualitativamente las prcticas pedaggicas y de gestin que
actualmente predominan en las escuelas.

Acompaar es lo mismo que supervisar y monitorear?


Para entender mejor la concepcin de un sistema de acompaamiento es necesario
precisar los trminos y acciones que se vinculan con esta poltica, distinguindolos de
otros proceso que suponen tambin la presencia o la visita de un agente externo al
centro educativo.
Supervisin es la verificacin en el terreno del cumplimiento de la normatividad
que rige para los centros educativos y las funciones de directores y docentes. Es
necesariamente efectuada por la autoridad y ahora, en principio, debera estar
vinculada a la Superintendencia de reciente creacin.
Monitoreo es el recojo de informacin en el terreno, haciendo seguimiento a los
indicadores que nos permiten comprobar la calidad y el logro a nivel de los insumos,
procesos y productos esperados. Un supervisor debe manejar muy bien la normativa,
pero monitorear es una labor ms tcnica.
Acompaamiento es el acto de ofrecer asesora continua, es decir, el despliegue de
estrategias y acciones de asistencia tcnica a travs de las cuales una persona o equipo
especializado visita, apoya y ofrece asesoramiento permanente al docente y al director
en temas relevantes de su prctica.
El acompaamiento no es dar consejos al paso mientras se supervisa o monitorea.
Es asesora tcnica para mejorar la enseanza y la gestin del director, lo que exige
poner en prctica un plan de asistencia tcnica dirigida a resolver problemas
previamente identificados y a lograr objetivos precisos.
No obstante, un sistema de monitoreo tiene sus propios requerimientos, a nivel de
diseo, instrumentos, personal, cronograma y costos. En el marco de una gestin por
resultados del presupuesto educativo, resulta fundamental contar con un sistema de
monitoreo de los indicadores de los resultados comprometidos en el plan estratgico

sectorial. Pero la matriz de indicadores que este sistema, an inexistente, debera


monitorear, es mucho ms amplia que aquella con la que trabajara el programa de
acompaamiento, delimitada al desempeo de docentes y directores.
La informacin que el sistema de monitoreo reporte, cuando exista y entre en funciones,
le ser til al programa de acompaamiento. Y aunque estas convergencias son
indispensables, se trata de procesos distintos que funcionan de manera separada con su
propio cronograma y personal, el mismo que debe responder a requerimientos distintos
de capacidades y competencias. Pg 13 cne

Sistema de acompaamiento pedaggico: bases legales


El Proyecto Educativo Nacional, aprobado por Resolucin Suprema N 001-2007-ED,
plantea Establecer Programas de Apoyo y Acompaamiento Pedaggico con funciones
permanentes de servicio a las Redes Escolares (poltica 8.2). Dice que esta poltica
busca ofrecer de manera continua a docentes y directores de las Redes Escolares
Distritales el acompaamiento y asesoramiento tcnico especializado que requieren en
los aspectos pedaggicos y de gestin escolar dentro de una estrategia global de
gestin pedaggica orientada a poner en prctica las polticas de calidad y equidad de
carcter regional y nacional, dirigidas a la institucin educativa.
Esta poltica se basa en la Ley General de Educacin N 28044, cuando indica que el
primer objetivo de la gestin educativa es contribuir a desarrollar la Institucin
Educativa como comunidad de aprendizaje, encargada de lograr una excelente calidad
educativa(Art. 64). Es decir la calidad de la enseanzay los aprendizajes es
responsabilidad de la gestin, no slo del aula.

Mejor desempeo docente:


Clave para mejorar aprendizajes?
El acompaamiento busca apoyar a los docentes a la renovacin de sus prcticas, en el
marco de los desafos plantados por el Proyecto Educativo Nacional (PEN) y Ley de
Educacin. En ese sentido, la poltica 7.1 del PEN demanda asegurar prcticas
pedaggicas basadas en criterios de calidad y de respeto a los derechos de los nios. Y
propone diez criterios que representan desafos de cambio que requieren apoyo y
acompaamiento:
1. Planes de clases basados en conocimientos previos, aptitudes, estilos e intereses.
2. Estmulo permanente y apoyo contino a los que tienen ms dificultades
3. Actividades de aprendizaje que atiendan la diversidad individual, sociocultural
4. Metodologa coherente con las caractersticas de los estudiantes y logros a alcanzar
5. Trabajo en equipo: indagacin, dilogo, debate entre alumnos y con el docente
6. Uso activo, interactivo, reflexivo y crtico de materiales educativos
7. Uso de la evaluacin como instrumento pedaggico: identifica aciertos y errores
8. Estilos de aprendizaje activos: destierro de sedentarismo e inactividad
9. Clima de aula positivo: motivacin, optimismo, disciplina grupal autorregulada.
10. Demostracin de valores ticos y normas de convivencia democrticas
Se trata de abordar debilidades y fortalezas en la prctica docente en el marco de estos
criterios, con planes de asesora y desarrollo profesional. Pero mejores aprendizajes no
depende slo de mejores desempeos, sino tambin de escuelas institucionalmente
responsables de que todos aprendan y que, por tanto, previene la desercin y la
repeticin y asegura el xito de los primeros grados (poltica 4.1/4.2). Esto exige:
Especializar la enseanza en el ltimo ao de inicial y primeros grados de primaria.
Incentivar el buen desempeo y la innovacin relevante en los primeros grados.
Sistemas de deteccin oportuna de nios en riesgo de repeticin y abandono.
Establecer estrategias de recuperacin y tutora a estudiantes en riesgo de repetir.
Programas compensatorios de subsidio directo o indirecto para superar desventajas.
El PEN demanda adems fomentar en las escuelas climas institucionales amigables,
integradores y estimulantes (poltica 7.3). Los retos de gestin que esto supone son
seis:
Fomentar la integracin social entre estudiantes de diversas edades y grados.
Institucionalizar el trabajo en equipo, fomentando cooperacin y corresponsabilidad
Desterrar prejuicios, exclusiones, discriminaciones y diversas formas de violencia.
Establecer formas de ensear y aprender basadas en los derechos de los nios.
Fomentar y formar liderazgos cohesionadores en directores, docentes y estudiantes.

Promover la participacin protagnica de los estudiantes en la toma de decisiones.


PAG 19 CNE

Acompaando a los directores


No es tarea de los acompaantes instruir a los directores en las obligaciones
administrativas que les adjudican las normas, sino asesorarlos para el cumplimiento de
sus responsabilidades en la gestin pedaggica.
Dicho de otro modo, la gestin administrativa no es el foco de esta poltica.
En el marco de un trabajo en red con todas las instituciones escolares de la localidad, el
sistema de acompaamiento s prev la presencia de un asistente dedicado en
exclusiva a apoyar a todos los directores de la red en su funcin administrativa, a fin de
ampliar su margen de posibilidades para intervenir en el fomento de un clima
institucional acogedor y colaborativo, buenas prcticas docentes y mejores
aprendizajes.
En efecto, el acompaamiento de la gestin del director supone asesorarlo en
estrategias para la generacin de un buen clima en el aula y en la escuela, acogedor y
productivo; para el establecimiento de alianzas con los padres de familia y la comunidad
a favor de los aprendizajes, desde el fortalecimiento del CONEI; para el uso de sus
herramientas de gestin, como el PEI, el PCC y el PAT, como medios para procurar el
mejoramiento del desempeo docente, del clima institucional y los rendimientos.

Algunas estrategias bsicas de acompaamiento


Tomando como respaldo diversas experiencias de acompaamiento actualmente
existentes en nuestro medio y que funcionan con xito, se pueden destacar algunas de
las estrategias de acompaamiento a las escuelas ms efectivas y, hasta cierto punto,
imprescindibles:
Visitas y asistencia directa. Las experiencias sealan como mnimo la necesidad
de una visita al mes, aunque la frecuencia depende de las necesidades, del plan de
asesora y las metas trazadas. Como mnimo, las visitas debieran durar toda una
jornada, pero pueden prolongarse por varios das segn las necesidades. Dentro del
aula, se abren a su vez diversas posibilidades de intervencin. En algunas experiencias
las demostraciones, por ejemplo, son una estrategia muy recurrida, en otras se usa slo
en casos muy necesarios y a criterio del acompaante. El abuso de la demostracin es
que habita al aprendizaje por imitacin y por autoridad.
Mientras ms irreflexiva es una adquisicin, menos consistencia tiene.
Crculos de Interaprendizaje. Son grupos de docentes de escuelas prximas que se
renen regularmente para intercambiar experiencias de trabajo pedaggico y
retroalimentarse. Son espacios donde el acompaante podr recoger informacin sobre
los problemas y las respuestas que les dan los maestros. All tambin puede ofrecer
asesoramiento en cuestiones de inters comn. Algunas herramientas que estos grupos
podran producir y/o utilizar son las siguientes:
- Banco de errores y soluciones comunes en el aprendizaje de los alumnos
- Lista de preguntas de los docentes con la respuesta de los acompaantes
- Cartillas con pautas y criterios prcticos sobre temas crticos identificados
- Proyectos breves y sencillos de investigacin o sistematizacin
- Documentacin narrativa de las experiencias pedaggicas de los docentes
- Inventario de fortalezas y debilidades pedaggicas de los centros de la red
J ornadas pedaggicas. Identificadas necesidades comunes, el acompaante puede
pactar con los docentes de una red o con un sector de ellos la realizacin de jornadas
pedaggicas sobre temas especficos, sea con fines de informacin y/o de formacin:
talleres, seminarios, sistematizaciones, auto-evaluaciones, etc.
Pasantas. La visita de docentes a otras escuelas a observar el desempeo de sus
colegas en sus reas ms fuertes y viceversa, ha sido en muchos casos, incluso a nivel
internacional, una experiencia de mucho impacto, siempre y cuando sea objeto de
anlisis, discusin y reflexin colectiva.
Auxiliar en aula. Algunas experiencias han introducido un estudiante de pedagoga
como auxiliar permanente en la escuela unidocente o multigrado, para que preste
apoyo al docente en determinados aspectos. Esta presencia no sustituye la visita
regular del acompaante al centro educativo, sino que se agrega a ella.

PRONACAP

Se concibe el monitoreo como el seguimiento peridico al participante, con el propsito de


recoger informacin relevante con relacin a las fortalezas y dificultades en su desempeo
profesional.
La asesora es el intercambio y dilogo entre el participante y el capacitador, para fortalecer el
desarrollo de las capacidades personales, sociales y pedaggicas del docente. Permite aprender
en el servicio porque genera reflexin sobre la accin.
De esta manera se evidencia la importancia de los procesos reflexivos en los que el participante
toma conciencia de sus fortalezas y debilidades, para luego identificar la forma de potenciar sus
propias capacidades CNE PRGRMA DE ACOMAAMIENTO PEDAGOGICO

Para mejorar aprendizajes en las


Instituciones Educativas de reas
rurales
Monitoreo
Es el proceso de recojo de informacin in situ desde la experiencia,
registrando aquella informacin relevante para ser tomada en cuenta desde
los criterios e indicadores formulados para tal fin; luego la informacin es
analizada en el contexto de los procesos y productos pedaggicos para la
adecuada toma de decisiones.
El monitoreo es importante porque permite identificar las fortalezas y los
defectos de la puesta en marcha de las experiencias cotidianas e
innovadoras, para as promover situaciones de mejora y superacin en los
procesos y planes de innovacin pedaggica.
Al considerarlo como proceso se asume que se constituye en una
herramienta
de mejora de la gestin pedaggica e institucional. Para ello es preciso
considerar que presenta las siguientes caractersticas:
FRECUENTE: El monitoreo para que sea efectivo debe ser una prctica
frecuente en la institucin educativa, de esta manera podemos identificar
las situaciones problemticas o dificultades, necesidades y proceder a la
mejora de las mismas en forma rpida y asertiva.
PARTICIPATIVO: El director o el responsable de la gestin acadmica
institucional de la institucin es el responsable de realizar las acciones de
monitoreo, sin embargo, en la prctica se ha verificado que la participacin
de otros actores se constituye en una experiencia formativa ideal, ms an
cuando los
1 Documento elaborado por la Universidad Nacional Experimental Simn Rodrguez- Colombia, pg. 42

Sistematizacin de la experiencia sobre monitoreo y acompaamiento a docentes en aula de 54 instituciones


educativas unidocentes y multigrado de 06 redes educativas rurales de Ayabaca

13
Sistematizacin de la experiencia sobre monitoreo y acompaamiento a docentes en aula de 54 instituciones
educativas unidocentes y multigrado de 06 redes educativas rurales de Ayabaca

integrantes de las redes educativas o equipos de docentes, permite verificar


logros
para constituir una cultura institucional de evaluacin y las relaciones de
ayuda entre los diversos actores .
METACOGNITIVO: Una de las fortalezas del proceso de monitoreo es que
estimula
la revisin y reflexin docente desde los procesos de enseanza aprendizaje
realizados y la verificacin de los logros, de tal manera que se puedan
proponer proyectos de innovacin para modificar y superar las dificultades.
En el proyecto, se han desarrollado dos tipos de monitoreo, por un lado el
monitoreo convencional, el cual fue desarrollado por expertos externos a
la institucin, utilizan indicadores en relacin al PEI o proyectos de

innovacin local y regional. Para el recojo de informacin se utiliza:


cuestionarios, entrevistas de evaluadores externos neutrales. El otro
monitoreo asumido es el Participativo, en su desarrollo intervienen
coordinadores, profesores y colaboradores vinculados al trabajo pedaggico
de la institucin, con el apoyo y asesora o no de monitores externos. Este
tipo de monitoreo tiene como resultado la reflexin y autocrtica de los y las
actores involucrados y la formulacin de planes de trabajo de
acompaamiento.
Adems, desde el proyecto se concibe como un proceso continuo y
sistemtico mediante el cual se ha verificado la eficiencia y la eficacia del
mismo, a travs de la identificacin de sus logros y debilidades y en
consecuencia, asumiendo las medidas correctivas oportunas para as
optimizar los resultados esperados del proyecto. Es, por tanto, el
responsable de preparar y aportar la informacin que hace posible
sistematizar resultados y procesos, lo que se constituye en un insumo bsico
para la Evaluacin.
2.2.3 Acompaamiento pedaggico e institucional
En lo que respecta al acompaamiento, se comparte las definiciones
formuladas por el Consejo Nacional de Educacin (CNE) proceso de
asesorar continuamente a los docentes para la mejora de la calidad de sus
prcticas pedaggicas y de gestin, en sus propios centros educativos y a
partir de la evaluacin continua de su propia experiencia, en funcin a lograr
mayores niveles de rendimiento en los estudiantes; y el MINEDU, quien
sostiene al acompaamiento como recurso pedaggico preferente para la
formacin profesional de los docentes en servicio; se basa en el intercambio
de experiencias entre el acompaante y el acompaado, sin distincin de
niveles de superioridad y jerarqua.
El proyecto concuerda con el CNE, cuando expresa que se requiere
interaccin autntica, creando relaciones horizontales, en un ambiente de
aprendizaje y de intervencin pedaggica pertinentes al entorno de la
institucin. Este proceso de intercambio profesional se produce a travs de
una comunicacin emptica y, a partir de la observacin y evaluacin del
trabajo en el aula; impli2 Programa de Acompaamiento Pedaggico para mejorar aprendizajes en las IIEE de mbitos rurales.
Cuaderno n 08 (2007) pg. 21.

14
ca poseer la capacidad para compartir y la disposicin para establecer
compromisos que ayuden a crecer al acompaante como al acompaado,
con la finalidad de promover y desarrollar en las docentes actitudes de
cambio.
El acompaamiento pedaggico, est orientado hacia el desarrollo de las
capacidades de los docentes a partir de la asistencia tcnica, el dilogo y la
promocin de la reflexin del maestro sobre su prctica pedaggica y de
gestin de la institucin educativa. Por ello debe ser continuo, sostenido,
intencional, organizado y sistemtico; se brinda en el aula as como en micro
talleres o reuniones de Interaprendizaje con pequeos grupos de docentes, y
en talleres de actualizacin a grupos ms grandes de docentes organizados
a nivel de red, distrito o UGEL.
La Andragoga o aprendizaje de adultos, sustenta el desarrollo del
acompaamiento, por ello el docente acompaado es participativo, crtico y
reflexivo, se siente cmodo en el ambiente de aprendizaje y adems aporta
soluciones a las dificultades encontradas. Los enfoques que se encuentran
inmersos en el acompaamiento desarrollado son:

Aprendizaje cooperativo entre pares. El aprendizaje en equipo implica


la prctica permanente de retroalimentar, discutir y dialogar sobre los
resultados que se esperan alcanzar. El acompaante es un maestro con
experiencia educativa en aula exitosa, entonces comparte con el docente su
propia experiencia, a la vez que se enriquecen ambos.
El aprendizaje significativo. Los nuevos aprendizajes y propios
significados del docente se construyen sobre sus conocimientos previos y a
partir de su propia experiencia en el aula.
La comunicacin No violenta. Est basada en la confianza mutua, la
tolerancia, la mpata del acompaante al proceso de aprendizaje sobre todo
del adulto.
Operatividad de los aprendizajes. El acompaante promueve en cada
acompaado la habilidad para seguir aprendiendo y adems se busca que
los aprendizajes obtenidos los aplique de manera inmediata en su contexto y
as mejorar su prctica docente.
Es importante para mantener la motivacin y el involucramiento en el
desarrollo de la
estrategia.

Sistematizacin de la experiencia sobre monitoreo y acompaamiento a docentes en aula de 54 instituciones


educativas unidocentes y multigrado de 06 redes educativas rurales de Ayabaca

15Este enfoque se evidencia a travs de lo que expresa un acompaante,


acompaar al docente se constituy en un elemento clave del trabajo de
campo porque cuando vamos a las escuelas, nos damos cuenta que los
maestros no tienen la planificacin al da, no usan la tecnologa para generar
aprendizajes significativos, entonces ah hago operativa mi ayuda, asistencia
tcnica y fortalecer las capacidades pedaggicas e institucionales

. CMO DEFINIMOS EL ACOMPAAMIENTO PEDAGGICO?


El trmino acompaamiento pedaggico es relativamente nuevo en el campo de la
educacin, aunque con ricas experiencias en el plano nacional e internacional, algunas de
las cuales han sido recogidas por el Consejo Nacional de Educacin en el documento
Programa de Acompaamiento Pedaggico.
En el FONDEP definimos el acompaamiento pedaggico como un sistema y un servicio
destinado a ofrecer asesora planificada, continua, contextualizada, interactiva y
respetuosa del saber adquirido por docentes y directores, orientado a la mejora de la
calidad de los aprendizajes de los estudiantes, del desempeo docente y de la gestin de
la escuela.
Es necesario precisar que, desde nuestra concepcin, el acompaamiento no es una mera
asesora externa centrada en procesos tcnico-pedaggicos, sino que se centra en el
desarrollo de capacidades y actitudes de las personas, y, por eso, cultiva relaciones de
confianza, empata, horizontalidad e intercambio de ideas, experiencias y saberes con la
finalidad de mejorar capacidades y actitudes en el desempeo profesional de los
educadores a fin de que mejoren la calidad de los aprendizajes de sus estudiantes.
Acompaamiento Pedaggico Fortalecer a los docentes como lderes del cambio y la
innovacin
Mejorar la calidad de los aprendizajes de los estudiantes
Gua para el Acompaamiento Pedaggico en las Regiones FONDEP 2008. 6

2. QU FINALIDAD TIENE EL ACOMPAAMIENTO?


La finalidad del acompaamiento pedaggico es generar y fortalecer una cultura de
revisin e innovacin de la prctica pedaggica en la Institucin Educativa, orientada hacia
la mejora de la calidad del servicio educativo.
En el caso especfico de los proyectos de innovacin, la revisin de la prctica pedaggica
complementa con el diseo de nuevas y mejoras prcticas orientadas a la implementacin
eficaz de la innovacin.

En coherencia con los lineamientos pedaggicos del FONDEP afirmamos que el desarrollo
de una cultura innovadora a travs del acompaamiento se da en tres sentidos:
a) Diseo consistente y especfico de procesos y estrategias para concretar los cambios
propuestos en los documentos de consenso nacional. De lo que se trata es de asesorar a
los docentes en la revisin de su prctica pedaggica y el diseo de procesos pedaggicos
y de gestin que hagan posible lograr el cambio deseado. Esto significa innovar estrategias
y mtodos pedaggicos, introducir contenidos nuevos, imaginar y producir materiales o
productos, e, incluso, proponer cambios a nivel de la organizacin (nuevas formas de
gestionar los procesos educativos)1. As, el acompaamiento se pone al servicio de los
docentes para ayudarles, mediante el asesoramiento pertinente, a que sus experiencias,
conocimientos e ideales se conviertan en procesos pedaggicos eficaces,
materializndose en diseos curriculares, metodologas, tcnicas, materiales, productos y
formas de organizacin, que modifican y mejoran la manera de operar de sus escuelas e
inciden positivamente en los aprendizajes de sus estudiantes.
1 SCHUMPETER, J. 1935. Anlisis del cambio econmico. Ensayos sobre el ciclo econmico. Ed. Fondo de cultura econmica, Mxico. Disponible en
http://eumed.net/cursecon/textos/schump-cambio.pdf

El objetivo del FONDEP es impulsar un proceso de crecimiento de las IE innovadoras. Las IE


ganadoras sern acompaadas en la gestin e implementacin de sus proyectos, de tal
manera que puedan llegar efectivamente a resultados exitosos en trminos de aprendizajes,
saliendo a la vez fortalecidas institucionalmente. Nos interesan no slo los proyectos de
innovacin en s mismos, sino el proceso organizacional que involucra y que otorga sustento al
cambio propuesto
Orientaciones pedaggicas para el desarrollo de proyectos - FONDEP. Pg. 2
Gua para el Acompaamiento Pedaggico en las Regiones FONDEP 2008. 7

b) Innovacin de las ideas y de la prctica. No basta con cambiar el enfoque o


los referentes conceptuales, sino que tambin tiene que cambiar la manera de
hacer las cosas. Enfoques y prcticas refieren a un cambio cultural, sustentado en
personas e instituciones.
El acompaamiento para ser efectivo tiene que fortalecer a los docentes como
lderes del cambio y la innovacin, capaces de introducir transformaciones en los
modos de organizacin y el clima institucional de sus escuelas, institucionalizando
sus prcticas innovadoras.
c) Promover la resiliencia, entendida como la capacidad de una persona o grupo
para salir adelante a pesar de las dificultades2. Innovar de manera resiliente tiene
dos significados: 1) De un lado, significa impulsar proyectos de innovacin en las
zonas de mayor pobreza,
buscando ensanchar las
oportunidades de aprendizaje
de los estudiantes ms
pobres, revirtiendo situaciones
de fuerte marginacin y
desventaja educativa.
Innovacin y equidad se
enlazan aqu estrechamente.
El esfuerzo de innovacin se
alimenta desde las ausencias
y las brechas, volteando
situaciones de fuerte
marginacin y desventaja. 2)
De otro lado, innovar significa
revertir enfoques y modos
tradicionales de enseanza.
Innovar, modificar, cambiar,
transformar, son nociones que
aluden, por contraste, a
modos de operar y funcionar
de la enseanza que ya han

caducado.
Dado que las escuelas a las que financia actualmente el FONDEP son del sector
pblico y de las zonas de mayor pobreza de nuestro pas, el acompaamiento
implica el reconocimiento, junto con los acompaados, de las dificultades y
amenazas que tienen que enfrentar, as como de las fortalezas y oportunidades
con que cuenta.
Es importante conocer y analizar los paradigmas sobre la pobreza, sobre todo
aquellos que permiten visibilizarla como ambivalente y no solo como carencia.3
El acompaamiento pedaggico busca lograr tres objetivos:
1. Fortalecer a los docentes como lderes del cambio y la innovacin, con
capacidades para el diseo y la gestin exitosa de proyectos de innovacin
en desarrollo de capacidades comunicativas.
2. Crear e institucionalizar en las escuelas espacios de reflexin, evaluacin y
mejora permanente de la prctica pedaggica.
3. Contribuir al logro de cambios profundos en la cultura institucional de las
escuelas innovadoras, orientados a la obtencin de mejores niveles de
aprendizaje de sus estudiantes. Los principios han sido definidos como las normas o ideas
fundamentales que
rigen el pensamiento o la conducta4. Los principios que rigen el accionar de los
equipos de acompaamiento pedaggico del FONDEP son los siguientes:
Humanista. Centrado en el desarrollo de la persona. El estudiante, el docente,
el director se constituyen en el centro de atencin del acompaamiento
pedaggico. Interesa, por tanto, potenciar sus capacidades y actitudes,
orientados a su desarrollo personal y social.
Integrador e inclusivo. Involucra a todos los actores del hecho educativo,
superando las situaciones de discriminacin que puedan existir.
Valorativo. El
acompaamiento se
ha de articular con el
proceso de
construccin de
comunidades de
aprendizaje, en las
que por su
interaccin se
desarrollan valores
de confianza,
respeto, tolerancia,
igualdad, justicia, libertad, responsabilidad, autonoma y cooperacin.5
Democrtico. Garantiza la participacin activa de todos actores del hecho
educativo. Se busca la comunicacin horizontal, la interaccin, la integracin y
el intercambio respetuoso de ideas, opiniones y propuestas.
Contextualizado y descentralizado. Atencin al entorno socio-cultural
(multitnico y pluricultural), apuntando al desarrollo institucional de los equipos
de gestin descentralizados en las regiones.
Gua para el Acompaamiento Pedaggico en las Regiones FONDEP 2008.

El tercer argumento a favor del acompaamiento pedaggico sostiene que ste


permite romper con uno de los problemas que histricamente caracterizaron a la
docencia: el aislamiento y el trabajo individual, el encierro dentro del aula y la falta
de oportunidades para compartir experiencias con otros colegas. Como sostiene
Bolvar (2010), reforzar los sistemas de control burocrtico y administrativo de

la tarea docente conduce a acentuar los procesos de descualificacin,


desprofesionalizacin
y la prdida de la autonoma. Por el contrario, los dispositivos que
facilitan el trabajo cooperativo entre los profesores pueden ser una plataforma ms
fructfera para conseguir el desarrollo de las instituciones y de los docentes. A
travs
de una agenda comn de actividades y de un conjunto de valores compartidos,
los profesores se integran con sus colegas, ms all del espacio privado del aula.
En cuarto lugar, los dispositivos de acompaamiento pedaggico constituyen una
alternativa frente al predominio de los modelos de formacin permanente de
carcter
instrumental y carencial que predominaron en las reformas educativas de los
aos noventa, y cuyas limitaciones ya han sido sealadas en otros trabajos (vase
por ejemplo, Davini y Birgin, 1998, Vezub, 2008; valos, 2007).
En quinto lugar, una serie de investigaciones (Contreras, 1987; Bullough, 2000;
Marcelo,
2009) han puesto en evidencia que los primeros aos como docente constituyen
una
etapa y experiencia singular, atravesada por problemas y rasgos comunes, referidos
principalmente a la dimensin didctica e interactiva de la enseanza. Los
principiantes
se enfrentan por ejemplo a: la distancia entre la formacin recibida, los modelos
tericos
aprendidos y `chocan con la realidad, con las caractersticas de las aulas y alumnos
concretos; la inseguridad y el sentimiento de supervivencia; la carencia o
inadecuacin
de las estrategias didcticas; las limitaciones para trabajar con alumnos difciles,
adaptando
los mtodos de enseanza; la indisciplina, los tropiezos para lograr un ambiente
ordenado de trabajo; la relacin con los padres y dems colegas.
Para resolver estas tensiones los principiantes necesitan de apoyo personal,
profesional
y social y demandan capacitacin centrada en los aspectos prcticos de la tarea
docente. Gloria Calvo (2006) al analizar la insercin de los docentes en Colombia,
encuentra que los maestros prefieren la conformacin de colectivos, redes, grupos
de trabajo, o de investigacin accin en las escuelas; ms que la asistencia a
cursos
de postgrado y seminarios formales ofrecidos por las universidades ya que no
guardan relacin con la realidad escolar y se desarrollan desde una lgica que da
continuidad a la formacin inicial. Quiz por estas razones se imponen los
procesos
de sistematizacin de experiencias en cuanto posibilidad de cualificar el
conocimiento
que adquieren los docentes en su prctica, a la vez que permiten el
empoderamiento
de los sujetos que realizan la sistematizacin (Calvo, 2006:5).
Como decamos al inicio de este apartado, los programas de acompaamiento
forman
parte de los modelos de desarrollo profesional centrados en la escuela (Vezub,
2010). Estos conciben al aprendizaje docente en situacin, en contextos especficos
de trabajo, donde se renen determinados grupos de docentes, alumnos y
comunidades.
La escuela y los profesores son la unidad bsica a la cual se dirigen estas
propuestas; la prctica deja de ser un campo de implementacin de las estrategias
diseadas por otros (especialistas, expertos, tcnicos) y se convierte en una fuente
de saber, en el transcurso de su prctica el profesorado genera un conocimiento
especfico sobre la enseanza y su contexto y es capaz de sistematizarlo.

dossier

como estrategia de desarrollo profesional docente [103-124] Revista del IICE /30 . ISSN 0327-

109
El ltimo argumento, se basa en la idea de que el acompaamiento pedaggico y el
apoyo a los docentes principiantes en sus lugares de trabajo, tienen como horizonte
la mejora de las experiencias de aprendizaje de los estudiantes, el logro de mayores
niveles de equidad en el acceso y la permanencia educativa. Aunque la relacin
dista de ser mecnica y lineal, ya que los resultados educativos y el aprendizaje de
los estudiantes no dependen nica y exclusivamente de los sistemas de apoyo
pedaggico
que se implementen. Por ello hay que esforzarse por articular y coordinar
diversas medidas, pensando qu otras acciones concurrentes son necesarias para
que el asesoramiento a los noveles alcance sus objetivos.
7763

El tercer argumento a favor del acompaamiento pedaggico sostiene que ste


permite romper con uno de los problemas que histricamente caracterizaron a la
docencia: el aislamiento y el trabajo individual, el encierro dentro del aula y la falta
de oportunidades para compartir experiencias con otros colegas. Como sostiene
Bolvar (2010), reforzar los sistemas de control burocrtico y administrativo de la
tarea docente conduce a acentuar los procesos de descualificacin,
desprofesionalizacin y la prdida de la autonoma. Por el contrario, los dispositivos
que facilitan el trabajo cooperativo entre los profesores pueden ser una plataforma
ms fructfera para conseguir el desarrollo de las instituciones y de los docentes. A
travs de una agenda comn de actividades y de un conjunto de valores
compartidos, los profesores se integran con sus colegas, ms all del espacio
privado del aula.
En cuarto lugar, los dispositivos de acompaamiento pedaggico constituyen una
alternativa frente al predominio de los modelos de formacin permanente de
carcter instrumental y carencial que predominaron en las reformas educativas de
los aos noventa, y cuyas limitaciones ya han sido sealadas en otros trabajos
(vase por ejemplo, Davini y Birgin, 1998, Vezub, 2008; valos, 2007).
En quinto lugar, una serie de investigaciones (Contreras, 1987; Bullough, 2000;
Marcelo,
2009) han puesto en evidencia que los primeros aos como docente constituyen
una
etapa y experiencia singular, atravesada por problemas y rasgos comunes, referidos
principalmente a la dimensin didctica e interactiva de la enseanza. Los
principiantes
se enfrentan por ejemplo a: la distancia entre la formacin recibida, los modelos
tericos
aprendidos y `chocan con la realidad, con las caractersticas de las aulas y alumnos
concretos; la inseguridad y el sentimiento de supervivencia; la carencia o
inadecuacin
de las estrategias didcticas; las limitaciones para trabajar con alumnos difciles,
adaptando
los mtodos de enseanza; la indisciplina, los tropiezos para lograr un ambiente
ordenado de trabajo; la relacin con los padres y dems colegas.
Para resolver estas tensiones los principiantes necesitan de apoyo personal,
profesional
y social y demandan capacitacin centrada en los aspectos prcticos de la tarea
docente. Gloria Calvo (2006) al analizar la insercin de los docentes en Colombia,
encuentra que los maestros prefieren la conformacin de colectivos, redes, grupos
de trabajo, o de investigacin accin en las escuelas; ms que la asistencia a
cursos
de postgrado y seminarios formales ofrecidos por las universidades ya que no
guardan relacin con la realidad escolar y se desarrollan desde una lgica que da
continuidad a la formacin inicial. Quiz por estas razones se imponen los
procesos

de sistematizacin de experiencias en cuanto posibilidad de cualificar el


conocimiento
que adquieren los docentes en su prctica, a la vez que permiten el
empoderamiento
de los sujetos que realizan la sistematizacin (Calvo, 2006:5).
Como decamos al inicio de este apartado, los programas de acompaamiento
forman
parte de los modelos de desarrollo profesional centrados en la escuela (Vezub,
2010). Estos conciben al aprendizaje docente en situacin, en contextos especficos
de trabajo, donde se renen determinados grupos de docentes, alumnos y
comunidades.
La escuela y los profesores son la unidad bsica a la cual se dirigen estas
propuestas; la prctica deja de ser un campo de implementacin de las estrategias
diseadas por otros (especialistas, expertos, tcnicos) y se convierte en una fuente
de saber, en el transcurso de su prctica el profesorado genera un conocimiento
especfico sobre la enseanza y su contexto y es capaz de sistematizarlo.

dossier

como estrategia de desarrollo profesional docente [103-124] Revista del IICE /30 . ISSN 0327-

109
El ltimo argumento, se basa en la idea de que el acompaamiento pedaggico y el
apoyo a los docentes principiantes en sus lugares de trabajo, tienen como horizonte
la mejora de las experiencias de aprendizaje de los estudiantes, el logro de mayores
niveles de equidad en el acceso y la permanencia educativa. Aunque la relacin
dista de ser mecnica y lineal, ya que los resultados educativos y el aprendizaje de
los estudiantes no dependen nica y exclusivamente de los sistemas de apoyo
pedaggico
que se implementen. Por ello hay que esforzarse por articular y coordinar
diversas medidas, pensando qu otras acciones concurrentes son necesarias para
que el asesoramiento a los noveles alcance sus objetivos.
7763

En Argentina el modelo de acompaamiento se bas en la idea de propender al


desarrollo de un tipo de profesionalidad que permita a los docentes analizar las
singularidades del aula, ampliando las bsquedas de referentes tericos, construyendo
entre colegas preguntas y alternativas de accin, asumiendo el compromiso con el
mejoramiento de la situacin educativa de la comunidad y con la tarea sustantiva de la
institucin en la que se desempea (Alen, 2009: 84).
Los que acompaan la enseanza
dialogan con el nuevo colega en una relacin horizontal. Dicho dilogo contempla
no solo los aspectos tcnicos de la tarea sino tambin las competencias sociales y
las capacidades de adaptacin a escenarios laborales diversos y cambiantes.

El conocimiento situado es una forma de competencia profesional expertise en donde


el conocimiento es procedimental y automatizado y existe una gran cantidad de heursticos
para la solucin de problemas concretos de la enseanza (Leinhardt, 1988: 146)

En Ecuador la formacin de los docentes mentores y la modalidad que adquiere el


acompaamiento pedaggico en las escuelas se fundamentan en un sistema dual y
simultneo, en el cual se pone a prueba, en la prctica, aquello que se aprende
durante las instancias de formacin de mentores. A tal efecto, la serie de seminarios
planificados se alterna con un perodo de trabajo en terreno, en el que los mentores
toman contacto con las escuelas, realizan la sensibilizacin con los directivos y los
docentes que van a trabajar y comienzan a utilizar las herramientas abordadas en las
jornadas del seminario realizado anteriormente. La experiencia y el material recogido
durante esas primeras aproximaciones al rol del mentor son objeto de reflexin en los
seminarios siguientes. El modelo de formacin de mentores que se aplica, tanto en los
seminarios como en los talleres que los mentores deben desarrollar con los docentes del
programa, se basa en el aprendizaje situacional, vivencial, autnomo, colaborativo y
reflexivo. Esta metodologa se pone en juego en la realizacin de actividades y
experiencias directas, mediante la resolucin de problemas autnticos.

En sntesis, los modelos especficos que se adoptan varan de un pas a otro y dependen
en gran medida de los objetivos generales que se plantee el programa y del tipo de
profesin docente que pretenda construir. Sin embargo, la bibliografa especializada
coincide en las ventajas que presentan los modelos basados en lo que se ha
denominado el acompaamiento entendido como un proceso de mutua formacin y
retroalimentacin. Esta perspectiva permite enfocar en la mejora de las prcticas de
enseanza de los principiantes y, plantearla en los trminos complejos e inciertos de los
actuales contextos escolares. Si lo que se desea es fortalecer las prcticas y la insercin
de los nuevos docentes, los programas de acompaamiento no pueden dejar de
considerar las expectativas e ideologas profesionales de los docentes principiantes, as
como las identidades y culturas profesionales e institucionales en las que se insertan,
reconstruyendo la historia y el sentido de determinadas rutinas pedaggicas que a
veces aparecen como incuestionables o naturales.
11. Las referencias al programa de la Universidad de Temuco (Chile) han sido tomadas del captulo Caractersticas
personales y profesionales del Mentor en la configuracin de un acompaamiento eficiente, Garca, R.; Morales, D. y
Kaechele, M. En: Boerr Romero, I. Ed. Acompaar los primeros pasos de los docentes, OEI-Santillana.

46

Los modelos de formacin centrados en la escuela y basados en la idea del desarrollo


profesional docente producen un giro en el rol tradicional del formador o especialista
externo, quien pasa a colaborar de una manera ms horizontal con los docentes, tanto
en las etapas de diagnstico y definicin de problemas educativos, como en la de
formulacin de proyectos y modalidades de trabajo que permitan superarlos(Vezub,
2010: 18).
Alen, B. (2009). El acompaamiento a los maestros y profesores en su primer puesto
de trabajo,
Kherroubi, M. (2007). El impacto del dispositivo de acompaamiento de docentes
neotitulares sobre los directivos y equipos de las escuelas. IUFM de Crteil. Francia.
Vezub, L. (2012, en prensa). Las polticas de acompaamiento pedaggico como
estrategia de desarrollo profesional docente. El caso de los programas de mentora a
docentes principiantes.

El Acompaamiento Docente, es la accin de trabajo compartido entre el profesor de


aula u otro profesional, quien asume el rol de colaborador puede ser un docente par,
directivo, tcnico u otro profesional especialista. En equipo, diagnostican prcticas
docentes, toman decisiones, realizan clases, evalan aprendizajes, se autoevalan,
preparan clases juntos, etc. educarchile Gestin y Direccin Escolar de Calidad Autor:
Anglica Zulantay

Formas de Acompaamiento Docente

La estrategia de
Acompaamiento Docente y los roles que asumen sus actores es variado, obedece a los
propsitos, a los acuerdos y compromisos que establezca el profesor y el colaborador. La
ms comn es la Observacin de Clases dado que permite realizar diagnstico sobre las
Prcticas Docentes, analizando y evaluando las clases, detectando fortalezas para
potenciarlas y debilidades para disear posteriormente los Planes de Acompaamiento.
El acompaamiento docente es una estrategia para colaborar con el profesor en el
proceso de enseanza. Principalmente, se trata de identificar las debilidades, carencias
y fortalezas que se observan en las prcticas pedaggicas y trabajar y trabajar para
superar las dificultades para realizar mejores clases. El documento: Formas de
Acompaamiento docente, aporta estrategias y orientaciones para desarrollarlas al
interior o al exterior de la sala de clases.
FORMAS DE COMPAAMIENTO (Dentro y fuera de la sala de clases)
1. Observacin de clases
- diagnosticar fortalezas, carencias y debilidades en el desarrollo de las clases de acuerdo a
propsitos compartidos.
2. Diagnostico de prcticas docentes
- Diagnosticar prcticas sobre: programacin curricular, planificacin de clases, docencia en aula,
evaluacin de aprendizajes y de la enseanza.
- Anlisis de prcticas docentes y aspectos pedaggicos observados en clases o fuera de ella;
propuestas y acuerdos de mejoramiento compartidos

- Puestas en comn, tomar acuerdos, en base a los propsitos definidos del acompaamiento
- Seguimiento a los acuerdos
- Programacin de acompaamiento
3. Observacin del desempeo de los estudiantes en clases
- Participacin.
- Integracin.
- Trabajos colaborativos.
- Otras.
4. Reuniones Tcnicas
- Auto perfeccionamiento: promocin del desarrollo profesional docente a nivel personal, en
dupla, en grupos grandes, etc.
- Reuniones de trabajo: produccin de planificaciones, instrumentos de evaluacin, recursos de
apoyo para las clases, otros resultados.
- Evaluacin de prcticas de acompaamiento
ACOMPAAMIENTO PEDAGGICO
Estrategia central que consiste en brindar soporte tcnico y afectivo (emocional -tico y efectivo)
para impulsar el proceso de cambio en las prcticas de los principales actores de la comunidad
educativa.
El acompaamiento est centrado en el desarrollo de las capacidades de los docentes a partir de la
asistencia tcnica, el dilogo y la promocin de la reflexin del maestro sobre su prctica
pedaggica y de gestin de la escuela.
ENFOQUE DEL ACOMPAAMIENTO
Aprendizaje cooperativo entre pares. El facilitador que acompaa es un maestro que ha tenido
una trayectoria exitosa en el trabajo de aula y en gestionar la escuela con la participacin y apoyo
de los padres y autoridades comunales. El facilitador entonces comparte con el docente su propia
experiencia, a la vez que se enriquecen ambos.
La relacin facilitador/docentes y facilitador/comunidad. Est basada en la confianza mutua, la
tolerancia, la empata del facilitador al proceso de aprendizaje sobre todo del adulto.
Responde a una lgica de aprendizaje. Se aprende poniendo en prctica, no una sino muchas
veces, y en los contextos cotidianos, que nos ofrecen los retos ms diversos y complejos.
Aprender de la prctica. El facilitador no corrige, sino que invita a la reflexin del docente sobre su
actuar y los resultados: sucedi as Qu bien que result aquello! Por qu crees que?,

Calvo (2006, citado por Reyes Ochoa) sostiene que las tutoras y
acompaamiento sistemticos en la etapa de insercin a la carrera docente
contribuyen
El acompaamiento es identificar las fortalezas y debilidades en el quehacer
pedaggico y la integracin a la comunidad con las que llega el docente novel a la
institucin para determinar las acciones de acompaamiento que se requieren
fortalecer en su trabajo inmediato en el aula y los aspectos que necesitan tenerse en
cuenta en el Programa y Plan de Formacin de los docentes en ejercicio.
Teniendo en cuenta todo lo anterior, y retomando el planteamiento de Drcy sobre lo
que es el acompaamiento, la estrategia que se propone para las tres entidades
territoriales considera que ste es un proceso a travs del cual el establecimiento
educativo implementa un programa sistemtico de apoyo, orientacin y asesora al
profesor novel, que le ayuda a gestionar los problemas de aula de forma que desarrolle
su autonoma profesional y le facilite su crecimiento profesional continuo 13 . Este
acompaamiento incrementa en los docentes su seguridad, autoestima y solidaridad
en la funcin que desempea en su prctica docente.
En otras palabras, el acompaamiento es una estrategia que facilita en el
acompaado la reflexin de su gestin en el aula, la articulacin teora- prctica y el
replanteamiento y/o fortalecimiento de los saberes al compartir las experiencias
exitosas entre pares
Tres entidades territoriales: ministerio de educacin, institucin educativa y
acompaante

Importancia de las herramientas


Las herramientas tienen una importancia primordial en el trabajo del
acompaante pedaggico puesto que les facilita su trabajo. Brindan una
estructura para hacer ms efectivo el trabajo. Las herramientas son un
soporte no solamente para el acompaante pedaggico, sino tambin para
todas las personas involucradas en el proceso de mejoramiento continuo.
Herramientas
Las principales herramientas son:
El ciclo de reflexin: Es un proceso cclico de acciones que comprende
tres elementos importantes que se utiliza a nivel individual y en reunin de
las comunidades de aprendizaje.

Herramientas del acompaante pedaggico


Ensear y evaluar
Reflexionar y planear
Analizar evidencias
Proceso COC:

Conversacin antes de observar (de planeacin)


Observacin (recoger datos)
Conversacin despus de la observacin (reflexin)

1. Ensear y evaluar: para alcanzar este momento se deben realizar


actividades como:
ensear con la estrategia adecuada
evaluar y recopilar evidencias
usar investigaciones, estudios, modelos, teoras y prcticas, observar a
otros maestros
2. Para analizar evidencias se debe:
Buscar patrones en cada evidencia que se relaciona con la pregunta
profunda
Averiguar lo que est mostrando la evidencia y no buscar sorpresas
Proponer variables y factores que puedan haber causado los resultados
Refinar la pregunta, si es necesario
3. Para reflexionar y planear se debe:
Aclarar lo que los alumnos necesitan aprender
Definir la evidencia que se usar en la prxima reunin
Reflexionar y aclarar cmo ensear usando la estrategia
El proceso del C O C: Es un proceso de coaching que consiste en la
realizacin de tres momentos que se utiliza al realizar visitas a las aulas de
los maestros.
Segn Zhindy Aracely Minez Oliva.- Especialista de Gerencia Regional de
Educacin La Libertad Licenciada en Educacin Primaria, egresada UNT.
El acompaamiento pedaggico es un proceso sistemtico y permanente
mediado por el acompaante con el objeto de interactuar con el docente y
director para promover la reflexin sobre su prctica y la toma de decisiones de
los cambios necesarios hacia un proceso de transformacin para garantizar el
logro de aprendizajes en una perspectiva integral.
El acompaamiento pedaggico, como una alternativa para mejorar el
desempeo docente, ha sido seleccionada por el Ministerio de Educacin como
una estrategia dentro del Presupuesto por Resultados del Ministerio de
Economa y Finanzas y los Programas Educativos Logros de Aprendizaje en el II
ciclo de Educacin Inicial, Educacin Primaria y Educacin Secundaria de la
Educacin Bsica Regular; ante la necesidad de brindar asistencia tcnica a
docentes, para que stos mejoren su desempeo en el desarrollo de los

procesos de aprendizaje enseanza y como consecuencia elevar el nivel de


logro de aprendizaje de los estudiantes. Sin lugar a dudas que ello ha
significado la ejecucin de toda una serie de acciones desde la programacin
presupuestal, hasta la implementacin con personal preparado para este rol,
que est rindiendo resultados principalmente en la atencin de nios y nias de
las zonas rurales donde existe una brecha tremenda en relacin con los
resultados de las reas urbanas.
undamento de una Supervisin Holstica en Telesecundaria Valle de Mxico
PRESENTACIN
Despus de varios meses de intenso trabajo de anlisis, en el que particip toda la estructura de supervisin del Departamento de Telesecundaria
hemos concluido una primera propuesta de modelo de supervisin modernizada. Desde que aparece el Programa de Modernizacin de la Funcin
Supervisora en 1997 se impulsaron una diversidad de acciones que han sido evaluadas en su momento. Para la actual administracin del
departamento quedan claros los elementos de valoracin de las ltimas acciones, como es el caso del taller El ejercicio de la funcin supervisora
en educacin secundaria: un ejercicio para la autoformacin en el que participamos y que fue realizado como parte de una accin estratgica de
carcter formativo, dirigido a Jefes de Sector, Supervisores, Jefes de Enseanza y Apoyos Tcnico Pedaggico, con la intencin de fortalecer su
desempeo por medio de la revisin crtica de su prctica, la reflexin colegiada, la realizacin de trabajo de campo y la generacin de formas de
intervencin, que les permitan apoyar eficientemente y con calidad, el logro de los propsitos educativos de la educacin secundaria. Todo ello en
el marco del PMFS, el cual se plante como propsitos:
Para el propio sistema de supervisin:
a) Rescatar el sentido acadmico de la funcin supervisora y replantear su papel como un elemento fundamental para el logro de la calidad de la
educacin bsica secundaria.
b) Dinamizar la planta de personal dedicada al ejercicio de la funcin supervisora en sus dos modalidades, tcnico administrativo y tcnico
pedaggica.
Para el sistema de educacin bsica secundaria:
a) Impulsar a la Supervisin Escolar como una instancia de apoyo a la toma de decisiones y a la ejecucin de programas educativos.
b) Contar con un medio eficaz para el apoyo y control de la operacin del sistema de educacin bsica secundaria.
c) Favorecer la articulacin de la educacin bsica secundaria.
Por otra parte se plante Consolidar la transformacin de la funcin supervisora e impulsar los proyectos educativos de sector y escolares, como
una alternativa para atender los problemas pedaggicos prioritarios de las escuelas secundarias, y coadyuvar al logro de la misin institucional de
los SEIEM.
El taller se llev a cabo en diez sesiones, del 8 de octubre de 2003 al 16 de marzo de 2004, en dos etapas.
Los contenidos de la primera etapa fueron:
1. Encuadre. La funcin supervisora hoy, perspectiva para el futuro. El ejercicio de la supervisin, pasado, presente y futuro. (8 de octubre)
2. El Programa de Modernizacin de la Funcin Supervisora, avances y retos. (10 de octubre)
3. Los procesos de intervencin educativa y sus implicaciones en el ejercicio de la supervisin. Construccin colectiva del futuro...la escuela que
queremos (el diagnstico escolar) (14 de octubre)
4. Los proyectos educativos escolares como estrategia de gestin. Los indicadores numricos y el desarrollo integral de los alumnos (indicadores
de calidad en el centro escolar) (16 de octubre)
En la segunda etapa se trabajo:
1. Gestin participativa. Hacia la construccin del diagnstico escolar. (4 de noviembre)
2. Gestin participativa. Hacia la construccin del diagnstico escolar. (25 de noviembre)
3. Los proyectos educativos escolares como estrategia de gestin. Elementos que integran un proyecto educativo (Anlisis contextual y
planteamiento de metas para mejorar el rendimiento escolar). La toma de decisiones a partir de indicadores educativos. (13 de enero)
4. La funcin supervisora desde la mirada de la gestin. La intervencin educativa...herramienta para generar estrategias. Fundamentos de la
supervisin y la gestin en educacin secundaria...perspectiva actual. (3 de febrero)
5. Propuesta para una supervisin integral. mbitos de accin de la funcin supervisora. Hacia la reorientacin de la funcin supervisora. (24 de
febrero)
6. La evaluacin de la funcin supervisora. Los procesos de planeacin evaluacin. (16 de marzo)
Como resultado de este proceso surgieron tres tareas centrales:
1. Desarrollar una propuesta para generalizar en el sector el Taller para innovar la gestin escolar en educacin bsica, como medio para
reflexionar sobre el campo de trabajo sobre la prctica de la supervisin.
2. Proponer una auto evaluacin de la funcin supervisora.
3. Generar una propuesta para una supervisin integral.

El proceso del taller lo calificamos como:


Interactivo.- porque nos permiti la vinculacin de las tres modalidades de educacin secundaria.
Participativo.- porque pudimos integrar propuestas
Propositivo.- porque consolidamos una visin de futuro como resultado del taller y de otras tantas acciones que le antecedieron.
De manera general podemos decir, desde el aspecto metodolgico, que se cubrieron diversos momentos en el proceso de modernizacin de la
funcin supervisora: 1) de recuperacin de la experiencia de los equipos de supervisin; 2) de conceptualizacin de la funcin supervisora; 3) de
desarrollo de un ejercicio de integracin de supervisin integral, asumiendo el liderazgo pedaggico en la elaboracin del Proyecto Educativo
Escolar en las escuelas, y finalmente 4) integrando una propuesta de supervisin integral. En cada momento se manifestaron los logros y
deficiencias de la supervisin escolar, a partir de que buscamos comprender hasta donde se trascendi con esta actividad en el mejoramiento de
nuestro desempeo profesional y los resultados educativos.

I. DIAGNSTICO
Hemos concluido, a partir de diversas sesiones de anlisis en torno a lo que ha sido la supervisin, que en nuestra modalidad educativa existen,
como nudo crtico, desniveles en la apropiacin de referentes terico metodolgicos sobre la funcin supervisora y en el desarrollo de
competencias de intervencin pedaggica. Para lo cual nos planteamos, obviamente, consolidar dicha funcin y el desarrollo de competencias de
acompaamiento e intervencin pedaggica, a travs de acciones formativas que permitan nivelar la apropiacin de referentes terico
metodolgicos en los distintos campos de nuestra vertiente para favorecer los procesos educativos. As como promover la apropiacin y aplicacin
eficiente del modelo pedaggico de telesecundaria, racionalizando los cambios y adaptaciones que los docentes han generado con su prctica.

RECONOCEMOS COMO LOGROS:


Avances significativos en la formacin y adquisicin de una nueva cultura de participacin
Se vienen evidenciando cambios sustanciales en la prctica profesional y en la gestin educativa
Se percibe una mayor capacidad de innovacin y creatividad en el trabajo cotidiano
Se ha aclarado ms el papel de la funcin supervisora modernizada y se reflejan avances en la apropiacin de referentes conceptuales, si bien no
en la medida de lo deseable.
Se ha incrementado la interaccin con docentes y directivos.
Se reconoce una mayor disposicin al trabajo individual, en equipo o grupal.
Se ha potenciado la reflexin sobre los procesos educativos.
Se ha puesto mayor relevancia al trabajo tcnico pedaggico
Se reconocen avances significativos en la colegiacin e impulso en las escuelas. Se consolida la nocin de trabajo colegiado como forma principal
de la gestin.

DEFICIENCIAS QUE SE RECONOCEN:


Desniveles en la apropiacin y aplicacin de los referentes terico-metodolgicos de la funcin supervisora
Desniveles en los desempeos. No todos observan el mismo nivel de cumplimiento y compromiso.
Se requiere consolidar la cultura de evaluacin sistemtica y holstica.
No hay todava una definicin clara sobre la metodologa, tcnicas e instrumentos del acompaamiento acadmico y la intervencin pedaggica
No se ha logrado un ritmo de trabajo que permita cumplir a cabalidad con el plan de acompaamiento
No se ha logrado que los supervisores en su totalidad regresen a directores escolares y docentes las conclusiones sobre su trabajo de
acompaamiento. Lo nico que se contina haciendo es una rendicin de cuentas demasiado general.
II
MARCO TERICO
La aceptacin del principio no basta para satisfacer
nuestros deseos, que muy limitados seran si hubieran
de concretarse a la estril vanidad de adoptar un
precepto terico sin el propsito meditado y firme de
ponerlo en ejecucin, lo cual equivaldra a desconocer
el espritu eminentemente prctico de nuestro siglo.
Joaqun Baranda
(Ex ministro de Justicia e Instruccin Pblica en 1889)

Hablamos de acompaamiento pedaggico, no como contraposicin a la expresin ms comn que ha sido la de acompaamiento acadmico; sin
embargo consideramos que el trmino pedaggico es ms esclarecedor de la visin con la que pensamos orientar la funcin supervisora hacia el
desarrollo de un nuevo paradigma en este sentido. El trmino pedaggico encierra la necesidad de la investigacin educativa y por tanto de la
reflexin terica recuperadora de la experiencia docente y escolar que cotidianamente se genera en nuestras escuelas. Lo pedaggico se opone a
lo meramente prctico e intuitivo de la labor educativa. Lo pedaggico tiene que ver con la construccin profesional de la disciplina, con un
acercamiento cientfico al hecho educativo, con la delimitacin de objetos especficos de estudio y consecuentemente con la problematizacin
desde el campo formativo.
No todo lo acadmico es un acto pedaggico, pues la enseanza es acadmica, pero no necesariamente pedaggica. Si consideramos que el
trmino acadmico, viene de la expresin griega Academus, que era la estatua de un general griego, bajo la cual el filsofo Scrates reflexionaba
con sus discpulos, veremos que academia no es sino el lugar de reunin para pensar. Estableciendo un paralelismo entonces diremos que la
academia moderna es un espacio para pensar el conocimiento, pero no necesariamente la forma cmo se ensea o se orienta hacia su
construccin y/o descubrimiento, ni las consecuencias formativas que de esto deviene, lo cual es objeto de estudio de la pedagoga.
Por otro lado, consideramos el enfoque constructivista porque constituye una estrategia, que no un marco terico, de intervencin en la realidad.
El constructivismo no se plantea ensear, sino colaborar en la estructuracin de saberes, mal nos veramos si continuramos con las viejas
prcticas de supervisin, en donde el sujeto que la ejerca se presentaba como el que saba y por tanto el que llegaba a ensear al docente como
hacer las cosas, el que llegaba investido de autoridad poltica y administrativa, pero no necesariamente pedaggica. Hablar, por eso, de
acompaamiento pedaggico constructivista, es reconocernos como una entidad coadyuvante de la enseanza y colaborativa con los docentes
para el mejoramiento continuo de su desempeo, en una influencia mutua que informa, orienta, toma decisiones y acepta nuevos retos.
Lo holstico tiene que ver con la visin de totalidad, la realidad educativa es una parte de la realidad, pero constituye una totalidad en s misma, la
visin de totalidad obliga a no ser parcial y asumir la funcin buscando desarrollar nuestra intervencin pedaggica con objetividad, es decir con
una interpretacin de totalidad de las situaciones educativas, estableciendo el mayor nmero de relaciones de la o las variables estudiadas como
elementos de causa que nos esclarezcan el sentido de los problemas a resolver.
Nuestro modelo de supervisin, esta pensado para generar un mayor involucramiento de los actores educativos en la solucin de problemas
educativos y en la transformacin de las escuelas a travs de una gestin educativa de calidad. La participacin la comprendemos hoy de manera
diferente. Entendemos el concepto de participacin como la intervencin en la toma de decisiones, y no slo como el establecimiento de canales

multidireccionales de comunicacin y consulta. La participacin completa slo se da cuando las decisiones se toman por las propias personas que
han de ponerlas en accin.
La participacin se comprende cmo la intervencin de individuos o grupos de personas en la discusin y toma de decisiones que les afectan para
la consecucin de objetivos comunes, compartiendo para ello mtodos de trabajo especfico.
Para que se produzca una autntica participacin deben, por tanto, cumplirse los requisitos siguientes:
Que el grupo est formado por individuos que tienen intereses comunes
Que tales individuos estn dispuestos a lograr conjuntamente unos determinados objetivos
En ocasiones, resulta difcil articular la participacin a travs de la intervencin directa de todos los miembros de un sistema u organizacin. Una
de las estrategias que se utiliza en estos casos es el establecimiento de comisiones, equipos o grupos de trabajo. Pero para que estos ltimos
resulten eficaces han de reunir como requisitos:
Estar investidos de autoridad en la gestin encomendada
Representar todos los intereses en torno al tema o los temas a tratar
Estar dotados de capacidad tcnica sobre el tema (lo que supone un adecuado conocimiento del mismo). (Participacin en la gestin educativa, de
Samuel Gento Palacios. Ed. Santillana. Col. Aula XXI, Madrid, 1994.)
El otro elemento que orienta la funcin supervisora modernizada es la gestin educativa de calidad la cual ha sido definida as:
La Gestin Educativa de Calidad es un paradigma que permite a las escuelas y a las unidades administrativas orientar de forma permanente su
funcionamiento hacia la mejora de procesos y resultados. La Gestin Educativa de Calidad establece la participacin de la comunidad como
contexto del proceso educativo; el papel del alumno como parte central de los procesos de enseanza y aprendizaje, y el papel de los directivos
como lderes que realizan los procesos. La Gestin Educativa de Calidad tiene como objeto:
Crear las condiciones institucionales para satisfacer las necesidades de aprendizaje de los estudiantes, alcanzar los propsitos educativos y
solucionar los problemas que obstaculizan el logro de stos.
Lograr la satisfaccin de los usuarios del servicio pblico de la educacin, de los profesores y del personal no docente.
Sus rasgos generales son:

Liderazgo.- Impulsa la planificacin y la estrategia del centro educativo hacia la consecucin de la mejora permanente de sus resultados.
Relevancia.- Procura la vinculacin de la escuela con la comunidad
Democracia.- Propicia la amplia participacin en la toma de decisiones y en la solucin de problemas
Rendicin de cuentas.- Informa permanentemente sobre resultados
Transparencia.- En el manejo de la informacin y los recursos
Actualizacin.- Promueve la superacin profesional
Responsabilidad
Colaboracin.- Promueve el trabajo en equipo y la autorregulacin
Eficiencia en la gestin administrativa
Autonoma.- Para la toma de decisiones propias y para la aplicacin de acciones
Integralidad
Prioridad en el aprendizaje

(Propuesta de Gestin Educativa de Calidad para Telesecundaria (documento para directivos). SEP. Educacin Telesecundaria. Mxico 2001. pp. 8084)

III
DEFINICIONES BSICAS
Consideramos necesario establecer estas definiciones por que en ellas reunimos los principios pedaggicos que habrn de configurar una nueva
prctica de supervisin, adems que llevan implcitos los elementos metodolgicos a los que nos atendremos durante su desarrollo.

3.1 EL CONCEPTO DE SUPERVISIN ESCOLAR


La supervisin escolar es un proceso de mediacin pedaggica, integrador, funcional, dinmico y permanente. Es la funcin institucional que tiene
como propsito apoyar la gestin educativa a travs de acciones de acompaamiento constante, asesora, orientacin, seguimiento y evaluacin;
observando el cumplimiento de las polticas educativas vigentes y los objetivos que marcan los programas de estudio. La supervisin escolar es

integral e integrada: integral por su carcter holstico, pues interviene en todas las dimensiones y mbitos coadyuvantes del hecho educativo, e
integrada porque se asume como una responsabilidad compartida por los jefes de sector y supervisores tcnico administrativo y tcnico
pedaggico, cada uno desde su nivel de responsabilidad.

3.2 MEDIACIN PEDAGGICA


La mediacin pedaggica es una estrategia promotora del cambio y de la mejora continua del servicio educativo. Supone una relacin dialctica
entre realidad e intencionalidad, entre lo que es necesario y lo que se tiene, entre los fines educativos y las condiciones que se presentan para su
realizacin. La mediacin pedaggica busca generar los equilibrios y consensos necesarios entre los agentes educativos, de tal forma que les
permitan actuar con objetividad en el mejoramiento del desempeo profesional y los resultados de la enseanza.

3.3 ACOMPAAMIENTO E INTERVENCIN PEDAGGICA


Se entiende por acompaamiento e intervencin pedaggica, el dilogo pedaggico entre pares, es decir una intervencin problematizadora o
accin participativa de los que ejercen la funcin supervisora, en torno al escenario formativo. Desde aqu se construye una comunicacin
horizontal entre sujetos pedaggicos, y ms que un acto burocrtico autoritario e inhibidor es una accin reflexiva sobre el proceso educativo. Es
un acto de encuentro y de colaboracin profesional que busca armonizar los intereses escolares, generando los consensos necesarios para la
transformacin del servicio, de tal forma que permitan el mejoramiento de las relaciones humanas y los ambientes escolares, logrando, como
consecuencia, elevar la calidad de la educacin. De ninguna manera busca obstruir o interferir en la vida interna de las escuelas.

3.4 COMUNICACIN EDUCATIVA


La supervisin escolar, como factor de comunicacin, es una fuente de informacin oportuna y de coordinacin eficiente, el docente informa e
interpreta el estado que guarda su grupo con respecto a los propsitos educativos y el supervisor conoce y hace acopio de datos que interpreta;
ambos se influyen y aportan al mejoramiento de sus propios desempeos; por eso, quien ejerce esta funcin debe tener las competencias
pedaggicas necesarias para su desempeo exitoso, lo cual exige conocer bsicamente:
Las polticas educativas vigentes
El marco normativo de su gestin
Los programas de estudio y sus enfoques didcticos
El modelo pedaggico y metodologa de la vertiente
El perfil del alumno de secundaria
El perfil del docente
Las teoras pedaggicas de actualidad
La metodologa y tcnicas del acompaamiento e intervencin pedaggica
a fin de apoyar a directores y docentes con propiedad.

IV
REAS DE DESEMPEO DEL ACOMPAAMIENTO E INTERVENCIN PEDAGGICA
Entendemos como rea de desempeo al conjunto de acciones de un mismo gnero que constituyen y dan sentido a un campo de trabajo.
Reconocemos como parte del acompaamiento pedaggico las siguientes reas de desempeo de la funcin supervisora:
INVESTIGACIN EDUCATIVA
PLANIFICACIN
EVALUACIN
FORMACIN Y SUPERACIN PROFESIONAL
MEDIACIN Y REORIENTACIN DE PROCESOS
a cada una le corresponden diversas actividades.

4.1 INVESTIGACIN EDUCATIVA


La investigacin educativa, en relacin con la funcin supervisora, es el acto de indagar sobre el estado que guarda la realidad educativa. Es
convertir el acompaamiento acadmico en una oportunidad para investigar, y de esta manera dar sentido a la intervencin pedaggica que se
realiza en todas las dimensiones de la gestin educativa, hacindola ms sistemtica, racional y productiva; visto as, la investigacin es el
fundamento de la intervencin pedaggica, porque se realiza antes, durante y despus de la misma.
La investigacin educativa nos permite un proceso permanente de autoformacin y profesionalizacin de la funcin supervisora y el desempeo
directivo y docente. Tiene como propsito avanzar en la cientifizacin de la funcin supervisora, buscando superar la intervencin emprica y
pragmtica que ha caracterizado la supervisin tradicional; as como transformar las relaciones de trabajo en una prctica y una cultura ms
acadmica y de comunicacin horizontal. De esta forma el trabajo se integra compartiendo dudas y buscando respuestas. A partir de ella
podremos:

Generar modelos tericos de interpretacin de la realidad educativa.


Constituir propuestas de innovacin pedaggica
Proponer enfoques terico-metodolgicos para mejorar la enseanza y el aprendizaje
Disear propuestas de actualizacin y mejoramiento del desempeo docente.

La investigacin educativa nos permite abrir diversas lneas de investigacin, como por ejemplo
Didctica de las asignaturas.
Psicologa de los adolescentes.
Psicologa del aprendizaje, etc.
El hecho de sealar probables lneas de investigacin no significa que sera obligatorio abrirlas todas, ms bien el ejemplo es con la intencin de
sealar una diversidad de temas sobre los que podemos indagar.

Todo esto hace necesario que desde la Subjefatura Tcnico-Pedaggica y desde los sectores se aprenda a disear protocolos de investigacin como
parte de la planeacin estratgica y de la planeacin operativa de cada ao escolar. Considerando adems que las experiencias acumuladas por el
supervisor deben regresar a los docentes, y con ellas avanzar hacia la definicin de una pedagoga propia.

Acciones de supervisin derivadas de la investigacin educativa:


Definir lneas y protocolos de investigacin.
Desarrollar diversos proyectos de investigacin educativa y publicitar sus resultados ante las comunidades acadmicas con las que se relaciona.
Elaborar y organizar colegiadamente, con base en los resultados arrojados por la investigacin educativa, programas de asesora, cursos,
talleres, etc., que favorezcan la superacin acadmica de los profesionales en la educacin.
impulsar la innovacin e intercambio de las estrategias educativas de directivos y docentes a partir de la evaluacin continua del proceso
educativo y de sus resultados.
promover la creacin e intercambio de estrategias de evaluacin de los conocimientos, hbitos, habilidades, actitudes y valores logrados por los
alumnos, a travs del proceso educativo para detectar problemas y buscar alternativas de solucin.
Propiciar el intercambio de experiencia sobre innovaciones metodolgicas y de recursos didcticos entre las comunidades escolares.
Proporcionar orientacin y apoyo a la comunidad escolar sobre el anlisis de la documentacin que permita la deteccin, prevencin y solucin
de problemas educativos.

4.2 PLANIFICACIN
Es la accin de organizar, proyectar y programar las polticas, acciones y actividades que permitan alcanzar los propsitos que definen una
institucin. La planeacin estratgica es resultado del consenso de todos los actores que tienen un nivel de responsabilidad y que por lo tanto se
asumen como corresponsables en el cumplimiento de las tareas. Desde esta perspectiva de planificacin se asume que la misma no es un
instrumento rgido o inflexible, sino una gua que debemos flexibilizar, reconociendo el factor humano y las dinmicas institucionales, lo que en su
conjunto representa elementos que no siempre podemos controlar. En sntesis, es necesario mirar la planificacin como la herramienta que marca
la pauta de la accin, pero que en ningn modo la determina plenamente. No es un instrumento de control, ni conduce a procesos automatizados,
sino dialcticos; aunque ello no debe hacernos olvidar que en la misma reconocemos los principios de trabajo y valores que marcan la tica del
desempeo laboral y profesional, podremos negociar el cambio de fecha para el cumplimiento de una tarea, pero jams la moral de trabajo,
podemos negociar un estilo de hacer las cosas, pero nunca los principios que son comunes a una organizacin social.
Considerando lo anterior la funcin supervisora en el plano de la escuela se contempla como la garante del desarrollo de los planes, programas y/o
proyectos pedaggicos, llmense Plan Escolar, Plan Anual, Proyecto escolar, Plan Estratgico de Transformacin Escolar, etc., que son nombres
coyunturales asumidos por las polticas educativas vigentes. Lo importante es comprender que la funcin supervisora, tal como hoy la hemos
definido, tiene como uno de sus propsitos generales, desarrollar la planificacin pedaggica y aclarar los elementos metodolgicos y tcnicos de
su construccin.
Reconocemos en el proceso de planificacin tres momentos importantes: 1) El diagnstico, que es resultado de la investigacin; 2) la definicin de
propsitos (objetivos y metas), estrategias, actividades, recursos y tiempos; 3) La evaluacin (de proceso, resultados y desempeos) y
reorientacin del trabajo.
NOTA: las acciones de supervisin derivadas de aqu se consideran ms adelante en la dimensin organizativa y funciones docentes.
4.3 EVALUACIN
La evaluacin es una etapa del proceso educativo. Una etapa de las ms importantes, no basta un control al final de la labor docente como algo
aadido desconectado del proceso educativo, como en general se ha venido haciendo.
Todos sentimos necesidad de una comprobacin, de un control, de un balance de nuestras realizaciones que nos permita ver nuestro adelanto en
el proceso personal como en el profesional. Mediante la correspondiente evaluacin se determina la eficacia y el rendimiento en cualquier tarea.
En la programacin nos proponemos alcanzar los objetivos respecto a Una evaluacin constante de lo que se ha logrado, permite aplicar las
medidas ms adecuadas para aumentar el rendimiento, para rectificar determinados objetivos, para replantear, quiz, todo el programa.
En el plano personal todos nos fijamos unos objetivos, unas metas a alcanzar al terminar los estudios, contamos con determinados medios, nos
movemos en un ambiente caracterstico y partimos de nuestras aptitudes, carcter, (de nuestra personalidad) y siempre estamos evaluando. Un
fracaso nos har rectificar en parte o en toda nuestra actuacin y elegiremos otros medios.
La evaluacin implica la aplicacin de mtodos rigurosos para determinar el progreso de un proyecto en el proceso de alcanzar su objetivo durante
su ejecucin, o tambin para determinar si logr y cmo logr, o no, dicho objetivo. El proceso de evaluacin combina diferentes tipos de
informacin con los criterios y puntos de vista de las personas participantes o afectadas.
Para la evaluacin utilizamos herramientas de campos tales como la estadstica, economa y antropologa y esta basada en campos y
procedimientos de la metodologa de investigacin cientfica. No obstante, ms que nada, la evaluacin interna en una institucin como
telesecundaria se basa en un contexto de evaluacin institucional proporcionado por los involucrados.
Aunque existen varias definiciones de la evaluacin todas incorporan tres principios bsicos:
1. La evaluacin es una actividad sistemtica y contina
2. La evaluacin esta integrada en el proceso educativo
3. Su finalidad es mejorar
La evaluacin es un escrutinio, lo ms sistemtico y objetivo posible, de un proyecto, programa o poltica en ejecucin o terminada, y sus
dimensiones de diseo, ejecucin y resultados. El propsito es determinar la pertinencia, efectividad, impacto y sustentabilidad del programa. Una
evaluacin debe proporcionar una informacin que sea creble y til, para permitir la incorporacin de la experiencia adquirida en el proceso de
adopcin de decisiones.
1. La evaluacin es una actividad sistemtica y contina.
Tradicionalmente se ha considerado que la evaluacin de proyectos se concentra en el anlisis ex post. La prctica actual considera a la evaluacin
como una actividad vital de tipo continuo, que no solo proporciona informacin correctiva a nivel de los proyectos, sino tambin un entendimiento
de los problemas a nivel del programa, poltica y estrategia. Adems mientras ms se aproxima la evaluacin a la dimensin poltica ms se aleja
de lo cuantitativo y se acerca uno a lo cualitativo.
2. La evaluacin esta integrada en el proceso educativo.
En lugar de basarse nicamente en los puntos de vista de un solo evaluador en distintas etapas, un grupo mucho mayor de involucrados ayuda a
dar forma a la evaluacin e interpretar sus hallazgos.

La meta de la evaluacin bsicamente ha pasado de la auditoria y culpabilidad a la meta actual del entendimiento y el aprendizaje en funcin de
experiencias adquiridas.
3. Su finalidad es mejorar y se caracteriza porque es:
Formativa
Sumativa
De proceso
De resultados
Imparcial
Creble
til
Participativa
Retroalimentadora
Etapas de desarrollo de la concepcin sobre evaluacin
ETAPA INTERESES
Primera generacin. Medicin
(Fines del siglo XIX)
Identificacin del logro de ciertos objetivos especficos, mediante la medicin cuantitativa con instrumentos unimodales.
Segunda generacin. Descripcin/Comparacin
(1920-1950) Identificacin de conjuntos de aspectos optimizadotes y usando mtodos experimentales limitantes con respecto a ciertos objetivos
establecidos; comparacin de enfoques, o de fenmenos, en grupo y situaciones de ocurrencia natural.
Tercera generacin
Servicios de valor (1950-1980). Comparacin de resultados mltiples con metas y normas establecidas a priori; evaluacin normativa, relacionada
con datos de referencia e indicadores.
Cuarta generacin, Transparencia,
Responsabilidad ejecutiva y desempeo
(1980 a la fecha) Transparencia, responsabilidad ejecutiva, desempeo coordinados por medio del anlisis de todos los datos disponibles, usando
una variedad de mtodos y mediciones mltiples e incorporando el conocimiento, las perspectivas y los valores de todos los involucrados.

Acciones de supervisin ligadas a la evaluacin.


Generar y enriquecer una cultura de la evaluacin continua considerndola como un proceso que da lugar a la toma de decisiones, que
coadyuven a una mejor calidad del servicio educativo
Evaluar, a travs de visitas peridicas a los planteles, las estrategias que se estn aplicando en la resolucin de los problemas pedaggicos y
administrativos que han detectado.
Realizar reuniones colegiadas peridicas en cada nivel y modalidad de educacin secundaria, as como entre estos, para llevar a cabo el
seguimiento y evaluacin de las acciones programadas y ajustar el proceso segn lo exijan las diversas circunstancias y las nuevas necesidades,
as como comparar resultados de zona entre zonas.
Organizar, promover, desarrollar y evaluar actividades de extensin educativas (deportivas, sociales, ecolgicas, recreativas y de salud) y de
vinculacin con la comunidad, a fin de fortalecer la formacin integral del educando
Dar seguimiento a los Proyectos Educativos de cada escuela para facilitar la toma de decisiones.
Impulsar la innovacin de las estrategias educativas de directivos y docentes a partir de la evaluacin continua del proceso educativo y de sus
resultados.
Promover la creacin e intercambio de estrategias de evaluacin de los conocimientos, hbitos, habilidades, actitudes y valores logrados por los
alumnos a travs del proceso educativo para detectar problemas y buscar alternativas de solucin.
Evaluar las acciones de superacin acadmica diseadas para dar respuesta a las necesidades tcnico pedaggicas del personal supervisado.
4.4 FORMACIN Y SUPERACIN PROFESIONAL
El desarrollo de las competencias didcticas de los docentes como mediadores del aprendizaje bajo los enfoques tericos modernos, que como
paradigmas estn en constante cambio, exige una actualizacin permanente de los mismos. En este sentido la funcin supervisora establece entre
sus propsitos atender las necesidades de superacin profesional que vayan surgiendo. De aqu se derivan las siguientes...

Acciones de supervisin
Estimular la iniciativa y el potencial creativo de los participantes en el proceso educativo para elevar la calidad de la educacin.
Elaborar y organizar colegiadamente, con base en los resultados arrojados en el diagnstico, programas de asesora, cursos, talleres, etc., que
favorezcan la superacin acadmica de los profesionales en la educacin.
Mantener informados a los directivos y docentes sobre actividades de actualizacin y superacin acadmica impartidos por autoridades y centros
educativos.
Impulsar el conocimiento y empleo de la Gua Didctica del maestro y otros materiales de apoyo tcnico pedaggico que se diseen para el
mejoramiento del desempeo profesional docente.
Estimular a los directivos y docentes para que participen en acciones de superacin acadmica que les permitan manejar los contenidos
programticos y desarrollar sus funciones con eficiencia y eficacia.
Fortalecer la formacin pedaggica del supervisor a travs de reuniones colegiadas entre los niveles y modalidades de Educacin Secundaria.
Propiciar el intercambio de experiencias e innovaciones metodolgicas y de recursos didcticos entre las comunidades escolares de las zonas de
supervisin.
4.5 MEDIACIN Y REORIENTACIN DE PROCESOS
Tomando en cuenta los elementos metodolgicos aportados desde el PEC para la elaboracin del Plan Estratgico de Transformacin Escolar
(PETE), consideramos las dimensiones de la gestin educativa que propone para su estructuracin, y que determinan aspectos a observar y dar
seguimiento desde la prctica de la supervisin, como proceso de mediacin. Ya no definimos a cada dimensin, pues esto ya esta establecido en
los documentos orientadores del PETE.

4.5.1 DIMENSIN PEDAGGICA CURRICULAR


Prctica Directiva (Contexto Escuela)
EL CLIMA DE TRABAJO.
Generar un clima de confianza, apertura y empata con la comunidad escolar que favorezca la comunicacin, logrando el aprecio profesional a la
labor de supervisin.
Propiciar y mantener por diferentes medios la comunicacin dinmica entre los miembros de la comunidad escolar y de estos con las
autoridades, favoreciendo un ambiente escolar propicio para un desarrollo armnico de las relaciones humanas y el desarrollo integral del
educando.
Mantener una adecuada comunicacin entre supervisores, directivos y docentes de nivel, as como entre niveles y modalidades con el propsito
de concretar acciones para mejorar el servicio educativo
Fomentar la comunicacin entre el supervisor y la comunidad escolar para la solucin conjunta de problemas que se presenten en el proceso
educativo
Establecer y mantener una adecuada comunicacin con el personal de apoyo tcnico, con el propsito de concentrar acciones para mejorar el
servicio educativo
Estimular y fortalecer el liderazgo directivo como base para un buen desarrollo institucional.

4.5.1 DIMENSIN PEDAGGICA CURRICULAR


Prctica docente (Contexto aula)
EL DESARROLLO DEL MODELO PEDAGGICO
Asesorar al personal directivo y docente sobre aspectos tcnicos y pedaggicos que enriquezcan la prctica educativa y fortalezcan el modelo
pedaggico de telesecundaria.
Analizar junto con el personal docente y directivo la planeacin didctica del maestro clarificando las adecuaciones que hacen al Plan y
Programas de Estudio.
Realizar una observacin participante de las variables e indicadores que den cuenta del desarrollo exitoso del modelo pedaggico, aplicando el
mtodo y tcnicas adecuadas a este propsito, cumpliendo adems con las tareas derivadas de la investigacin educativa que realiza.
Brindar orientacin y apoyo al personal escolar en la elaboracin de materiales didcticos complementarios al uso de los medios tecnolgicos.
Apoyar la canalizacin de casos de aquellos alumnos que requieran de algn servicio especializado, propiciando los acuerdos necesarios con las
instituciones indicadas para la atencin a los alumnos con necesidades educativas especiales, respetando la equidad establecida en la ley.
Promover el apoyo y enlace con otras instituciones respecto a metodologas que propicien innovaciones para incrementar la calidad de la
educacin.
Motivar el intercambio de experiencias didcticas exitosas en el aula y en la gestin educativa que ayuden a rescatar aquellas acciones que
demuestran su eficiencia.
Dentro de las facultades que tiene el Departamento y Jefaturas de Sector, estimular y reconocer el esfuerzo docente que logra un desempeo
institucional tico, profesional y colaborativo, digno de promoverse como ejemplo del logro educativo.
Apoyar las acciones encaminadas a la dotacin de recursos didcticos y deportivos, as como su conservacin y mantenimiento.

4.5.2 DIMENSIN ORGANIZATIVA Y FUNCIONES DOCENTES


FUNCIONAMIENTO DEL CONSEJO TCNICO ESCOLAR
Difundir y propiciar el anlisis de los documentos que norman el funcionamiento de los consejos tcnicos, como base para garantizar la
gobernabilidad y el consenso de los actores educativos
Acompaar el funcionamiento del Consejo Tcnico Escolar como el rgano central de trabajo colegiado, para la toma de decisiones que orientan
el desarrollo escolar y para encontrar alternativas de solucin a los problemas especficos a travs de la planeacin, operacin y evaluacin de
proyectos educativos que eleven la calidad de la educacin.
Fomentar el trabajo colegiado como una estrategia de autogestin que favorezca el servicio educativo.
Impulsar y apoyar la integracin de la Sociedad de Alumnos como rgano de apoyo educativo, reconociendo en los jvenes su capacidad critica
para aportar al mejoramiento de su educacin.
Promover la elaboracin, articulacin y desarrollo de los Proyectos Estratgicos de Transformacin Escolar entre Jefaturas de Sector y
Departamento para elevar la calidad de la educacin.
Favorecer el desarrollo de acciones colegiadas entre directores escolares y supervisores que fortalezcan la accin conjunta de todos los niveles de
gestin.
Promover reuniones tcnicas entre supervisores, tanto por nivel como con los niveles y modalidades de Educacin Secundaria, para tomar
acuerdos conjuntos en los aspectos pedaggicos y administrativos que eleven la calidad del proceso educativo.

4.5.3 DIMENSIN ADMINISTRATIVA Y CONTROL ESCOLAR


Verificar que la informacin registrada en los documentos administrativos se utilice para establecer acciones colegiadas tendientes a la solucin
de problemas educativos existentes.
Comprobar la existencia y operatividad de documentos administrativos y pedaggicos, as como la informacin contenida en los mismos.
Verificar que el personal de los planteles educativos d cumplimiento a las normas y sealamientos establecidos para la operacin de los
servicios.
Verificar que el personal escolar participe en todas las actividades inherentes a la formacin del educando.
Verificar que los directivos asesoren a las asociaciones de padres de familia en el cumplimiento del reglamento correspondiente y dar el apoyo
necesario para que logren sus objetivos.
Verificar la instrumentacin de estrategias de evaluacin que realimenten el proceso educativo.

4.5.4 DIMENSIN COMUNITARIA Y PARTICIPACIN SOCIAL


Impulsar las demostraciones de lo aprendido como la estrategia didctica fundamental para consolidar los aprendizajes y la oportunidad de
estrechar los vnculos con la comunidad.
Apoyo al personal escolar en la preparacin y realizacin de eventos educativos, artsticos, cvicos, deportivos y recreativos

Estimular el funcionamiento de los Consejos de Participacin Social y las Asociaciones de Padres de Familia, como rganos de apoyo educativo.
Instrumentar acciones que conduzcan al rescate de la funcin social que debe tener la escuela al servicio de la comunidad.
Organizar, promover, desarrollar y evaluar actividades de extensin educativa (deportivas, sociales, ecolgicas, recreativas y de salud) y de
vinculacin con la comunidad, a fin de fortalecer la formacin integral del educando.
Instrumentar acciones que conduzcan al rescate de la funcin social que debe tener la escuela al servicio de la comunidad.
Promover el apoyo y enlace con otras instituciones respecto a metodologas que propicien innovaciones para incrementar la calidad de la
educacin.

As mismo el acompaamiento pedaggico promover la construccin de sentidos a favor de la equidad y la justicia social.
Transforma o re-construye su identidad profesional, en la medida en que redefine su relacin con el saber, su sentido tico y
sobre todo fortalece su autonoma profesional[1]

Acompaar el trabajo del profesor en el aula, ver su actuar pedaggico, tiene que ser asumido desde una nueva
perspectiva. No se trata de una clsica supervisin, orientada a verificar el cumplimiento de las normas y
recomendaciones tcnico pedaggicas proporcionadas en los talleres y en los documentos. Tampoco debemos tomarlo
como una oportunidad para repetir todo lo que se dijo en los talleres, con la finalidad de que esta vez el profesor s lo
capte. Se trata fundamentalmente de apoyar la reflexin del docente sobre su prctica y, a partir de ella, la
construccin de conocimientos[i].
[i] 2007 BURGA, Elena. Reflexionando sobre nuestra prctica docente.

FINALIDAD

En sntesis, la finalidad principal de la accin de acompaar y asistir tcnicamente de


manera constante a los maestros en su propio centro educativo, es la de contribuir a
que todos aprendan con xito, de manera crtica y creativa, lo que significa mejorar el
rendimiento escolar garantizando equidad en el acceso a logros y a oportunidades de
aprendizaje de calidad.
El mecanismo principal para lograr este fin es el acompaamiento pedaggico,
estrategia que a su vez contribuye a la profesionalizacin del rol de docentes y
directores, transformando cualitativamente las prcticas pedaggicas y de gestin que
actualmente predominan en las escuelas.

Acompaar es lo mismo que supervisar y monitorear?


Para entender mejor la concepcin de un sistema de acompaamiento es necesario
precisar los trminos y acciones que se vinculan con esta poltica, distinguindolos de
otros proceso que suponen tambin la presencia o la visita de un agente externo al
centro educativo.
Supervisin es la verificacin en el terreno del cumplimiento de la normatividad
que rige para los centros educativos y las funciones de directores y docentes. Es
necesariamente efectuada por la autoridad y ahora, en principio, debera estar
vinculada a la Superintendencia de reciente creacin.
Monitoreo es el recojo de informacin en el terreno, haciendo seguimiento a
los indicadores que nos permiten comprobar la calidad y el logro a nivel de los
insumos, procesos y productos esperados. Un supervisor debe manejar muy
bien la normativa, pero monitorear es una labor ms tcnica.
Acompaamiento es el acto de ofrecer asesora continua, es decir, el despliegue
de estrategias y acciones de asistencia tcnica a travs de las cuales una persona
o equipo especializado visita, apoya y ofrece asesoramiento permanente al
docente y al director en temas relevantes de su prctica.
El acompaamiento no es dar consejos al paso mientras se supervisa o monitorea.
Es asesora tcnica para mejorar la enseanza y la gestin del director, lo que
exige poner en prctica un plan de asistencia tcnica dirigida a resolver problemas
previamente identificados y a lograr objetivos precisos.
No obstante, un sistema de monitoreo tiene sus propios requerimientos, a nivel de
diseo, instrumentos, personal, cronograma y costos. En el marco de una gestin por
resultados del presupuesto educativo, resulta fundamental contar con un sistema de

monitoreo de los indicadores de los resultados comprometidos en el plan estratgico


sectorial. Pero la matriz de indicadores que este sistema, an inexistente, debera
monitorear, es mucho ms amplia que aquella con la que trabajara el programa de
acompaamiento, delimitada al desempeo de docentes y directores.
La informacin que el sistema de monitoreo reporte, cuando exista y entre
en funciones, le ser til al programa de acompaamiento. Y aunque estas
convergencias son indispensables, se trata de procesos distintos que funcionan
de manera separada con su propio cronograma y personal, el mismo que debe
responder a requerimientos distintos de capacidades y competencias.

Sistema de acompaamiento pedaggico: bases legales


El Proyecto Educativo Nacional, aprobado
por Resolucin Suprema N 001-2007-ED,
plantea Establecer Programas de Apoyo y
Acompaamiento Pedaggico con funciones
permanentes de servicio a las Redes Escolares
(poltica 8.2). Dice que esta poltica busca
ofrecer de manera continua a docentes y
directores de las Redes Escolares Distritales
el acompaamiento y asesoramiento tcnico
especializado que requieren en los aspectos
pedaggicos y de gestin escolar dentro de
una estrategia global de gestin pedaggica
orientada a poner en prctica las polticas
de calidad y equidad de carcter regional y
nacional, dirigidas a la institucin educativa.
Esta poltica se basa en la Ley General de
Educacin N 28044, cuando indica que el
primer objetivo de la gestin educativa es
contribuir a desarrollar la Institucin Educativa
como comunidad de aprendizaje, encargada
de lograr una excelente calidad educativa
(Art. 64). Es decir la calidad de la enseanza
y los aprendizajes es responsabilidad de la
gestin, no slo del aula.
La ley dice, adems, que la primera finalidad
de las UGEL es fortalecer las capacidades
de gestin pedaggica y administrativa
de las instituciones
educativas para lograr
su autonoma (Art. 73), para lo cual,
debe asesorar la gestin pedaggica y
administrativa de las instituciones educativas
bajo su jurisdiccin (Art. 74d). Seala incluso
que las Direcciones Regionales de Educacin
estn en la obligacin de incentivar la
creacin de Centros de Recursos Educativos
y Tecnolgicos que contribuyan a mejorar
los aprendizajes en los centros y programas
educativos (Art. 77).
Tercerizar. No obstante, la ley tambin
seala que sus instancias estn facultadas
a canalizar el aporte de los gobiernos
municipales, las Instituciones de Educacin
Superior, las universidades pblicas y privadas
y otras entidades especializadas (Art. 73).
La ley dice adems que las DRE pueden
suscribir
convenios
y contratos para lograr
el apoyo y cooperacin de la comunidad

nacional e internacional que sirvan al


mejoramiento de la calidad educativa en la
regin, de acuerdo a las normas (Art. 77).
Quiere decir que la asesora a los centros
podra brindarse canalizando el apoyo
especializado de instituciones de educacin
superior de la localidad y la colaboracin de
los municipios, tal como est planteado en la
poltica 8.2 del Proyecto Educativo Nacional.
Redes escolares. El PEN plantea fomentar
y apoyar la constitucin de redes escolares
territoriales responsables del desarrollo
educativo local (poltica 8.1) y plantea,
adems, la creacin de Programas de Apoyo
y Acompaamiento Pedaggico itinerante
para las Redes Escolares Distritales (poltica
8.2.a).
Este planteamiento se basa en el artculo 74 de
la ley, que seala como una funcin de la UGEL
Promover la formacin y funcionamiento de
redes educativas como forma de cooperacin
entre centros y programas educativos de su
jurisdiccin, las cuales establecen alianzas
estratgicas con instituciones
especializas de
la comunidad (Art. 74h).
Supervisin y monitoreo. La ley distingue
claramente la funcin de regular y supervisar
las actividades y servicios que brindan las
Instituciones Educativas, preservando su
autonoma institucional (Art.74c), despejando
toda confusin con la funcin de asesorar la
gestin pedaggica y administrativa de las
instituciones educativas bajo su jurisdiccin
(Art. 74d).
Tambin distingue la funcin de monitoreo,
sealando que la UGEL debe evaluar el
Proyecto Educativo de su jurisdiccin en
concordancia con los Proyectos Educativos
Regionales y Nacionales (Art. 74b),
Identificar las necesidades de capacitacin
del personal (Art. 74p), y las necesidades de
infraestructura y equipamiento (Art.74m).
Acompaamiento. Finalmente, la Ley de
Presupuesto del sector pblico para el ao
fiscal 2007, artculo 5, seala explcitamente
que no pueden ser objeto de anulaciones
presupuestarias los crditos presupuestarios
asignados a las actividades de
Acompaamiento Pedaggico a Docentes en
el Aula entre otras 10 acciones consideradas
prioritarias. De este modo, se reitera
la distincin
de la funcin de asistir pedaggicamente a los
maestros en su propia aula.

A. Acompaamiento.

Acompaamiento es el acto de ofrecer asesora continua, es decir, el despliegue de estrategias y


acciones de asistencia tcnica a travs de las cuales una persona o equipo especializado visita,
apoya y ofrece asesoramiento permanente al docente y al director en temas relevantes de su
prctica. (CNE, 2007: 13)1
El acompaamiento pedaggico es un sistema y un servicio destinado a ofrecer asesora planificada,
continua, contextualizada, interactiva y respetuosa del saber adquirido por docentes y directores,
orientado a la mejora de la calidad de los aprendizajes de los estudiantes, del desempeo docente y
de la gestin de la escuela. 2
El trmino acompaamiento pedaggico es relativamente nuevo en el campo de la educacin, aunque
con ricas experiencias en el plano nacional e internacional, algunas de las cuales han sido recogidas por
el Consejo Nacional de Educacin en el documento Programa de Acompaamiento Pedaggico.
Cabe precisar que el acompaamiento no se reduce a una asesora externa centrada en procesos
tcnico-pedaggicos, sino que tambin comprende el desarrollo de capacidades y actitudes del docente
novel, en tal sentido, cultiva relaciones de confianza, empata, horizontalidad e intercambio de ideas,
experiencias y saberes con la finalidad de mejorar capacidades y actitudes en el desempeo profesional
con la finalidad de que mejoren la calidad de los aprendizajes de sus estudiantes.
B. Asesoramiento metodolgico o pedaggico
Desde la experiencia de PLANCAD en los aos 90 se tiene la creencia de que la mejora de los
aprendizajes es un problema fundamentalmente didctico, de sistemas y mtodos prcticos de
enseanza. Es as como se llega a que la solucin en el espacio del aula, es en esencia metodolgica.
Las evidencias revelan que si bien se enriquece, diversifica y actualiza el repertorio de recursos
didcticos de los docentes, lo es tambin:
1. Dominio de los conocimientos disciplinares y las habilidades bsicas en diversas reas.
2. Mejorar la comprensin del currculo, referido a las habilidades de orden superior, as como las
estrategias que faciliten o limiten su adquisicin.
3. Desarrollar competencias pedaggicas que le permitan capitalizar los saberes previos y estimular
la reflexin crtica y la creatividad.
1

Definiciones del CNE (2007): Supervisin es la verificacin en el terreno del cumplimiento de la normatividad que rige
para los centros educativos y las funciones de directores y docentes. Es necesariamente efectuada por la autoridad y ahora,
en principio, debera estar vinculada a la Superintendencia de reciente creacin. Monitoreo es el recojo de informacin en
el terreno, haciendo seguimiento a los indicadores que nos permiten comprobar la calidad y el logro a nivel de los insumos,
procesos y productos esperados. (CNE. Programa de Acompaamiento Pedaggico - 2007: p.13)

2 Gua para el Acompaamiento Pedaggico en las Regiones FONDEP 2008. p.13

4. Adquirir habilidades sociales bsicas que le permitan entender y resolver conflictos en el aula, con
equidad, sin arruinar la convivencia.
Esto no menoscaba la necesidad o la importancia ni de ampliar el repertorio metodolgico de los
docentes en la enseanza de aspectos especficos ni la posibilidad de dar preferencia a la atencin a
ciertos aprendizajes en determinadas reas curriculares. El establecimiento de prioridades es una
decisin de carcter estratgico que debe partir de una evaluacin de los resultados de la Lnea de Base
en cada red.
Pero se debe tener muy en cuenta que la tendencia a simplificar la accin de acompaamiento
aislando variables con un criterio pragmtico, como la didctica, puede facilitar mucho la tarea del
acompaante pero pone en riesgo la eficacia de su intervencin. O la vuelve selectiva y deja afuera de
sus efectos a los docentes que no renen la misma aptitud propiamente pedaggica que ya exhiben otros
colegas.

CONCLUSIONES

Las acciones de asesora y acompaamiento pedaggico contribuyen con el desarrollo personal y


tico del profesor novel, fortaleciendo la prctica de valores y actitudes democrticas y sociales, en un
ambiente de empata y afecto en su interaccin social y comunitaria.

Las acciones de asesora y acompaamiento pedaggico proporcionan soporte tcnico - pedaggico y


afectivo al docente novel promoviendo una actitud de cambio en su desempeo y en consecuencia
mejoran la calidad de los aprendizajes de los alumnos.

Las acciones de asesora y acompaamiento pedaggico promueven en el docente novel una cultura
de calidad y compromiso con la gestin pedaggica, mediante acciones de asesoramiento,
capacitacin y formacin profesional en servicio.

Las acciones de asesora y acompaamiento pedaggico promueven el diseo y ejecucin de


proyectos de innovacin, fortaleciendo capacidades de investigacin en el docente novel, para
enfrentar y dar solucin a situaciones problemticas en el quehacer educativo y en su relacin social
comunitaria del contexto en la que se encuentra la institucin educativa.

2. SUGERENCIAS

En la relacin docente asesor y docente asesorado se debe priorizar la dimensin personal en tanto
comprende el desarrollo personal y tico del profesor novel, fortalece la prctica de valores,
democracia y habilidades sociales, procurando establecer un ambiente agradable emptico, con una
sana interaccin con los dems docente y con integrantes de la comunidad.

En las acciones asesora y acompaamiento pedaggico, debe tenerse en cuenta que comprende las
dimensiones personal, pedaggica y social comunitaria, a fin de planificar tcnicas y estrategias
pertinentes que generen un ambiente de confianza y motivacin en el docente novel.

Resaltar el carcter horizontal y compromiso, en la relacin docente asesor docente asesorado, que
promueva un accionar conjunto en procura de desarrollar una cultura de calidad en base al
asesoramiento, capacitacin y formacin profesional en servicio.

La innovacin es sinnimo de cambio con mejora, por lo tanto se debe incidir en el diseo y ejecucin
de proyectos de innovacin, promoviendo la capacidad crtica y creativa del docente novel. De esta
manera se estar fortaleciendo su espritu de investigacin tendiente a solucionar diversas situaciones
problemticas en el quehacer educativo.

3. DIFICULTADES

La concepcin equivocada de supervisin como accin de control genera un ambiente adverso hacia
las acciones de asesora y acompaamiento, principalmente cuando se trata de mejorar el
desempeo docente en la dimensin pedaggica.

En la formacin profesional del docente novel, no se incentiva una cultura de evaluacin continua, la
misma que se mantiene despus de obtener el ttulo pedaggico. Esta situacin origina en los
docentes una actitud de conformismo que se traduce en rutina, sin indicios de cambio y la
consiguiente mejora en el desempeo laboral. Se pretende desvirtuar la asesora como una accin
que desmerece a la formacin recibida en sus instituciones de origen.

La innovacin no necesariamente implica generar un nuevo recurso educativo, la innovacin es


plantear nuevas formas de trabajo que propicien mejoras en el aprendizaje de los alumnos. Con esta
razn, los docentes evaden todo intento de innovacin, pues se considera un trabajo complejo que
demanda mucha inversin y tiempo.

4. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
5. CNE. Programa de Acompaamiento Pedaggico. Para mejorar los aprendizajes en las Instituciones
Educativas de reas rurales. Lima: 2007.
6. Cuenca, Ricardo, Nicole Nucinkis y Virginia Zavala (compiladores). Nuevos maestros para Amrica Latina.
Ediciones Morata GTZ InWEnt. Madrid: 2007.
7. GIEAR. Acompaamiento pedaggico para escuelas unidocentes y multigrado. Documento de trabajo.
Octubre 2008. (mimeo)
8. Hunt C., Barbara. Efectividad del desempeo docente. Una resea de la literatura internacional y su
relevancia para mejorar la educacin en Amrica Latina. PREAL, N 43, marzo 2009.
9. Navarro, Juan Carlos y Aimee Verdisco. La capacitacin docente: Qu funciona y qu no. Innovaciones y
tendencias en Amrica Latina. (ver: www.iadb.org/sds/edu)
10. Vezub, Lea. La formacin y el desarrollo profesional docente frente a los nuevos desafos de la
escolaridad. En: Profesorado. Revista de curriculum y formacin del profesorado. 2007.
11. Cuenca, Ricardo. El compromiso de la sociedad civil con la educacin. Sistematizacin del Plan Nacional
de Capacitacin Docente (PLANCAD). Lima: Ministerio de Educacin, GTZ. KfW, 2001.
12. Ministerio de Educacin Vice Ministerio de Gestin Pedaggica. Lineamientos y estrategias generales
para la supervisin pedaggica. Lima: 2008?
13. Molinari, Guillermo. Presentaciones sobre el PRONAFCAP
14. Pontificia Universidad Catlica del Per Departamento de Psicologa. Sistematizacin y evaluacin de
las experiencias de implementacin de la estrategia de acompaamiento pedaggico en Hunuco y
Apurmac: Lecciones aprendidas y recomendaciones para el 2010. Informe Final. Lima, noviembre 2009.
15. ROBALINO, Magaly; KRNER, Anton; MURILLO, Francisco Javier (2007). Evaluacin del Desempeo y
Carrera Profesional Docente. Un estudio comparado entre 50 pases de Amrica y Europa. UNESCO
(Fecha

de

publicacin.: 13-06-2007)

http://unesdoc.unesco.org/images/0015/001529/152934s.pdf

(Robalino et.al. 2007)


16. Vaillant, Denise y Cecilia Rossel (editoras). Maestros de escuelas bsicas en Amrica Latina: hacia una
radiografa de la profesin. PREAL, 2006.

El acompaamiento pedaggico
El acompaamiento como poltica de Estado se plantea por primera vez en el Proyecto Educativo
Nacional, aunque en las regiones intervenidas ya existan instituciones pblicas y privadas que han
implementado programas semejantes, pero con sus propias acepciones y enfoques de trabajo.
Nosotros partimos de los siguientes planteamientos: El Consejo Nacional de Educacin define al
acompaamiento como: proceso de asesorar a los docentes para la mejora de la calidad de sus
prcticas pedaggicas y de gestin, en sus propios centros educativos y a partir de la evaluacin
continua de su propia experiencia, en funcin a lograr mayores niveles de rendimiento en los
estudiantes.
Programa de acompaamiento pedaggico. Para mejorar aprendizajes en las instituciones
educativas rurales. Consejo Nacional de Educacin. Diciembre, 2007.

Segn el FONDEP: El acompaamiento pedaggico es un sistema y un servicio destinado a ofrecer


asesora planificada, continua, contextualizada, interactiva y respetuosa del saber adquirido por
docentes y directores, orientado a la mejora de la calidad de los aprendizajes de los estudiantes,
del desempeo docente y de la gestin de la escuela .
Gua para el Acompaamiento Pedaggico en las Regiones. FONDEP 2008.

Como punto de partida se adopt la definicin que diera el Consejo Nacional de


Educacin
(CNE) segn la cual:
Acompaamiento es el acto de ofrecer asesora continua, es decir, el
despliegue de estrategias y acciones de asistencia tcnica a travs de las
cuales una persona o equipo especializado visita, apoya y ofrece asesoramiento
permanente al docente y al director en temas relevantes de su prctica. (CNE,
2007: 13)
En el mismo sentido, tomando como referencia los trminos ofrecidos por el
CNE, el Ministerio de Educacin define el acompaamiento como el recurso
pedaggico preferente para el fortalecimiento profesional de los docentes; se
basa en el intercambio de experiencias entre el acompaante y el acompaado,
sin distincin de niveles de superioridad y jerarqua. Se requiere interaccin
autntica, creando relaciones horizontales, en un ambiente de aprendizaje y de
intervencin pedaggica pertinentes al entorno de la institucin. Este proceso
de intercambio profesional se produce a travs del dilogo y a partir de la
observacin y evaluacin del trabajo en el aula; implica poseer la capacidad
para compartir y la disposicin para establecer compromisos que nos ayuden a
crecer juntos. Incluye algunas consultas a los estudiantes. (MINEDU, 2010:8) 2
Es decir, conforme a las definiciones bsicas que se vienen manejando en el
pas el acompaamiento pedaggico es una estrategia formativa en la que se
asesora personalmente al docente en su mbito de trabajo, en su prctica
cotidiana y a partir de sus necesidades especficas; es continuo y sostenido; es
intencional, organizado y sistemtico; se da por medio del dilogo, de la
relacin horizontal, de la interaccin, la disposicin personal y el compromiso.
En el estudio de validacin de 2007
se encuentra que la valoracin que la mayora de docentes tiene del
acompaamiento
Pedaggico es bastante favorable. Entre los aspectos que se destacan
estn la relacin de confianza que se suele establecer entre docentes y
consultores,
as como la utilidad de estas visitas para el mejoramiento de su prctica
pedaggica.... (MINEDU-PEAR, 2007a:55)
En relacin al monitoreo y asesora, y usando sus propias definiciones, el
ministerio precisa
que (MINEDU - DESP, 2010:11-12):
El monitoreo es un acompaamiento peridico al desempeo profesional del
docente
participante, con el propsito de fortalecer el desarrollo de sus capacidades
personales, pedaggicas y sociales.
La asesora (al docente de aula) es el intercambio y dilogo entre el docente
participante
monitoreado y el observador, permite aprender en el servicio porque genera
reflexin sobre la prctica; de esta manera se evidencia la importancia de los
procesos
reflexivos en los que el profesor toma conciencia de sus fortalezas y
debilidades,
para luego identificar la forma de potenciar el desarrollo de sus capacidades.
La asesora a nivel del equipo docente de la institucin educativa es la que se
brinda a todo el equipo docente: profesores, personal directivo y jerrquico en
su

desempeo en la gestin pedaggica e institucional. Su intencin es promover


el
desarrollo de la institucin educativa comprometiendo la participacin crtica y
cooperativa
de todos los profesionales que la conforman.
LINEAMIENTOS Y ESTRATEGIAS GENERALES PARA LA SUPERVISION
PEDAGOGICA
Viceministerio DE GESTION PEDAGOGICA
de

REFERENTES CONCEPTUALES DE LA SUPERVISIN PEDAGGICA.


Para comprender la concepcin de la supervisin pedaggica en el pas es
importante precisar los trminos y acepciones que se vinculan a ella. Al
respecto el Consejo Nacional de Educacin 2 indica:
Supervisin, es la verificacin en el terreno del cumplimiento de la
normatividad que rige para los centros educativos y las funciones de
directores y docentes (...)
Monitoreo, es el recojo de informacin en el terreno, haciendo
seguimiento a los indicadores que nos permiten comprobar la calidad y
el logro a nivel de los insumos, procesos y productos esperados. (...)
Acompaamiento, es el acto de ofrecer asesora continua, es decir, el
despliegue de estrategias y acciones de asistencia tcnica, a travs de
las cuales, una persona o equipo especializado visita, apoya y ofrece
asesoramiento permanente al docente y al director en temas relevantes
a su prctica.
Partiendo de ese marco, consideramos.
2.1. SUPERVISIN PEDAGGICA.
Se llama as, al proceso tcnico de orientacin y asesoramiento, instituido,
para optimizar las actividades pedaggicas en las instancias de gestin
educativa descentralizada. Est centrada en el mejoramiento continuo de
los procesos de aprendizaje, el desempeo profesional de los docentes, y
el ofrecimiento de la oportuna y consistente informacin, para una
acertada toma de decisiones.
Programa de Acompaamiento Pedaggico. Para mejorar aprendizajes en las Instituciones educativas
de reas rurales. Consejo Nacional de Educacin. Diciembre 2007
2

7
Entendida as, la supervisin pedaggica garantiza una accin ms
enriquecedora y formativa, facilitando un trato ms humano con todos los
agentes y actores educativos; dando pase a la creatividad y criticidad,
dejando de lado la bsqueda de errores para mal juzgar y sancionar.
Como proceso incorpora el monitoreo pedaggico como estrategias de
seguimiento destinado a identificar de manera sistemtica la calidad de
desempeo de un sistema, sub-sistema o proceso a efecto de introducir
los ajustes o los cambios pertinentes y oportunos para el logro de
resultados y efectos en el entorno; y el acompaamiento pedaggico
entendido como un servicio destinado a ofrecer asesora planificada,
continua, contextualizada, interactiva y respetuosa del saber adquirido por
directores, especialistas y docentes, orientado a la mejora de la calidad
de los aprendizajes de los estudiantes, del desempeo docente y de la
gestin de la institucin educativa.
2.1.1. MONITOREO PEDAGGICO.
En las ltimas dcadas el uso del trmino monitoreo se ha asociado a la
gestin de programas y proyectos en la fase de ejecucin. En ese
contexto se le ha concebido como el seguimiento sistemtico para
comprobar la efectividad y eficiencia del proceso de ejecucin de los

proyectos y programas para identificar los logros y debilidades y


recomendar medidas correctivas a fin de optimizar los resultados
deseados.
En el marco de la enseanza aprendizaje, el monitoreo es el recojo y
anlisis de informacin de los procesos y productos pedaggicos para la
adecuada toma de decisiones.
8
2.1.2. ACOMPAAMIENTO PEDAGGICO.
Es el recurso pedaggico preferente para el fortalecimiento profesional
de los docentes; se basa en el intercambio de experiencias entre el
acompaante y el acompaado, sin distincin de niveles de superioridad
y jerarqua. Se requiere interaccin autntica, creando relaciones
horizontales, en un ambiente de aprendizaje y de intervencin
pedaggica pertinentes al entorno de la institucin.
Este proceso de intercambio profesional se produce a travs del dilogo y
a partir de la observacin y evaluacin del trabajo en el aula; implica
poseer la capacidad para compartir y la disposicin para establecer
compromisos que nos ayuden a crecer juntos. Incluye algunas consultas
a los estudiantes.
El acompaamiento pedaggico, se plantea como mediacin de formacin en centro
y para la vida, desde donde se recrea la dinmica relacional de la accin educativa y
se aporta sentido vinculante a los nuevos conocimientos y competencias docentes.
El acompaamiento como trayecto constante de reencantamiento y transformacin
de la vida en comunidad de aprendizajes. Hctor A. Martnez Dilon*

Sandra Gonzlez Pons PAG 521 acompaamiento pedaggico y profesionalizacin


La confianza es lo que
garantiza al acompaado mantener la apertura a la mejora y al cambio,
para lo cual es necesario que ni el acompaante ni el acompaado pierdan
el horizonte respecto a las compensaciones directas de los procesos de
transformacin que se impulsen. Si por algn momento se distrae o se
ofusca la posibilidad de las compensaciones intrnsecas a los procesos de
transformacin, la indisposicin consciente o inconsciente determinar el
pulso de lo que suceda en la comunidad educativa en materia de calidad de
los procesos y resultados (Berger, 2002).
Por
tanto, entendemos que todo acompaamiento se debe configurar, y a la vez
favorecer, en un contexto relacional en el que se faciliten procesos de
construccin compartida de principios y perspectivas que fundamenten
procesos horizontales de cooperacin profesionalizante entre los diferentes
sujetos y comunidades educativas, que favorezcan el impulso de sinergias
y redes al servicio de la calidad educativa.
Visto as, el acompaamiento pedaggico se concibe como proceso no
lineal, ms bien holstico, global, interdisciplinario, y se asume desde los
supuestos constructivistas y desde la teora sociocrtica de construccin
de conocimiento, en la que la realidad es el punto de partida y de convergencia
de las acciones poltico-pedaggicas en la gestin de procesos de formacin,
de innovacin y de cambio. Procesos pertinentes orientados a la
construccin de estrategias para el desarrollo curricular, tanto a nivel del
aula como a nivel institucional, desde las dinmicas organizacionales que
garanticen la integracin consecuente entre los tres tipos de procesos: el
de gestin pedaggica en el aula, el de formacin sistemtica del
535
Ciencia y Sociedad, Vol. XXXV, nm 3, 2010, 521-541

profesorado, y el de gestin institucional. En este sentido, a nivel de la gestin


de procesos de aprendizajes, el acompaamiento tiene un compromiso
constante que va, desde el reencantamiento por el aprender, hasta la
facilitacin y reconstruccin de marcos de comprensin sobre las

caractersticas, condiciones y requerimientos bsicos de la enseanza y el


aprendizaje en el mundo contemporneo global y en los micros-contextos
socioeducativos de cada comunidad.

Acompaamiento pedaggico
especializado
El trmino acompaamiento es un vocablo de uso
frecuente en el sector educativo, en el mbito familiar y en
las comunidades humanas. Su desarrollo involucra a dos
o ms personas y a instituciones, que asumen un compromiso
con la ayuda, la transferencia de conocimientos, de
vida y de experiencias entre los acompaantes y sujetos
acompaados. Asumen tambin un compromiso con la
lgica del cambio personal, institucional y del contexto.
El acompaamiento es un proceso que implica
utopa y pragmatismo; hace referencia a un trabajo
sistemtico que permite a los sujetos leer e interpretar
el futuro y, por lo tanto, trascender el inmediatismo.
Les permite vivir y analizar el presente con realismo.
De ah el empeo en que acompaantes y acompaados
desarrollan la iniciativa y la propositividad.
Esta concepcin motiva una actitud que favorece
la bsqueda de nuevos horizontes en el mbito de las
prcticas educativas, de las relaciones y de la articulacin
con el contexto (Garca Romero, 2012).
El FONDEP considera el acompaamiento como
un sistema y un servicio destinado a ofrecer asesora
planificada, continua, contextualizada, interactiva
y respetuosa del saber adquirido por los docentes y
directores, orientado a la mejora de la calidad de los
Universidad de Antioquia - Facultad de Educacin
50 Uni-pluri/versidad, Vol. 13, N. 2, 2013

aprendizajes de los estudiantes, del desempeo docente


y de la gestin de la escuela (Montes Garca, 2010)
Segn el Ministerio de Educacin (2010), el acompaamiento
pedaggico especializado es un proceso
sistemtico y permanente, mediado por el acompaante,
quien interacta con el docente participante
para promover la reflexin crtica sobre su prctica,
el descubrimiento de los supuestos tericos que estn
detrs de ella, evaluar su pertinencia al contexto
sociocultural y arribar a la toma de decisiones de los
cambios necesarios para una transformacin y mejora
constante, promoviendo de esta manera el logro de
aprendizajes en una perspectiva integral.
El acompaamiento pedaggico busca fortalecer
el desarrollo personal del docente, a partir de procesos
vivenciales que permitan el fortalecimiento de la
autoestima y la mejora de sus actitudes para una
relacin asertiva con sus pares y estudiantes, generando
un clima institucional adecuado para la convivencia
escolar.
Es una estrategia central que consiste en ofrecer
un soporte tcnico y afectivo (emocional, tico y efectivo)
para impulsar el proceso de cambio en las prcticas
del docente. Est centrado en el desarrollo de las
competencias de los docentes a partir de la asistencia
tcnica, el dilogo y la promocin de la reflexin del

maestro sobre su prctica pedaggica y de gestin de


la escuela.
El acompaamiento pedaggico especializado se
desarrolla en dos estrategias:
a. Visitas al Docente en su Contexto (VIDOC)
Esta estrategia consiste en la visita del acompaante
pedaggico especializado al docente participante
en el contexto donde labora, lo que significa
establecer relaciones con el quehacer pedaggico del
docente, sus estudiantes, sus pares, padres de familia
y comunidad.
Contempla el proceso de observacin participante,
de registro y procesamiento de informacin, de asesora
individual crtica reflexiva, de toma de decisiones
(acuerdos y compromisos de mejora).
La observacin participante supone la capacidad
de percibir, a travs de la observacin y el dilogo,
las expresiones, actitudes y relaciones con los otros,
las fortalezas y debilidades de la prctica docente, la
coherencia entre el discurso pedaggico y la prctica
en el aula.
El especialista del acompaamiento observa involucrndose
en el contexto del observado para recoger
la mayor cantidad de informacin relevante con relacin
a la prctica pedaggica del docente participante,
de ndole tanto cualitativa como cuantitativa. En el
registro de informacin que realiza el acompaante
pedaggico, detalla los hechos y relaciones del docente
con los dems elementos del contexto escolar. Esta
accin tiene carcter prioritario porque es a partir
de ella que se generan los cuestionamientos y la reflexin.
Asimismo, no solo se limita a la observacin
y registro desde fuera; el acompaante interviene en
la sesin de aprendizaje indagando con el docente o
los estudiantes sobre los procesos pedaggicos que
no se identifican claramente o las acciones realizadas
cuya finalidad no se puede determinar, esto con el propsito
de ampliar la informacin y contar con un mayor
sustento para poder procesar la informacin y obtener
conclusiones. En esta fase se puede utilizar una ficha
para el registro del acompaamiento pedaggico y el
cuaderno de campo.
Despus del registro se pasa al procesamiento de la
informacin recogida. El acompaante, tras el anlisis
y reflexin individual y el establecimiento de relaciones
con los supuestos tericos a partir de lo observado e
indagado (estudiantes con docentes, con el ambiente
del aula, con el material didctico, con la metodologa,
etc.), obtiene conclusiones para caracterizar el desempeo
pedaggico del docente, identificando los enfoques
y supuestos que aplica en su prctica, los procesos
que desarrolla, sus resultados, etc. Sobre esta base el
acompaante inicia el proceso de asesoramiento
crtico colaborativo.
La asesora se desarrolla en el marco de un enfoque
crtico colaborativo, que motive al docente a descubrir
los supuestos que orientan su prctica pedaggica y

la reflexin sobre su pertinencia en el contexto de su


institucin educativa, teniendo en cuenta el enfoque
intercultural. Ello supone no solo dialogar con los
saberes, experiencias y la forma de aprender, sino
cuestionar todos los procesos pedaggicos realizados
por el docente durante su prctica en el aula y
fuera de ella, cuestionar mediante preguntas y repreguntas
la planificacin, la metodologa, la relacin
con los estudiantes, con sus pares, la forma de evaluacin,
los materiales utilizados, la distribucin del aula,
Uni-pluri/versidad, Vol. 13, N. 2, 2013
Uni-pluri/versidad

51

la propuesta alternativa, etc., con el fin de provocar la


reflexin crtica en el docente, de hacerle notar si aplica
oportunamente en su contexto las teoras, el modelo
pedaggico, el conocimiento disciplinar y las habilidades
sociales y de permitirle replantear, cuando sea
necesario, sus supuestos tericos y su prctica pedaggica,
en pro de mejorar el aprendizaje de los estudiantes.
Dentro de este proceso, el acompaante pedaggico
especializado colabora con el docente participante en
todos los procesos de la investigacin accin. Identifican
el problema (mediante el diagnstico), disean
la propuesta pedaggica alternativa innovadora y la
ejecutan y sistematizan, dando lugar a que el docente
en ejercicio reflexione crtica y permanentemente su
prctica para lograr transformarla.
b. Crculos de Interaprendizaje Colaborativo
(CIAC)
Los Crculos de Interaprendizaje Colaborativo
(CIAC) son espacios de interaccin y reflexin
permanente entre los docentes de un grupo de aprendizaje
o red. Los docentes del grupo comparten sus
experiencias, debaten sobre sus reflexiones pedaggicas
y establecen pautas para la mejora de sus procesos de
enseanza y aprendizaje. Adems, son espacios para
compartir sus propuestas pedaggicas alternativas
expresadas en los proyectos de investigacin accin.
Los CIAC se desarrollan en grupos de ocho participantes
a cargo del especialista del acompaamiento
pedaggico especializado. Se desarrollarn dos reuniones
de CIAC por ciclo y cada una con una duracin
de cinco horas.

6. Percepcin de los docentes participantes


sobre el acompaamiento pedaggico
No es posible atribuir solo al acompaamiento
pedaggico los logros o no del programa, pero s es
posible conocer la percepcin que tienen los docentes
participantes, es decir, los beneficiarios directos. Para
este fin se realizaron grupos focales y entrevistas a
fondo a los docentes participantes de la regin Junn,
valorando sus beneficios.
Beneficios del acompaamiento pedaggico
El 95% de los entrevistados manifest que el
acompaamiento pedaggico es muy beneficioso para
ellos. Mara Huaroto dice: Las visitas que realizan

los especialistas de acompaamiento s beneficia a mi


persona, en mi hablar pedaggico en el aula. Me aclara
algunas dudas para realizar la investigacin desde mi
prctica pedaggica. En la construccin del proceso de
enseanza y aprendizaje para compartir con los
estudiantes.
Por su parte, la docente Norma Quispe Ayuque
menciona: El acompaante me orienta sobre cmo
utilizar los instrumentos de evaluacin, me recomienda
la elaboracin de materiales didcticos y
estrategias de aprendizaje para los diferentes temas.
Otra docente se muestra agradecida con el trabajo
de los acompaantes: Gracias a las visitas y asesoramiento
del especialista, he aprendido a elaborar
materiales para mejorar la enseanza y aprendizaje
de los estudiantes, expresa la docente Felicia Jess
Porras. Bertha Carrin manifiesta: Lo ms significativo
que aprend fue registrar mi prctica pedaggica,
realizar la investigacin accin como una forma de
mejorar mi prctica pedaggica.
Estas expresiones tienen relacin con lo previsto.
Segn el Ministerio de Educacin (2012), el acompaamiento
pedaggico debe permitir al docente de
aula: descubrir las inconsistencias entre la teora y
la prctica en el aula y ms all de ella, en relacin
con el contexto social, cultural y poltico; explicitar el
saber pedaggico en uso, valorando los saberes resignificados
y construidos en cada contexto particular;
disear alternativas de cambio y mejora de la prctica
pedaggica; potenciar la identidad profesional, la
relacin con el saber y con el sentido tico; fortalecer
su desarrollo personal, que incluye elevar su autoestima
y la mejora de sus actitudes.
El acompaamiento pedaggico, al igual que en
la experiencia de Repblica Dominicana, permite a
los sujetos del acompaamiento y los acompaantes
convertir
la cotidianidad escolar en un laboratorio de
nuevas ideas, de experiencias socioeducativas ricas en
valores humanos, sociales, polticos
y ecolgicos. Las
aulas, los centros educativos y las comunidades de
referencias ponen en prctica la cercana y la contralora
social y educativa, as como los proyectos comunes y
especficos, que superan el aislamiento y potencian el
trabajo compartido.
Este carcter utpico y pragmtico tambin pone
nfasis en un acompaamiento que se expresa en acciones
significativas y pertinentes para los acompaados
Universidad de Antioquia - Facultad de Educacin
52 Uni-pluri/versidad, Vol. 13, N. 2, 2013

y los acompaantes. En este tenor, implica participacin


consciente, libre y sostenida de los acompaados
(Garca Romero, 2012).
LINEAS DE ACCIN PRIORITARIAS.
FORMACIN Y DESARROLLO PROFESIONAL DEL
DOCENTE y DE SUS DIRECTIVOS

Se sustentar en el fortalecimiento de la capacitacin y habilitacin pedagsica de los docentes y sus


directivos, mediante:
Realizacin del diagnstico profundo de las competencias y habilidades pedaggicas de los docentes, en
primer lugar en las zonas ms desfavorecidas, para su tratamiento y habilitacin en su puesto de trabajo.
Determinacin de las potencialidades de los pases de la regin para la elevacin de la capacitacin y
habilitacin pedaggica de los docentes y coordinacin de planes de accin multilaterales.

Preparacin en el tratamiento de las dificultades pedaggicas y capacitacin de docentes utilizando


tecnologas disponibles.

Entrenamiento de directivos para la gestin y organizacin escolar.

Elaboracin de paquetes para el desarrollo de temas en las diferentes asignaturas, ajustados a


peculiaridades regionales y locales.

Preparacin en el diagnstico y el tratamiento de las dificultades de los estudiantes en Matemtica y


Lenguaje, con el uso de tecnologas disponibles.

Instrumentacin de programas regionales de superacin en diplomados, Maestras y doctorados para


docentes en ejercicio.

Preparacin para la investigacin educativa utilizando las tecnologas disponibles, con ejemplos prcticos.

El Proyecto Principal de Educacin para Amrica Latina y el Caribe (PROMEDLAC, 1980 - 2000) unido a
los esfuerzos desplegados en la regin a partir de la Declaracin de Educacin para Todos de Jomtien
(1990), los acuerdos del Foro Mundial de Educacin para Todos de Dakar (2000), la Reunin Regional de
Amrica Latina y el Caribe y la ltima reunin de PROMEDLAC realizada en Cochabamba, en marzo de
2001, crearon las bases objetivas y subjetivas para declarar :el derecho de todos a una educacin de
calidad, ~_r\objetivo fundamental dejos Marcos de Accin aprobados en los Foros Mundial y Regional de
Educacin Para Todos. """. \ 'Z-"1 . ' " . ; ..'-."

Sin embargo, a pesar de los enormes esfuerzos desarrollados en los ltimos 20 aos para mejorar la
calidad educativa en la regin, la informacin ms reciente muestra que existen importantes aspectos
pendientes o carencias que afectan la educacin

El acompaamiento de los procesos de cambio de la prctica docente


En este proceso de cambio necesitamos de un acompaamiento serio, eficaz y eficiente, que sea
no el de juzgar, menospreciar o atribuir las consecuencias de la baja calidad educativa solo a los
maestros. Debemos tener confianza, respeto y seguridad en ellos, para as mejorar nuestra
prctica pedaggica.

Argumentos a favor de las polticas de acompaamiento

El examen de los documentos, de los programas vigentes y de la literatura sobre


el tema, permite reconstruir una serie de argumentos acerca de las experiencias
de acompaamiento pedaggico, dentro de las cuales se ubican los programas de
apoyo a noveles. El acompaamiento pedaggico a travs de pares ms
experimentados,
constituye una estrategia y modalidad particular para promover el desarrollo
profesional docente, vinculada a su vez como iremos viendo- con los principios
que sostienen la idea de la formacin centrada en la escuela.
En primer lugar parten de la creencia de que estos dispositivos son fundamentales
para promover el desarrollo del profesorado y la innovacin pedaggica porque se
basan en el anlisis de las prcticas. Bajo esta perspectiva se considera que los
programas
de apoyo pedaggico permiten el desarrollo sistemtico de las operaciones

dossier

como estrategia de desarrollo profesional docente [103-124] Revista del IICE /30 . ISSN 0327-

107
cognitivas vinculadas con la reflexin y, sientan las bases de la mejora permanente
del trabajo escolar.
En segundo lugar, los estudios sobre las polticas de capacitacin docente (Navarro
y Verdisco, 2000; Ingvarson, et al., 2005) han llegado a la conclusin de que los
dispositivos de formacin fundados en el aprendizaje autnomo, horizontal y
colaborativo
resultan ms efectivos para lograr el cambio de las prcticas de enseanza.
7763

Esto ocurre porque permiten probar nuevas estrategias didcticas, contextualizarlas

y analizar las dificultades que se presentan en los escenarios reales, a medida que
ocurren. Al ser acompaados en su lugar de trabajo, los docentes pueden revisar
y apropiarse de los aprendizajes realizados en instancias previas o actuales de su
formacin, para articularlos con los desafos que enfrenta su tarea en instituciones
y contextos singulares. El acompaamiento proporciona una mediacin, una serie
de andamiajes y la colaboracin necesaria para que los profesores asuman riesgos,
animndose a transformar y a enriquecer el trabajo del aula.
El tercer argumento a favor del acompaamiento pedaggico sostiene que ste
permite romper con uno de los problemas que histricamente caracterizaron a la
docencia: el aislamiento y el trabajo individual, el encierro dentro del aula y la
falta de oportunidades para compartir experiencias con otros colegas. Como
sostiene
Bolvar (2010), reforzar los sistemas de control burocrtico y administrativo de la
tarea docente conduce a acentuar los procesos de descualificacin,
desprofesionalizacin y la prdida de la autonoma. Por el contrario, los
dispositivos que facilitan el trabajo cooperativo entre los profesores pueden ser
una plataforma ms fructfera para conseguir el desarrollo de las instituciones y
de los docentes. A travs de una agenda comn de actividades y de un conjunto
de valores compartidos,
los profesores se integran con sus colegas, ms all del espacio privado del aula.
En cuarto lugar, los dispositivos de acompaamiento pedaggico constituyen
una
alternativa frente al predominio de los modelos de formacin permanente de
carcter
instrumental y carencial que predominaron en las reformas educativas de los
aos noventa, y cuyas limitaciones ya han sido sealadas en otros trabajos
(vase
por ejemplo, Davini y Birgin, 1998, Vezub, 2008; valos, 2007).

Para Fe y Alegra, todo hacer debe educar. Es decir, un acompaamiento pedaggico que no
transforme nuestra prctica, no puede ser considerado un verdadero acompaamiento. En
consecuencia, es comn que en Fe y Alegra, el acompaamiento pedaggico tambin sea
denominado acompaamiento formativo
Un acompaamiento formativo, es aquel que orienta, dialoga, cuestiona, confronta
con resultados, ayuda a ver debilidades y fortalezas, recuerda compromisos
acordados, propone alternativas, anima y asegura la continuidad de los planes.
(Hurtado y Paredes, 1999:15)
Por su parte, Gonzlez (2001), coordinador pedaggico de la zona Centro, seala que el
acompaamiento formativo debe ser integral, humanizador, liberador, crtico, capaz de
confrontar las debilidades y valorar las fortalezas del individuo y su grupo. De tal forma que por
acompaamiento formativo entiende al proceso educativo humanizador donde, se brinda apoyo
crtico, sistemtico y continuo en el desarrollo integral de su ser y quehacer educativo desde la
perspectiva de la educacin popular.
Tovar, coordinador pedaggico de la zona Caracas, define el acompaamiento pedaggico como:
... un proceso que busca mejorar la calidad en los centros educativos respondiendo
al ideario de Fe y Alegra, al proyecto Escuela Necesaria y al proyecto educativo
de centro, a travs de un seguimiento sistemtico de cada una de las acciones
educativas, incluyendo los actos administrativos, comunitarios y gerenciales que se
llevan dentro de la escuela, con un marcado nfasis evaluativo, formativo y de
construccin fraterna.( Tovar,2001:10)
Dada la importancia que reviste el acompaamiento pedaggico, es necesario que el acompaante
posea ciertas caractersticas personales, afectivas, cognitivas y cristianas que le permitan desempear
su labor con eficiencia. Es necesario que sea una persona con capacidad para relacionarse y

comunicarse con quienes le rodean; debe ser capaz de tomar decisiones, ser crtico, equilibrado y
justo.
Es imprescindible que posea slidos conocimientos con respecto a las diversas propuestas
educativas existentes, pero tambin que domine estrategias, como dinmicas grupales,
aprendizaje cooperativo y otros; no es suficiente que sea un especialista en contenidos sino que
debe estar presente, apoyando a sus acompaados en el momento que requieran ayuda, asesora,
informacin o motivacin.
El monitoreo zonal: es una estrategia de evaluacin y seguimiento para observar el impacto
del proceso pedaggico en los alumnos. Consiste en una visita al centro por parte del
coordinador pedaggico zonal a fin de observar, junto con el equipo directivo, la prctica
pedaggica de uno o varios docentes. En ese momento se toman todos los insumos producidos
por los docentes, por los alumnos y por el equipo directivo, as como el proyecto de plantel.Es
un parntesis largo, complejo que implica ver todos los escenarios de la escuela que rodean a los
nios, al maestro y al equipo directivo. Al mismo tiempo ver como el equipo directivo acompaa
al nio, al maestro y vela por el aprendizaje de los nios ( Entrevista a la coordinadora Zonal,
Thais Parra)

Acompaamiento Pedaggico
El Consejo Nacional de Educacin (2007), Fondo Nacional de Desarrollo de la
Educacin Peruana (FONDEP) (2008) y MINEDUC/DIGEBI (2011) definen al
acompaamiento pedaggico como una asesora que se le brinda al docente a
travs de diferentes lineamientos educativos. Los lineamientos conllevan procesos
que va en mejora de sus prcticas pedaggicas del docente. A travs de ella el
docente pueda generar cambios en la enseanza-aprendizaje en los nios y nias
en el aula, y que esos cambios deben ser reflejados en los educandos a travs de
un mejor rendimiento en el proceso del aprendizaje. Por otro lado, Oviedo (2004)
complementa que el acompaamiento pedaggico se refiere al apoyo que se le
brinda al docente, en donde desarrolla capacidades sobre estrategias y
metodologas de aplicacin en el aula, para un mejor aprendizaje en los
estudiantes. As tambin es quien despierta la reflexin al docente, a travs del
dilogo para un mejor desarrollo en sus prcticas pedaggicas.
Importancia del acompaamiento pedaggico.
Getto (2002) considera de gran importancia el acompaamiento pedaggico en el aula,
ya que a travs de ella el docente mejora sus prcticas pedaggicas en el desarrollo
del idioma materno del estudiante. Suele suceder en algunos casos cuando el docente
no recibe acompaamiento encuentra en el aula un gran vaco para el desarrollo de
sus actividades, debido que por falta de experiencias y conocimientos de las mismas.
Por otro lado cuando el docente no domina el idioma materno de los estudiantes
adquieren un menor rendimiento educativo, debido que el idioma materno del
educando es la base de una buena formacin. Por otro lado USAC (2008)
complementa que es una ayuda que se le proporciona al docente para que pueda
desempear un mejor papel en el aula, y no cerrarse en la teora, sino que ambos
deben ir de la mano tanto teora y praxis. As tambin hace mencin que es para
retroalimentar la labor docente, con nfasis en la experiencia de cada uno de ellos, es
decir orientar en el uso y aplicacin de los materiales didcticos que estn en el idioma
materno en el aula.
Por otro lado el MINEDUC de chile (2010) en la Asistencia tcnica educativa
externa, considera de gran importancia el acompaamiento pedaggico debido que
es un apoyo profesional que se les brinda a los actores en el aula, a travs de una
asesora. Por medio de la asesora que se le brinda al maestro y maestra en el aula
conlleva a mejorar sus prcticas pedaggicas con los estudiantes, utilizando

diversidad de tcnicas y mtodos para lograr una enseanza-aprendizaje de


calidad.

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