Capacitación y currículum

Modelos y operatividad.
Alberto Iardelevsky

Resumen

A partir del análisis de modelos para la capacitación y su relación con el currículo, se presenta una
conceptualización que procura movilizar el conocimiento de los capacitadores y de los docentes hacia
una comprensión de los efectos de la capacitación en la gestión curricular. Se trata de vincular a ambos
dispositivos con las prácticas de enseñanza e institucionales, articulando de manera comprometida los
diferentes espacios de desarrollo profesional docente con los resultados de aprendizaje, en pos de
itinerarios escolares plenos y oportunos.

Palabras clave: modelo capacitador, currículo, práctica de enseñanza, resultados de aprendizaje.

Introducción

La práctica de la capacitación docente suele considerarse un proceso inherente al

devenir de hacer educativo, no obstante los escasos resultados en el mejoramiento
de los aprendizajes llevan a cuestionar los modelos utilizados y sus formas de
operarlos. En este artículo se presenta una modelización que permite identificar los
sentidos, las ventajas y riesgos que el desarrollo que cada uno comporta.

A su vez se intenta reflexionar sobre la relación currículo-capacitación como expresión

“doctrinaria” de la política educativa que intenta establecer normativamente los
alcances, densidad y profundidad de las propuestas de enseñanza. Así como, los
requerimientos de un diseño de un programa de capacitación que movilice el
conocimiento de los docentes hacia una comprensión de los efectos de las prácticas
de enseñanza cuestionando la naturalización del fracaso escolar, las tradiciones de
las prácticas educativas que no aportan a la superación del problema proponiéndose
revertir la mirada sobre los alumnos en clave de resultados de aprendizaje por
consecuencia de los efectos de la enseñanza.

El modelo de capacitación permite conceptualizar diferentes estrategias de acuerdo

con los momentos de la implementación curricular, los destinatarios a los cuales está
dirigidos como también, sus intencionalidades: generar la apropiación o actualización
de un saber experto, realizar la revisión de prácticas pedagógicas, incorporar
estrategias y recursos de enseñanza, y orientar los procesos de organización y gestión
de los grupos escolares. Asimismo se ha considerado un eje vinculado con el
compromiso con los resultados de la enseñanza o su desvinculación de ellos.
En este artículo el foco puesto sobre la capacitación apunta a acompañar a los
docentes, los directivos, supervisores escolares, equipos técnicos y responsables de
la gestión en la construcción y aprovechamiento de este dispositivo como instrumento
potente para la profesionalización docente y en consecuencia, y como destino central
la protección de los itinerarios escolares de los estudiantes. Se trata de reconocer los
puntos de partida de los destinatarios para arribar a una evaluación sobre los efectos
de la enseñanza y la gestión escolar que las retroalimente comprometiéndose con
resultados superadores del fracaso escolar y mejoramiento efectivo de las prácticas
de enseñanza.

Los modelos de capacitación docente y su operatividad.

Abordar el tema de la capacitación docente requiere una serie de consideraciones

respecto de esta práctica de formación continua, habitual en los sistemas educativos
y a su vez controvertida, fundamentalmente por cuestionarse su incidencia en la
transformación de las prácticas pedagógicas o por su intencionalidad y el grado de su
efectiva transferencia a la realidad del aula.

Esta afirmación pone de manifiesto dos principios que los responsables de la

capacitación no pueden obviar: el primero es que todo proceso de capacitación
supone una intencionalidad de influenciar sobre los sujetos a los cuales se capacita y
el segundo, como consecuencia del primero, de producir cambios en los sujetos
destinatarios de la capacitación.

Cambios e influencias pueden estar dominados por diferentes sentidos: incorporar

conocimientos, profundizar marcos teóricos, transformar o reemplazar concepciones
teóricas preexistentes, y como efecto de ellos modificar esquemas teóricos y prácticos
para la actuación profesional.

La modificación de estos esquemas tiene que ver con los objetivos que se propone el
capacitador –que pueden ser cuestionables- si no se alinean con principios educativos
democráticos que favorezcan una educación para todos o introduzcan distorsiones en
las propuestas curriculares en vigencia.

Tradicionalmente, los procesos de capacitación han estado ligados a diferentes tipos

de racionalidades: de orden académico, de orden político, de orden administrativo
organizacional, de gestión institucional y/o curricular, entre otras. Cada una de estas
racionalidades guarda propósitos diferentes y es en función de ellos que se pueden
observar las formas en que se establecen sus contenidos y metodologías.

Es por esta razón que en el proceso de diseño o gestión de la capacitación es

necesario establecer con claridad sus intenciones con el objeto de evitar generar
expectativas que no se cumplen ya sea porque las motivaciones del capacitador y los
capacitados no son explicitadas y por lo tanto, cada uno de ellos responde a sus
propios intereses bajo la suposición que se encuentran compartidos.

Para situar el enfoque de una capacitación que propone un programa basado en que
todos puedan aprender destinado al desarrollo profesional docente y a la superación
del fracaso escolar se hace uso de un esquema modélico que permita a los
capacitadores explicitarse en su rol. Este modelo no es exhaustivo pero permite
orientar las prácticas de capacitación e identificar sus sentidos, la perspectiva de
participación de los destinatarios y su vinculación con el referente curricular, dando
cuenta así de este tipo de acción pedagógica.

El modelo describe los tipos de intencionalidad de la propuesta de capacitación con la

finalidad de orientar a los capacitadores ya que se entiende, que en este tipo de
procesos es medular comprender que son las acciones de los sujetos, sus
pensamientos, intereses y concepciones las que lo determinan.

El siguiente cuadro grafica un modelo que esquematiza el desarrollo conceptual del

presente artículo.
 MODELOS DE CAPACITADORES

Da conocimiento

Capacitador Capacitador
No incluye en expositor referente Involucra en
su tarea los su tarea los
resultados de resultados
aprendizaje de
derivados de la aprendizaje
propuesta de derivados de
enseñanza que Capacitador Capacitador la propuesta
postula activista facilitador de
enseñanza
que postula

Ayuda a revisar o relevar prácticas docentes

Los modelos, efectos, ventajas y riesgos

A continuación se avanza en el análisis de los modelos tendiente a iluminar no sólo

sus contenidos específicos sino las decisiones de los sujetos que participan ya sea
como responsables o destinatarios.

Los ejes

El eje vertical, expresa una tensión o decisión de los capacitadores entre brindar
nuevos conocimientos y el relevamiento o revisión de las prácticas. Esta distinción no
expresa una dicotomía sino que da cuenta una variación entre un modelo transmisivo
centrado en la transferencia de un conocimiento que se supone ausente en los
destinatarios y una experiencia de capacitación concentrada en la transmisión y
experimentación de estrategias didácticas o recursos técnicos pedagógicos entre
colegas docentes que interactúan sobre sus esquemas de actuación práctica.

El eje horizontal, en cambio, en este modelo evidencia el grado de involucramiento del

capacitador con los resultados de aprendizaje derivados de la implementación de la
propuesta que se postula. Es decir, recorriendo el diagrama de izquierda a derecha,
se va desde un bajo compromiso o independencia respecto de lo que suceda en la
implementación de la propuesta en las prácticas docentes, en relación con mejores
resultados de aprendizaje, hacia un involucramiento intenso en la puesta en práctica
de los contenidos que se abordan y los efectos resultantes.

Los cuadrantes y sus modelos

Establecidos estos dos ejes, se analizarán cada uno de los cuatro cuadrantes
(modélicos) que expresan una configuración particular en cada uno de los espacios
producidos por la intersección entre ellos para que puedan ser considerados en los
procesos de diseños de capacitación, de acuerdo con la intencionalidad que se
pretenda atribuir a la propuesta, para identificar estilos de trabajos y reconocer sus
riesgos y ventajas.

Los dos cuadrantes de la derecha nos llevan a considerar la necesaria incorporación

de un componente de seguimiento o monitoreo a la implementación como parte
inseparable de la capacitación para evitar que el involucramiento con las prácticas
institucionales y de aula no quede circunscripto a una mera enunciación de “deseos”.

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Los dos cuadrantes de la izquierda en cambio, no asumen compromiso con los
resultados que se derivan de la capacitación en las prácticas de aula.

A continuación se describirán las prácticas del capacitador según modelo

considerando los propósitos, los tipos de comunicación predominantes, sus riesgos y
ventajas.

a. El modelo del capacitador expositor

En el cuadrante superior izquierdo la denominación capacitador expositor reconoce

un conjunto de acciones específicas vinculadas con la transmisión de información.
Generalmente, la organización de este tipo de capacitación tiene un alto grado de
facilidad en su organización ya que permite llegar a un número importante de
asistentes. Sin embargo, muchos capacitadores dejan de lado el pensamiento del
docente en relación con las apreciaciones que se derivan de las prácticas de aula o
institucional. Cuando esto sucede la brecha entre teoría y práctica se agranda.

Este modelo de capacitador se caracteriza por:

• Establecer una comunicación vertical

• Desarrollar actividades centradas en la transmisión de conocimiento.

• No tener una implicación directa sobre sus efectos en los resultados de

aprendizaje.

Desde esta perspectiva, el saber experto, en los hechos, se independiza de la puesta

en práctica y de los resultados de la enseñanza y el aprendizaje.

El riesgo mayor en este tipo de capacitaciones es la producción de un conjunto de

clases magistrales de características propias de la clase teórica universitaria con
escasa o nula conexión con los intereses y pensamientos de los profesores y de los
maestros ni con la recuperación de las experiencias cotidianas escolares.

La ventaja de este tipo de capacitación reside en que permite la difusión masiva de

nuevas teorías pedagógicas o de otras disciplinas académicas vinculadas con el
campo de la educación que de otra manera quedarían reservadas o circunscriptas en
círculos elitistas de conocimiento. A su vez, estas teorías pueden permitir iluminar
aspectos de las prácticas educativas que son invisibilizadas o naturalizadas por los
docentes y las instituciones educativas.

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 b. El modelo del capacitador activista

En el cuadrante inferior izquierdo la denominación capacitador activista identifica un

espacio de transmisión vinculado con las técnicas para la enseñanza. Al igual que el
modelo anterior se encuentra desvinculado de la implementación en la práctica,
supone la provisión de un conjunto de recursos didácticos y de gestión de la clase
independiente de los contextos de aplicación. El análisis de las razones de la
proliferación de este tipo de capacitaciones se encuentra en atender necesidades de
los docentes surgidas de los espacios vacantes que en muchas ocasiones dejan las
didácticas especiales en la formación inicial y en otras, por la necesidad de los
docentes de contar con un variado repertorio de técnicas para animar las clases.

Este modelo de capacitador se caracteriza por:

• Establecer una comunicación reticular y por lo tanto, de carácter horizontal.

• Desarrollar actividades centradas en el uso de técnicas variadas

independientemente de los contenidos que se aborden.

• La disponibilidad de un saber experto basado en proveer técnicas para la

enseñanza, sin atender al contexto de su aplicación.

En esta propuesta, puede observarse una cierta separación entre el contenido de

enseñanza y las estrategias técnicas. Así, los propósitos en este modelo de
capacitación es que los docentes dispongan de un banco de recursos técnicos para
ser utilizados aleatoriamente de acuerdo con los criterios que adopten. Las
características de los grupos y las instituciones no son consideradas de manera
relevante y se busca promover la participación de los docentes capacitados.

Un riesgo en este tipo de capacitaciones reside en invisibilizar el contenido específico

del aprendizaje y el contexto del aula en que se pretende aplicar desde una
perspectiva por la cual el éxito de la enseñanza residiría en la simple aplicación de un
recurso técnico, sin que sea necesario un análisis de su adecuación al contenido y al
grupo clase.

Otro riesgo es considerar que el tipo de participación de los docentes debe ser realizar
actividades semejantes a las sugeridas para los alumnos de éstos, omitiendo las
diferencias evolutivas, de formación o los intereses que se ponen en juego.

7
En consecuencia, se genera una concepción en la cual predomina una relevancia de
la práctica sobre la teoría escindiendo ambas.

La ventaja, de este tipo de capacitación reside en que podría permitir la vivencia de la

experiencia propuesta por el capacitador facilitando la observación de la dinámica que
se establece.

c. El modelo del capacitador referente

El modelo ubicado en el cuadrante superior derecho se asienta sobre dos pilares

interrelacionados, el conocimiento de la disciplina y el conocimiento sobre su
enseñanza dado que aquí el capacitador tiene la intención de involucrar a los
participantes de la capacitación con los resultados de aprendizajes derivados de la
propuesta de enseñanza que se postula. Se trata entonces, de poner en relación los
supuestos teóricos de los contenidos del campo de conocimiento sobre los cuales se
capacita con el conocimiento sobre la enseñanza de dichos conocimientos. Es decir,
la interacción entre la formación teórica del docente con el ámbito del aula.

Puede afirmarse que este tipo de capacitación está orientada a promover y desarrollar
un conocimiento de oficio del docente por el cual se va construyendo un conocimiento
pedagógico capaz de articular el contenido de la disciplina con los desempeños de los
alumnos y las prácticas institucionales.

La caracterización de este tipo de conocimiento que se pretende desarrollar implica

una posesión de:

- un dominio sobre el conocimiento de la materia que fundamenta teóricamente la

propuesta pedagógica disciplinar,

- una capacidad para conceptualizar cuestiones y problemas prácticos que se dan en

situaciones específicas de aula,

- una práctica reflexiva sistemática que permite emplear estos conocimientos en la

gestión de la clase de manera comprensiva

- un dominio analítico de los acontecimientos que suceden en el aula a partir de las

decisiones tomadas en las prácticas de enseñanza que derivan en procesos de
aprendizaje de los alumnos, y

- un criterio para analizar las evidencias de los resultados de la enseñanza y la

producción de los aprendizajes.
8
Este modelo de capacitador se caracteriza por:

• Establecer una comunicación reticular.

• Desarrollar actividades centradas en la revisión y mejoramiento de las

competencias de enseñanza y en la ampliación y profundización de los marcos
teóricos trabajados.

• Poner en foco los efectos en los resultados de enseñanza y aprendizaje.

• Comprometer el saber experto con la mejora de los resultados de aprendizaje

generados por una enseñanza más profesional.

El riesgo es desconocer las representaciones de los docentes respecto de los alumnos

y sus familias como condicionantes del fracaso escolar, de la autopercepción de sus
prácticas de enseñanza y no dar lugar al planteo de dudas e incertidumbres para
generar argumentaciones que den cuenta de las evidencias de propuestas de
enseñanza fundamentadas y de sus efectos para generar itinerarios escolares plenos
y oportunos.

La ventaja de este tipo de capacitación reside por una parte en la vinculación del saber
experto con las prácticas reales de enseñanza en contextos específicos y por la otra,
en el fortalecimiento de las competencias de enseñanza de los profesores. Asimismo,
el compromiso sobre los resultados de aprendizaje derivados de las acciones de
enseñanza consolida la articulación entre la teoría y la práctica.

d. El modelo del capacitador facilitador

Este modelo de capacitación se orienta a la revisión de prácticas docentes en

contextos de aplicación específicos. Se trata de un modelo que centra su atención en
la experiencia práctica de los docentes, en la revisión de los procesos de
implementación de programas o de modelos didácticos específicos.

Está vinculado con lo que la literatura educativa denomina reflexión sobre la práctica
o análisis de testimonios. Desde esta perspectiva, se recupera la experiencia de la
profesión docente y se ponen en juego las concepciones explícitas y subyacentes que
han dado lugar a los diferentes tipos de intervenciones y el análisis sobre los
resultados de aprendizaje de los alumnos como consecuencia de ellos.

9
La concepción se basa en un tipo de diálogo horizontal en el cual se desarrollan de
un modo sistemático relatos sobre las ventajas y limitaciones de las propuestas de
enseñanza que se plantean.

Este modelo de capacitador se caracteriza por:

• Establecer una comunicación horizontal-deliberativa.

• Desarrollar actividades centradas en el conocimiento que aporta la experiencia.

• Promover la circulación del saber que se amplía a través de la reflexión sobre

los aportes e intercambios entre pares y con el capacitador

• Generar en el ámbito de la capacitación una exploración sistemática y reflexiva

de los resultados de la enseñanza como parte de la capacitación.

El riesgo de la implementación de las acciones sustentadas en este modelo es la

proliferación de relatos descriptivos sin la consecuente indagación teórica subyacente
a dichas prácticas y que no lleguen a aflorar o ponerse en discusión las
representaciones de los docentes respecto de sus propuestas de enseñanza y las
posibilidades de logro académico de sus alumnos.

Un segundo riesgo, lo constituiría, si el capacitador no es capaz de considerarlo, es

que el análisis se encuentre dominado por la experiencia emocional de los docentes
sin poder trascenderla y generando una situación de inmovilidad.

La ventaja reside en la posibilidad de analizar entre pares la experiencia docente

incluyendo los dilemas, las imágenes, las contradicciones que portan las
representaciones de los docentes respecto de sus prácticas de aula. Por otra parte,
permite construir convicción en las propuestas de enseñanza al romper el aislamiento
que domina el pensamiento acerca de las formas de ejercer la profesión docente.

A su vez, permite explicitar el conocimiento de la disciplina y su didáctica, el

conocimiento sobre los efectos de las acciones de enseñanza y los esquemas de
actuación y comprensión de los fenómenos educativos que se desarrollan en el aula
y en la escuela.

El conocimiento individual pasa a constituirse en un capital cultural colectivo, en tanto

se habiliten los debates, el intercambio de puntos de vista contrastados con las
evidencias de los resultados del aprendizaje que se derivan de las decisiones de
enseñanza adoptadas.

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Desde una perspectiva curricular, centrada en garantizar los itinerarios educativos de
todos los alumnos, la capacitación es concebida como uno de los componentes de la
función de apoyo a los docentes y por lo tanto, se focaliza en los cuadrantes de la
derecha del esquema modélico que se presentó más arriba, dado el involucramiento
con resultados de aprendizaje originados en las propuestas de enseñanza que se
proponen. En este caso particular, tienen como objetivo la reducción del fracaso
escolar y por ello, el fortalecimiento de las trayectorias escolares de los alumnos.

Desde esta perspectiva, las acciones del capacitador se proponen movilizar el

conocimiento de los docentes hacia una comprensión de los efectos de sus prácticas
de enseñanza que vienen desarrollando de acuerdo con las concepciones teóricas
subyacentes, sus representaciones respecto de las trayectorias escolares de los
alumnos y la naturalización del fracaso escolar. Esta mirada permite poner en
cuestionamiento tradiciones de las prácticas educativas que no aportan a la
superación del problema de los bajos resultados de la enseñanza. Corresponde,
entonces, durante la implementación de un programa de capacitación desarrollar
múltiples estrategias en diferentes momentos de acuerdo con los focos de actividades
diseñados para cada uno de ellas.

Elementos claves para el diseño de un programa de capacitación

Con la intencionalidad de transformar el modelo en acción es que se presenta una

esquematización para el diseño e implementación de un programa de capacitación,
las estrategias a desarrollar vinculándolo con la gestión del currículum con
involucramiento sobre los resultados de aprendizaje que se derivan de las acciones
de enseñanza.

Se trata de identificar qué acciones son estratégicas en función de los sentidos los
destinatarios y los responsables del diseño y gestión del programa.

Todo programa de capacitación requiere incorporar, al menos parcialmente, aspectos

de cada uno de los modelos presentados precedentemente.

Las acciones estratégicas

a) La apropiación del saber experto, la actualización disciplinar y didáctica

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Toda instancia de capacitación debe contar con dos componentes interrelacionados,
los materiales de estudio1 y/o de desarrollo curricular y la segunda, los encuentros
presenciales de capacitación, como ámbito de interacción entre expertos y docentes.

De los materiales de estudio en propiedad: Esta decisión de gestión implica la

oportunidad de poseer y conservar como objeto de referencia el conocimiento sobre
la enseñanza materializado en la escritura. La propiedad del material permite la
frecuentación permanente a marcos teóricos, propuestas de enseñanza, documentos
de información y normativa para referenciar el pensamiento pedagógico de los
docentes, sustentar sus prácticas de enseñanza y al mismo tiempo, evitar las
distorsiones que pudieran suscitarse en la toma de notas, en las interpretaciones o
sobreentendidos generados en los espacios presenciales de capacitación
constituyéndose, en un dispositivo de conservación de la propuesta.

En muchas ocasiones, los espacios de capacitación solo encuentran en la voz del

capacitador, el saber experto y una referencialidad diseminada en autores y
publicaciones a los cuales los docentes no tienen oportunidad ni facilidad de acceso.
Por esta razón, disponer de materiales en propiedad constituye un elemento clave de
compromiso entre los docentes y la propuesta de capacitación en virtud de las mejoras
que se intentan producir.

b) El valor de la presencialidad y la potencialidad de los intercambios

Los espacios, en los cuales se desarrollan actividades de capacitación vinculadas con

marcos teóricos de fundamento, con propuestas didácticas, con revisión de prácticas
de enseñanza y de gestión de clase, son estratégicos para romper el aislamiento y
producir un conocimiento colectivo y direccionado a los propósitos establecidos.

La presencialidad posibilita un intercambio entre el capacitador y los docentes y los

docentes entre sí, orientado a la implementación de las acciones previstas. Es a través
del diálogo y la comparación entre el marco teórico que se sustenta, las creencias y
el conocimiento situacional que se van elaborando criterios de trabajo para la puesta
en práctica de estrategias de enseñanza que se formulen, en relación con la
implementación curricular. En este sentido, la propuesta de capacitación se articula

1
Se define como material de estudio la bibliografía, fuentes de información primarias y secundarias,
documentos de desarrollo curricular para la implementación en el aula o en la gestión directiva, el diseño
curricular, normativas, entre otros.

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con los marcos curriculares vigentes y se actualiza en proyectos específicos para
instituciones educativas determinadas y grupos escolares concretos.

Es un espacio adecuado para la revisión del conocimiento del oficio del docente en
relación con el saber experto y las expectativas puestas en juego para generar
situaciones de aula orientadas a superar las condiciones que producen el fracaso
escolar.

El número de encuentros constituye una decisión pedagógica orientada a reconocer

los avances progresivos de apropiación del conocimiento experto respaldado en las
evidencias que surgen de la implementación en el aula y en la escuela. Cuando se
logra este formato de trabajo el capacitador se constituye en referente de acuerdo con
el modelo descripto precedentemente.

Los destinatarios de la capacitación no pueden restringirse sólo a maestros o

profesores, dado que la participación de los supervisores y directores de las escuelas
aportan al entramado institucional que se requiere para desarrollar un programa de
mejora y fortalecimiento de las propuestas de enseñanza.

Si bien los destinatarios docentes acrecientan su experticia profesional, a los

directores y a los supervisores los moviliza para poner el foco en:

- la función de asesoramiento,

- la organización de los ciclos,

- la gestión de la información y

- la coordinación de acciones específicas.

En esta concepción, la suscripción de acuerdos institucionales y los avales a los

dispositivos de gestión de directores y supervisores respectivamente, son
indispensables para configurar estrategias escolares integradas tendientes al logro de
trayectorias escolares exitosas.

En este sentido, la capacitación propicia el desarrollo de estrategias de organización

orientadas al trabajo en equipo, al establecimiento de criterios coherentes y unificados
de enseñanza, es decir, a la protección de los itinerarios escolares con el fin de que
todos los alumnos aprendan más y mejor.

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 c) En relación con la implementación en el aula y en la escuela, los espacios de
asesoramiento.

Uno de los riesgos mayores en la tradición de la capacitación es el bajo impacto de

transferencia a las instituciones educativas. La incorporación del uso de evidencias de
implementación es lo que permitirá atravesar la frontera del espacio de la capacitación
a la escuela.

Esta instancia de asesoramiento, derivada de la propuesta, puede ser considerada

una forma de capacitación cuando se realiza grupalmente y los intercambios de
revisión y análisis de prácticas asumen el formato de ateneo. Estos espacios son
propicios para el análisis de cuadernos, de registros de clases y hacen visibles los
pensamientos de los docentes en relación con sus acciones de enseñanza y con sus
concepciones y creencias respecto del rendimiento escolar de sus alumnos.

d) Después y para la presencialidad, en relación con la producción de evidencias

de los efectos de la enseñanza y la gestión curricular institucional.

La capacitación no puede desvincularse del relevamiento de los logros de aprendizaje

de los alumnos ya que permite estructurar las acciones específicas de transferencia
al aula y a la escuela.

Es por ello que es necesario también, avanzar en el conocimiento sobre el uso de los
resultados de la evaluación y concomitante con ello, el análisis de las evidencias
manifestadas por los alumnos.

Las evaluaciones deben ser objeto de reflexiones colectivas en las cuales los
docentes y directivos puedan evaluar y analizar resultados de los efectos de sus
acciones pedagógicas.

En este sentido, la estrategia de capacitación se convierte en un ateneo de análisis y

revisión de prácticas de enseñanza y resultados de aprendizaje.

El ateneo, como estrategia de diálogo horizontal entre pares, permite una reflexión
grupal de las evidencias que emergen de la resolución de las actividades de aula e
institucional que se proponen y así, tomar conciencia de los diferentes tipos de logros
que van alcanzando los alumnos. Se trata de establecer categorías de logro que
superen la falsa dicotomía absoluta de aprendió-no aprendió que se contradice con

14
una concepción de aprendizaje como proceso que lleva a hacer visible el
posicionamiento del alumno respecto de sus logros.

El espacio colectivo de evaluación también es una instancia de capacitación al cual

podemos posicionar en el espacio inferior derecho del modelo propuesto dado su
atención sobre el análisis y la revisión de prácticas de enseñanza. El rol que asume el
capacitador es el de facilitador y referente según los momentos y dinámica de los
encuentros.

En esta perspectiva el currículum vigente constituye una referencia inevitable como

condición de igualdad de oportunidades educativas. La gestión curricular institucional
si bien constituye un tipo de traducción local de la propuesta curricular requiere de una
vigilancia pedagógica para evitar distorsiones y/o empobrecimientos de la expectativa
de formación del alumnado en relación con el ciclo y nivel educativo.

La capacitación y la organización operativa

La gestión de la capacitación comprende un conjunto de tareas específicas que exige

previsiones necesarias para alcanzar los objetivos que se propone. Se trata de un
dispositivo cuya organización requiere prestar atención a un variado número de
acciones secuenciadas y previsiones a tener en cuenta.

Se pueden identificar con claridad tres momentos:

- La etapa de planificación y diseño de organización de la capacitación.

- La puesta en marcha o implementación.

- La evaluación y retroalimentación.

a) La etapa de planificación y diseño de organización de la capacitación

La capacitación se inscribe en un planeamiento de acciones identificadas con claridad

en su diseño, por lo cual se hace necesaria la elaboración de un cronograma que dé
cuenta de la organización temporal para cada una de las tareas previstas.

Una condición de viabilidad para las acciones de gestión de la capacitación es la

atención a las cuestiones de logística en tanto, previsión de los lugares de realización
bajo un criterio de distribución territorial e implicancias respecto del traslado de los
docentes y de las condiciones materiales que permitan desarrollar de manera
adecuada las acciones programadas.

15
Previo a la implementación del encuentro presencial de capacitación es necesario
asegurar el acceso de los docentes, directivos y supervisores a los materiales de
lectura con la suficiente antelación para la realización de una primera aproximación a
los mismos.

La gestión de la capacitación incluye la elaboración de una agenda global del

programa. En él se anticipan las acciones y las formas de participación de los
destinatarios. Así los docentes conocen los itinerarios y etapas de su propio
perfeccionamiento.

A su vez para cada una de las instancias de capacitación se debe elaborar la agenda
específica a cargo del capacitador en la cual se incluyan las actividades, su
distribución temporal, los materiales a utilizar y los productos a obtener.

Quien gestiona la capacitación debe transmitir no sólo cuestiones de orden práctico

sino la convicción del beneficio de la implementación de un programa tendiente a la
superación del fracaso escolar, no sólo para los alumnos de las escuelas sino también
para los maestros y directivos como mejoramiento de su rol profesional y satisfacción
por los logros a obtener.

b) La puesta en marcha o implementación de la capacitación

Secuencialmente, se propone prever acciones de capacitación para diferentes actores

del sistema educativo con el propósito de lograr una estrategia integral que involucre
comprensivamente a quienes participan directa o indirectamente de la propuesta
derivada del perfeccionamiento.

Desde una perspectiva de gestión para el desarrollo curricular las acciones de

capacitación constituyen un componente del proyecto institucional y por lo tanto, los
actores involucrados también pueden realizar las previsiones de organización
institucional que generen las condiciones de viabilidad para la implementación
didáctica y de gestión en las diferentes instancias que se proponen.

Las instancias establecidas para los diferentes actores requieren temporalmente de

una proximidad que permita la articulación de las acciones de todos los destinatarios
de la capacitación. La razón de esta proximidad es la de generar sinergia institucional.

16
En todas las instancias de capacitación se debe incluir un espacio para la explicación
global del sentido de la propuesta, identificando el momento de desarrollo en que se
encuentra y las acciones futuras previstas.

La recurrencia de la descripción de las acciones colabora con el sostenimiento del

sentido de la propuesta, en tanto posiciona la participación de los docentes y directivos
en cada una de las instancias construyendo un entramado integrado de tareas
orientadas al logro de los propósitos establecidos.

c) La evaluación y retroalimentación

Asimismo, es necesario contar con un instrumento sencillo de evaluación para ser

aplicado en diferentes instancias de capacitación con el propósito de realizar los
ajustes necesarios y dar cuenta del grado de satisfacción de los docentes en relación
con el programa. Este insumo es importante para la organización de los
asesoramientos ya que puede permitir hacer foco en temáticas o situaciones que
ameriten un tratamiento particular.

Finalmente, se reconoce como necesario disponer de dispositivos de seguimiento y

monitoreo tendientes a la retroalimentación de las decisiones que se vayan tomando
a medida que se avanza en la propuesta específica sin perder de vista el referente
curricular vigente.

A modo de reflexión final.

En el campo de la educación, la capacitación y el currículum son dos dispositivos que

debieran ser inseparables en tanto, preocupación genuina de generar las condiciones
más adecuadas para el logro de itinerarios educativos plenos y oportunos.

Se puede afirmar, que el currículum es al sistema educativo lo que las constituciones

a los países, un marco de regulación que delimita los alcances de la educación para
cada uno de los niveles escolares. La capacitación es el instrumento que permite
generar los espacios de actualización, reflexión compartida y revisión colectiva de los
procesos de reconocimiento de la distancia entre la expectativa de la política educativa
y las prácticas reales que de ella se derivan.

El reconocimiento de los modelos presentados en este artículo ha intentado iluminar

la toma de decisión tanto a nivel macro como a nivel micro de los sistemas educativos.

17
En relación con el nivel macro, en función del planeamiento de programas de
capacitación o de implementación de desarrollo curricular que requieran de este
componente específico. En relación con el nivel micro, para el diseño y planificación
de las acciones fijadas que cada capacitador establezca con el objeto de cumplir con
los objetivos y propósitos establecidos.

En este sentido, el modelo analítico desarrollado permite identificar el compromiso con

los resultados que provienen de las propuestas planteadas y por ello, configura un tipo
de involucramiento y compromiso de los diferentes actores.

Por otra parte, se ha querido expresar como preocupación la necesidad del

reconocimiento de los intereses, necesidades, representaciones y expectativas de los
destinatarios de las acciones de capacitación, ya sean directos o indirectos, es decir,
los docentes y los alumnos. La posibilidad de generar espacios de intercambio y
construcción de marcos culturales colectivos, no uniformes, fortalece tanto a los
sujetos como a las organizaciones involucradas.

Sólo a través de la combinación de múltiples formatos y experiencias de capacitación

recurrentes se avanzará hacia el la mejora de las trayectorias escolares para todos
los alumnos de los sistemas educativos. Aún quedan pendientes acciones por
recorrer.

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18
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