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GUÍA DE LLENADO DEL REGISTRO DE SECUENCIAS DIDÁCTICAS

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TELEBACHILLERATO MICHOACÁN

Guía para el llenado del instrumento de registro de secuencias didácticas
SUBDIRECCIÓN ACADÉMICA
01/04/2013

El objetivo de este instructivo es tener una guía para el llenado del Formato de registro de secuencias didácticas que se utilizará para la planeación y seguimiento del proceso enseñanza – aprendizaje en los Centros de Telebachillerato Michoacán.

Contenido
Resumen.............................................................................................................................................. 1 Objetivo General. ................................................................................................................................ 2 Objetivos específicos. ...................................................................................................................... 2 Justificación. ........................................................................................................................................ 2 Fundamentación. ................................................................................................................................ 4 Instrumentos necesarios para el llenado del formato. ....................................................................... 6 Descripción del instrumento. .............................................................................................................. 6 A) Identificación. ............................................................................................................................. 7 B) Diagnóstico. ................................................................................................................................ 8 C. Intenciones Formativas. .............................................................................................................. 9 D. Actividades de Aprendizaje....................................................................................................... 11 E) Observaciones previas y situaciones que alteran la dinámica del desarrollo de la Unidad de Aprendizaje (UA). .......................................................................................................................... 15 F) Retos esperados en la operacionalización de la UA.................................................................. 15 G) Comentarios y sugerencias del (a) supervisor (a)..................................................................... 16 H). Validación. ............................................................................................................................... 16 Elaboración........................................................................................................................................ 16 Revisión. ............................................................................................................................................ 16 Bibliografía. ....................................................................................................................................... 17 Documentos adjuntos. ...................................................................................................................... 17

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Resumen Una secuencia didáctica es el conjunto de actividades que diseñamos para el abordaje de una unidad didáctica, su utilidad radica en que ayuda al docente a optimizar el tiempo y espacio con el que cuenta, a desglosar los diferentes momentos de aprendizaje, a que el diseño de tales actividades vaya de acuerdo a las características personales y de grupo del estudiantado: edad, condición social, necesidades, etc.; así mismo, permite prever la integración de aprendizajes tanto conceptuales como procedimentales y actitudinales, aspecto que es clave en un modelo pedagógico basado en competencias y que la UNESCO propone para que las y los estudiantes aprendan a conocer, a hacer, a ser y, por lo tanto, a convivir.

El formato que presentamos para el registro de secuencias, está diseñado en congruencia con el modelo pedagógico basado en competencias desde el enfoque constructivista del aprendizaje, el cual se define como significativo y, por tanto, deberá partir de los conocimientos previos que las y los estudiantes ya tienen al inicio de la secuencia, además, durante el desarrollo, se buscará ligar los aprendizajes a su vida cotidiana y a la solución de problemas reales.

Con este instrumento, además de facilitar la planeación didáctica, se pretende que su uso cotidiano favorezca la apropiación de los referentes psicopedagógicos que subyacen a esta propuesta.

El formato es una propuesta que podrá cambiar de acuerdo a la evaluación de la funcionalidad del mismo y con base a las modificaciones curriculares que se vayan realizando en la Subdirección Académica.

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Objetivo General. Orientar la Planeación didáctica desde el enfoque de competencias, para optimizar el trabajo docente del Telebachillerato Michoacán.

Objetivos específicos. 1. Coadyuvar en la apropiación, por parte del personal docente, de las teorías, métodos, instrumentos, técnicas y otros elementos de los procesos de enseñanza y aprendizaje. 2. Utilizar el formato de registro de estrategias didácticas como un auxiliar en la planeación docente, que posibilite un desempeño más profesional en los Centros de Telebachillerato. 3. Recurrir a la revisión del formato de registro de estrategias didácticas como un referente consensado que ayude a la evaluación continua de la actividad docente, en vías de la mejora continua. 4. Hacer del conocimiento de las y los estudiantes de cada grupo, de manera anticipada, las características del proceso educativo del que será partícipe durante el periodo que abarque la planeación registrada en el Formato de registro de estrategias didácticas, contribuyendo así al ejercicio de autorregulación de su aprendizaje.

Justificación. La planeación didáctica facilita la intervención del/de la docente permitiéndole organizar su práctica educativa, articulando procesos de enseñanza–aprendizaje pertinentes y exitosos, previendo resultados y ajustando su ayuda pedagógica.

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Planear la intervención pedagógica nos permite dar respuesta a ¿qué enseñar?, ¿cuándo enseñar?, ¿cómo enseñar? (actividades, organización del espacio y el tiempo, materiales y recursos didácticos) y, finalmente ¿cómo y para qué evaluar?

Actualmente, una de las necesidades más sentidas y manifestadas por el personal docente del Telebachillerato, es contar con un formato para la planeación de las estrategias didácticas implementadas en el trabajo áulico, pues, aunque a la primera generación se le proporcionó uno durante el curso de inducción, por diversas circunstancias su utilización no fue generalizada, de tal manera que se vio la necesidad de diseñar un instrumento que permita:

1. Que las y los docentes cuenten con esta herramienta de planeación que posibilite un desempeño más profesional a su práctica cotidiana.

2. Que la supervisión cuente con este instrumento como un referente consensado que ayude a la evaluación continua de la actividad docente, en vías de la mejora continua.

3. Que el estudiantado de cada grupo escolar atendido, conozca de manera anticipada las características del proceso educativo del que será partícipe a fin de que se ejercite en la autorregulación de su aprendizaje.

Lo anterior nos ha llevado a construir y presentar una propuesta de formato para la planeación de las estrategias didácticas, la cual ha sido diseñada considerando las características particulares del Telebachillerato Michoacán.

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Fundamentación.

En apego al modelo pedagógico planteado por la Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS), la planeación de las secuencias didácticas a implementarse en el trabajo docente del Telebachillerato Michoacán deberán fomentar el aprendizaje significativo, y el ejercicio de la creatividad, integrando el conocimiento de las diferentes disciplinas a la resolución de problemas reales a fin de impulsar la movilización de las competencias genéricas, disciplinares y profesionales del Marco Curricular Común (MCC) y de los programas específicos, dichas competencias deberán quedar registradas en el formato diseñado para tal efecto. Entendemos el aprendizaje significativo, desde las aportaciones de Coll (1988 ) es aquél en que el/la estudiante le da un significado a lo que aprende, esta afirmación es válida tanto para el aprendizaje de procedimientos como para el de conceptos, normas y valores. Construimos significados cada vez que somos capaces de establecer relaciones sustantivas y no arbitrarias entre lo que aprendemos y lo que ya conocemos, la riqueza o amplitud de los significados que atribuimos, dependen de las experiencias previas de cada persona en relación al tema a tratar. Otro elemento sustancial para que se de este tipo de aprendizaje, es que el/la estudiante esté motivado(a) para aprender, aquí es importante destacar el papel del/de la docente y su habilidad para despertar esa motivación. Finalmente, la aplicación del aprendizaje generado en posteriores eventos y la solución de problemas de la vida cotidiana, es una característica que nos indica el logro de aprendizajes significativos. Para que la planeación didáctica sea correspondiente con la solución de las necesidades propias del estudiantado, sus intereses y que al mismo tiempo tienda a aportar soluciones a problemáticas detectadas en el contexto, dicha planeación debe tener origen en un diagnóstico tanto de las características individuales y grupales de las y los estudiantes atendidos(as) como del entorno socioeconómico y cultural. Una vez realizado el diagnóstico, en el primer nivel de academias se deberá acordar el tema integrador que

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permita por un lado el trabajo colegiado del personal docente y, por el otro, procesos en los que el/la estudiante aprenda a integrar las diferentes disciplinas como un todo, es decir, a ver en las realidades en su complejidad, más allá de una visión fragmentada de aquella.

Considerando que una secuencia didáctica es un conjunto de actividades organizado de tal manera que: 1. Los aprendizajes que se desarrollen partan de los intereses del estudiantado y de sus saberes previos y/o de los intereses formativos propios de la institución, cuidando siempre su relación directa con la búsqueda de solución a problemas del contexto. 2. Los contenidos de los diferentes programas se vinculen con los elementos del inciso anterior. 3. Promuevan la de integración del estudiantado a la sociedad del conocimiento. 4. Las actividades propuestas impulsen el desarrollo integral y armónico de cada estudiante en todas sus potencialidades.

En el presente formato se plantean los momentos metodológicos congruentes con el enfoque constructivista y su aporte respecto de la generación de aprendizajes significativos, siendo así que se proponen las etapas de: apertura, desarrollo y cierre, que a continuación se describen.

1. Apertura. En esta primera fase, atendiendo a las características del aprendizaje significativo, deberán explorarse los saberes previos del estudiantado en relación a los contenidos que habrán de abordarse, las actitudes y valores en torno al mismo y las habilidades con las que ya cuentan para la integración de tales contenidos en su vida cotidiana. 2. Desarrollo. En esta fase se implementan actividades dirigidas a favorecer los aprendizajes que amplíen lo que ya saben, complementen y profundicen en sus conocimientos y se involucren en la solución de problemas de su entorno.

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3. Cierre. Las actividades a realizar en esta última fase, deberán tender a la sintetización de los saberes conceptuales, actitudinales y procedimentales construidos durante la secuencia.

En cada fase habrán de registrarse las competencias que se movilizarán, las técnicas a utilizarse, el tiempo necesario para realizarlas y los recursos didácticos.

La necesidad y compromiso con la mejora continua de los servicios educativos planteados, nos llevan a integrar la evaluación como uno de los elementos fundamentales que deben ser plasmados en el diseño de una secuencia didáctica, debiendo así plantear en cada fase los tipos de evaluación que se estarán implementando, las evidencias que habrán de considerarse para tal efecto y los instrumentos de evaluación que se habrán de utilizar.

Instrumentos necesarios para el llenado del formato.
1. 2. 3. 4.

Formato de registro de secuencias didácticas. Programa de asignatura Calendario escolar del Centro de Telebachillerato Horario de asignaturas.

Descripción del instrumento. El Formato de registro de estrategias didácticas que se pone a su disposición, fue construido en base a dos formatos conocidos:

a) El Instrumento de registro de estrategias didácticas presentado a las y los docentes del TEBAM que acudieron al taller Taller introducción a la planeación didáctica en el enfoque de competencias del 17 al 19 de enero de 2013.

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b) El formato de planeación de estrategias didácticas que propone la Universidad Pedagógica Nacional a las y los docentes que estudian la Especialización en Competencias docentes en Educación Media Superior por parte del PROFORDEMS.

De ambos documentos se retomó lo que consideramos es congruente con el trabajo que debe desarrollarse en el Telebachillerato Michoacán, resultando finalmente el formato que les presentamos, el cual tiene los siguientes apartados:

A) Identificación. Esta sección tiene como fin ubicar a las estrategias didácticas en el mapa curricular, el responsable, la duración y el periodo de aplicación, como se muestra a continuación.
A) Identificación. Plantel: I Semestre: II Unidad de aprenizaje: Módulo: III IV Submódulo: V Formación profesional: VII b)Estraclase c)Total

Docente (s): VI Periodo de aplicación: VIII

Duración en horas: IX a) Presenciales Fecha de elaboración: X

Ahora damos parte a cada elemente que conforma la sección de IDENTIFICACIÓN: I. II. III. PLANTEL. Nombre del Plante más clave del mismo. SEMESTRE. Al que corresponde la estrategia didáctica. UNIDAD DE APRENDIZAJE. Se entenderá por Unidad de Aprendizaje a lo que en los programas se entiende por “Asignatura”. IV. MÓDULO. Los Programas de Estudio están integrados por bloques. A éstos en nuestro caso los denominaremos módulos. V. SUBMÓDULO.: En caso de que el Módulo esté compuesto por submódulos. En algunos casos sólo se consideran Módulos.

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VI. VII.

DOCENTE (S). Nombre del (de los) docente (s) que imparte la asignatura. FORMACIÓN PROFESIONAL. En este espacio se considerarán según corresponda al semestre cursado ya sea: campos disciplinar (en el caso del tronco común),

B) Diagnóstico. Es una de las etapas fundamentales de la planeación, cuyo objetivo es conocer los pormenores del contexto y las posibles situaciones que pudieran presentarse en el acto educativo. Para la realización óptima del diagnóstico se debe considerar los siguientes elementos:
B) Diagnóstico ¿Para qué? I

¿Para quiénes y en dónde? II

I.

¿PARA QUÉ? La situación o problema de la realidad a partir de la cual pensamos articular los contenidos a trabajar considerando las competencias que se pretende desarrollar. El problema nos sitúa en la perspectiva del enfoque de solución de problemas para desarrollar competencia.

II.

¿PARA QUIÉNES Y EN DÓNDE? El contexto y los sujetos: necesidades del subsistema e intereses de los estudiantes. Busco la manera de satisfacer ambas exigencias planteando un problema que contextualice los contenidos del plan de estudios en el ámbito de los intereses de los estudiantes. ¿Quiénes son nuestros estudiantes y cuáles sus intereses? ¿Qué demanda el plan de estudios vigente? Busco la manera de satisfacer ambas exigencias planteando un problema que contextualice los contenidos del plan de estudios en el ámbito de los intereses de los alumnos.

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C. Intenciones Formativas. Una vez realizado el diagnóstico, se aborda la sección en donde se acentúan las metas propuestas para la planeación estratégica.
C) Intensiones Formativas Desempeños del estudiante al concluir el bloque: I Tema integrador: II Otras asignaturas, módulos o submódulos que trabajan el tema integrador: III Asignaturas, módulos y/o submódulos con los que se relaciona: IV Competencias genéricas: V Competencias disciplinares: VI Competencias profesionales: VII Saberes conceptuales. VIII Conceptos fundamentales: IX Conceptos subsidiarios: X Conceptos de 3er. Nivel: XI Saberes procedimentales (habilidades): XII

Saberes actitudinales (valores y actitudes): XIII

I.

DESEMPEÑOS DEL ESTUDIANTE AL CONCLUIR EL BLOQUE. Los Programas de estudio plantean por cada bloque de asignatura los desempeños que el estudiante debe desarrollar al culminar el bloque. A sabiendas que los contenidos sugeridos por asignatura son elaborados alejados del contexto en el que se impartirán los Programas, los desempeños propuestos pueden modificarse para su adecuación al contexto.

II.

TEMA INTEGRADOR. Es la sección que pretende integrar los saberes de las diversas asignaturas que se imparten en el Telebachillerato Michoacán, en torno

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a un problema identificado en el diagnóstico o definido en el trabajo por las Academias Pedagógicas. El tema integrador se da en dos momentos de las Academias Pedagógicas. El primero, en los trabajos entre los docentes del mismo plantel que en conjunto e interdisciplinariamente irán definiendo una estrategia centrada en el aprendizaje en conjunto. El segundo, en los trabajos en las Academias Estatales. III. OTRAS ASIGNATURAS, MÓDULOS O SUBMÓDULOS QUE

TRABAJAN EL TEMA INTEGRADOR. Se señala en este espacio aquéllas asignaturas que trabajan directamente el tema. IV. ASIGNATURAS, MÓDULOS Y/O SUBMÓDULOS CON LOS QUE SE RELACIONA. El tema integrador se genera en el trabajo de las Academias Pedagógicas, se entiende que las diversas asignaturas tienen la obligación de abordarlo, en este caso, se señalan las que lo hacen tangencialmente. Lo importante es aportar desde el tema generador a la solución de un problema general. V. COMPETENCIAS GENÉRICAS. Comunes a todos los egresados de la EMS. Son competencias clave, por su importancia y aplicaciones diversas a lo largo de la vida; transversales, por ser relevantes a todas las disciplinas y espacios curriculares de la EMS, y transferibles, por reforzar la capacidad de los estudiantes de adquirir otras competencias. (SEP, 2008) VI. COMPETENCIAS DISCIPLINARES. Básicas. Comunes a todos los egresados de la EMS. Representan la base común de la formación disciplinar en el marco del SNB. Extendidas. No serán compartidas por todos los egresados de la EMS. Dan especificidad al modelo educativo de los distintos subsistemas de la EMS. Son de mayor profundidad o amplitud que las competencias disciplinares básicas. (SEP, 2008) VII. COMPETENCIAS PROFESIONALES. Básicas. Proporcionan a los jóvenes formación elemental para el trabajo. Extendidas. Preparan a los jóvenes con una

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calificación de nivel técnico para incorporarse al ejercicio profesional. (SEP, 2008) VIII. SABERES CONCEPTUALES. Corresponde a los conceptos que se tiene considerados abordar, se clasifican jerárquicamente, en fundamentales, subsidiarios y de tercer nivel. IX. CONCEPTOS FUNDAMENTALES. Son los conceptos clave en la explicación del tema tratado. Sin ello, la temática estudiada quedaría vaga. A estos conceptos también podríamos llamarlos de primer nivel. X. CONCEPTOS SUBSIDIARIOS. No tienen relación directa con el tema abordado, dependen de los conceptos fundamentales y ayudan a tener una orientación general. XI. CONCEPTOS DE TERCER NIVEL. Están subordinados a los conceptos subsidiarios y se puede prescindir de su aprendizaje. Sin embargo, necesariamente se abordan porque éstos nos ayudan a pasar de lo simple a lo complejo. XII. SABERES PROCEDIMENTALES (HABILIDADES). Los saberes

procedimentales se encuentran básicamente enmarcados en el amplio catalogo de competencias a desarrollar propuestas por el SNB. Es importante señalar que la propuesta del SNB, no está acabado, aún puede ser enriquecido de acuerdo al contexto en que se ubique la actividad docente. XIII. SABERES ACTITUDINALES (VALORES Y ACTITUDES): Como ya se ha dicho, en otro momento, las Categorías son el punto de partida para lograr el desarrollo formativo de los alumnos. En este sentido, los saberes actitudinales emanan de las competencias abordadas. En suma, una competencia detona la posibilidad de desarrollar saberes conceptuales, procedimentales y actitudinales. D. Actividades de Aprendizaje. En esta sección se escriben las actividades que se desarrollarán durante la aplicación de la estrategia centrada en el aprendizaje. Son tres los

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momentos a través de los cuales se aplica, a saber: apertura, desarrollo y cierre; se establecen los criterios a seguir en cada momento.
D) Actividades de Aprendizaje Apertura I Competencias IV Genéricas y Disciplinares sus atributos
Actividades Técnicas Tiempo

V

VI

VII

Rec. Didácticos

VIII

Evidencia(s) y/o producto(s) de Aprendizaje

Evaluación X Tipo Instrumento

IX

Desarrollo II Competencias Genéricas y Disciplinares sus atributos
Actividades Técnicas Tiempo Rec. Didácticos
Evidencia(s) y/o producto(s) de Aprendizaje

Evaluación Tipo Instrumento

Cierre III Competencias Genéricas y Disciplinares sus atributos
Actividades Técnicas Tiempo Rec. Didácticos
Evidencia(s) y/o producto(s) de Aprendizaje

Evaluación Tipo Instrumento

I.

APERTURA. Es el momento en que se establece el primer acercamiento al tema a trabajar. Las actividades planteadas en este momento han ir orientadas a plantear expectativas y retos en los/las estudiantes. Quede claro que la apertura va más allá de “rescatar” los conocimientos previos de los estudiantes.

En tanto que para el/la docente se le presenta la posibilidad de presentar los elementos generales del tema en cuestión, contextualizando los saberes que se pretenden abordar y, hasta, provocando a los/las estudiantes en sus saberes. La

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apertura también permite al/a la docente situarlo frente al grupo para cotejar los datos previos conseguidos a través del diagnóstico.

II.

DESARROLLO. Momento en el que las actividades deben enfocarse en profundizar en el tema tratado, teniendo como antecedentes los resultados de la apertura. El objetivo: “desarrollar o fortalecer habilidades prácticas y de pensamiento que permitan al estudiante adquirir conocimientos en forma sistematizada y aplicarlos en diferentes contextos”. (Elementos para el diseño de estrategias didácticas)

En el desarrollo, las actividades se centran primordialmente en la comprensión de los conceptos fundamentales y desarrollo de las competencias propuestas en la estrategia didáctica. Asumiendo, que el alumno comprende la competencia, la acoge y la sitúa en su contexto. CIERRE. “Se realiza con la intención de que el estudiante identifique los contenidos que aprendió en la apertura y el desarrollo”. (Elementos para el diseño de estrategias didácticas). Sin embargo, no sólo es la identificación de los contenidos, sino además el reconocimiento de las deficiencias tanto del/la docente y el gusto por alguna parcela de conocimiento del estudiantado.

III.

El cierre, en suma, corresponde a la evaluación, coevaluación y autoevalución. En dos dimensiones: la docente y la estudiantil.

IV.

COMPETENCIAS. Ya en el apartado D. Intenciones Formativas se explicitaron las competencias que desean abordarse. Lo que corresponde en este espacio es señalar los atributos que se pretenden abordar a partir de las actividades propuestas, según corresponda al momento de apertura, desarrollo o cierre.

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V.

ACTIVIDADES. Las acciones o ejercicios que llevarán a cabo los estudiantes para obtener los resultados de aprendizaje y ejercitar el desarrollo de las competencias. La redacción debe ser clara, precisa y concisa. “Las actividades de la estrategia didáctica contribuyen al desarrollo de competencias y/o sus atributos. (…). En el conjunto de actividades se propicia que el estudiante transite de lo próximo a los distante y en varios circuitos: individual-colectivoindividual, imaginativo-simbólico-imaginativo y cotidiano-sistematizadocotidiano”. (COSDAC, s/a) El planteamiento de la actividad, en suma, ha de ser propositiva y versátil.

VI.

TÉCNICAS. Una vez definida la actividad, ésta ha de ir acompañada de la técnica a través de la que se implementará. Ejemplos de técnicas: Estudio de caso, simulación, lluvia de ideas, mapas mentales y conceptuales, líneas de tiempo, entrevista, encuestas, guía de observación directa, guía para trabajar con fotos fichas (analíticas, bibliográficas, resumen, etc.) (UPN, 2013)

VII. VIII.

TIEMPO. Duración estimada de la actividad. RECURSOS DIDÁCTICOS. Utilizamos diversos recursos del contexto real, fuentes de Internet pertenecientes a instituciones y organizaciones de prestigio o bien, recursos elaborados por nosotros mismos o por los estudiantes. (UPN, 2013)

IX.

EVIDENCIA(S)

Y/O

PRODUCTO(S)

DE

APRENDIZAJE.

Productos

elaborados durante el proyecto para evaluar los tres tipos de saberes: conceptuales, procedimentales y saberes actitudinales (valores y actitudes). (UPN, 2013) X. EVALUACIÓN. La evaluación es un proceso dinámico y continuo a lo largo de las actividades y corresponde a un enfoque constructivo, es decir, está orientado a la mejora. De esta manera la evaluación también es una actividad de aprendizaje. Por ello resulta necesario:  valorar el desarrollo de competencias.

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 establecer criterios para evaluar los aprendizajes. Los criterios permiten identificar qué es lo que se quiere evaluar del aprendizaje. En este sentido, los criterios deben propiciar que se valoren las tres dimensiones: fáctico/conceptual, procedimental/metodológica y actitudinal/axiológica.  incluir procesos diversos: autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación.  emplear diversos instrumentos de evaluación y que éstos sean adecuados a las actividades, aprendizajes, desempeños y productos a evaluar. (COSDAC, s/a) E) Observaciones previas y situaciones que alteran la dinámica del desarrollo de la Unidad de Aprendizaje (UA). Espacio reservado para hacer las anotaciones que se vayan presentando en el transcurso de la aplicación de la estrategia didáctica centrada en el aprendizaje. Las observaciones previas tienen estrecha relación con los datos obtenidos en el diagnóstico. Mientras que las situaciones que alteran la dinámica del desarrollo de la UA se presentan en el ejercicio de la práctica docente y es invaluable su documentación para su posterior análisis mediante trabajo colegiado.
E) Observaciones previas y situaciones que alteran la dinámica del desarrollo de la Unidad de Aprendizaje (UA)

F) Retos esperados en la operacionalización de la UA. Constituyen un estímulo y un desafío para quien lo afronta (RAE, 2010), por lo tanto, se debe previsualizar las condiciones que puedan dificultar el proceso enseñanza-aprendizaje.
F) Retos esperados en la operacionalización de la UA.

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G) Comentarios y sugerencias del (a) supervisor (a). Queda reservado este espacio para que el supervisor (a) hagan anotaciones a la estrategia didáctica con la finalidad de retroalimentar y perfeccionar las futuras estrategias didácticas.
G) Comentarios y sugerencias del (a) supervisor (a)

H). Validación. Considerando que las estrategias didácticas son una actividad para la operación de los programas de estudio, es recomendable que tanto los (as) docentes como los coordinadores (as), supervisores (as) y coordinadores (as) del plantel, o quien él designe, avalen mediante su firma la aplicación de las estrategias didácticas en los planteles.
H) Validación Recibe: Supervisor (a)

Elabora: Docentes

Avala: Cordinador (a)

Elaboración. L. P. María Engracia Leticia Pérez Rivera. Responsable de Planeación y evaluación educativa Juan Jerónimo Lemus. Responsable de Formación docente y Academias.

Revisión. M.C. María Luisa Sáenz Gallegos. Jefa del Departamento Técnico Pedagógico.

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Bibliografía.
1. Coll, C. (1988). Significado y sentido en el aprendizaje escolar. Reflexiones en torno al concepto aprendizaje significativo. . Barcelona: Universidad de Barcelona.

2. COSDAC. (s/a). Elementos para el diseño de estrategias didácticas. México: SEP. Disponible en línea: http://cosnet.sep.gob.mx/programas/Guia_inst_old.pdf consultado el 19/04/12 9:44 AM.
3. RAE. (2010). Real Academia Española. s/c: On line. 4. SEMS. (s/a). Instrumento de registro de estrategias didácticas. México: SEP. 5. SEP. (2008). Acuerdo Secretarial 444. México: Diario Oficial de la Fedaración. 6. UPN. (2013). Formato metodológico para la planeación por competencias. Especialización en competencias Docentes para la Educación Media Superior. México: S/E.

Documentos adjuntos. Ejemplo de Instrumento de registro de secuencias didácticas.

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