Modulo1 - Planeamiento - Conducci+ N y Ev. Ap.

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UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA NACIONAL

Instituto Nacional Superior
del Profesorado Técnico
PLANEAMIENTO, CONDUCCIÓN Y EVALUACIÓN

DE LOS APRENDIZAJES
Leticia Díaz
Carlos Manterola
MÓDULO 1
PLANEAMIENTO, CONDUCCIÓN Y EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES 1

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Planeamiento, conducción y evaluación de los aprendizajes
ÍNDICE
Presentación de la asignatura
Presentación del módulo
Mapa conceptual

Unidad 1: La situación de clase

Mapa conceptual Unidad 1 3
Introducción 4
La situación de clase 5
La clase como sistema 7
Los contextos del aula 9
Características de la clase escolar 10
El docente en la clase escolar 14

Unidad 2: Currículum

Mapa conceptual de la Unidad 2 19
Introducción 20
Tratando de elaborar un concepto de Currículum 21
El Currículum y los cambios socio-políticos y económicos 22
23
Fundamentos del Currículum 26
El Currículum en la práctica 26
Niveles de concreción del Currículum 28
Teorías curriculares 29
Selección y organización de contenidos curriculares 30
Criterios de selección de contenidos
Talleres y seminarios
El currículum universitario

Unidad 3: Enseñanza y conocimiento

Mapa conceptual de la Unidad 3
Introducción
El proceso de enseñanza 35
El poder pedagógico 35
Teorías del aprendizaje 38
Teorías asociacionistas 41
Teorías cognitivas 42
El conocimiento 43
El conocimiento como entidad 46
El conocimiento como sistema 47
El conocimiento como producto de un proceso de 48
construcción 48
MÓDULO 1 Volviendo a la triada 49
Actividad integradora 50
Bibliografía
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UNIDAD
1 La situación de clase
Mapa conceptual de la Unidad.
Didáctica
Posee dos objetos de estudio
Teórico Práctico
llamado
La situación de enseñanza y
El acto pedagógico
aprendizaje (clase)
Surcada por
Representado por
Docente
contextos características niveles de
analisis
Alumno Contenido
Desarrolla
Proceso de niveles de
enseñanza analisis
MÓDULO 1

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Introducción.
En la presente unidad nos proponemos

introducirnos y reflexionar sobre aquellos elementos
que conforman una clase escolar.
¿Por qué este tema es el primero que se aborda en
esta asignatura? Pues, dado que el planeamiento
escolar se elabora sobre el nivel “aula”, para poder
llevar a cabo ese proceso tenemos que tener en
cuenta la multiplicidad de dimensiones y variables
que caracterizan una situación de clase. Y, sobre todo,
porque es en el aula donde transcurre la mayor parte
de la labor docente.
En este sentido abordaremos a la clase escolar
como objeto de estudio práctico o real de la didáctica,
diferenciando aquellos procesos que se relacionan con
la enseñanza, de los procesos de aprendizaje que se
suceden dentro de la misma situación de clase.
Es nuestra intención presentar algunas líneas de
reflexión teórica sobre estas problemáticas, siempre
explicitando los enfoques que hemos adoptado y cuáles
otros posibles podrían dar cuenta de la clase escolar.
A lo largo de la lectura verán que si bien existen
modelos sobre tal o cual tema, es importante tener
en claro que no son excluyentes entre sí, sino que la
mayoría de las veces necesitamos complementarlos
porque ninguno de ellos agota todas las lecturas
posibles sobre el contexto del aula.
Por este motivo los invitamos a ampliar la
lectura de estos módulos que sirven únicamente de
orientación primera a quienes se introducen en estos
contenidos.
Comencemos…
MÓDULO 1

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La situación de clase.
Si echamos una primera mirada al aula, encontraremos un grupo de
alumnos, un docente, cierto contenido que se está intercambiando en
un espacio - tiempo en común. Al preguntarnos qué sucede entre estos
elementos, escucharemos a muchos docentes decir que se trata del
“proceso de enseñanza – aprendizaje”.
Pero... ¿Qué es en realidad este proceso? ¿Podemos afirmar que se trata
de un mismo suceso? ¿Es análogo el proceso de enseñar al de aprender?
Es decir, nos estamos preguntando si aquello que uno realiza en el aula
como profesor es homologable a aquello que los alumnos realizan en el
aula mientras aprenden.
No estamos postulando que sólo el docente enseña y que sólo los alumnos
aprenden, pues ambos comparten la misma situación de clase. Lo que
estamos sosteniendo es que los procesos de enseñar y de aprender son
diferentes.
Durante décadas se sostuvo este binomio de enseñanza-aprendizaje
y se lo presentaba como el objeto de estudio de la Didáctica.
Sin embargo, un análisis crítico acerca de este tema muestra a la enseñanza
como objeto propio de la Didáctica, por ser un fenómeno independiente
del aprendizaje y con características específicas.
Entonces, mientras que la Didáctica asume a la enseñanza como su objeto
de estudio, la Psicología Educacional da cuenta del proceso de aprendizaje.
Pero “la enseñanza” se enmarca dentro del objeto teórico de la Didáctica,
que se conoce como “Acto pedagógico”. Se teoriza sobre el mismo,
se escribe sobre el proceso de enseñanza, se reflexiona, etc. Este acto
pedagógico se conforma por la relación triádica entre docente, alumno y
contenido, enmarcados en un contexto.
El objeto de estudio práctico de la Didáctica es “la situación de
enseñanza y de aprendizaje”, es decir, la clase. Nótese que no hablamos
del “proceso de enseñanza-aprendizaje” sino de “la situación de enseñanza
y de aprendizaje”, que es una misma situación conteniendo dos procesos
dialécticos y complementarios, aunque diferentes.
Dialécticos y complementarios pues uno depende del otro para existir, pero
no viceversa. Es decir, la enseñanza (el docente) necesita del aprendizaje
(los alumnos) para existir como tal. No obstante, el aprendizaje puede darse
en forma autónoma y no necesariamente con un proceso de enseñanza
interviniente.
MÓDULO 1 Toda situación de enseñanza conforma con estos componentes que
acabamos de incluir, lo que se ha dado en llamar el triángulo didáctico.

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La clase escolar es la forma en que se concreta el acto pedagógico, donde

suceden los hechos, donde el enseñar y el aprender se vuelven algo real,
donde la práctica pedagógica se ejerce y a su vez reclama constantemente
reformulaciones teóricas. Por este motivo nos referíamos a una relación
dialéctica entre los procesos de enseñanza y los procesos de aprendizaje.
Dialéctica, no causal.
Veamos esto con más detenimiento.
Siguiendo a Fenstenmacher, G. (1989) no se trata de una relación causal entre
la enseñanza y el aprendizaje sino de una relación ontológica, en tanto la
enseñanza no asegura directamente que se produzca el aprendizaje dado
que no necesariamente porque el profesor enseñe, el alumno aprenderá.
¿Cuáles son los factores que reducen o amplían la vía para acercar un poco
más la enseñanza y el aprendizaje, los dos términos del proceso? ¿Dónde
se tendrá que poner el acento? ¿En la organización de la enseñanza? ¿En
las características del aprendizaje de los alumnos?
Aprender y enseñar son dos verbos que tienden a conjugarse juntos. Es

común escuchar la definición del proceso de enseñanza-aprendizaje como
un proceso unívoco, asociando la enseñanza con lo que pensamos del
aprendizaje.
Algunas teorías han llegado a definirlo como “enseñaje” (Bleger,J 1991).
Sin embargo, aun cuando exista la intención y la acción de enseñar, no

siempre se produce un aprendizaje en los alumnos.
Del mismo modo, el aprendizaje sin enseñanza es algo bastante usual en

nuestras vidas y en la de nuestros alumnos.
Cuando enseñamos, ¿estamos seguros que los estudiantes aprendieron?

¿Alguna vez nos enteramos si propiciamos aprendizajes que no estuvieron
en nuestra intención promover?
Acercar la enseñanza al aprendizaje, intentar intervenir desde dentro del
proceso en lugar de colocarnos fuera de él, nos llevará a desestimar la
ilusión pedagógica de que el aprendizaje se confunda con la enseñanza.
Para poder responder nuestro interrogante acerca de si enseñanza y

Actividad aprendizaje constituyen caminos paralelos, tenemos que tener en cuenta
no sólo cómo aprenden los alumnos, sino cómo los docentes queremos
que ellos aprendan.
Plantearnos la problemática de la clase escolar nos impone verla

como una película, y no como un cuadro estático. Allí todo se mueve, lo
constante es el cambio, el devenir. Al decir de Heráclito “todo fluye, nada
permanece”. Y esto es fundamental al abordar el Planeamiento, porque
éste no puede ser pensado sino desde los procesos, los contextos, los
conflictos, los actores, la complejidad, etc.
Aproximarnos a la clase implica hacer un análisis integrando diferentes
MÓDULO 1 enfoques teóricos que nos permitan dar cuenta de situaciones complejas.
Reflexione sobre los siguientes interrogantes. Elabore un breve ensayo

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(aproximadamente 600 palabras) argumentando a favor o en contra de

cada una de estas cuestiones, siempre ejemplificando desde su propia
experiencia como docente. Si aún no se desempeña como tal, trate de
pensar en sus experiencias como alumno o en cómo llevará en el futuro
inmediato su rol docente en relación con las cuestiones a continuación
propuestas.
¿Podemos afirmar que existe la enseñanza sin aprendizaje? ¿Y el aprendizaje
sin enseñanza?
Cuando enseñamos, ¿nuestros alumnos aprenden de acuerdo a nuestros
propósitos? ¿Aprenden algo de lo definido en la propuesta? ¿Aprenden
otras cosas que no planificamos? ¿Cuándo podríamos decir que nuestros
alumnos han aprendido? Le proponemos armar un listado con estos rasgos.
Al reflexionar sobre el contenido, el otro componente de la tríada, nos

parece importante preguntarnos.
¿Qué es el contenido? ¿Es sinónimo de saber científico?

Es importante que los estudiantes accedan a un núcleo básico de
conocimientos pero, ¿quiénes determinan cuál es este núcleo básico?
La clase como sistema.

Niveles de análisis del acto pedagógico.
La clase, como objeto multidimensional, incluye variables sociales,
institucionales, individuales, grupales e interpersonales.
Los niveles de análisis de este objeto, presentados por Souto, M. (1993),

son el psíquico, el sociológico y el instrumental.
Un enfoque psicoanalítico de los grupos de aprendizaje significa aceptar
que existe la realidad psíquica y que las conductas observables están
movidas por deseos inconscientes. Implica también reconocer que la
relación pedagógica está cargada de sentimientos y que el docente es
lugar de proyección así como de dominación. Pero, sobre todo, involucra
pensar en la coexistencia de un vínculo cognitivo y afectivo a la vez.
Un nivel psíquico en lo grupal involucra al conjunto de representaciones
que circulan entre los miembros y que proceden de la producción individual
de fantasías. Estas últimas son actividades imaginarias que subyacen
a todo pensamiento. En los grupos de aprendizaje aparecen fantasías
individuales que se comparten por procesos de resonancia y circulación.
La imago es un prototipo inconsciente de personaje que tiene el alumno a
partir de sus figuras docentes internalizadas.
En la imago del maestro se combinan aspectos positivos y negativos,

masculinos y femeninos, derivados de las imagos paternas y maternas. Es
una figura amenazadora y protectora al mismo tiempo.
Como figura materna, brinda en su aspecto positivo amor, cariño y
MÓDULO 1 conocimiento, y es su aspecto negativo desconfianza y odio.
Como figura paterna establece las normas y la ley, da protección y seguridad
en su aspecto positivo, y reprime y castiga en su aspecto negativo.
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Desde un nivel social nos preocupa cómo se da el poder en las situaciones

de enseñanza. Las variables a analizar son el poder pedagógico, el espacio
(la división en aulas y patios, los bancos en filas, el escritorio enfrentado a
los bancos, etc.), el tiempo (la división en horas, entradas y salidas, turnos,
la división de materias en cada hora), las normas (actos, evaluaciones,
sistema disciplinario, sistema de ingreso y exclusión en los que se favorece
la existencia de circuitos reservados del saber, etc. )
El currículum explícito (reconocido como aquello que está escrito y que

hace al funcionamiento de la escuela, la enseñanza y el aprendizaje), el
currículum oculto (lo que se enseña de manera no explícita, aquello que
realmente sucede en la escuela;) y el currículum nulo (todo aquello que
se decide no comunicar, que es censurado por exclusión o descalificación
voluntaria) también son centrales en un análisis del aula desde el nivel
sociológico.
Nota: estos conceptos serán ampliados más adelante.

Basil Berstein, sociolinguista inglés se ha preocupado por establecer
las relaciones entre poder y transmisión cultural. Según este autor el
conocimiento educativo formal se realiza a través de tres elementos: el
currículum, la pedagogía y la evaluación, que determinan respectivamente
el conocimiento válido, su transmisión válida y los logros o realización
válida del conocimiento.
A estros tres elementos subyacen dos tipos de principios:
Clasificación: comprende la relación entre contenidos, la naturaleza

de la diferencia y el tipo de límites entre ellos. Puede dar lugar a un
currículum agregado (fuerte límite entre contenidos) o, por el contrario,
a un currículum integrado (los contenidos se presentan en una relación
abierta y la integración se hace posible).
Enmarcación: se refiere a la relación pedagógica, a los intercambios docentes-

alumno. Denota el grado de control sobre la selección, organización y
ritmo del conocimiento en esta relación La enmarcación fuerte no permite
al alumno demasiadas opciones de participación; todo lo contrario sucede
en una enmarcación débil.
En los códigos agregados el conocimiento es propiedad privada y los

alumnos son socializados desde el comienzo de la escolaridad. Posee una
organización jerárquica del conocimiento cuyo acceso significa ascensos
en la escala de distribución del poder social.
Los códigos integrados proceden de la estructura profunda del conocimiento
hacia lo superficial por lo cual se rompe el acceso tardío a ella y se facilita el
conocimiento de los principios para generar nuevos conocimientos. En este
caso se enfatizan los procesos de conocimientos. La relación pedagógica
muestra una distribución del poder más horizontal (entre alumnos) y menos
vertical (docente-alumnos).
MÓDULO 1 Refiriéndonos ahora al nivel instrumental, el primer aspecto importante

que debemos resaltar es que un acto social es a su vez pedagógico si
involucra una función de saber. Los componentes instrumentales del acto

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pedagógico son principalmente el contrato didáctico, la intencionalidad,

el contenido, la tarea, los procedimientos, las técnicas, los recursos y
la evaluación. A través de él se articulan el conocimiento y el esquema
didáctico en juego. Por este motivo, desde el Planeamiento también
aparece como un elemento sumamente relevante.
El nivel instrumental es necesario pero no suficiente para dar cuenta
de lo que sucede dentro del aula, pues se complementa con los niveles
psíquico y social. Recordemos que el Planeamiento puede fracasar si sólo
tomamos en cuenta el nivel instrumental, dado que los otros dos niveles
condicionan la puesta en escena del mismo.
Los contextos del aula.

Algunos autores proponen un análisis de la situación de clase en relación
con sus contextos. Reconocen la existencia de un contexto interno del aula,
en el que podríamos identificar diversas variables como, por ejemplo, la
cantidad de alumnos, las relaciones horizontales (entre pares), el vínculo
docente – alumno, el contrato pedagógico, el nivel socioeconómico de los
estudiantes, matrices culturales de los miembros, etc.
El contexto externo, representado por las características institucionales,
la cultura institucional, los roles directivos, el nivel educativo del que
se trate (EGB, etc.), la comunidad inmediata, la sociedad en general, la
cultura de esa sociedad en ese momento histórico determinado, etc. y el
contexto interno, se integran, como vemos, en los niveles de análisis del
acto pedagógico.
Es fundamental tener siempre en cuenta ambos tipos de contextos pues
de considerar sólo el interno caeríamos en una mirada acotada, propia
de las perspectivas “micro”. Por el contrario, si sólo nos abocáramos
al contexto externo dejaríamos de lado muchas variables propias de la
situación de clase, por concentrarnos en un enfoque “macro”.
“De esta manera podemos desentrañar la complejidad y buscar

los significados peculiares que cada clase escolar encierra en su
singularidad, lo que no impide ir conociendo aquellos rasgos que se
presentan como comunes a diversas clases escolares. El acotamiento
a un caso no se opone a la posibilidad de generalización. Referirse
a pequeños universos no es parcializar: puede hacerse desde una
concepción de “totalidad” y de complejidad.” 1
Como docentes es importante plantearnos aquellos aspectos

correspondientes a los dos tipos de contextos que nos afectan en
nuestra tarea cotidiana. No obstante, es fundamental entender la
complementariedad necesaria que estos contextos nos imponen para
lograr un análisis más completo de la situación de clase. Es decir, que así
MÓDULO 1 como el nivel instrumental por sí solo no logra dar cuenta de aquello que
acontece en el aula, ninguno de los dos contextos separadamente podría
ser capaz de explicarla.
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Actividad
1 (Souto, M. 2001, p. 141.)

A continuación le proponemos un segmento de una clase escolar. Le pedimos
que la analice teniendo en cuenta los contenidos hasta aquí desarrollados.
Incluya los niveles de análisis del acto pedagógico y los contextos interno
y externo. Sería ideal además que pueda incorporar categorías de análisis
de otras materias que haya cursado en el profesorado.
SITUACIÓN A ANALIZAR
Clase de Música. 1er año.
“ Es el primer día que los alumnos tienen la materia Música (segundo día
de clase). Están ansiosos esperando conocer al nuevo profesor. Llega una
profesora al aula, los alumnos la saludan. La profesora se ubica al frente
de la clase detrás del escritorio. Da un golpe fuerte sobre la mesa y dice:
“lo que quiero que recuerden es que Música también pueden llevársela a
examen. No olviden esto en todo el año” (el tono es fuerte y amenazante).
Los alumnos quedan silenciosos.
En la escuela tienen que hacer una actividad extraescolar entre las que
figura coro. Muchos alumnos de primer año la eligieron ese mismo día. Al
narrar este hecho ya han pasado cuatro meses. El coro no les interesa y
no saben como salir de él. Los comentarios que hacen son: “nos dio un
miedo terrible”, “quedamos helados”, “nadie se esperaba una reacción
así”, “nadie se animó a abrir la boca”. Agregaron además que vieron como
una barbaridad que el segundo día de clase, con el miedo que tenían de
la secundaria, una profesora pudiera decir esto.”
(extraído de Souto de Asch,1993, pág 147.)
Características de la clase escolar
El sistema clase se caracteriza por ser, entre otras cosas, abierto, organizado,
intencional, y en el cual convergen múltiples intenciones. Como sistema
abierto entendemos que es un sistema con historia por pertenecer a grupos
humanos y que después de haber evolucionado y haber compartido ciertas
metas durante un lapso bastante prolongado de tiempo se constituyeron
como unidades funcionales regidas por normas propias.
MÓDULO 1 Éstas unidades funcionales se hallan en relación continua con otros sistemas
con los cuales intercambian información, a la par que se realimentan dentro
del mismo medio humano más amplio, y esto le otorga un alto grado de
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dinamismo manteniendo un constante intercambio con el exterior.

La clase como sistema organizado de caracteriza por tener pautas o
normas que condicionan la conducta de sus participantes. La organización
debiera estar al servicio de la optimización de los procesos de enseñanza,
de aprendizaje y de evaluación, entre otros. Pero sus efectos suelen ser
obstaculizantes, dado que suelen responder más a necesidades burocráticas
que pedagógicas.
Es también necesario el carácter intencional del hecho didáctico ya que el
docente guía su labor hacia la búsqueda de la concreción de los objetivos
propuestos. La intencionalidad se encuentra ya en elaboración del curriculum,
pero también cuando se elige una postura didáctica, se seleccionan los
contenidos, se planean las actividades, por dad algunos ejemplos. Además
orientará todos los procesos de diseño, acción y evaluación.
Hoy en día el problema de las finalidades suele poner a la escuela en
situaciones difíciles pues muchas veces se persiguen intenciones relativas
a una sociedad democrática, pero desde el mundo del trabajo o incluso
en las actividades educativas cotidianas se promueve muchas veces la
competitividad.
lL profesor plantea una intencionalidad que dirige su práctica, pero
también sus alumnos traen expectativas en cuanto a lo que esperan que
les brinde la escuela, por sí mismos o a través de sus padres. Por ello
puede surgir un entrecruzamiento de propósitos a menudo diferentes
incluso contradictorios. Para alcanzar la meta propuesta es imprescindible
que el docente conozca las expectativas de sus alumnos y trate de lograr
un convergencia de intenciones a fin de alcanzar resultados formativos
exitosos.
Esto adquiere mucha más eficacia si alumnos y docentes participan
juntos de la elección y elaboración de objetivos que orientarán la práctica
cotidiana, porque cuanto más se conoce y participa más se comprometen
en el hacer.
La intencionalidad y la convergencia de intenciones aparecen ya planteadas
a nivel nacional desde la Ley de Educación Nacional 26206, cuando plantea:
“CAPÍTULO II
FINES Y OBJETIVOS DE LA POLÍTICA EDUCATIVA NACIONAL
ARTÍCULO 11.-
Los fines y objetivos de la política educativa nacional son:
a) Asegurar una educación de calidad con igualdad de oportunidades y
posibilidades, sin desequilibrios regionales ni inequidades sociales.
b) Garantizar una educación integral que desarrolle todas las dimensiones

de la persona y habilite tanto para el desempeño social y laboral, como para
el acceso a estudios superiores.
MÓDULO 1

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c) Brindar una formación ciudadana comprometida con los valores éticos y

democráticos de participación, libertad, solidaridad, resolución pacífica de
conflictos, respeto a los derechos humanos, responsabilidad, honestidad,
valoración y preservación del patrimonio natural y cultural.
d) Fortalecer la identidad nacional, basada en el respeto a la diversidad
cultural y a las particularidades locales, abierta a los valores universales y a
la integración regional y latinoamericana.
e) Garantizar la inclusión educativa a través de políticas universales y de

estrategias pedagógicas y de asignación de recursos que otorguen prioridad
a los sectores más desfavorecidos de la sociedad.
f) Asegurar condiciones de igualdad, respetando las diferencias entre las

personas
sin admitir discriminación de género ni de ningún otro tipo.
g) Garantizar, en el ámbito educativo, el respeto a los derechos de los/as

niños/as y adolescentes establecidos en la Ley N° 26.061.
h) Garantizar a todos/as el acceso y las condiciones para la permanencia

y el egreso de los diferentes niveles del sistema educativo, asegurando la
gratuidad de
los servicios de gestión estatal, en todos los niveles y modalidades.
i) Asegurar la participación democrática de docentes, familias y estudiantes

en las instituciones educativas de todos los niveles.
j) Concebir la cultura del trabajo y del esfuerzo individual y cooperativo como

principio fundamental de los procesos de enseñanza-aprendizaje.
k) Desarrollar las capacidades y ofrecer oportunidades de estudio y

aprendizaje necesarias para la educación a lo largo de toda la vida.
l) Fortalecer la centralidad de la lectura y la escritura, como condiciones

básicas para la educación a lo largo de toda la vida, la construcción de una
ciudadanía responsable y la libre circulación del conocimiento.
m) Desarrollar las competencias necesarias para el manejo de los nuevos

lenguajes producidos por las tecnologías de la información y la comunicación.
n) Brindar a las personas con discapacidades, temporales o permanentes,

una propuesta pedagógica que les permita el máximo desarrollo de sus
posibilidades, la integración y el pleno ejercicio de sus derechos.
MÓDULO 1
ñ) Asegurar a los pueblos indígenas el respeto a su lengua y a su identidad

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cultural, promoviendo la valoración de la multiculturalidad en la formación

de todos/as los/as educandos/as.
o) Comprometer a los medios masivos de comunicación a asumir mayores

grados de responsabilidad ética y social por los contenidos y valores que
transmiten.
p) Brindar conocimientos y promover valores que fortalezcan la formación

integral de una sexualidad responsable.
q) Promover valores y actitudes que fortalezcan las capacidades de las

personas para prevenir las adicciones y el uso indebido de drogas.
r) Brindar una formación corporal, motriz y deportiva que favorezca el

desarrollo armónico de todos/as los/as educandos/as y su inserción activa
en la sociedad.
s) Promover el aprendizaje de saberes científicos fundamentales para

comprender y participar reflexivamente en la sociedad contemporánea.
t) Brindar una formación que estimule la creatividad, el gusto y la comprensión

de las distintas manifestaciones del arte y la cultura.
u) Coordinar las políticas de educación, ciencia y tecnología con las de

cultura,salud, trabajo, desarrollo social, deportes y comunicaciones, para
atender integralmente las necesidades de la población, aprovechando al
máximo los recursos estatales, sociales y comunitarios.
v) Promover en todos los niveles educativos y modalidades la comprensión

del concepto de eliminación de todas las formas de discriminación.”
También podemos plantear otras propiedades distintivas del contexto

del aula. Jackson y Doyle (1991) destacan la multidimensionalidad como
aquellas múltiples variables interdependientes que dentro de un mismo
espacio aúlico coexisten. La simultaneidad de los hechos que se dan el
aula también son parte de estas propiedades. Los acontecimientos que en
el salón de clases se suceden día a día están llenos de imprevisibilidades e
incertidumbres, siendo esta imprevisibilidad otra propiedad planteada por
estos autores. Otra característica es la inmediatez de las respuestas que
deberá dar el docente ante todos los hechos cotidianos. Las acciones de
profesor estarán caracterizadas por su publicidad ya que todos participan
como observadores de todo lo que ocurre dentro del aula. Por último la
historia aparece como otra propiedad distintiva del contexto del aula que
MÓDULO 1
comienza a tejerse a partir del primer encuentro.

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El docente en la clase escolar.

Enseñar se nos presenta como una tarea compleja. La enseñanza es una
práctica social, implica el compromiso con la acción y está determinada por
sus supuestos, intenciones y por las condiciones socio-institucionales y
político- culturales que la enmarcan.
“El trabajo del docente consiste, pues, en proponer al alumno una

situación de aprendizaje para que produzca sus conocimientos como
respuesta personal a una pregunta y los haga funcionar o los modifique
como respuesta a las exigencias del medio y no a un deseo del profesor..
.La resolución del problema se vuelve entonces responsabilidad del
alumno que debe hacerse cargo de obtener cierto resultado. No es
tan fácil. Es necesario que el alumno tenga un proyecto y acepte su
responsabilidad.” 2
En esta relación, quien posee el saber disciplinar es el docente, y por eso

se trata de una situación asimétrica. El vínculo docente – alumno depende
fundamentalmente del docente, quien actúa movido por la representación
que tiene de su propio rol. Cuando los docentes tenemos una representación
cerrada y omnisapiente de nuestro manejo de los contenidos, tendemos
a provocar en nuestros alumnos dependencia, pasividad, etc. En cambio,
si valoramos, rescatamos y trabajamos a partir de los conocimientos
previos de los alumnos que aprenden junto con nosotros, partiendo de
éstos y tomando en cuenta los errores como elementos de aprendizaje,
generaremos una conducta activa, crítica y comprometida.
En el primer caso, podríamos afirmar que el docente se apoya en un
pensamiento técnico o racionalidad técnica, y en el segundo caso en
un pensamiento práctico o racionalidad práctica. Estos conceptos son
desarrollados por Donald Schön.
Veamos un poco más de cerca…
“La racionalidad técnica es una epistemología de la práctica que se deriva

de la filosofía positivista y se construye sobre los propios principios de
la investigación universitaria contemporánea. La racionalidad técnica
defiende la idea de que los profesionales de la práctica solucionan
problemas instrumentales mediante la selección de los medios técnicos
más idóneos para determinados propósitos. Los profesionales de la
práctica que son rigurosos resuelven problemas instrumentales bien
MÓDULO 1
2
Sacristán, Op. Cit.
........................
estructurados mediante la aplicación de la teoría y la técnica que se

derivan del conocimiento sistemático, preferiblemente científico. (…)
No es por medio de la solución técnica de los problemas que somos
capaces de convertir una situación problemática en un problema bien
definido; más bien, es a través de la denominación y la estructuración
por la que la solución técnica de los problemas resulta posible. (…) Hay
zonas indeterminadas de la práctica -tal es el caso de la incertidumbre,
la singularidad y el conflicto de valores- que escapan a los cánones de
la racionalidad técnica. Cuando una situación problemática es incierta,
la solución técnica del problema depende de la construcción previa
de un problema bien definido, lo que en sí mismo no es una tarea
técnica. Cuando un práctico reconoce una situación como única, no
puede tratarla solamente mediante la aplicación de teorías y técnicas
derivadas de su conocimiento profesional.” 3
Schön sostiene que el currículum profesional no prepara a los estudiantes

para ser competentes en aquellas zonas indeterminadas de la práctica, por
lo cual no deberíamos empezar por preguntarnos cómo hacer un mejor uso
del conocimiento científico sino qué podemos aprender a partir del análisis
de la realidad, de las prácticas y así ser capaces de desenvolvernos mejor
en esas zonas indeterminadas de la práctica.
Todos sabemos que para aprender de la práctica podemos y debemos
pensar acerca de ella, pero…¿Cómo? ¿Cuándo?
Siguiendo la línea argumentativa de este autor, hay tres momentos en los
que uno puede analizar la práctica: antes, durante y después.
Schön denomina la reflexión antes y después de la acción como reflexión
sobre la acción, pero otorga una importancia crucial a la reflexión que
se lleva a cabo durante la acción o reflexión en la acción. Esta reflexión
es importantísima en nuestra labor docente porque a través de ella es
que se resuelven las situaciones cotidianas de la clase, pero en el mismo
momento en que se están produciendo.
En este tipo de reflexión en la acción uno no espera que termine la clase
para evaluar en qué falló, o qué aspectos de ella pueden modificarse,
o qué elementos pedagógicos fueron adecuados. Si bien éstos y otros
interrogantes siempre debemos formularlos, es en el mismo instante de la
situación de clase cuando ya podemos introducir modificaciones pertinentes,
actuando sobre la marcha, pensando cómo lograr la participación de todos
los alumnos, cómo dinamizar mejor la clase, cómo ubicarnos en el aula
según el objetivo que tengamos, o la actividad que estemos desarrollando,
etc. etc. etc.
Cada docente posee habilidades pedagógicas que desea mejorar,
perfeccionar o adquirir. La reflexión en la acción nos da la posibilidad del
aquí y ahora, nos pone en situación de autoanálisis y por ello requiere
un entrenamiento que se va dando clase a clase. A medida que vamos
MÓDULO 1
3. Schön, D. La formación de profesionales reflexivos. Paidós. Barcelona1992. Cap. 1.

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incorporando más conocimientos y experiencias, esta reflexión en la acción

se nutre de más elementos de análisis. No crean que ésta es una labor
sencilla, pues significa pensar en la clase en la que nosotros también
estamos, en nosotros como docentes en general y de esta clase en
particular, además de reflexionar sobre todos los elementos que hacen a
una situación de clase.
Pero los cambios que se evidencian a medida que uno va implementando

esta reflexión en la acción, hacen que nuestra tarea docente se vuelva más
productiva y aprovechable para todos los actores de la clase, y sin duda,
vuelven a la enseñanza una práctica fundamentada, una práctica reflexiva.
Los profesores reflexivos examinan su ejercicio docente tanto sobre la
acción como en la acción.
Leamos este fragmento de Susana Barco.
“Si el docente ejercita continuamente una vigilancia didáctica sobre

su quehacer, si lo problematiza, si reflexiona acerca de él con sus
colegas, si indaga acerca de por qué y cómo aprenden sus alumnos,
relacionándolo con cómo y por qué actuó él de cierta manera, logrará
quebrar las rutinas y desenajenar en parte su trabajo, que no será ya
el del cumplimiento riguroso de un plan prefijado, con unas técnicas
elaboradas por expertos, para ir ganando en la transformación de su
práctica, la de su grupo, la de sus compañeros, la de la institución y la
de sí mismo. Proponernos el trabajo de esta manera es un desafío.
Supone el no tener las cosas resueltas en primera instancia, admitir la
incertidumbre, aceptar los conflictos, plantearse rupturas de certezas,
admitir dudas, aceptar colaboraciones, y, ¿qué otra cosa constituye
todo esto, sino la posibilidad de aprender?”
Y, precisamente, éste es el docente en la situación de clase, alguien que

aprende…
“Vigilancia epistemológica” se refiere a un concepto de Yves Chevallard que

significa que el docente debe estar alerta en relación con los contenidos
que enseña, alerta respecto de la distancia que separa aquello que
enseña del conocimiento erudito o científico. La transposición didáctica
es este pasaje o distancia entre el conocimiento erudito, el conocimiento
a enseñar y el conocimiento que efectivamente se da en el aula. Estos
Actividad conceptos serán desarrollados más adelante.
¿Cuál sería la relación entre los marcos teóricos y los problemas de la

práctica, en su formación como profesor?
MÓDULO 1 ¿Cómo debería encararse esta formación de profesionales reflexivos?

........................
¿Qué debería saber, saber hacer y saber ser un profesional docente, para
encuadrarse en lo que este autor define como práctico reflexivo?
Actividad Actividad integradora de la Unidad 1.
Esta actividad integradora se propone analizar y reconstruir en base a su

experiencia como docente aquellas cuestiones que hemos desarrollado.
La actividad parte de repensar el momento en que a usted le propusieron
asumir la tarea docente…
¿Qué preguntas se hizo? ¿Cuáles eran sus expectativas? ¿Cuáles eran

sus temores? ¿Qué seguridades sustentaba? ¿De dónde provenían estas
seguridades? ¿Por qué, a veces, no se logran aprendizajes, cuando
enseñamos?
¿Cómo hacer para enseñar y no sólo transmitir conocimientos? Al transmitir
conocimientos, ¿estamos formando integralmente? ¿Qué otros factores
intervienen en una formación integral?
Una vez que haya registrado estas respuestas, compare lo que usted
piensa con lo planteado por los autores propuestos en la bibliografía y lo
desarrollado a lo largo del módulo. En este proceso de comparación, será
útil que vuelva a las respuestas que dio a las actividades anteriores.
Esta comparación podrá realizarla en forma de cuadro comparativo
o de ensayo argumentativo. Recuerde no dejar de lado ninguna de las
preguntas planteadas. Puede incluir otras nuevas que vayan surgiendo de
su proceso reflexivo, ya que nuestro objetivo como formadores es crearles
más inquietudes que darles respuestas!
MÓDULO 1

........................
Bibliografía:
- Barco, S. (1989).Diseño Curricular para Institutos de Formación y

Perfeccionamiento Docente . Provincia de Río Negro.
- Becker Soares, M. Didáctica, una disciplina en busca de su identidad.

Universidad Federal de Minas Gerais.
- Berstein, B. (1980) On the classification and framing of educational

knowledge”, en Young, M., Knowledge and Control, Londres, Collier
Macmillan,.
- Bleger, José (1961) Temas de Psicología; entrevista y grupos. Nueva

Visión. Buenos Aires.
- Camilloni, A. Davini, M.C. y otras. (2001).Corrientes didácticas

contemporáneas, Paidós. Bs. As.
- Fenstenmacher, G. (1989) “Tres aspectos de la filosofía de la

investigación”. En La investigación de la Enseñanza. Paidós. Barcelona..
- Hardgeaves Andy, Earl Lorna y Ryan Jean (1998) Una educación para
el cambio. Octaedro. Barcelona.
- Sacristán, J. G. (1994) El currículum: Una reflexión sobre la práctica.

Morata. Madrid.
- Schön, D. (1992) La formación de profesionales reflexivos. Paidós.

Barcelona. Cap. 1.
- Souto de Asch, M. (1993) Hacia una didáctica de lo grupal. Miño y

Dávila. Bs. As.
MÓDULO 1

........................
UNIDAD
2
Cambios sociopolíticos amplían Funciones de la
y económicos escuela
condicionan ponen en práctica el
genera Selección
Fundamentos Currículum Procesos
de Organización
se expresa como
Currículum en es
Currículum formal o Currículum real
la práctica
explícito
Currículum nulo
Supone
es
y su
Contexto de Currículum
formulación oculto
Contexto de
realización
Se expresa en
Teoría Modelo de
curricular instrucción
MÓDULO 1

........................
INTRODUCCIÓN
Al hacerse cargo de un curso como profesor comienzan a sucederse una
serie de procesos que se enmarcan en la denominada situación de aula. En
la misma confluyen intereses de los alumnos, del docente, expectativas,
bagaje histórico cultural, conocimientos que moldearán las condiciones
de desarrollo de la tarea. Entrará también en escena el mandato social
mediatizado por la institución, que establecerá qué, cómo y para qué se
debe enseñar.
Es en ese momento cuando el docente se encuentra con el Currículum,
objeto de estudio de esta unidad.
En este módulo trataremos de interiorizarnos acerca de cómo surgió
históricamente la idea de Currículum, hasta llegar al análisis de las
propuestas actuales.
Veremos de qué forma se relaciona con la práctica concreta de docentes y
alumnos y el lugar que ocupa en la institución educativa en los distintos
niveles de enseñanza.
Esperamos que a partir del estudio de esta unidad usted pueda:
• Ampliar y sistematizar su conocimiento acerca de la problemática

del currículum
• Conocer la propuesta curricular donde desarrolla su acción docente
• Conformar las condiciones de reflexión sobre las propias prácticas
educativas
• Desarrollar las etapas de un proceso de programación didáctica y
justificar sus decisiones.
• Analizar, comparar y evaluar los distintos modelos de diseño
curricular.
• Desarrollar una visión analítica y totalizadora de los procesos de
enseñanza.
Antes de comenzar a leer el módulo responda por escrito las siguientes

Actividad preguntas:
a) ¿Qué es para usted el Currículum?
b) ¿Qué rol le corresponde al docente con respecto al Currículum?
c) ¿Qué rol le corresponde al alumno?
MÓDULO 1

........................
1- TRATANDO DE ELABORAR UN CONCEPTO

DE CURRÍCULUM
Al procurar establecer una definición que nos acerque a lo que queremos
decir con “currículum” nos encontramos con una gran variedad de
significados, atentos a las diferentes concepciones que lo sustenten.
Hablar de currículum es hablar de sociedad ya que él interactúa con la
situación social. La misma, a la vez que lo enmarca, le ofrece el terreno
adecuado para remontarse sobre ella y animarse a generar condiciones
que posibiliten un cambio social.
Así planteado podemos pensar en el currículum como la forma en que una
sociedad en general y la escuela en particular, en un momento dado de
la historia, organizan un conjunto de prácticas referidas a la educación.
También hace referencia, consciente o no, a un proyecto cultural que se
podrá expresar ya en un programa o plan de estudios, ya en el modo de
concreción del mismo en la situación particular que es el aula.
Se entiende asimismo por currículum, además de las prácticas planificadas
o no, y del pensamiento individual y colectivo, al ámbito de reflexión,
investigación y teorización.
“Si consideramos el currículum como una construcción cultural,

esto es un modo de organizar una serie de prácticas educativas
en una sociedad, concluiremos que su estudio es más un dominio
interdisciplinar, sujeto a debate e interpretación, que un campo de
conocimientos estables y establecidos” 5
Hasta no hace demasiado tiempo era el Ministerio de Educación quien a

través de los planes y programas explicitaba el proyecto educativo. Al no
suceder esto actualmente se hace más aguda la necesidad de abordar la
problemática curricular en la formación docente.
El pedagogo J. Gimeno Sacristán señala al hablar del Currículum

que…
“...En su contenido y en las formas a través de las que se nos presenta y

se les presenta a los profesores y alumnos, es una opción históricamente
configurada que se ha sedimentado dentro de un determinado
entramado cultural, político social y escolar; está cargado por lo tanto,
de valores y supuestos que es preciso descifrar” 6
Reflexionar y discutir la relevancia del Currículum es recuperar la conciencia

del valor cultural de la escuela como institución facilitadora de la cultura.
Ésta se presenta como puente entre el conocimiento y la práctica escolar.
MÓDULO 1
5 Dino Salinas Fernández en Poggi, Margarita “Apuntes y aportes para una gestión curricular” Pág. 28.
6 Gimeno Sacristán, J. (1991)

........................
BIBLIOGRAFÍA:
Díaz Barriga, A. (1999) Currículum y evaluación. Aiqué, Bs. As.,. El currículum:
un campo de conocimiento. Un ámbito de debate. Pág. 11 a 29
2- EL CURRÍCULUM Y LOS CAMBIOS SOCIOPOLÍTICOS

Y ECONÓMICOS
Pensar en un tipo de Currículum supone necesariamente una referencia a
una determinada configuración histórico social que le sirve de marco.
Para entender cómo llegamos a la actualidad nos remitiremos a algunos
cambios que se han operado a partir del siglo XIX en el contexto político
con el consiguiente impacto en el educativo:
a) Papel del Estado: se consolida el poder central del Estado y

en materia educativa se busca la formación del ciudadano y la
incorporación cultural de las grandes masas inmigratorias, la
homogeneización social, la alfabetización, etc.
b) Educación para todos: el ciudadano educado es artífice de la
Nación. La necesidad de incorporar a toda la población en la escuela
se plasma en leyes de enseñanza obligatoria.
c) Escuela – trabajo: los procesos de industrialización requieren el
dominio de nuevas competencias.
d) Viraje en los contenidos: el adelanto científico y tecnológico impone
nuevos contenidos, comenzando a relegarse los de base religiosa y
humanista.
e) Educación y otras ciencias: a la sombra de la Psicología, Sociología
y otras ciencias, es que la Educación construye primeramente su
cuerpo propio de conocimiento.
f) Nuevas democracias: tras los vaivenes dictatoriales, el arribo de
las democracias reinstala la problemática del acceso y permanencia
de los sectores populares a la educación.
g) Universidad: al compás de los ritmos que marcan los nuevos
tiempos la universidad reforma no sólo su estilo de participación
y gobierno sino que se vuelca, asincrónicamente, a producir
conocimientos vinculados a los sectores productivos. La necesidad
de una mayor capacitación acorde a la realidad política, social y
laboral la va acercando a un fenómeno de educación de masas. El
debate está abierto.
Los cambios políticos que acontecen exigen a la educación una respuesta.

En este sentido decimos que el currículum es un ensayo que se renueva
en tanto exige, en todos sus niveles, una consideración permanente de
los contextos externo e interno a los que remitíamos en la primer unidad
MÓDULO 1 de este módulo.
1) Recuerde o averigüe alguna modificación curricular que haya sufrido el

........................
espacio disciplinar en el que usted se desempeña o desempeñaría como

Actividad docente.
2) Relacione y analice algunos de esos cambios curriculares ocurridos con
la situación sociopolítica correspondiente.
3) Presente su análisis en forma de esquema.

3- FUNDAMENTOS DEL CURRÍCULUM

Al querer construir la noción de Currículum nos acercamos a una serie de
definiciones que guardan entre sí distintas perspectivas. Algunas de ellas
refieren al enfoque que presenta el currículum como prescripción de lo que
debe suceder en la escuela. Estos modelos recurren a planes que guían las
acciones de la enseñanza Otras visiones refieren al currículum describiendo
lo que de hecho sucede. En ellas el Currículum es un proyecto por el cual
se comunica una propuesta educativa que reúne además de contenidos y
metodología la situación en que se enmarca dentro de la institución.
La complejidad del campo del Currículum viene de la mano de planteos que
han ido surgiendo de la práctica y el análisis de la realidad escolar tales
como su función social en cuanto a transmisión y reproducción cultural,
política, ideológica; la distinción entre el Currículum formal, el real y el
oculto; el Currículum como resistencia y lucha social; como producción
cultural; como marco de análisis a partir de la vida cotidiana.
Abordar la problemática del currículum es animarse a transitar por el
sendero que existe entre las ideas y las aspiraciones, y los intentos para
hacerlas operativas.

“El currículum es una tentativa para comunicar los principios y rasgos
esenciales de un propósito educativo de forma tal que permanezca
abierto a discusión crítica y pueda ser trasladado efectivamente a la
práctica”. 7
Entre los elementos estructurantes que contornean la realidad compleja

que es en sí misma el Currículum, podemos distinguir:
• contenidos: devienen de la selección cultural que se hace para su

transmisión. La manera como se los organiza y presenta es parte del
proyecto curricular: la currícula.
• formatos: modo cualitativo de concretar los contenidos. Refieren
en su práctica a supuestos, ideas, valores que justifican la selección
cultural. Este marco curricular, que supone posiciones filosóficas,
epistemológicas, científicas, pedagógicas, es generador de esquemas
curriculares que se plasman en prescripciones para la práctica.
• condiciones: políticas, administrativas, institucionales.
Muchas teorías curriculares han promovido sólo discursos parciales que

explicaron la brecha existente entre quienes producen el currículum y
la práctica del mismo. No han podido analizar la realidad global para
transformarla.
MÓDULO 1 Al ver el desarrollo histórico de las diferentes perspectivas en el análisis del
7 Stenhouse (1991) “Investigación y desarrollo del currículum”.

........................
currículum se observa la alternancia de su supremacía en unos momentos

u otros, afectando de manera diferente los distintos niveles.
José Gimeno Sacristán, pedagogo español, propone analizar el currículum
tomando como referencia la experiencia histórica de nuestras prácticas
sociales escolares. Al efecto considera cuatro orientaciones básicas que
conciben al currículum como:
a) Suma de exigencias académicas

El acento está puesto en el contenido, entendido como síntesis, resumen
del saber culto y elaborado. El saber es presentado como especializado
(asignaturas) más o menos yuxtapuestas, en algunos casos.
Requiere de una gran burocracia ligada a las acreditaciones y títulos.
La posibilidad de control de este currículum es muy amplia desde el
exterior de la propia práctica.
b) Base de experiencias
Desde un fundamento humanista y social, abrevando en la Psicología,
pone el centro en el interés del alumno.
La escuela es concebida como “agencia socializadora total” adentrando
al alumno en algo más que los saberes académicos. La cultura es posible
recrearla en términos de experiencia, vivencia.
No es menor la consideración de las condiciones ambientales donde se
desarrolla la experiencia , como tampoco lo relativo a aquellas situaciones
no planificadas que constituyen el currículum oculto.
c) Legado tecnológico y eficientista

Apoyado en una pedagogía desideologizada y acrítica, el currículum
debe responder al modelo productivo. La eficiencia es su norte. Se
deben garantizar desde afuera (gestor, administrador) la obtención de
las competencias necesarias para insertarse con éxito en la vida como
ciudadano y más particularmente como agente del sistema productivo.
El eje del currículum se desplaza de la dimensión histórica, social y cultural
hacia el de la gestión.
d) Configurador de la práctica
Tanto la enseñanza como el currículum son actividades sociales que tienen
un carácter político ya que producen efectos a los participantes en esa
práctica.
El currículum se presenta así como un conglomerado cultural organizado,
como un campo de comunicación entre la teoría y la práctica donde el
docente es un activo investigador.
Ahora bien, asumiendo que el abordaje del Currículum es un hecho

complejo que nos pone en tensión entre, por un lado, entenderlo como
esquema o proyecto de enseñanza (lo que se desea hacer) y por otro
lado el Currículum como marco referencial para el análisis de lo que sucede
realmente.
Para Alicia de Alba, pedagoga mexicana el Currículum es

MÓDULO 1
“.... la síntesis de los elementos culturales (conocimientos, valores,

........................
costumbres, creencias, hábitos) que conforman una propuesta político-

educativa pensada e impulsada por diversos grupos y sectores sociales
cuyos intereses son diversos y contradictorios, aunque algunos tiendan
a ser dominantes o hegemónicos, y otros tiendan a oponerse o resistirse a
tal dominación o hegemonía. Síntesis a la cual se arriba a través de diversos
mecanismos de negociación e imposición social...que interactúan en
el devenir de los currícula en las instituciones sociales educativas” 8
Lea el texto completo en el anexo.
A fin de orientar el desarrollo curricular señalamos algunos principios

básicos que deben sustentarlo:
a) Principio de realidad: es pensar en lo real que sucede en la escuela, en

su provisionalidad e imperfección.
b) Principio de racionalidad: es hacer consciente y autorregulada la

práctica del docente y las actividades del alumno. Descentra al docente de
repeticiones rutinarias y pone en relación con la realidad global.
c) Principio de socialidad: privilegia la búsqueda del consenso. El Currículum

es un espacio de comunicación – negociación social. Es plantearnos los
conocimientos a impartir como “comunidades de gente” en lugar de
“unidades de datos”. (Stenhouse, 1984). Esto significa pensar en el
currículum como flexible, y no como algo estructurado y meramente
disciplinar, porque supone que incorpora la comunidad que lo engloba, las
prácticas culturales, la dinámica social que lo genera, etc.
d) Principio de publicidad: hace a la educación comunicable y controlable.
e) Principio de intencionalidad: en el proceso de retroalimentación curricular

a partir del Currículum como proyecto y del Currículum oculto es necesario
reafirmar las intenciones buscadas.
f) Principio de organización o sistematicidad: da organización funcional a

las partes que constituyen el Currículum. Se rige por la congruencia entre
los planteos iniciales y los medios diseñados para alcanzarlos, también
por la eficacia de estos últimos.
g) Principio de selectividad: define la delicadeza y pericia de seleccionar

los objetivos, contenidos, metodologías, etc. que son parte esencial del
mandato social asignado a la escuela.
h) Principio de decisionalidad: es atreverse a romper fronteras (entre el

que planifica y el que lleva a la práctica; entre el docente, los alumnos, los
padres; entre autoridades jurisdiccionales y escolares). Recuperan un rol
protagónico los involucrados en la toma de decisiones curriculares.
i) Principio de imperfección asumida: todo proyecto didáctico no puede

MÓDULO 1
8 de Alba, Alicia (1995). Currículum: crisis, mitos y perspectivas.

........................
reducirse a regularidades fijas.

Actividad Reflexione acerca de lo principios que usted toma en cuenta a la hora de
seleccionar los contenidos de su asignatura.
1) ¿Qué principios tendría en cuenta para seleccionar los contenidos que
va a enseñar? Mencione aquellos principios con los que acuerda y los que
descartaría. En cada caso fundamente su decisión.
4. EL CURRÍCULUM EN LA PRÁCTICA.
NIVELES DE CONCRECIÓN
Como bien sabemos, cuando una propuesta curricular llega al docente
comienza un proceso que generará modificaciones en función de la realidad
en que se instrumentará, de las percepciones del docente acerca de ella,
de su preparación académica y didáctica, del marco institucional. Es decir
que, de la misma propuesta, surgen múltiples y variadas construcciones
institucionales cuyos resultados serán únicos y diferentes entre sí.
Hasta alcanzar este nivel el Currículum presenta diversos grados de
concreción que podemos sintetizar de la siguiente manera: 9
Currículum prescripto
Currículum presentado a los profesores
Currículum moldeado por los profesores
Enseñanza interactiva
Currículum en acción
Currículum realizado
Currículum evaluado
El esquema similar descendente es:

- Ministerio de Educación
- Jurisdicciones
- Instituciones
MÓDULO 1 - Aula.
9 Gimeno Sacristán, J (1991). El Currículum: una reflexión sobre la práctica. Ed. Morata

........................
En todos estos niveles de concreción curricular hay currículum prescripto,

incluso cuando el docente elabora su propio plan de clase. Pero currículum
real o en acción se da sólo a nivel del aula.
Desarrollemos sintéticamente qué comprende cada nivel de concreción.

Todo sistema educativo con su fuerte significación social, establece
orientaciones acerca de cuál debe ser el contenido mínimo a transmitir.
Esto da pie para el armado de materiales, selección de estrategias,
mecanismos de control que variarán de acuerdo a la situación política
particular. Su presentación es a través del Currículum prescripto. Subyace
en él la idea de la unidad educativa nacional, que en una comunidad
democrática deberá dar cabida a todas las necesidades culturales de las
diversas comunidades. El currículo pensado es una proposición teórica,
construida sobre la base del estudio de un conjunto de elementos: una
idea acerca de la función de la escuela, un conjunto de hipótesis acerca
de las prácticas deseables, etc.
Ejemplo: la práctica educativa concreta transcurre sometida a un conjunto

de presiones difícilmente previsibles en el plano teórico. La construcción
viva del currículo es la práctica histórica de los miembros de la institución.
Como se puede ver, el currículo pensado es uno de los puntos de partida

de una etapa, no de toda esa práctica histórica.
Para poder explicitar a los docentes los significados y contenidos del
currículum prescripto se elaboran una serie de instrumentos que buscan
mediar entre la práctica y el nivel de decisión de la política curricular. Un
papel relevante lo ocupan los libros de texto como modo de Currículum
presentado a los profesores. El productor de estos medios adquiere un
papel central como agente activo en la determinación del Currículum pues,
además de crear y distribuir cultura establece una práctica pedagógica y
profesional
El docente, a partir de su experiencia y formación es un agente activo
de concreción del Currículum. Él hará una configuración particular de los
significados que plasmará en la programación o diseño de la enseñanza. La
misma es sin dudas una práctica institucionalizada, definida históricamente
por condicionantes sociales, políticos, pedagógicos. Este moldeado del
Currículum lo hará individualmente o constituyendo un equipo de trabajo.
La mediación en el Currículum es lo suficientemente compleja como para
reducirla a un simple mutilar o añadir.
El Currículum en acción es la práctica real, concreta del ámbito escolar,
las experiencias que se viven en él, orientada por los esquemas teóricos
y prácticos del docente. Conocer estos ámbitos permite comprender el
Currículum real.
Ejemplo: Los resultados de la práctica son efectos complejos tanto en

los alumnos como en el docente. Así los hallamos en el orden de, por
ejemplo, lo cognoscitivo, afectivo social, motor, etc. siendo susceptibles de
vincularlos al rendimiento escolar. Con otros no es posible tal acreditación
ya que sus efectos o son a mediano o largo plazo, o no es posible definir
su efecto. El análisis del Currículum realizado mostrará los aprendizajes de
los alumnos y su proyección al entorno.
MÓDULO 1

........................
“El Currículum evaluado, en tanto mantenga una constancia en resaltar

determinados componentes sobre otros, acaba imponiendo criterios
de relevancia para la enseñanza del profesor y para el aprendizaje de
los alumnos. Las presiones exteriores de diverso tipo, como pueden ser
los controles para librar acreditaciones y títulos, cultura, ideologías y
teorías pedagógicas en los profesores, llevan a resaltar en la evaluación
aspectos del Currículum, quizá coherentes, quizá incongruentes con
los propósitos manifiestos del que prescribió el Currículum, del que lo
elaboró para los profesores o con los objetivos del mismo profesor. 10
4.1 TEORÍAS CURRICULARES
Es un lugar común que al hacerse cargo de un curso el docente

reciba la prescripción de qué temas debe desarrollar, en qué condiciones,
cuál es el tiempo del que dispone; todo esto en general con un escaso
margen para la discrecionalidad. No obstante este docente debe ser
capaz de interpretar los mismos a la luz de las teorías y concepciones de
aprendizaje que lo sustentan.
Al referirnos a las teorías curriculares nos remitimos a las que surgen
promediando el siglo pasado buscando optimizar, desde la eficiencia, los
sistemas educativos. A partir de la organización que propone Ángel Díaz
Barriga (1986) dividiremos en dos bloques las diversas propuestas:
a) TEORÍA CURRICULAR: esta etapa está caracterizada por un análisis

riguroso de los planes y programas de estudio que debía llevar como
corolario la posibilidad de elaborar objetivos conductuales (Ralph
Thiler) o metas (Hilda Taba). Una teoría sobre el currículum, además
de dar razones sobre él mismo debe aportar a la identificación de los
aspectos del orden social que dificultan la consecución de los fines
previstos, en orden a superar estas limitaciones.
Thiler afirma que para tomar decisiones sobre un programa

el docente debe tener como fuentes a los alumnos, la sociedad, los
especialistas, la Filosofía y la Psicología.
Por su parte Taba, quien también se centra en el alumno al hablar de las
actividades de aprendizaje, considera que la cultura y la sociedad son
la fuente de información para determinar los objetivos de la educación,
seleccionar contenidos, elegir actividades de aprendizaje. Especifica siete
pasos para elaborar el Currículum:
1- Diagnóstico de necesidades
2- Formulación de objetivos específicos, derivados éstos de los
generales
3- Selección de contenidos. Deben atender los criterios de significación
y validez para el alumno, la sociedad y la ciencia; accesibilidad,
adecuación a necesidades e intereses y un equilibrio entre la
profundidad y el alcance
4- Organización del contenido, de acuerdo a una secuencia lógicamente
MÓDULO 1 inductiva
10 Gimeno Sacristán, J (1991). Op cit pág 124

........................
5- Selección de experiencias de aprendizaje

6- Organización de experiencias de aprendizaje. Deben tener como
secuencia la introducción, desarrollo, generalización (coordinar ideas
para extraer conclusiones) y aplicación.
7- Evaluación.
8- Verificación del equilibrio y la secuencia
Desde un enfoque funcionalista asumen la urgencia que tiene la escuela

de enseñar lo que la sociedad le reclama en cada momento histórico,
buscando sólo los contenidos que tengan, al presente, validez científica.
El contenido no tiene un valor en sí mismo ya que por sí no tiene la
fuerza para generar “una mente disciplinada y una actitud científica”.
El Currículum debe satisfacer así una gran cantidad de demandas de la
sociedad que muchas veces se presentan como contradictorias.
b) MODELO DE INSTRUCCIÓN: es apartir de la década del 70 se desarrolla un

modelo de organización curricular centrado en los objetivos conductuales.
Concibe a la programación de la enseñanza como un proceso que parte
de la especificación previa de los objetivos en términos de conducta. Su
fundamento está en el eficientismo social, el experimentalismo positivista
y el conductismo psicológico. Aspira a tecnificar el proceso educativo sobre
bases científicas dando más importancia a los objetivos en la enseñanza
que a los objetivos de la enseñanza
Hoy la teoría curricular no deja de lado la multidimensionalidad de la clase

que explicáramos anteriormente, ni los contextos externo – interno de la
clase escolar.
5- SELECCIÓN Y ORGANIZACIÓN DE CONTENIDOS

CURRICULARES
5.1 Selección de contenidos
Las personas somos seres en relación: con la naturaleza, las cosas, con
los otros y con los valores, lo que creemos. El modo particular como
en un grupo se dan estas relaciones es lo que llamamos cultura. Ésta
está constituida por el conocimiento almacenado que se transmite de
generación en generación. En este cúmulo de conocimientos incluimos
actitudes hacia los demás, formas de alimentarnos, ética social, creencias
religiosas, políticas y toda una serie de fórmulas y rituales capaces de
aplicar a las rutinas cotidianas.
Los contenidos son saberes culturales que se orientan a la promoción del
desarrollo de las aptitudes y actitudes del alumno. Dicha apropiación debe
basarse en el aprendizaje significativo de forma tal que los alumnos le
encuentren sentido al aprendizaje y construyan significados.
MÓDULO 1 La creciente complejidad del conocimiento necesario para todos los

miembros de una sociedad hace que el mismo deba ser elegido, seleccionado.

........................
Bien sabemos que todo proyecto social de enseñanza y aprendizaje se

constituye dialécticamente con la elección de aquellos contenidos de
saberes que deben convertirse en contenidos a enseñar. Este proceso que
Yves Chevallard (1991) denomina transposición didáctica, talla de tal manera
el contenido, explícitamente por medio de los programas e implícitamente
por la tradición, criterios e interpretación de esos programas, que puede
llegar a perderse el propio objeto del saber, reemplazándolo el objeto a
enseñar.
Algunas áreas del conocimiento quizá sean sagradas o privadas y exijan
una cuidadosa selección antes de permitir el acceso a ellas. (Bernstein,
1975).
El currículum escolar adquiere una relevancia particular pues a través de él
la sociedad maneja sus reservas de conocimiento distribuyéndolas según
su concepción del poder.
5.2 Criterios de selección de contenidos
Una actividad por demás compleja resulta la de elegir aquellos contenidos

que constituirán el corpus a enseñar. Es éste un espacio de toma de
decisiones que involucra, entre otros actores, la persona del docente. La
teoría didáctica ha ido planteando una serie de principios que dan un
marco de referencia a la problemática de la selección
a) Representatividad: ante la dispersión y diversidad hay que elegir

aquellos contenidos que reflejen con mayor nitidez al conjunto, sea
por lo vertebrador de su propuesta, o por su capacidad de asegurar
significación al resto de los contenidos, dando profundidad y
progresión a los otros elementos.
b) Significación epistemológica: es condición fundamental respetar la

estructura propia de cada ciencia o disciplina, encontrando en ella
los “nudos” estructurales que interconectan la estructura temática.
Respetar la “estructura sustantiva” de cada disciplina.
c) Transferibilidad: hay que optar por aquellos contenidos que posean

mayor capacidad de generar otros aprendizajes en situaciones
distintas a aquellas en las que se los construyó.
d) Durabilidad: con este criterio se pretende centrar la atención en

aquellos contenidos que sean basales, necesarios para adquirir otros.
e) Convencionalidad y consenso: elegir aquéllos sobre cuya importancia

y validez hay acuerdos mínimos en la comunidad escolar. No siempre
es beneficiosos hacer de los contenidos un ámbito de confrontación.
f) Especificidad: es buscar aquellos contenidos que sean exclusivos

de alguna disciplina y que su omisión redundará en una pérdida, ya
que nadie lo abordará. Presentan un valor informativo y cognoscitivo
propios que no sería alcanzable por otra disciplina. Cercano a este
MÓDULO 1 grupo de contenidos están los llamados “núcleos de aprendizajes
prioritarios”

........................
Leamos acerca del currículum la siguiente selección de “INVESTIGACION Y

DESARROLLO DEL CURRÍCULUM”
Lawrence Stenhouse
1984. Morata. Madrid
CAPÍTULO II
EL CONTENIDO DE LA EDUCACIÓN
Los profetas pueden enseñar conocimientos privados; los profesores deben
tratar conocimientos públicos.
Un profesor es una persona que ha aprendido a enseñar y se halla capacitada

para ello. Está cualificado, en tal sentido, en virtud de su educación y su
preparación. No es que enseñe aquello que él, exclusivamente, conoce,
introduciendo a sus alumnos en secretos. Por el contrario, su tarea consiste
en ayudarles a introducirse en una comunidad de conocimiento y de
capacidades, en proporcionarles algo que otros poseen ya.
La escuela tiene por misión poner a disposición del estudiante una selección
del capital intelectual, emocional y técnico con el que cuenta la sociedad.
Es a este capital al que he designado como «tradiciones públicas». En
nuestra sociedad, las escuelas enseñan múltiples y diversas tradiciones
públicas. Entre las más importantes se incluyen conjuntos de conocimientos,
artes, habilidades, lenguajes, convenciones y valores. Estas tradiciones,
consideradas desde cierto punto de vista, existen como hechos sociales y
constituyen, por tanto, temas de estudio para el científico social.
(…)
Es posible considerar a la cultura como «el medio a través del cual interactúan
las mentes humanas en comunicación» (Stenhouse, 1963). Las personas
que «pueden interactuar sin equivocarse lo hacen a base del consenso de
significados manifiesto en el uso lingüístico y dependiente de un consenso
más profundo de valores y entendimientos»
A partir de esta clase de sistemas de comunicación se construyen los

de pensamiento. La cultura apoya a un lenguaje que resulta accesible al
individuo y que le sirve como instrumento del pensamiento.
«Una vez que hemos aprendido el lenguaje, poseemos un instrumento que

no sólo puede utilizarse para comunicarse con los demás, sino también
para comunicarnos con nosotros mismos. El lenguaje fundamenta nuestra
reflexión solitaria. Dada la vida en comunicación, se convierte en posesión
del individuo, el cual, por decirlo así, puede introducirlo en su intimidad y
MÓDULO 1 utilizarlo como instrumento del pensamiento.» (Stenhouse, 1967)

........................
Dentro del concepto de cultura podemos incluir la idea de una multiplicidad

de tradiciones, que es pública en el sentido que podemos aprenderla
participando en los grupos que la comparten. Tal cultura es transmitida,
aprendida y compartida y, a través del desarrollo del lenguaje, fundamenta
tanto la comunicación entre miembros como el pensamiento por parte de
individuos. En cierto modo, la cultura es un artículo de consumo intelectual,
del que se ocupan las escuelas y del que extraen el contenido de la educación.
Las escuelas ponen la cultura a disposición de los alumnos, proporcionándoles

una oportunidad para tomar parte en grupos de aprendizaje. La característica
y la dificultad de estos grupos educativos consisten en que tienen como
misión introducir a sus miembros en culturas que no les son naturales y
que entran con frecuencia en conflicto, en determinados aspectos, con las
culturas del hogar y del grupo de compañeros. El problema estriba en cómo
hacer que el grupo actúe en colaboración y fructíferamente con arreglo a las
culturas que la escuela le ofrece, de modo tal que estas mismas ganen en
realismo y proporcionen satisfacción.
La alternativa -aceptar la disciplina de aprendizaje que aparece como inútil

para el presente, confiando en que servirá en el futuro-, parece ser aceptable
sólo para una reducida minoría de alumnos.
Este problema influye en las escuelas respecto a su selección de cultura. La

escuela no puede transmitir toda la cultura de nuestra sociedad. Pero cuando
selecciona,
• ¿lo hace siguiendo un principio basado en la importancia o el interés

e intenta, en cuanto puede y dentro de tal principio, guiar a los alumnos
hacia aquello que, en último término, es valioso?
• ¿O bien elige lo que juzga interesante e intenta enseñarlo de un modo
tan acertado que despierte interés?
En la práctica, la mayoría de las escuelas tienden a destacar en sus curricula

la enseñanza de conjuntos de conocimientos, artes, destrezas, lenguajes,
convenciones y valores, lo cual me obliga a revisar todo ello como elementos
dentro de la cultura. ¿De dónde proceden esos temas escolares? Aun cuando
pueden hallarse transformados hasta cierto punto por la cultura de la escuela,
su origen está fuera de este ámbito y poseen una existencia independiente.
La escuela es un distribuidor de conocimiento, más que un fabricante del
mismo, y esto supone la existencia de puntos de referencia situados fuera de
ella respecto de los temas que enseña. Estos puntos de referencia residen en
culturas que se sitúan fuera de la escuela y de las que dependen las materias
escolares y con las cuales se relacionan.
MÓDULO 1

........................
Los cuerpos de conocimientos pueden denominarse «disciplinas académicas»

o «disciplinas de conocimiento». ¿Qué significa esto en términos culturales?
Las disciplinas de conocimiento no son tan claramente áreas de estudio y

conocimiento como comunidades de escolares que comparten un sector de
investigación o discurso intelectuales. Estas sociedades de especialistas están
inmersas esencialmente en una variedad de estilos de imaginación humana,
en los que el espíritu de búsqueda es aplicado a sectores definidos de interés
humano. Cada uno de estos grupos de intelectuales posee una herencia y
aspira a impulsar el desarrollo de su sector o campo correspondiente a un
estado de conocimiento y de significados cada vez más elevado y fructífero.
El conjunto de los investigadores intelectuales en un determinado campo
posee uno o más modos característicos de conocer -de acotar conocimiento-
o participa de modos de investigación comunes con otras disciplinas. El
grupo comparte el precioso recurso que supone un lenguaje especializado
u otros sistemas de símbolos que posibilitan la exactitud de la definición y
la investigación. El grupo de investigadores posee un conjunto de conceptos
más o menos bien relacionados entre sí. La comunidad dispone de una
herencia o legado de libros, artículos e informes acerca de investigaciones,
así como un sistema de comunicación entre los correspondientes asociados.
Los miembros de la comunidad mantienen vínculos, tanto afectivos como
cognitivos, con el entusiasmo por el descubrimiento y el placer de la
participación con colegas como características comunes. La labor de la
comunidad concede importancia al estilo y a la búsqueda de la verdad. La
comunidad, por otra parte, posee una concepción explícita o tácita acerca del
hombre. Finalmente, la disciplina es una comunidad instructiva.”
MÓDULO 1

........................
UNIDAD
3
MÓDULO 1

........................
Enseñanza, aprendizaje y conocimiento

Introducción.
En la unidad 1 de este módulo comenzamos a introducirnos en la
problemática de la situación de clase, atravesada por la relación
triádica entre el docente, el alumno y el contenido, siempre dentro de
un contexto. Decíamos que enseñar es una tarea compleja, una práctica
social, determinada por supuestos, intenciones, condiciones económicas,
sociales, políticas, institucionales y culturales que la enmarcan.
Esta relación triádica implica que en algunos casos es el docente
el que encabeza la relación y la conduce, en otros momentos es el alumno
el protagonista, y en otros lo es el contenido.
La clase escolar se estructura en torno a la relación del alumno con
el conocimiento, mediada por la intervención del docente, siempre en
situaciones institucionales, grupales, culturales, sociales e ideológicas, es
decir, atravesada por un contexto particular.
En esta Unidad 3 abordaremos las relaciones entre enseñanza y
conocimiento, es decir, entre el acto de enseñar y el contenido que se
enseña, de modo que integraremos aquí las unidades 1 y 2 de este
módulo.
Si consideramos que el éxito de la actividad docente depende de la manera

en que el docente concibe, piensa, planifica, lleva a cabo su accionar y lo
pone a reconsideración constantemente, entenderemos la importancia que
implica comprender las relaciones enmarcadas en el triángulo didáctico a
la hora de planificar y redefinir esa planificación.
Es en este sentido que las actividades que encontrará en este módulo lo
invitarán a reflexionar sobre su práctica docente y sobre las teorías que
subyacen a ella. El análisis e estas ideas se torna fundamental a la hora
de pensar en producir un cambio en la situación de clase.
A partir del estudio de esta unidad esperamos que usted logre integrar
y profundizar sus saberes acerca de los procesos de enseñanza, de
aprendizaje, en sus interrelaciones con el conocimiento.
El proceso de enseñanza.
Si nos preguntamos qué es la enseñanza, muchos pensaremos en un
mero acto de transmisión de conocimientos. Ahora bien, ¿podemos pensar
que la enseñanza involucra otros elementos?
En las últimas décadas muchos autores se han dedicado a estudiar el

Actividad pensamiento del profesor, la forma en que construye sus propias teorías
sobre su quehacer docente, sobre el aprendizaje, sobre los conocimientos
escolares, sobre el planeamiento en el aula, etc.
Aquí le presentamos algunas perspectivas no excluyentes sobre el
MÓDULO 1 significado que envuelve a la acción enseñar. Tampoco es un listado
exhaustivo, sino que pretende comenzar a ampliarlo, a pensar acerca del

........................
mismo desde otros aspectos que no sean sólo la transmisión, el aporte de

Actividad información, etc.
Lo invitamos a hacer una lectura de ellas y que luego las compare con sus
anotaciones realizadas en la actividad anterior.
Enseñar involucra la transmisión información necesaria. para que los
alumnos puedan avanzar en la reconstrucción del contexto en el cual están
trabajando.
Claro que, como docentes, debemos preguntarnos ¿Cuál es la información
necesaria? ¿Cuál es la información suficiente?
Si bien el docente no es el único proveedor de información (los alumnos,
los textos, los medios de comunicación, internet, etc. todos ellos también
la aportan), su palabra es la más autorizada: la información que el profesor
brinda en la clase es considerada como veraz y segura, ya que él es el
representante del saber aceptado como válido.
Nota: ampliaremos este tema más adelante cuando abordemos el concepto

de poder pedagógico.
a) Enseñar puede involucrar el planteo de problemas a partir de los cuales

sea posible, para el alumno, reconstruir sus conocimientos, es decir,
poder preguntarse y cuestionar sus ideas anteriores, sus formas previas
de resolver situaciones. Una situación problemática debe reunir al menos
dos condiciones para ser considerada un problema:
- tener sentido en el campo de conocimiento de los estudiantes, y

- solucionarse no sólo a partir de los conocimientos que los estudiantes
poseen.
Si el problema es rico y abierto, invita e incita a los alumnos a la toma de

decisiones, a través de la elección de procedimientos o caminos diferentes.
Y de esto se trata, sintéticamente, la resolución de problemas. Es que para
solucionarlos es preciso algo más que inteligencia o creatividad, ya que
se necesita de un saber específico y además se requiere de heurísticas,
que son los métodos de solución de problemas. Por ello, cabe afirmar que
el poseer un saber no significa saber utilizarlo para resolver problemas. 11
En principio, tenemos que tratar que los alumnos comprendan el problema

planteado (a través del análisis de la estructura del problema y/o de su
representación por medio de un gráfico –reglas estructurales y reglas de
representación-). Luego, los estudiantes deberán planificar una solución,
desarrollar cada elemento de esa posible solución y controlar los resultados.
Esto último también implica el poder debatir sobre los problemas que se han
formulado, dando la oportunidad no sólo de intercambiar puntos de vista,
sino también de aprender a pensar como el otro, a ponernos en el lugar
del otro. Para favorecer el aprendizaje cooperativo, se alienta el trabajo en
pequeños grupos para investigar y compartir los descubrimientos, explorar
nuevas ideas, examinar sus propias posiciones y desafían sus creencias
previas al contrastarlas con otros, defender sus ideas argumentando,
presentar sus argumentos mediante una estructura lógica y entendible en
MÓDULO 1
11 Para ampliar esta información sugerimos la lectura de Aebli, H. Factores de la enseñanza que favorecen el
aprendizaje autónomo. Narcea, Madrid, 1991. Cuarta parte.
........................
la utilización del lenguaje, etc.

A partir de aquí podemos seguir pensando nuevos significados del proceso
de enseñanza. Por ejemplo
b) Enseñar es poder debatir sobre los problemas que se han formulado,

dando la oportunidad no sólo de intercambiar puntos de vista, sino también
de aprender a pensar como el otro, a ponernos en el lugar del otro. Para
favorecer el aprendizaje cooperativo, se alienta el trabajo en pequeños
grupos para investigar y compartir los descubrimientos, explorar nuevas
ideas, examinar sus propias posiciones y desafían sus creencias previas al
contrastarlas con otros, defender sus ideas argumentando, presentar sus
argumentos mediante una estructura lógica y entendible en la utilización
del lenguaje, etc.
c) Enseñar es alentar a la formulación de conceptualizaciones y
transferencias necesarias para que los alumnos construyan por sí mismos
el conocimiento. Si en el punto “a)” nos referíamos a la búsqueda de
soluciones a problemas planteados por otros, aquí apuntamos a que
el alumno pueda plantear problemas él mismo, y seleccionar aquellas
herramientas que darían resolución a estas situaciones.
En este caso, es el alumno el que intenta dar significado a situaciones

complejas, aventurar soluciones e interpretaciones, tomar decisiones,
hacer juicios razonables, y si es necesario, volver a empezar.
Investigar, inventar, desafiar, reconsiderar y mantener la atención en la
tarea que realizan, interpretar la información que los rodea, intentar darle
sentido, etc. son todas actividades que el alumno puede realizar, pero para
ello hay que enseñarle cómo hacerlas, cómo avanzar a través de ellas.
Además de promover la elaboración de respuestas a los problemas que

se plantean, tenemos que intentar restituir la habilidad para que nuestros
alumnos logren formular nuevas preguntas.
Enseñar…Muchas teorías didácticas han intentado e intentan dar cuenta

de este proceso.
Podríamos seguir ampliando este listado de aquello que significa la noción
de enseñar.
No obstante, por un lado, pretendemos que ustedes mismos puedan ir
construyéndolas a lo largo de sus experiencias de aprendizaje, y por el otro,
lo esencial que queremos aquí resaltar es que la enseñanza es un proceso
complejo, en el cual muchas de las decisiones previstas por el docente de
antemano, como parte de su planificación, toman giros inesperados.
Esos cauces no previstos, esas zonas indeterminadas de la práctica – en
términos de Schön- son los que irán determinando el verdadero proceso
de enseñanza y su corolario no causal en el aprendizaje (recordemos el
concepto de dependencia ontológica y no de dependencia causal entre
enseñanza y aprendizaje).
Muchos docentes utilizan una planificación en forma repetida año a año.

Sin embargo, son los grupos de aprendizaje, los sujetos, sus conocimientos
MÓDULO 1 y sus motivaciones, sus interacciones, historias personales y grupales, etc.
los que deben encuadrar una planificación.

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Nota: estos contenidos serán ampliados en el módulo 2 de esta asignatura.
El proceso de planeamiento coloca a priori al docente en un lugar de poder

respecto de quienes ocupan la posición de alumnos.
A continuación nos referiremos a esta relación asimétrica entre el docente
y el alumno.

El poder pedagógico.
Marta Souto sostiene que la autoridad está representada por un poder
asociado con una posición o puesto dentro de una organización, un poder
legítimo, socialmente aceptado, de posiciones diferenciales establecidas
oficialmente y aceptadas como válidas por los miembros de la organización.
Las relaciones de autoridad hacen referencia a un sustrato estructural en
el que se decide la conducción, la distribución de los distintos niveles de
delegación y coordinación de tareas y funciones.
Poder implica una capacidad para ejercer una influencia a través de ciertos
medios, para realizar un cambio de conducta en uno u otros, un potencial.
Esos medios pueden ser la coerción (física, moral, etc.), las recompensas
y castigos, el prestigio personal, los afectos, el conocimiento.
En el aula, el docente y los alumnos ocupan diferentes posiciones. La
asimetría se funda también en la relación con el conocimiento, en la
distancia que docentes y alumnos tienen hacia él.
La escuela es la que asegura socialmente la posesión del conocimiento,
el cual, en sí mismo tiene un valor social que impone una asimetría al
interior de la clase.
“La conceptualización del acto pedagógico como relación ternaria,

donde la reciprocidad aparece mediada por cualquiera de los tres
componentes intenta romper con la dualidad que subyace a las relaciones
y representaciones de la representación pedagógica mayoritariamente
vigentes.(…) El lugar del conocimiento como un tercero intenta romper
esta configuración otorgándole un lugar propio …”
“La asimetría tiene entonces dos fuentes poderosas: la autoridad y su
estructura formal, el saber y su distribución.”
“…El poder pedagógico es un articulador del grupo de aprendizaje…

Entendemos por poder pedagógico, la capacidad de influir sobre
los otros que surge con la combinación peculiar de poder social en
su relación con el saber, con el lugar y significado que adopta en la
relación pedagógica.”
“La comunicación, las normas, las formas de control y sanción, los roles ,
los liderazgos o relaciones de influencia dependerán fundamentalmente
de las características que asuma el poder pedagógico en los grupos y
clases.” 12
MÓDULO 1
12 Souto de Asch, M. 1993. pág. 153.

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Otros elementos que dan cuenta del poder que posee el docente en el
contexto de la situación de clase tienen estrecha relación con aquellas
apreciaciones que el profesor genera alrededor de sus alumnos.
Estas apreciaciones o juicios estimativos (comúnmente enmascarado como
el concepto que el profesor tiene del alumno) ponen en juego no sólo
la capacidad del docente para percibir correctamente al alumno, sino,
además, su capacidad para tomar decisiones pedagógicas al respecto.
Como puede preverse, estas apreciaciones suelen ser erróneas e implican
un riesgo importante a la hora de tomar decisiones sobre nuestros alumnos.
A este hecho se le agrega otro: estas percepciones no aparecen solas sino
que la mayoría de las veces el docente yuxtapone varias de ellas, y las
pone en juego simultáneamente a la hora de evaluar, y, por qué no, de
enseñar.
Veamos algunas de ellas:

Tipo de Características centrales Observaciones
apreciación
Información Cuando el docente no tiene suficientes
insuficiente datos para calificar justamente al alumno,
los juicios estimativos no son certeros y
espontáneos.
Efecto de halo Se produce cuando el profesor evalúa
una parte del alumno por una impresión
general que tiene de él. Puede ser
sobrecalificado o todo lo contrario. Impide
la objetividad en la evaluación en tanto,
al pretender lograr una imagen completa,
termina distorsionándola.
Hipótesis de la Son prejuicios que el profesor se forma
personalidad alrededor de la personalidad del alumno.
implícita Si el docente considera, por ejemplo, que
un alumno indisciplinado es irresponsable,
tenderá a pensar esto cada vez que tenga
a un estudiante indisciplinado. Otros
ejemplos: asociaciones entre “linda e
inteligente” o “linda y buena alumna”, etc.
Actúa inversamente al efecto del halo.
Tendencia a la La categorización implica atribuir a los
categorización alumnos rasgos supuestamente propios
del grupo al que pertenecen. Están
constituidas por estereotipos y su empleo
se agrava aún más cuando el profesor
toma en cuenta pocas de ellas para emitir
sus juicios. Por ejemplo: todos lo hijos
únicos son malcriados.
Primacía de la La primera impresión que el docente se
primera impresión hace de cada uno de sus alumnos suele
repercutir en los siguientes encuentros.
Todo depende de la personalidad y
actitud de profesor.
Primacía de la Sucede por ejemplo, en la última acción
última impresión de un alumno al finalizar una clase, o en
la última respuesta durante un examen,
etc. Estas situaciones pueden moldear a
todo el conjunto de acciones futuras del
docente respecto de los trabajos de los
MÓDULO 1 alumnos, etc.

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Influencia del Al no tener datos suficientes sobre un

aspecto físico y alumno, muchos docentes recurren a la
rasgos faciales observación de su cara y su apariencia.
Por ejemplo, a cada docente le resuena
de manera distinta si un alumno tiene
perforaciones en el rostro, si se viste de
tal manera, etc.
Proyección Es un mecanismo de defensa del yo, que
en el caso del docente estaría dada por
la atribución a los alumnos de rasgos
que le pertenecen. El docente estaría
depositando en el alumno aquellos rasgos
que le son propios pero que no puede
asumirlos como tales.
Marco de referencia Dentro de un marco acotado se juzgan
estrecho las propiedades, acciones, rendimiento,
etc. del alumno. Se califica al alumno
no por su rendimiento en sí, sino por
comparación con otros, sin seguir una
referencia objetiva, por ejemplo una
grilla elaborada previamente.
Error por Surge ante la vacilación del profesor a la
generosidad hora de calificar por su indeterminación en
los objetivos o evaluaciones realizadas.
Ante la duda, pondera por encima de lo
realmente esperado.
Estas estimaciones, como hemos visto, pueden llevarnos a cometer graves

errores en el accionar docente. Es importante, como ya hemos mencionado,
la reflexión en y sobre la acción, el análisis de nuestras teorías implícitas
docentes, de nuestras prácticas cotidianas, para lograr una actitud flexible
y superadora de estos supuestos.
Juan Ignacio Pozo, en uno de sus escritos sintetiza diez mandamientos

para el aprendizaje, o elementos que debería tener en cuenta el docente a
la hora de enseñar. A tal efecto, este autor recupera los aportes de otros
teóricos de la educación y plantea, de esta manera, los diez mandamientos.
1. Partirás de sus intereses y motivos.

2.Partirás de los conocimientos previos de los aprendices con la
intención de cambiarlos.
3. Dosificarás la cantidad de información nueva presentada en cada
tarea.
4. Harás que condensen y automaticen los conocimientos básicos
que sean necesarios para futuros aprendizajes.
5. Diversificarás las tareas y los escenarios de aprendizaje para un
mismo contenido
6. Diseñarás las situaciones de aprendizaje en función de los contextos
y tareas en las que los aprendices deban recuperar lo aprendido.
7. Organizarás y conectarás lo más posible unos aprendizajes con
otros, de forma que el aprendiz perciba las relaciones explícitas entre
ellos.
8. Promoverás la reflexión sobre sus conocimientos, ayudándolos a
MÓDULO 1 generar y resolver los conflictos cognitivos que se les planteen.
9. Plantearás problemas de aprendizaje o tareas abiertas y fomentarás

........................
la cooperación de los aprendices para su resolución.

10. Instruirás a los aprendices en la planificación y organización de
su propio aprendizaje utilizando las estrategias adecuadas.
Como puede evidenciarse, todo gira alrededor de la relación entre el

docente, el conocimiento y la forma en que el alumno va a apropiarse
del mismo.
La complejidad de la enseñanza exige determinadas competencias que si
bien son adquiribles, muchos docentes las llevan a cabo espontáneamente,
o por haberlas incorporado a través del ensayo y el error, o por pertenecer
a sus teorías implícitas acerca del enseñar.
Hacer explícitas estas competencias o habilidades docentes y
poder analizarlas, es un paso fundamental para su modificación o
perfeccionamiento posterior.
1) Luego de la lectura de este apartado, lo invitamos a que reflexione sobre

Actividad su propio desempeño docente. Le pedimos, entonces, que complete la
última columna del cuadro sobre las apreciaciones del docente señalando
de qué manera esas apreciaciones aparecen en su propia práctica.
2) A partir de los diez mandamientos que ha leído, y que complementará
con la lectura del texto citado (Pozo, J. 1996) reflexione sobre su propio
quehacer docente en relación con cada uno de ellos. Al hacerlo, tenga en
cuenta:
a) qué aspectos cree Usted que debería adquirir.

b) qué aspectos cree Usted que debería mejorar.
c) qué aspectos cree usted que le sería muy difícil de llevar a cabo.
En cada caso siempre justifique su respuesta.
Teorías del aprendizaje.

Las teorías del aprendizaje son corrientes que se preocupan por la manera
en que el alumno aprende. Ellas explican el aprendizaje de modos muy
distintos, de acuerdo a los supuestos básicos de los que parten en relación
a lo que entienden por “aprender”.
Una teoría del aprendizaje ofrece una explicación del ¿cómo se aprende?,
¿cuáles son los límites del aprendizaje?, ¿porqué se olvida lo aprendido?.
Complementando a las teorías del aprendizaje encontramos a los “principios
del aprendizaje”, que se ocupan de estudiar los factores que contribuyen
a que éste ocurra, en los que se fundamentará la labor educativa. En este
sentido, si el docente desempeña su labor fundamentándola en principios
de aprendizaje bien establecidos, podrá racionalmente elegir nuevas
técnicas de enseñanza y mejorar la efectividad de su labor.
!
MÓDULO 1
RECUERDE QUE
Estas teorías se organizan en los grupos que presentamos en el esquema
a continuación. Cabe aclarar que cada una de estos grupos teóricos de
subdividen en varias teorías, pero aquí haremos una aproximación global

........................
a ellos, centrándonos en las consideraciones nucleares que cada corriente

presenta en torno al aprendizaje.
1) Teorías asociacionistas del aprendizaje.
a) Condicionamiento clásico.
b) Condicionamiento instrumental.
c) Condicionamiento operante (neoconductismo).
2) Teorías cognitivas del aprendizaje.
a) Aprendizaje según la teoría de la Gestalt.

b) Teoría de la equilibración.
c) Teoría del aprendizaje social.
d) Teoría del aprendizaje significativo.
e) Teoría de las inteligencias múltiples.
1) Teorías asociacionistas del aprendizaje.
Presentaremos aquí una síntesis de las tres clases de condicionamientos

(condicionamiento clásico, condicionamiento instrumental y
condicionamiento operante)
El conductismo es el principal representante de las teorías del aprendizaje
por asociación. Sostiene que el aprendizaje se produce por asociación
de estímulos y respuestas, razón por la cual debe existir proximidad
temporal y espacial entre el estímulo y la respuesta para que se produzca
el aprendizaje. Por otro lado, es indispensable que la situación se repita,
dado que este aprendizaje se “fija” por repetición de una secuencia de
conductas determinadas.
El condicionamiento es el prototipo del aprendizaje por asociación. Se han

hecho numerosas investigaciones con variaciones de los experimentos
iniciales, pero las bases siguen siendo las mismas. En los experimentos
clásicos, el condicionamiento se consideró como el modelo del aprendizaje
elemental. 13
Toda conducta, por compleja que sea, puede ser sintetizada en términos
de asociaciones entre estímulo- respuesta.
Como para los conductistas el aprendizaje es una manera de modificar
el comportamiento, un docente conductista brindaría a los estudiantes
un ambiente adecuado para el refuerzo de las conductas deseados. Las
conductas no deseadas en el aula pueden ser modificadas utilizando los
principios básicos de modificación de conducta, por ejemplo, reforzando
las conductas deseadas - que de esta manera competirán con las conductas
no deseadas hasta reemplazarlas por completo -, debilitando las conductas
no deseadas por medio de la eliminación de los refuerzos de estas, y
usando castigos para debilitar la conducta no deseada.
MÓDULO 1
13. Nos referimos a los conocidos experimentos de Pavlov que dieron lugar al concepto de reflejo condicionado.

........................
Lo esencial es que el alumno perciba el efecto de su acción por medio

de las repeticiones y los refuerzos adecuados. Además, esas repeticiones
harán que la respuesta se vuelva cada vez más rápida e intensa. La
consecuencia positiva siempre produce un refuerzo de la conducta, en
cambio la negativa, debilita la tendencia hacia determinada acción.
2) Teorías cognitivas del aprendizaje.
a) Aprendizaje según la teoría de la Gestalt.
La psicología de la Gestalt se opone al asociacionismo. Sostiene que

en el aprendizaje existe un proceso – insight- en el que se captan los
elementos de una estructura, dentro de la cual adquieren su significado.
Es la estructura, el todo, el que proporciona la significatividad a los
elementos. La concepción del aprendizaje implica que ante una situación
- problema, la búsqueda de soluciones requiere no sólo comprender las
relaciones entre los distintos componentes de la situación, sino también
organizar esas relaciones para que se produzca el aprendizaje.
b) Teoría de la equilibración.
Para Jean Piaget, el aprendizaje tiene su origen en la acción. El alumno

aprende mediante su propia acción y al docente le cabe crear un contexto
favorable para el aprendizaje.
El aprendizaje es un proceso mediante el cual el sujeto, a través de la
experiencia, la manipulación de objetos, la interacción con las personas,
genera o construye conocimiento, modificando, en forma activa sus
esquemas cognoscitivos del mundo que lo rodea, mediante el proceso de
asimilación y acomodación.
Según esta concepción de aprendizaje, la enseñanza, debe proveer las
oportunidades y materiales para que los alumnos aprendan activamente,
descubran y formen sus propias concepciones o nociones usando sus
propios instrumentos de asimilación de la realidad que provienen de la
actividad constructiva.
c) Teoría del aprendizaje social.
Vygotski rechaza totalmente los enfoques que reducen al aprendizaje

a una simple asociación entre estímulos y respuestas. Existen rasgos
específicamente humanos no reducibles a asociaciones, tales como la
conciencia y el lenguaje. Vygotski no niega la importancia del aprendizaje
asociativo, pero lo considera insuficiente.
Según este autor, el conocimiento se contruye por medio de operaciones
y habilidades cognoscitivas que se inducen en la interacción social. Señala
que el desarrollo intelectual no es independiente del medio social y que
el desarrollo de las funciones psicológicas superiores se da primero
en el plano social y después en el nivel individual. La transmisión y
adquisición de conocimientos y patrones culturales es posible cuando de
la interacción – plano interpsicológico – se llega a la internalización –
MÓDULO 1 plano intrapsicológico - .

........................
Sostiene que el sujeto recibe los estímulos y los modifica a través de

elementos mediadores que son instrumentos transformadores de la
realidad. Diferencia dos tipos de mediadores de los que se vale el sujeto:
a) Las herramientas, que le permiten cambiar a los objetos, orientadas
por él mismo. La actividad del hombre cambia así a la naturaleza.
b) Los signos y símbolos como el lenguaje, la lecto-escritura, los
sistemas de medición, etc. que modifican al sujeto y actúan sobre el
entorno indirectamente, por medio del individuo.
El conocimiento, en general, se adquiere desde el exterior, en relaciones

interpersonales, para luego interiorizarse. Es decir, el conocimiento se
reconstruye a nivel individual, partiendo de lo social. Así pues, define
al aprendizaje como la internalización progresiva de los instrumentos
mediatizadores- herramientas y signos- que producirán luego procesos de
desarrollo interno. A la primera etapa de asociación, dada en los contactos
con los objetos y las personas, seguiría una etapa de reconstrucción,
en los procesos intrapsíquicos del sujeto. El aprendizaje estimularía el
proceso de desarrollo. El desarrollo efectivo, que es la etapa en la que se
encuentra el sujeto, tiene un aspecto potencial que es la etapa siguiente.
Vigotsky plantea la concepción de zona de desarrollo próximo, que es la
distancia existente entre el nivel real de desarrollo, determinado por la
capacidad de resolver independientemente un problema o una situación,
y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución
de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro
compañero más capaz.
El nivel real de desarrollo define funciones que ya han madurado. Cuando un
sujeto logra realizar algo independientemente, significa que las funciones
para tales cosas se han desarrollado.
La zona de desarrollo próximo define aquellas funciones que todavía no
han madurado, pero que se hallan en proceso de maduración. Desde este
punto de vista el aprendizaje no equivale a desarrollo sino que lo impulsa
en tanto pone en marcha una serie de procesos que no podrían darse
nunca al margen del aprendizaje.
d) Teoría del aprendizaje significativo
En esta teoría, desarrollada por David Ausubel, el aprendizaje ocurre sólo

si se relacionan de manera no arbitraria y sustancial, la nueva información
con los conocimientos previos que posee el individuo en su estructura
de conocimientos unido a una disposición de aprender significativamente
(motivación y actitud).
Plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva
previa que se relaciona con la nueva información. 14
Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos son relacionados de

modo no arbitrario o memorístico con lo que el alumno ya sabe. Es decir,
debe entender que las ideas se relacionan con algún aspecto existente
específicamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno. El
aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva información “se conecta”
con un concepto relevante preexistente en la estructura cognitiva. Esto
MÓDULO 1
14.“Estructura cognitiva” se refiere al conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en un determinado
campo del conocimiento, así como su organización.

........................
implica que las nuevas ideas pueden ser aprendidas significativamente

en la medida en que otras ideas relevantes estén adecuadamente claras y
disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que funcionen como
un punto de “anclaje” a las primeras.
Una vez que las ideas nuevas ingresan a la estructura cognitiva del alumno
( por medio del proceso de diferenciación progresiva) y encuentran “su
lugar”, se produce la reconciliación integradora, es decir, que los conceptos
nuevos se incorporan significativamente a los ya existentes.
El aprendizaje mecánico, contrariamente al aprendizaje significativo, se
produce cuando no existen ideas de afianzamiento adecuadas, de tal forma
que la nueva información es almacenada arbitrariamente, sin interactuar
con conocimientos preexistentes.
Ausubel diferencia dos tipos de aprendizaje significativo: por descubrimiento

y por recepción. En el primero, aquello que va a ser aprendido es reconstruido
por el alumno antes de ser aprendido e incorporado significativamente en
la estructura cognitiva.
En el aprendizaje por recepción (mediante la exposición del docente)

el contenido se presenta al alumno en su forma final, sólo se le exige
que internalice o incorpore el material (leyes, un poema, un teorema de
geometría, etc.) que se le presenta de tal modo que pueda recuperarlo o
reproducirlo en un momento posterior.
El aprendizaje significativo necesita de dos requisitos: una actitud de

aprendizaje significativo por parte del alumno, y un material potencialmente
significativo a aprender.
“El alumno debe manifestar […] una disposición para relacionar
sustancial y no arbitrariamente el nuevo material con su estructura
cognoscitiva, como que el material que aprende es potencialmente
significativo para él, es decir, relacionable con su estructura de
conocimiento sobre una base no arbitraria” 15
Que el material a aprender sea potencialmente significativo, implica que

pueda relacionarse de manera no arbitraria con la estructura cognoscitiva,
la misma que debe poseer “significado lógico” es decir, ser relacionable
de forma intencional y sustancial con las ideas previas.
e) Teoría de las inteligencias múltiples.
Howard Gardner afirma que la inteligencia es la capacidad para resolver

problemas o elaborar productos que sean valiosos en una o más culturas. La
facilidad que tengamos para aprender algo y cómo lo hacemos dependerá
del tipo de inteligencia que predomine en nosotros, ya que postula que el
ser humano es capaz de aprender de ocho maneras diferentes, combinando
cada una de ellas para interpretar y actuar en el mundo que le rodea.
Las ocho inteligencias que desarrolla son la lógico - matemática, lingüística,

espacial, musical, corporal - kinestésica, intrapersonal, interpersonal y
MÓDULO 1
15. (Ausubel;1983 pág. 48).

........................
naturalista. Como los alumnos no aprenden de una única manera , es

esencial desarrollar todo su potencial aprovechando los distintos tipos de
inteligencia posibilitando que apliquen y desarrollen los distintos tipos de
inteligencias para poder desenvolverse en forma apropiada en un mundo
cada vez más complejo.
Actividad
1) Identifique aprendizajes conductistas y constructivistas que la materia
que usted esté enseñando o pueda enseñar, promueva.
2) Reconstruya las situaciones de enseñanza que intentaron promover
estos aprendizajes y realice un informe al respecto.
El conocimiento.
Hasta aquí hemos analizado la situación de clase a través del recorrido
de la tríada didáctica poniendo la mirada alternativamente en el docente,
y los procesos de enseñanza, el alumno y sus procesos de aprendizaje.
Centraremos la atención ahora en el otro componente de este triángulo
que es el conocimiento.
El ser humano puede captar un objeto en tres diferentes niveles, sensible,

conceptual y holístico. El conocimiento sensible consiste en captar un
objeto por medio de los sentidos; tal es el caso de las imágenes captadas
por medio de la vista. Gracias a ella podemos almacenar en nuestra mente
las imágenes de las cosas, con color, figura y dimensiones
Por otra parte tenemos el conocimiento conceptual, que consiste en

representaciones invisibles, inmateriales, pero universales y esenciales.
La principal diferencia entre el nivel sensible y el conceptual reside en la
singularidad y universalidad que caracteriza, respectivamente, a estos dos
tipos de conocimiento. El conocimiento sensible es singular y el conceptual
universal. Por ejemplo, puedo ver y mantener la imagen de mi padre; esto
es conocimiento sensible, singular. Pero además, puedo tener el concepto
de padre, que abarca a todos los padres; es universal.
En tercer lugar tenemos el conocimiento holístico (también llamado intuitivo,

con el riesgo de muchas confusiones, dado que la palabra intuición se ha
utilizado hasta para hablar de premoniciones y corazonadas). En este nivel
tampoco hay colores, dimensiones ni estructuras universales como es el
caso del conocimiento conceptual. Intuir un objeto significa captarlo dentro
de un amplio contexto, como elemento de una totalidad, sin estructuras ni
límites definidos con claridad. La principal diferencia entre el conocimiento
holístico y conceptual reside en las estructuras. El primero carece de
estructuras, o por lo menos, tiende a prescindir de ellas. El concepto, en
cambio, es un conocimiento estructurado. Debido a esto, lo percibido a
nivel intuitivo no se puede definir, (definir es delimitar), se capta como un
elemento de una totalidad, se tiene una vivencia de una presencia, pero
sin poder expresarla adecuadamente.
MÓDULO 1

........................
EJEMPLO Un ejemplo de conocimiento holístico o intuitivo es el caso de un

descubrimiento en el terreno de la ciencia. Cuando un científico vislumbra
una hipótesis explicativa de los fenómenos que estudia, podemos decir
que ese momento tiene un conocimiento holístico, es decir, capta al objeto
estudiado en un contexto amplio en donde se relaciona con otros objetos y
se explica el fenómeno, sus relaciones, sus cambios y sus características. El
trabajo posterior del científico, una vez que ha vislumbrado una hipótesis,
consiste en traducir en términos estructurados (conceptos) la visión que ha
captado en el conocimiento holístico, gracias a un momento de inspiración.
La captación de valores nos ofrece el mejor ejemplo de conocimiento

holístico. Podemos ver a un ser humano enfrente de nosotros (esto es
un conocimiento sensible o de primer nivel). Podemos captar el concepto
de hombre y definirlo (esto es un conocimiento conceptual o de segundo
nivel). Pero además, podemos vislumbrar el valor de este hombre en
concreto dentro de su familia. Percibimos su valor y lo apreciamos. Esto es
un conocimiento holístico o de tercer nivel.
Daremos un panorama de los presupuestos presentes en nuestras prácticas
escolares acerca de lo qué es el conocimiento
En general podemos identificar, a partir de los documentos y prácticas
docentes, distintas acepciones de la noción de conocimiento tales como:
a) “Coto de caza”, esto es que el conocimiento es algo que hay
que adquirir, conquistar y apropiarse. Su construcción no la realiza
el alumno sino que es previa a él y fue hecha por otro, ya sea el
científico, o incluso el mismo docente
b) “Enfoque sistémico”: presupone la posibilidad de acceder a la
totalidad del conocimiento ya que el mismo está compuesto por
elementos que se relacionan entre sí y el valor de cada término
depende del lugar que ocupe en el sistema
c) Una tercera alternativa está centrada en el “cómo”, es decir en
la actividad cognitiva del sujeto, en los procesos internos que se
producen.
d) Conocimiento como patrimonio cultural, es decir como el saber
significativo para una sociedad en un momento histórico determinado
e) Conocimiento como “construcción”, es decir como producto de un
proceso de elaboración y/o reelaboración individual que, no obstante,
es social. En este sentido, el conocimiento no sería una sumatoria
de saberes sino el producto objetivado y siempre contradictorio de
procesos sociales, históricos, culturales y psicológicos.
Ahora bien, analizando estas acepciones cabe preguntarnos los motivos

que han llevado a privilegiar alguna noción en detrimento de otra y a qué
visiones de la realidad y concepciones del mundo y el saber responden.
1. El conocimiento como entidad
Fruto de la filosofía positivista del siglo XIX, y su herencia iluminista, es

MÓDULO 1 considerar “lo dado” en la experiencia como el único objeto de conocimiento
posible. Considera al conocimiento una entidad y que sólo es posible

........................
acceder a él si se lo parcela en unidades para facilitar su asimilación. El

alumno debe acercarse a un saber objetivo que incorporará de manera
pasiva, lineal y acumulativa. Dicho saber es el único existente
“De este modo, el saber positivista construyó no sólo conocimientos

sino un modelo de actividad de conocer. Ese modelo tendía a reducir
los procesos a “hechos” y descartaba, por inasibles, a muchas de las
articulaciones, en particular a las no cuantificables, entre esos hechos y,
por supuesto, a las contradicciones. La ciencia positivista se constituyó
en paradigma frente a cualquier otro modelo de conocer.” 16
Una manifestación concreta de este modelo es el intelectualismo y

enciclopedismo que atraviesan muchas prácticas docentes, con su
pretensión de abarcar la totalidad de la realidad presentándola de forma
atomizada.
2. El conocimiento como sistema
Esta noción del conocimiento como sistema parte de la idea de totalidad.

En ella es susceptible identificar cada elemento como integrante de un
conjunto de relaciones que le dan sentido.
Para analizar esas estructuras se debe recurrir a los instrumentos que
brindan las disciplinas lógico matemáticas, reforzando de este modo la
autonomía de los contextos histórico culturales.
“Dentro de los enfoques estructuralistas, el modelo operacional más

importante es el de la comparación de elementos dentro de un conjunto,
se trate de dos términos, dos épocas, dos culturas Los elementos que
perturben la comparación, porque sean contradictorios con otros
serán forzados a incorporarse a subsistemas, o bien, quedarán entre
paréntesis por “perturbar” el orden del sistema” Entel, A. Op.Cit. pág
12
En su pretensión de apropiarse de la totalidad el enfoque sistémico

desconoce los procesos que dieron lugar a la misma y pondera la asociación
y confrontación de los elementos entre sí en un determinado sistema.
3. El conocimiento como producto de un proceso de construcción
Consideran al conocimiento una construcción social fruto de un proceso

dialéctico complejo atravesado por factores culturales, socio-políticos,
psicológicos.
Parte de la noción de proceso e integra a las contradicciones como
esenciales a la actividad del conocer. El conocimiento es una actividad
humana de avances y retrocesos. Al decir de Hegel el conocimiento no sólo
es, el conocimiento deviene.
MÓDULO 1
16. Entel, A. (1998) Escuela y conocimiento Bs. As. Miño Dávila pág 11

........................
“Generalmente se supone que debe enseñarse lo ya afianzado, lo

depurado; el trabajo con grupos operativos, por el contrario, nos ha
conducido a la convicción de que se debe partir de lo actual y presente,
y que toda la historia de una ciencia debe ser reelaborada en función de
ello. No se deben ocultar las lagunas ni alas dudas, ni rellenarlas con
improvisaciones”
Actividad
1) ¿Con qué teoría del aprendizaje Ud. acordaría?
2) Justifique su respuesta.
3) Ahora le pedimos que reflexione acerca de las diferentes maneras de
entender el conocimiento.
¿Qué relación podría establecer entre esa manera de entender el

conocimiento y la teoría del aprendizaje que acaba de mencionar?
Volviendo a la tríada…
Como puede evidenciarse, todo gira alrededor de la relación entre el

docente, el conocimiento y la forma en que el alumno va a apropiarse
del mismo.
La complejidad de la enseñanza exige determinadas competencias que si

bien son adquiribles, muchos docentes las llevan a cabo espontáneamente,
o por haberlas incorporado a través del ensayo y el error, o por pertenecer
a sus teorías implícitas acerca del enseñar.
Hacer explícitas estas competencias o habilidades docentes y
poder analizarlas, es un paso fundamental para su modificación o
perfeccionamiento posterior.
Además, siendo la enseñanza una actividad de tipo institucional,
compromete al docente en una serie de actividades relacionadas con
la propia institución, el sistema a la que ésta pertenece, los padres, la
sociedad, etc.
Luego de estudiar los contenidos que en este módulo se han presentado,

como docentes debemos preguntarnos:
¿Enseñamos…:
- …contenidos socialmente relevantes?
- …contenidos científicamente pertinentes?
- …contenidos pedagógicamente coherentes?
Lo invitamos a transitar por la problemática propia del planeamiento en

el siguiente módulo.
MÓDULO 1

........................
Integradora del módulo 1.

Actividad
Esta actividad nos irá introduciendo en el próximo módulo.
Le pedimos que comente:

1) ¿Cómo vivencia Ud. la relación triádica entre ud. mismo, sus alumnos y
el contenido que desarrolla en clase?
2) ¿Cómo considera ud. que aprenden sus alumnos?
3) ¿Cómo planifica Ud. sus clases?
4) ¿Qué elementos, conceptos, ideas, etc. de este módulo le han resultado
interesantes y por qué?
MÓDULO 1

........................
Bibliografía del módulo 1:
- Ausubel, Novak, Hanesian (1983). Psicología Educativa: Un punto

de vista cognoscitivo Ed.Trillas. México.
- Barco, S. Diseño Curricular para Institutos de Formación y
Perfeccionamiento Docente . Provincia de Río Negro. 1989.
- Becker Soares, M. Didáctica, una disciplina en busca de su identidad.
Universidad Federal de Minas Gerais.
- Berstein, B. (1980) On the classification and framing of educational
knowledge”, en Young, M., Knowledge and Control, Londres, Collier
Macmillan
- Bernstein, B. (1993): La estructura del discurso pedagógico, Madrid:
Morata
- Bleger, José (1961) Temas de Psicología; entrevista y grupos. Nueva
Visión. Buenos Aires.
- Camilloni, A. Davini, M.C. y otras (2001). Corrientes didácticas
contemporáneas, Paidós. Bs. As..
- Camillioni, A. (1994) Las apreciaciones personales del profesor.
Mimeografiado, cátedra de Didáctica I. FFyL. UBA..
- Carretero, Mario y otros. (1998) Procesos de enseñanza y aprendizaje.
Aiqué. Buenos Aires
- Coll, César. (1987): Psicología y currículum, Barcelona: Laia.
- de Alba, Alicia (1995). Currículum: crisis, mitos y perspectivas.. Miño
y Dávila, Bs. As
- Díaz Barriga, Ángel (1994) Currículum y evaluación. Bs. As., Aiqué.
- Fenstenmacher, G. (1989) Tres aspectos de la filosofía de la
investigación. En La investigación de la Enseñanza. Paidós. Barcelona..
- Freire, P. (1972): Pedagogía del oprimido, Siglo XXI, Buenos Aires
- Gardner, Howard. (1993).La mente no escolarizada. Cómo piensan
los niños y cómo deberían enseñar las escuelas. Paidós. Bs. As.
- Gardner, Howard.(1996). La nueva ciencia de la mente. Historia de
la revolución cognitiva. Paidós. Buenos Aires
- Gimeno Sacristán, José (1994) El currículum: Una reflexión sobre la
práctica. Morata. Madrid
- Gimeno Sacristán, J., y Pérez Gómez, A. (1983): La teoría y su
práctica,: Akal, Madrid
- Grundy, S. (1991): Producto o praxis del currículum, Madrid:Morata.
- Hardgeaves Andy, Earl Lorna y Ryan Jean (1998) Una educación
para el cambio. Octaedro. Barcelona.
- Hernández, F., y Ventura, M. (1992): La organización del currículum
por proyectos de trabajo, Barcelona: Graó
- Jackson, P.W. (1975): La vida en las aulas, Madrid: Marova.
- Kemmis, S. (1988): El currículum, más allá de la teoría de la
reproducción, Madrid: Morata
- Lundgren, U.P. (1992): Teoría del currículum y escolarización, Madrid:
Morata
- Poggi, Margarita (comp.) (1996) Apuntes y aportes para la gestión
MÓDULO 1 curricular. Kapelusz, Bs. As.
- Pozo, Juan. (1996) Aprendices y maestros.. Capítulo 13: “Los diez
mandamientos del
........................
aprendizaje”. Alianza Editorial. Madrid

- Sacristán, J. G. (1992): Comprender y transformar la enseñanza,
Madrid: Morata.
- Sánchez Iniesta, Tomás. (1995). La construcción del aprendizaje en
el aula. Ed Magisterio Río de la Plata, Buenos Aires
- Schön, Donald. (1992) La formación de profesionales reflexivos.
Paidós. Barcelona.
- Souto de Asch, M (1993) Hacia una Didáctica de lo grupal Inscripciones
sociales en la construcción de los grupal. Miño y Dávila. Bs. As.
- Zabalza, Miguel Ángel. (1993) Diseño y desarrollo curricular. Narcea.
Madrid.
MÓDULO 1

Modulo1 - Planeamiento - Conducci+ N y Ev. Ap.

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UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA NACIONAL

PLANEAMIENTO, CONDUCCIÓN Y EVALUACIÓN

PLANEAMIENTO, CONDUCCIÓN Y EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES 1

Planeamiento, conducción y evaluación de los aprendizajes

Mapa conceptual de la Unidad.

Posee dos objetos de estudio

PLANEAMIENTO, CONDUCCIÓN Y EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES 3

En la presente unidad nos proponemos

PLANEAMIENTO, CONDUCCIÓN Y EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES 4

PLANEAMIENTO, CONDUCCIÓN Y EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES 5

La clase escolar es la forma en que se concreta el acto pedagógico, donde

Aprender y enseñar son dos verbos que tienden a conjugarse juntos. Es

Algunas teorías han llegado a definirlo como “enseñaje” (Bleger,J 1991).

Sin embargo, aun cuando exista la intención y la acción de enseñar, no

Del mismo modo, el aprendizaje sin enseñanza es algo bastante usual en

Cuando enseñamos, ¿estamos seguros que los estudiantes aprendieron?

Para poder responder nuestro interrogante acerca de si enseñanza y

Plantearnos la problemática de la clase escolar nos impone verla

Reflexione sobre los siguientes interrogantes. Elabore un breve ensayo

(aproximadamente 600 palabras) argumentando a favor o en contra de

Al reflexionar sobre el contenido, el otro componente de la tríada, nos

¿Qué es el contenido? ¿Es sinónimo de saber científico?

La clase como sistema.

Los niveles de análisis de este objeto, presentados por Souto, M. (1993),

En la imago del maestro se combinan aspectos positivos y negativos,

Desde un nivel social nos preocupa cómo se da el poder en las situaciones

El currículum explícito (reconocido como aquello que está escrito y que

Nota: estos conceptos serán ampliados más adelante.

Clasificación: comprende la relación entre contenidos, la naturaleza

Enmarcación: se refiere a la relación pedagógica, a los intercambios docentes-

En los códigos agregados el conocimiento es propiedad privada y los

MÓDULO 1 Refiriéndonos ahora al nivel instrumental, el primer aspecto importante

PLANEAMIENTO, CONDUCCIÓN Y EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES 8

pedagógico son principalmente el contrato didáctico, la intencionalidad,

Los contextos del aula.

“De esta manera podemos desentrañar la complejidad y buscar

Como docentes es importante plantearnos aquellos aspectos

1 (Souto, M. 2001, p. 141.)

(extraído de Souto de Asch,1993, pág 147.)

Características de la clase escolar

dinamismo manteniendo un constante intercambio con el exterior.

b) Garantizar una educación integral que desarrolle todas las dimensiones

PLANEAMIENTO, CONDUCCIÓN Y EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES 11

c) Brindar una formación ciudadana comprometida con los valores éticos y

e) Garantizar la inclusión educativa a través de políticas universales y de

f) Asegurar condiciones de igualdad, respetando las diferencias entre las

g) Garantizar, en el ámbito educativo, el respeto a los derechos de los/as

h) Garantizar a todos/as el acceso y las condiciones para la permanencia

i) Asegurar la participación democrática de docentes, familias y estudiantes

j) Concebir la cultura del trabajo y del esfuerzo individual y cooperativo como

k) Desarrollar las capacidades y ofrecer oportunidades de estudio y

l) Fortalecer la centralidad de la lectura y la escritura, como condiciones

m) Desarrollar las competencias necesarias para el manejo de los nuevos

n) Brindar a las personas con discapacidades, temporales o permanentes,

PLANEAMIENTO, CONDUCCIÓN Y EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES 12

cultural, promoviendo la valoración de la multiculturalidad en la formación

o) Comprometer a los medios masivos de comunicación a asumir mayores

p) Brindar conocimientos y promover valores que fortalezcan la formación

q) Promover valores y actitudes que fortalezcan las capacidades de las

r) Brindar una formación corporal, motriz y deportiva que favorezca el

s) Promover el aprendizaje de saberes científicos fundamentales para

t) Brindar una formación que estimule la creatividad, el gusto y la comprensión