coordinación editorial q.i.

bladimir beristain bonilla

diseño editorial gaudencio reyes gonzález

formación rita beatriz velázquez garcía/enrique tavera aguilar

portada enrique tavera aguilar

corrección ortográfica ma, natividad tepetla vázquez

b ib l io t e c a Ce n t r a l

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NLAt A IX L É 2 2 ___ -

Planeación, conducción y evaluación del aprendizaje

orientadas con una taxonomía del aprendizaje

C olección Innovación Educativa ®

Editado por Compañía Editorial Nueva Imagen, S.A. de C.V,

Primera edición: 2006

ISBN 970-638-266*6

RESERVADOS TODOS LOS DERECHOS. Ni todo el libro ni parte de él pueden ser reproducidos, archivados o transmitidos
en forma alguna mediante algún sistema electrónico, mecánico o de fotorreproducción, memoria o cualquier otro, sin permiso
por escrito del editor.

Este libro se terminó de imprimir en el mes de julio del año 2006, en los talleres de PROCOELSA, Pascual Orozco No. 51, Col.
Iztacalco, 08640 México, D.F. La edición consta de 3,000 ejemplares

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 v v v w u y

orientadas con una taxonomía del aprendizaje

Aminta Aduna Legarde

ASESORÍA ACADÉMICA •
RuthNavarro Cruz

ASESORÍA PEDAGÓGICA «
Enrique García
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■ Orientación Educativa
■ Periodismo de Investigación
■ Psicología
■ Química
■ Taller de Lectura y Redacción
■ Guía de Estudio para Ingreso al Bachillerato
 índice

Presentación 7
?

Capítulo x Modelo educativo centrado en el aprendizaje

1.1 Aprendizaje 13
1.1.1 Concepto 13
1.1.2 Enfoque sistèmico 16
1.1.3 Taxonomía del aprendizaje orientada a resultados 23

1.2 Enseñanza 25
1.2.1 Concepto 26
1.2.2 Papel del docente 27
Funciones y competencias 27
Estilos de aprendizaje 31
Actividades formativas 36
Evaluación formativa 38

Capítulo 2 Planeación del aprendizaje

2.1 Objetivos del aprendizaje 41

2.1.1 Estructura 49
2.1.2 Ejemplos de redacción orientada a resultados 50
Ejercicios 60
Evaluación formativa del ejercicio 61

2.2 Estrategias de enseñanza 62

2.2.1 Modalidades y recursos didácticos 62
2.2.2 Ejemplos por estilo de aprendizaje y nivel taxonómico 73

2.3 Estrategias de aprendizaje 86

2.3.1 Estructura y selección 86
2.3.2 Ejemplos de actividades con base en la intención didáctica 88
Ejercicio para determinar estrategias didácticas 90
Evaluación formativa (autoevaluación) 91
Capítulo 3 Conducción del aprendizaje

3.1 Dimensiones de aprendizaje para la enseñanza 100

3.1.1 Dimensión perceptual y comunicativa 101
3.1.2 Dimensión ética y liderazgo 108
3.1.3 Dimensión técnica y aprendizaje colaborativo 124
Ejercicio 144
Evaluación formativa (guía de observación para la autoevaiuación) 145

Capítulo 4 Evaluación del aprendizaje

4.1 Conceptualización 150

4.2 Enfoques 151

4.3 Funciones 154

4.3.1 Evaluación diagnóstica 154
4.3.2 Evaluación formativa 155
4.3.3 Evaluación sumativa 156

4.4 Modalidades de evaluación 161

4.4.1 Autoevaiuación 161
4.4.2 Heteroevaluación 164
4.4.3 Coevaluación 165

4.5 Definición y selección de evidencias de aprendizaje 166

4.6 Definición de criterios de evaluación por tipo de evidencia

y tipo de conocimiento 168

4.7 Instrumentos de evaluación 175

4.7.1 Características de los instrumentos de evaluación 176
Listas de cotejo 176
Guías de observación 177
Rúbricas 180
Escalas valorativas o de calificación 182
Ejercicio de autoevaiuación 187

Bibliografía 195
 Presentación

Una constante inquietud que se ha vivido en los últimos años del reciente siglo pasa­
do y el inicio del nuevo milenio en las instituciones de educación media superior en
nuestro país, ha sido el poder contar con parámetros, métodos e instrumentos de
aprendizaje que coadyuven a lograr que los jóvenes estudiantes mexicanos sean per­
sonas con capacidades competitivas a nivel mundial, para que se coloquen en posi­
ciones laborales y económicas que impacten su proyección personal, el desarrollo
próspero de sus familias y en consecuencia, el incremento del nivel de vida de los
mexicanos y del desarrollo cultural, económico y social del país.

Esta inquietud nace a partir de los paradigmas educativos que han surgido en las
últimas décadas con la llamada sociedad del conocimiento que ha transformado la
economía y las formas de producción de bienes y servicios; implicando una creciente
complejidad técnica referida a competencias para la vida, para el estudio y para el
trabajo que requieren de procesos de pensamiento de distintos niveles de compleji­
dad para la adquisición y procesamiento de la información, que conduzcan a la inves­
tigación, la conceptualización abstracta, planeación, previsión, resolución de proble­
mas complejos, capacidad de toma de decisiones, capacidades comunicativas, socio-
afectivas y productivas, entre las habilidades valoradas por los empresarios en una
economía basada en conocimientos y que, por otra parte, son las que exigen una for­
mación más general e interdisciplinaria que especializada, obligando a replantear los
modelos educativos con énfasis en los aprendizajes de los estudiantes.

Estas nuevas exigencias de alta complejidad intelectual, social y organizativa

requieren que las personas no solamente aprendan algo o cómo hacer algo o cómo
ser en el hacer, sino también que aprendan a aprender y hacerlo a lo largo de la
vida. Los referentes filosóficos de este enfoque educativo se hacen explícitos en la
Declaración de la UNESCO, pronunciada por Delors, en la que los pilares de la edu­
cación se sustentan en los aprendizajes del conocer, del hacer, del convivir y del ser,
que desde luego, implican los procesos de autorregulación y de actividad autónoma
en el aprendizaje.

De acuerdo con lo anterior, este libro pretende asociar al modelo educativo cen­
trado en el aprendizaje una taxonomía que clasifica de manera jerárquica los niveles
de procesamiento humano de información, abarcando los procesos seuso-perceptivos,
básicos, automatizados y ejecutivos del pensamiento que permiten dimensionar el
aprendizaje en lo que conocemos como conocimientos culturales y adquiridos de
manera propia, las destrezas, habilidades y actitudes respectivamente. Con esta clasi­
ficación se cuenta con un parámetro de referencia para planear, conducir y evaluar el
aprendizaje de acuerdo con los contenidos formativos que se relacionan con los tipos
de conocimiento que conforman las estructuras de pensamiento y acción con las cua­
les interactúa el individuo en su entorno: declarativos, procedimentales y actitud inales.

Cabe mencionar que el enfoque taxonómico se corresponde con las teorías de

sistemas, en tanto que caracteriza la organización del aprendizaje dentro de un siste­
ma educativo, a través de las interrelaciones que se establecen entre los procesos in­
ternos del estudiante y los externos al mismo, que tienen que ver con la gestión edu­
cativa que apoya el logro de los resultados de aprendizaje, y que permiten valorar las
evidencias recopiladas durante las etapas en las que se conduce el proceso o en el
sumario del mismo, siempre que éste se base en estrategias planeadas que tomen en
cuenta las características y condiciones del sujeto que aprende, quien se posiciona
como eje de la actividad constructiva del conocimiento.

Este trabajo no hubiera sido posible sin la participación y contribución de los

profesores de los Centros de Estudios Científicos y Tecnológicos del Instituto Politéc­
nico Nacional en la ciudad de México y zona metropolitana y a nivel nacional, de los
Centros de Estudios del Bachillerato, de los Colegios de Bachilleres, de las Preparato­
rias Federales por Cooperación y de las Escuelas Particulares Incorporadas a la Di­
rección General del Bachillerato pertenecientes a la Subsecretaría de Educación Me­
dia Superior de la Secretaría de Educación Pública, quienes han realizado los prime­
ros esfuerzos en hacer un cambio de paradigma educativo que ha ido aportando seña­
les, avances, retrocesos, contradicciones, al final de cuentas pistas para construir,
con su experiencia, una metodología de trabajo para el modelo educativo centrado en
el aprendizaje.

Asimismo, mi reconocimiento a la Dra. Frida Díaz-Barriga Arceo y a su equipo de

colaboradores en la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional Autónoma de
México, quienes han aportado, a través de su obra publicada, una serie de nociones
fundamentales para desarrollar este trabajo, y a la misma Universidad por haberme
formado.

Finalmente deseo agradecer a quienes con su ejemplo de liderazgo educativo han

impregnado en mi conciencia un compromiso fehaciente de servicio y amor a los jó­
venes y a todo profesor que busque su superación y la de los que le rodean: Profesor e
Ingeniero Ricardo O. Flores Salinas, Maestro Hugo Mesa Mesa, Ing. José García García.
Sin faltar, desde luego, el reconocimiento al apoyo y a la confianza de mis compañe­
ros de trabajo del IPN y de la DGB y de manera muy especial para el licenciado Enri­
que García Santiago y el equipo que coordina en Compañía Editorial Nueva Imagen.

La Autora
 CAPÍTULO 1

Modelo educativo ;
centrado en el aprendizaje
 ¿»n la trama de la educación formal,
abordar los conceptos inherentes a su
desarrollo educativo, obliga a remitirnos
a considerar, en primer lugar, el
potencial transformador de la educación
a partir del entendimiento sobre la
forma en la cual los seres humanos
somos capaces de aprender y de
aprender a lo largo de la vida.
Las diferentes perspectivas desde
las cuales ios diversos autores
interesados en el estudio del
aprendizaje, dentro de las
organizaciones educativas, han
abordado el mismo, hacen referencia a
aquellas aportaciones que se sitúan en el
ámbito organizativo del aprendizaje; es
decir, el que se genera en escuelas,
colegios e instituciones de formación. En
este contexto, la UNESCO (1998)
declara que <(La educación superior
tiene que adaptar sus estructuras y
métodos de enseñanza a las nuevas
necesidades. Se trata de pasar de un
paradigma centrado en la enseñanza y
la transmisión de conocimientos a otro
centrado en el aprendizaje y el
desarrollo de competencias transferibles
a contextos diferentes en el tiempo y en
el espacio...))
Asimismo, la D e c la ra c ió n M u n d ia l
so bre la Educación S u p e rio r en el sig lo
XX (art. 9)1 señala la necesidad de una
nueva visión y un nuevo modelo de
enseñanza superior, que deberá estar
centrado en el estudiante, lo cual exige,
en la mayor parte de los países,
reformas a profundidad y una política
de ampliación del acceso, para acoger
a categorías de personas cada vez más
diversas, así como una renovación de los
contenidos, métodos, prácticas y medios
Conferencia M u n d ia l Sobre ía Educación Superior. t a Educación Superior en e l Siglo XX: Visión y acción. 9 d e octubre de 199 8 . UNESCO.
de transmisión del saber, que han de basarse
en nuevos tipos de vínculos y de colaboración
con la comunidad y con los más amplios
sectores de la sociedad.
Para alcanzar estos objetivos, el mismo
artículo que hace referencia al pensamiento
crítico y la creatividad como fundamentos de
los métodos educativos innovadores señala que
puede ser necesario reformular los planes de
estudio y utilizar métodos nuevos adecuados
que permitan superar el mero dominio cognttivo
de las disciplinas; que se debe facilitar el
acceso a nuevos planteamientos pedagógicos y
didácticos y fomentarlos para propiciar la
adquisición de conocimientos prácticos,
competencias y aptitudes para la comunicación,
el análisis creativo y crítico, la reflexión
independiente y el tra bajo en equipo en
contextos multiculturales, en los que la
creatividad exige combinar el saber teórico y
práctico tradicional o local con la ciencia y la
tecnología de vanguardia.
De esta manera, la distinción entre un
enfoque tradicional centrado en la enseñanza
y otro centrado en el aprendizaje, se plantea
en esta guía de tra bajo desde la perspectiva
del diseño curricular que da origen a los
programas de estudio y también en la praxis
educativa que se desarrolla en el salón de
clases de las instituciones educativas que
ofrecen educación para ios jóvenes en proceso
de formación.
En primer lugar, atendiendo a las
características del currículo formal, se presenta
un análisis comparativo que toma como punto
de contrastación las diferencias que se
observan entre los elementos que conforman
los programas de estudio centrados en la
enseñanza o docencia y los programas de
estudio centrados en el aprendizaje o en el
estudiante.
 Elemento del Programas centrados Programas centrados
programa de estudio en la docencia en el aprendizaje

Fundamentos teó ricos
Para Ins conductistas, los
eventos mentales no san
causas de conducta; ésta
puede ser entendida,
predecida y controlada
sin considerar los eventos
mentales, ya que éstas
serían producto de la
conducta abierta
manifiesta. Durante
cierto tiempo, era común
escuchar que los
psicólogos conductistas
desechahan la idea de los
procesos cognitivas en
las persones. Sabemos
ahora que el cDnriuctismo
moderno no desecha
estos eventos internos,
sino que asume que no
son de particular
importancia, ya que son
efectos colaterales,
resultantes de la conducta
ahierta u operante.
El paradigma conductual; modelo de • Psicología genética (Piaget): estadios
enseñanza aprendizaje centrado en que son relativamente universales en su
conductas observables y medibles. Basan arden de aparición -sensoriomotor,
sus concepciones teóricas en el intuitivo o preoperatorio, operatorio
empirismo de John Locke y David Hume, concreto y operatorio formal.
así coma de John Stuart Mili, el
• Teoría constructlvlsta del Aprendizaje
positivismo de Augusto Comte y el
pordescubrimiento (J. Eruner].
pragmatismo de James.
• Teoría constructivista del aprendizaje
Recibe diversos nombres: Tecnológico,
significativo (Ausubel],
Clásico, Positivista, Tecnológicoposltlvista.
• Teoría constructiva basada en la
El aprendizaje es entendida como una
Interacción social, [Vigostky],
forma de asociación,23en donde quedan
desplazadas los temas de la • Teorías de los esquemas y
representación, la percepción y la procesamiento humane de información
sensación, (Kelly, Anderson, Norman, Rumelhart],
Consideran que las estímulos son
siempre externos y por tanta los eventos
mentales no son causas de conducta, y
asumen que estos eventos Internos no
san de particular importancia, ya que son
efectos colaterales, resultantes de la
conducta abierta u operante.
El proceso de condicionamiento operante
implica el uso de refuerzos positivos y
negativos para cambiar la conducta o el
aprendizaje.

Contexto cultural: valoración de las

verdades estables y permanentes,

Contenidos • Se Incluyen a los de tipa temático, en el

□e tipo temática con visión disciplinaría.
contexto disciplinar y a los de tipo
formativo a través de la selección de
capacidades transversales o genéricas,2
con Visión integral.

Objetivos Centrados exclusivamente en procesos * Orientados hacia resultados basados en

de repetición memorística o de procesos cognoscitivos básicos,
entrenamiento conductual. automatizados yejecutivos así como de
tipo socio-afectivo.

2 La línea conductista está estecham ente relacionada con el a p rendizaje p o r reforzam iento y el asoctacionismo. En el áre a asociacíonista, Thorndike fu e la
prim era persona que destacó en e l conexionismo y quien enfatizó en las leyes d e l efecto, estableciendo las bases p a ra lo que se conocería mas ta rd e como
reforzam iento. G uthrie destacó en e l asociadonismo puro, ya que desarrolló la teoría d e la contigüidad. El asociacionismo fu e com binado con la id e a de
refuerzo, p o r Skinner.

3 Las capacidades transversales o genéricas se extienden hacia cualquier contenido curricular no obstante su naturaleza disciplinaria y se refieren a un conjunto
de habilidades indispensables pa ra la formación integral del estudiante en el marco de la educación centrada en el aprendizaje y en los cuatro pilares de la
educación que propone la UNESCO: pensamiento y comunicación en el a prender a a prender y el a prender a conocer; valores y actitudes de solidaridad,
respeto, colaboración, iniciativa, autonomía personal, en el a prender a ser y el aprender a lo la rg o de la vid a ; valores de respeto a los derechos humanos,
e quid a d de género, democracia, interculturalidad, tolerancia a la diversidad, el bien común en el cuidado del medio ambiente, en el aprender a convivir; lo
ca lid a d y e l m étodo en e l sa b e r hacer y aquellas otras que propicien e i sano crecimiento de l individuo y de la sociedad.
 Elemento de! Programas centrados Programas centrados
programa de estudio en la docencia en el aprendizaje

E strategia didáctica 0 Estructura intuitiva. • Estructura planeada.

• Estrategias de enseñanza unívocas4 * Variedad de estrategias de enseñanza

dirigidas al aprendizaje del grupo. adecuadas a diferentes estilos de
aprendizaje.
• No delimita las actividades del docente
de las de los estudiantes. • Son eminentemente grupales y
participativas, dirigidas al desarrollo de
• Distribuye el tiempo de manera casual.
la capacidad reflexiva y autogestiva5
del estudiante.

♦ Delimita estrategias de enseñanza

respecto a las de aprendizaje.

* Distribuye la carga horaria establecida de

manera planeada; es decir, considerando
las condiciones para desarrollar las
estrategias de aprendizaje en tiempo real.

Evaluación del • Recupera el conocimiento previo • Delimita tre s momentos:

aprendizaje (diagnóstico) únicamente al inicio del
• Evaluación diagnóstica: al inicio de cada
ciclo escolar.
etapa de aprendizaje.
• No hay evaluación formativa. • Evaluación formativa: durante el desarrollo
• Privilegia la evaluación sumaria a través de cada actividad de aprendizaje, que
de puntos que suman o restan a la privilegia el autoconocimiento y la
calificación final durante el aprendizaje autorregulación sin penalizar el error.
(premios y castigos). * Evaluación sumativa: se conjuga la

• Evalúa exclusivamente el docente. evaluación basada en criterios en una

ponderación cuantitativa o calificación,
• Se prescriben exámenes de tipo objetivo, con fines de acreditación académica.
estructurados con opciones de
* Se incorporan situaciones de
respuesta o completamiento, como
autoevaluación y coevaluación, además
única fuente de evidencia.
del monitoreo del docente.

♦ Se sugieren diferentes técnicas e

instrum entos de evaluación, basados en
criterios de aprendizaje.

• Se establecen diferentes tipos de

evidencias de aprendizaje,6 según el
contenido formativo y se evalúa a p a rtir
de su presentación objetiva.

M a te ria le s y recursos * Se definen en función de las • Se definen en función de las

necesidades del docente. necesidades de los estudiantes.

* Emplea recursos tecnológicos para agilizar

la búsqueda de información e intercambio
de ¡deas entre los compañeros.

4 Estrategias unívocas se re fieren a la selección y utilización de un solo método de tra b a jo utilizado de manera lineal y generalizada en cualquier situación
o condición de aprendizaje.

5 C a p a c id a d autogestiva en te n d id a como la utilización d e valores y capacidades d e sa rro lla d a s p o r ei estudiante p a ra a p lic a r la re fle xió n , iniciativa,
motivación, disciplina, colaboración, tolerancia a la diversidad, fle x ib ilid a d y .. .creatividad en la búsqueda de soluciones a los problem as d e aprendizaje
y la responsabilidad e independencia en su actuación personal, asumiendo las metas educativas como propias.

6 Las evidencias de aprendizaje son las formas objetivas que se definen estratégicamente p a ra que un estudiante presente o demuestre, como prueba de su
12 proceso de aprendizaje, el nivel de dominio alcanzado principalmente a través de productos y desempeños y, en caso necesario, evidencias de conocimiento
factual o conceptual, p a ra recuperar el sustento teórico o inform ativo sobre el cual se realizaron los productos y / o desempeños.
 El modelo centrado en el aprendizaje privilegia, en primer término, la actividad del
estudiante como eje de la acción pedagógica.

¡fifi Aprendizaje

Concepto
El modelo educativo centrado en el aprendizaje tiene en la actualidad su base teórica
respaldada en las diferentes aproximaciones del llamado marco teórico constructivista,
el cual, según C, Coll (1999, p. 43), expresa la dificultad de encontrar una definición
única de aprendizaje que fuera aceptada por todos los psicólogos estudiosos en la
materia; sin embargo, considera que el interés común se centra en los procesos de
cambio que ocurren como resultado de la experiencia en contextos escolares.

El citado marco teórico ofrece diferentes orientaciones sobre factores y cualidades humanas
que intervienen en el aprendizaje, teniendo todas ellas como punto de convergencia el proceso
cognoscitivo que se desarrolla en los individuos y que desde los diferentes planos psicológicos:
perceptivos, memorísticos, de procesamiento de información, genético cognítivos, intelectuales, afec­
tivos, socio-culturales, ha hecho posible una visión holística de este proceso, en una perspectiva
constructiva que realiza el individuo desde su propia experiencia, para ser asimilada a través de
diferentes «filtros» o procesos que aportan, respectivamente, cada plano psicológico mencionado.

En este sentido, R. Gagné (1976) argumenta ampliamente que las diversas teorías del apren­
dizaje existentes no deben considerarse contrarias; en todo caso, su diferencia radica en el hecho
de que cada una enfatiza determinados procesos y factores internos o externos al proceso cognos­
citivo y desde luego, se corre el riesgo de que se conviertan en contradictorias en el momento en
que su interpretación reduzca todo acto de aprendizaje a los elementos y factores del mismo que
han tomado como base de sus explicaciones pardales. En este sentido, resulta más adecuado
hablar de un enfoque o modelo centrado en el aprendizaje con el propósito de mantener una
línea abierta hacia las nuevas aportaciones explicativas que vayan surgiendo, sin modificar el foco
de interés que se tiene en el resultado más importante del proceso educativo, que no puede ser
otro que el aprendizaje en todas sus orientaciones que conforman los pilares de la educación/

Sin pretender configurar una definición universal sobre el aprendizaje, a continuación se

mencionan las principales características que se desprenden de la base teórica que sustentan al
aprendizaje como un proceso constructivo de conocimiento (Coll, C.: 1990):

• El aprendizaje implica un proceso subjetivo y personal de elaboración de significa­

dos, que permite cambios conceptuales, los cuales implican el desarrollo de ias estruc­
turas del pensamiento a través de símbolos, metáforas, imágenes, gráficas y modelos
generados por el sujeto de aprendizaje, con las cuales el individuo interactúa con su
entorno, generando también estructuras de acción.

• El aprendizaje se facilita gracias a la mediación con los otros, lo que implica la

negociación o convención de significados permitiendo una visión objetiva o imperso­
nal, lo que conlleva a decir que el aprendizaje también es un proceso social, colabo- I
rativo e interactivo y debe estar contextualizado para que los estudiantes aprendan a |
resolver problemas y llevar a cabo tareas que estén relacionadas con el mundo real. §

7 J. Delors Jaques el al. La Educación encierra un tesoro. C om pendio. 2o. Parte. C ap. IV. Pistas y Recomendaciones. Ed, UNESCO, p. 36 .
 • Tiene un componente afectivo que influye en su proceso, donde intervienen factores
como: el autoconocimiento y autoconcepto, es decir, la opinión de sí mismo sobre las
habilidades propias; la claridad y la solidez de las metas del aprendizaje; las
expectativas personales.

• El grado de aprendizaje depende del nivel de desarrollo cognitivo, emocional y

social, que haya alcanzado una persona, la disposición mental en genera! y la motiva­
ción para aprender.

El inicio del aprendizaje parte de los conocimientos y experiencias previos, sean éstos
académicos o informales, que tenga el sujeto y de la relación significativa y no
arbitraria que se pueda establecer con el nuevo contenido.

El aprendizaje se facilita mediante apoyos que logren conducir a la construcción de

puentes cognitivos entre lo nuevo y lo ya conocido. El material de aprendizaje debe
ser potencialmente significativo tanto lógica como psicológicamente.*1
4
3
2

El supuesto fundamental del constructivismo es que los seres humanos construyen, a tra­
vés de la experiencia, su propio conocimiento que es situado y contextual y no simplemente
reciben la información procesada para comprenderla y usarla de inmediato; es necesario
crear modelos mentales que puedan ser cambiados, amplificados, reconstruidos para acomo­
darlos a nuevas situaciones, lo cual se logra a través de la mediación social e instrumental.

Cada uno de nosotros genera su propio conocimiento, sus propias reglas y modelos men­
tales con los que damos sentido y significado a nuestras experiencias y acciones. El aprendiza­
je, dicho en forma simple, es el proceso de ajustar nuestras estructuras mentales para interpre­
tar y relacionarnos con el ambiente. Desde esta perspectiva, el aprender se convierte en la
búsqueda de sentidos y la construcción de significados. Es, por consiguiente, un proceso de
construcción y generación, no de memorizar y repetir información.

El modelo educativo centrado en el aprendizaje atiende a la persona en sus distintas

esferas: cognitíva, afectiva, social y conductuai; se apoya en el enfoque constructivista al
considerar las experiencias previas a partir de las cuales realiza nuevos aprendizajes y con­
sidera que la construcción del conocimiento se produce cuando el que aprende:

1. Manifiesta una disposición significativa hacia el aprendizaje a través de una actitud

activa relacionada con la atención y motivación (Ausubel).

2. Relaciona significados entre sus conocimientos previos y los nuevos conocimientos en

forma sustantiva y no arbitraria (Ausubel).

3. Interactúa con el objeto del conocimiento en una dimensión dialéctica donde ambos se
transforman (Piaget).

4. Realiza interacción o mediación con otros sujetos de aprendizaje y /o con su medio

social y cultural a través del lenguaje como principal herramienta psicológica (Vigotsky).
 5. Organiza, mediante esquemas o representaciones mentales, la Información que selec- 1
clona a fin de decodlflcar su Intención y codificar nuevos significados. (Rumelhart,
Norman, PHI).

6. Recupera información significativa a través de una memoria declarativa o la transfor­

ma durante la ejecución de una tarea, relacionándola con un conocimiento procedl-
mental (J. R. Anderson, PHI).

7. Experimenta directamente sobre la realidad, practica la Inducción de lo concreto a lo

abstracto y transfiere conocimientos a diversas situaciones (J. Bruner).
______ - - V

En este contexto, estas siete consideraciones para lograr el aprendizaje son aportaciones
del marco teórico constructivista que actualmente orienta la concepción del aprendizaje del
modelo educativo centrado en el mismo.

En la descripción anterior se observa que en el aprendizaje confluye una serie de facto­

res intrínsecos y extrínsecos al sujeto que aprende. Entre los primeros podemos hacer referen­
cia a los procesos básicos, automatizados y ejecutivos de pensamiento 8 así como a los de
tipo socio-afectivos.9 Estos procesos se relacionan con las capacidades que existen en cada
individuo y constituyen condiciones internas necesarias para el aprendizaje, que otorgan una
predisposición actitudinal al comportamiento visible del estudiante.

Entre los factores extrínsecos se pueden citar aquellas condiciones en las cuales se desa­
rrolla el aprendizaje, así como el conjunto de circunstancias y /o situaciones externas en las que
éste ocurre. Estos factores están relacionados con la estrategia pedagógica en la que se provo­
can diferentes desempeños, los cuales permiten observar los cambios propuestos (Gagné 1993,
p. 2). No obstante, Vigotsky enfatiza las interacciones interpersonales desde el entorno cultural
de los aprendices, como una influencia necesaria en la cognición a partir de sus principales
instrumentos; objetos culturales, lenguaje e instituciones sociales como la escuela, entre otras.
Desde este punto de vista, la enseñanza recíproca insiste en los intercambios sociales y el
andamiaje, mientras los estudiantes adquieren las habilidades.

Las posturas de Vigotsky y la teoría psicogenética de Piaget son ejemplos del constructivis­
mo dialéctico porque recalcan la importancia del interacdonismo de los individuos y su entorno;
en la teoría psicogenética de Piaget, la construcción cognoscitiva del sujeto es producida por la
interacción con el medio ambiente, a través de una relación de interdependencia o de bidireccio-
nalidad entre el sujeto cognocente y el objeto cognocible. Para que se dé dicha interacción, el
sujeto posee una función constante constituida por la organización y la adaptación; mientras que
la primera brinda una función reguladora al intelecto, la segunda proporciona una función impli-
cativa en el caso de la asimilación y una función explicativa, en el caso de la acomodación.

■■Rül

6 De Sánchez, A. M a rg a rita (1 9 9 7 ). D esarrollo d e H abilidades de Pensamiento. Guías del Instructor: Procesos Básteos, Discernimiento, A u to m a tiz a ro n o-
Inteligencia Práctica. Procesos Directivos, Ejecutivos y de Adquisición d e Conocimiento, los procesos básicos de pensamiento se definen como un conjunto
de actividades mentales que van de la observación a la conceptualización, propiciando las h abilidades p a ra procesar la información. Los procesos de
autom atización de! procesamiento de la información de ciertos procesos básicos de codificación inician con una actividad de procesamiento controlado
(acciones paso a paso), hasta alcanzar e! procesamiento autom atizado que permite liberar recursos intelectuales p ara realizar otras tareas cognoscitivas,
los procesos ejecutivos d e pensamiento integran un conjunto de procesos superiores previos a la acción, que conforman una serie de actividades que van
de ia definición de un p roblem a hasta su resolución.

9 Los procesos socio-afectivos en el apre n d izaje se relacionan con la conformación de actitudes a p a rtir de la combinación de la cognición y el afecto como
instigadores de conductas dadas en una determ inada situación, estableciendo cierta regularidad en los sentimientos, pensamientos y predisposiciones del
Individuo p a ra actuar en relación con algún aspecto de su am biente (Secor y Backman, 1964} en: luis Recalde. Concepto y fundamento de la Psicología
Socicl. H ttp ://w w w .m onografias.com /trabajos5/psicoso/psicoso.shtinl.
 Enfoque sistèmico
Un modelo educativo requiere además de una clara y concreta concepción del apren­
dizaje, también de un enfoque desde el cual se pueda monitorear y realimentar la
calidad del proceso de aprendizaje, a pa rtir de la interrelación que guarda con otros
procesos académicos que conforman un sistema integrado.

En este sentido, las teorías psicológicas del procesamiento humano de información descri­
ben los fenómenos cognitivos como transformaciones de la información de entrada, a informa­
ción de salida, que expresan lo que cada individuo ha aprendido, en una ¡nterrelación de
procesos internos y externos al aprendizaje.

En relación con lo anterior, el enfoque de sistemas, también denominado enfoque sistèmico,

significa que el modo de abordar los fenómenos en general, no puede ser aislado, sino que
tiene que verse como parte de un todo. No es la suma de elementos, sino un conjunto de ellos
que se encuentran en interacción de forma integral, produciendo nuevas cualidades con carac­
terísticas diferentes, cuyo resultado es superior al de cada uno de los elementos que lo forman
y provocan un salto de calidad.

En general, todo sistema tiene cuatro propiedades fundamentales que lo caracterizan: la

estructura, los componentes o elementos, las funciones y la integración.

* La estructura comprende la relación que se establece entre los elementos del siste­
ma, basada en un ordenamiento lógico de los mismos, que de acuerdo con su
naturaleza se acomodan en tres momentos estratégicos: entrada-proc^so-salida.

Para el aprendizaje formal, los elementos de entrada son los insum os del
proceso educativo, considerados en el diseño curricular: programas de estudio, mate­
riales y recursos didácticos, de evaluación, planeación didáctica y su relación con los
objetivos de aprendizaje, el contenido, el método, las etapas de evaluación; prepa­
ración o actualización del docente en el modelo educativo, entre los principales. i
Los elementos del proceso de aprendizaje formal se apoyan en las estrategias
que desarrollan los estudiantes en el marco de una organización y conducción monito-
reada por el docente, que facilitan los procesos cognoscitivos y socio-afectivos que
preparan la disposición del estudiante en su capacidad de atención y concentración,
de procesamiento de información: selección, decodificación, representación, codifica­
ción y recuperación de la misma.

Por último, los elementos de salida corresponden a la definición de las evidencias

que presentará el estudiante como resultado de su proceso de aprendizaje, propor­
cionando elementos para una evaluación cualitativa o normativa, según la función
formativa o acreditadora que se atienda.
 • Las funciones son las acciones que puede desempeñar el sistema, tanto de subordina­
ción vertical como de coordinación horizontal; por ejemplo, el diseño de programas
de estudio y su relación con el diseño de materiales educativos, capacitación de pro­
fesores, planeación didáctica en congruencia con las características y necesidades de
los estudiantes es una interrelación vertical; la horizontal se establece entre cada uno
de los insumos y su relación con los resultados de aprendizaje. En este punto es impor­
tante destacar que el enfoque sistèmico del aprendizaje involucra necesariamente
funciones del sistema educativo que incluyen a otros procesos que se interrelacionan
en momentos específicos o determinados con el proceso de aprendizaje; lo anterior
implica que en esta aproximación se consideran convergentes los procesos de ense­
ñanza y de aprendizaje, pero también se consideran procesos diferenciados. Esto
último lo podremos apreciar en el siguiente capítulo, cuando se planteen las estrate­
gias de enseñanza y las de aprendizaje en un contexto de relación y congruencia,
pero con una función específica al proceso que cada una de éstas atiende.

• La integración corresponde a los mecanismos que aseguran la estabilidad del sistema

y se apoyan en los controles evaluativos que permiten la retroalimentoción en todos
los procesos involucrados en el aprendizaje del estudiante.

De esta manera, el enfoque sistèmico permite sustentar el aprendizaje formal a partir de

los diferentes ¡nsumos que se incorporan para generar un proceso que se desarrolla en niveles
diferenciados de procesamiento de información, que corresponden con resultados concretos
que dan evidencia del nivel alcanzado durante el proceso, a través de una «salida cognitiva»
que puede expresaise mediante mecanismos verbales que permitirán una declaración de tipo
oral o escrita con un determinado nivel de aprendizaje; o bien, de una salida procedimental
que permite expresar otro nivel de aprendizaje a través de acciones o ejecuciones guiadas o
creativas.

Lo anterior lleva a un planteamiento taxonómico respecto a la clasificación de los apren­

dizajes en una relación insumo-proceso-salida que, de acuerdo con las categorías que el
filósofo inglés G ilbert Ryle, en su libro The Concep of Mincf (1949), introduce sobre el saber
 proposicional o el saber teórico como «knowing what» (saber qué) y el saber de los procesos
como «knowing how» (saber cómo). J. R. Anderson (1976) retoma esta diferenciación entre
conocimiento declarativo y procedim ental, aplicándola concretamente al tema de la memo­
ria dándole un nuevo enfoque al desligarla de los estrechos límites teóricos del Condudis-
mo, abordándola ahora dentro del paradigm a cognitivo.

La revolución cognitiva que tuvo lugar durante los años 50 y 60 supuso la p é rdida de
interés por el tema del aprendizaje y la vuelta hacia temas como memoria, atención o
percepción que hablan sido abandonados por el Conductismo, entendida como el almace­
namiento y recuperación de la información ad quirid a, pasó a ocupar un lugar central en
las investigaciones de los psicólogos de esta corriente. Dentro de la Psicología Cognitiva,
las dos áreas de memoria y aprendizaje han estado desarrollándose en pa ralelo , con
poco contacto entre ellas y sólo recientemente se ha em pezado a reconocer que es
necesario que confluyan puesto que, como todos los autores reconocen, es evidente que
no puede existir memoria sin aprendizaje ni aprendizaje sin memoria (Reber, 1993). La
distinción entre aprendizaje y memoria ha podido ser sólo una estrategia de investigación
circunstancial y ahora se comienza a integrar a ambos temas dentro de una teoría cogni­
tiva general (Anderson, 1976).

En este marco, la teoría cognitiva de J. R. Anderson (1976), centrada en el modelo ACT-

R puede permitir una explicación conjunta de aprendizaje y memorid explícita e implícita.
En la teoría que forma parte del conjunto teórico sobre el Procesamiento Humano de Infor­
mación referida al Control A d ap tativo del Pensamiento (ACT) de este mismo autor: se consi­
dera que la memoria a largo plazo contiene dos almacenes diferenciados: una memoria
de clarativa y una m em oria procedim ental. La primera contiene información sobre hechos,
mientras que la segunda almacena información sobre cómo llevar a cabo las acciones del
sistema.

La taxonom ía de aprendizaje que se presenta en este trabajo está basada en los tipos de
conocimiento declarativo y procedimental, asociados al ACT de J. R. Anderson, distinguiéndose
en este marco las capacidades humanas que las bases político-educativas del Estado Mexicano
mencionan, para favorecer el desarrollo armónico de las facultades del ser humano, en el
sentido de adquirir conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que contribuyen al de­
sarrollo integral del individuo y a la transformación de la sociedad. Asimismo, mantiene una
relación con la declaración de la UNESCO pronunciada por J. Delors (1 996)'° en donde se
definen como pilares de la educación cuatro aprendizajes básicos: el aprender a conocer,
aprender a hacer, aprender a convivir, aprendera ser. En el curriculum del Bachillerato Gene­
ral (SEP. DGB, 2002) se suma el aprender a Innovar; y de acuerdo con el planteamiento del
Programa Nacional de Educación 2001-2006, se promueven los conceptos de aprender a
aprender y del aprendizaje a lo largo de la v id a , que en conjunto definen una orientación muy
clara de este enfoque educativo centrado en el aprendizaje.

A pa rtir de estas grandes categorías filosófico-educativas sobre el enfoque del apren­

dizaje, se han distinguido en la taxonomía cuatro atributos del mismo: los conocimientos
propiamente dichos, las destrezas, habilidades y actitudes que conforman las dimensiones
psicológicas del proceso de aprendizaje. Estas dimensiones, a su vez, se asocian con los tipos
de conocimiento declarativo y procedimental que se presentan en la taxonomía y en cada tipo
de conocimiento se establecen niveles de complejidad en el procesamiento de la información.

10 Jacques Delors (1 9 9 6 ). «La educación encierra un tesoro: inform e a la UNESCO d e la Comisión Internacional sobre la educación p a ra el siglo XXI».
M a d rid . Fundación Santillana. Paris. UNESCO.
 Cabe mencionar que si bien dentro del marco teórico constructivista sobre el que Cotí,
Pozo, Sarabla y Valls (1 992) recuperan los distintos contenidos curriculares que se enseñan
en todos los niveles educativos, y los agrupan en tres áreas básicas: conocimiento declarati­
vo, procedimental y actitudinal;11 en la aproximación taxonómica que se presenta en este
libro no se considera un conocimiento actitudinal separado del que se denomina procedi­
mental ejecutivo.

La argumentación teórica para no separar en forma radical un conocimiento actitudinal de

los de tipo declarativo y procedimental en su conjunto se debe a la concepción que se tiene
sobre las actitudes como «tendencias o disposiciones adquiridas y relativamente duraderas a
evaluar de un modo determinado un objeto, persona, suceso o situación y a actuar en conso­
nancia con dicha evaluación», sirve para identificar que tienen un componente conductual
(forma determinada de comportarse), rasgos afectivos y una dimensión cognitiva no necesaria­
mente consciente.

En este sentido, señala Pozo que «la consistencia de una actitud depende en buena
medida de la congruencia entre distintos componentes. Sin embargo, aunque la dimensión
cognitiva no sea consciente en un proceso informal de aprendizaje, en otro que esté planifica­
do y orientado hacia resultados, como el que se propone en el planteamiento taxonómico y
didáctico de este trabajo, deberá formarse conscientemente ya no a nivel de creencia sino
conformando un referente conceptual que se procese en el continuum taxonómico pasando
desde un conocimiento factual hasta uno de tipo procedimental ejecutivo cuyas características
explicaremos más adelante, pero adelantamos que este último nivel se caracteriza por un
pensamiento autónomo y dinámico y lo asociamos a la definición de actitudes antes menciona­
da, para comprender que cuando se llega a este nivel taxonómico la persona ya ha desarro­
llado la capacidad de evaluar objetos, personqs, sucesos o situaciones y a actuar en consonan­
cia con dicha evaluación.

Previamente, en esta perspectiva, habrá ejercitado un vínculo socio-afectivo en situaciones

reales o ficticias mediante la ayuda psicopedagógica del profesor, hasta lograr un proceso
automatizado de pensamiento en el que desarrolla un tipo de destreza operativa que le
facilitará la toma de decisiones consciente. Bajo este entendimiento, el conocimiento actitudinal
no está separado del de tipo cognitivo a nivel factual y conceptual como tampoco del proce-
dlmental operativo y ejecutivo, sino que se Integra en este último con una visión holística del
aprendizaje que lejos de intentar la fragmentación del conocimiento, pretende integrarlo en
una entidad de cierre en donde el hacer ejecutivo representado por las habilidades (saber
cómo hacer algo) se conjuga con las actitudes (saber ser) para expresar un resultado de
aprendizaje integrado que dé cuenta de las cuatro dimensiones de aprendizaje: conocimien­
tos, destrezas, habilidades y actitudes.

No obstante lo anterior, para fines didácticos, es decir, de fácil comprensión, se puede

utilizar el conocimiento actitudinal a que hace referencia C. Coll y cois., como equivalente a un
quinto nivel en el continuum de la taxonomía que se presenta, sin que por ello se desconozca
el sentido holístico del aprendizaje en su conjunto. Cabe mencionar que en esta misma refe­
rencia del marco constructivista tampoco se hace la diferenciación entre el hacer mecánico
(destreza motora u operativa) y el hacer creativo y /o resolutivo (habilidades ejecutivas).

11 En D ie z -B a rrig a , F. y Hernández Rojas (2001 ).'Estrategias Docentes pora un Aprendizaje Significativo, M c G ra w -H ill, M éxico, p. 52.
 r MI

Enfoque educativo centrado en el aprendizaje

considera al

sujeto activo \< -¡ estudiante J-

que transforma
' '
conocimiento conocimiento
la información conocimiento
a >c declarativo puede puede procedimental
en procedimental
(factual y proceder proceder (ejecutivo y
conocimiento . - o no al operativo o no al
conceptual) aclitudinal)

1
cada nivel se componepor un conjunto de:
i
datos, conceptos destrezas para habilidades
convencionales aplicar convenciones Valores y
cognoscitivas
y habilidades procedlmentales ejecutivas para
cognoscitivas básicas en situaciones la resolución de
para elaborar controladas o comportamientos
problemas en
significados propios.- nreestablecidas forma creativa.

que desarrollan procesos depensamiento, afectivos, conductuales y sociales de tipo:

+ _L
Sensoperceptivo Automatizados, Ejecutivos Síntesis de
(Atención selectiva, psicolingüisticos (razonamiento procesos
concentración, y psicomotores inductivo, deductivo, cognoscitivos
reconocimiento, (precisión, rapidez, analógico, abstracto) y socio-afectivos
memoria corto plazo) fluidez en movimientos en el procesamiento en expresiones
Básico viso-motores como la ejecutivo de conductuales
(Identificar, comparar, lectura, escritura, información contextualizadas
relacionar, clasificar, lenguaje oral o en (discriminación, en un ambiente
formar conceptos, movimientos de generalización, social
razonamiento manipulación de transferencia)
deductivo...) objetos...)

quede conforman la capacidadpaia

aprender aprender aprender a aprender a ser

a conocer a hacer resolver e innovar y a convivir

Así, en la taxonomía, se Identifica el conocimiento de tipo declarativo representado m edian­

te las proposiciones;12 es entendido como el resultado de la transform ación d e la información
registrad a, procesad a y alm acenada en el sistema cognoscitivo humano, a p a rtir de un significa­
do propio; este tip o d e conocimiento se procesa en dos niveles de com plejidad, que se reco­
nocen p o r la condición estática o dinám ica con la que se e xpresa su contenido inform ativo.

El primer nivel d e l conocimiento d e c la ra tiv o es el denom inado factual que, en términos

coloquiales, es «saber algo». Se re fie re a las unidades de inform ación que son asim iladas sin
m o d ifica r su estructura orig ina l, pues son a p re n d id a s en fo rm a lite ra l o al « pie d e la le tra » ; por
ejem plo: hechos, nombres, fechas, definiciones de conceptos, principios o teorías. Para su
procesamiento se utilizan procesos sensoperceptivos como la atención selectiva y la m em oria

“ l - -------------------------------------------------------------------------- -— —
■ ■ 12 Una proposición es una unid a d básica de información que corresponde aproxim adam ente a una id e a . G agné, Ellen D. (1991). La PsicologiaCogm tiva
v il de l Aprendizaje Escolar. Ed. Visor. M a d rid .
 í¿; f i f C Í f

de traba¡o o a corto plazo, entre los principales, que originan una salida o acción resultado
expresada al nombrar, referir, citar, listar, señalar, lo que Implica recordar o repetir Informa­
ción; es decir, prevalece una condición estática respecto a la Información original que no
permite transformarla en ningún sentido.

El segundo nivel es el conceptual y consiste en «saber decir algo»; se refiere a las unidades
de Información adquiridas en el nivel factual, a las que posteriormente el sujeto que aprende les
ha asignado un significado propio y que, por lo tanto, han sufrido modificaciones en su estructura
original o convencional. Este nivel es el resultado de un procesamiento de Información en el que
Intervienen procesos básicos de pensamiento 13 como la observación, el análisis y la síntesis que
dan lugar, a su vez, a distintos tipos de procesamiento de información, entre los cuales podemos
mencionar los siguientes: reconocer. Identificar, relacionar, comparar, Interpretar, jerarquizar, In­
ferir, entre los más conocidos.1“1 Permiten abarcar más allá de la Información dada y expresan su
salida cognitiva con acciones tales como describir, explicar, discutir o argumentar, lo cual les
confiere una condición dinámica en tanto transforman la Información, dotándola de significados
que se relacionan con las estructuras previas que ya poseen las personas, lo cual explica la
subjetividad que conlleva cuando el proceso se desarrolla exclusivamente en forma individual.

El conocimiento de tipo procedimental representado mediante las producciones131

5se reco­
noce, de manera general, como el «saber cómo hacer algo»; este tipo de conocimiento se
procesa en tres niveles de com plejidad, que se reconocen por la condición automatizada,
creativa o adaptatlva con la que se ejecuta la acción.

El tercer nivel de complejidad de la taxonomía propuesta es el procedimental operativo, que

consiste en «saber aplicar o hacer algo», relacionado con las destrezas, y tiene que ver con la
condición estática u operativa del conocimiento procedimental; se reconoce a través de la realiza­
ción de operaciones que Implican procedimientos que ya están dados, y a partir de ellos se guía o
conduce la acción. Estos contenidos se refieren a la parte práctica del conocimiento; es decir, a la
aplicación de la teoría, de sus principios, algoritmos, procedimientos o, en su caso, estándares de
trabajo, por citar algunos ejemplos. Intervienen procesos automatizados 16 de pensamiento que
requieren de una ejercitadón sistemática para generar resultados mediante acciones como aplicar,
demostrar, emplear, desarrollar procedimientos en forma ágil y precisa.

El cuarto nivel está representando el conocimiento procedimental ejecutivo que se refiere al

«saber cómo hacer o resolver algo», relacionado con las habilidades superiores, que son una forma
creativa de plantear soluciones o acciones para abordar y resolver un problema o situación. En este
nivel se reconoce una condición dinámica y creativa, pues se buscan alternativas de solución diferentes
a las convencionales o a las que ya se conocen, por lo que este nivel consiste en que la persona defina
un conjunto de acciones, orientadas hada el logro de una meta, produciendo reglas propias para la
ejecución de acciones mediante la utilización o manejo pertinente de la Información que tiene el
estudiante, y su aplicación en situaciones y contextos diversos.17En este nivel aplican procesos ejecuti-
vos 18 del pensamiento como discriminar, generalizar, evaluar, transferir, entre los más comunes, para
realizar acciones resultado tales como diseñar, proponer, planear, investigar.

13 De Sánchez, M. A. (1 9 9 8 ). Desarrolla de H abilidades de Pensamiento. Procesos Básicos de Pensamiento. M éxico, Trillas/ITESM.

14 Bloom, B, S.{19 5 6 j. A faxonom y o f educational objedives: Handbook I. The cognUive dom ain. New York, Longmans, G ren and Co.

15 Las producciones son reglas que relacionan condiciones y acciones; es decir, que ejecutan acciones específicas en condiciones específicas.

16 De Sánchez, M. A. (1997). Desarropa de Habilidades de Pensamiento. Discernimiento, Automatización e inteligencia Práctica. M éxico, Trillas/ITESM.

17 Anderson, J. R. en: ó a g n é Ellen, D. (1 9 9 1 ). La psicología cogniiiva del aprendizaje escalar. M a d rid , A prendizaje/V isor.

18 De Sánchez, M. A. (1997). Desarrollo de Habilidades de Pensamiento. Procesos Directivos, Ejecutivos y de Adquisición de Conocimiento. México, Trillas/ITESM-
 En un quinto nivel se incluirán los procesos socioafectivos que generan actitudes que
reconocen el ((saber ser». Se refieren a la forma como se asumen ios valores éticos en las
formas de interactuar en situaciones diversas o de conducirse en las relaciones con los demás,
en general, en las actividades que se realizan dentro y fuera del ambiente escolar, donde
siempre se encuentran orientando estas interacciones los componentes de tipo afectivo, cogni­
tivo y conductuat, ya sea de manera implícita o explícita. Por lo anterior, las habilidades
superiores o estratégicas y las actitudes positivas formadas de manera consciente se ubican en
el conocimiento procedi mental ejecutivo en virtud de que se constituyen como una síntesis del
proceso de aprendizaje, en tanto que integran las habilidades básicas y ejecutivas de pensa­
miento con las habilidades sociales del comportamiento, conjugando pensamiento, lenguaje y
acción. Este último nivel está determinado por las características previas de personalidad, así
como por los valores y las normas culturales del grupo social al que se pertenece y se expre­
san en acciones como asumir posturas y responsabilidades; em itir juicios responsables y
comprometidos; y en general toda acción que implique una toma de decisiones propia . 19

Cabe señalar que cada uno de los niveles taxonómicos descritos se pueden desagregar a
su vez, con base en cada tipo de procesamiento de información, dando lugar a una jerarqui*
zación de fundones básicas, automatizadas o ejecutivas de pensamiento que se describirán en
los siguientes capítulos, en donde se ilustrará la utilización de esta taxonomía en la redacción
de objetivos, en el desarrollo de estrategias de aprendizaje diferenciadas y en el desarrollo
de medios didácticos e instrumentos de evaluación.

Es importante tener en cuenta que los procesos a los que se refiere esta taxonomía cons-
tructivista no se contraponen con los procesos que se manejan en otras taxonomías como la de
B. S. Bloom (1959), R. Gagné (1976) o de otros estudios enfocados a la aptitud intelectual,
como los trabajos desarrollados por Nickerson R. S. ( 1985), R. Feuerstain ( 1979), De Sánchez,
M. A.( 1996), entre otros. La característica de esta taxonomía consiste precisamente en partir de
un enfoque sistèmico del aprendizaje para orientarlo hacia resultados evidentes basados,
desde luego, en los procesos cognoscitivos que intervienen en la construcción del conocimiento
y que se relacionan con procesos afectivos y sociales para mostrar comportamientos integra­
dos, que puedan ser susceptibles de una evaluación objetiva en términos de una definición
clara de características observables que conformarán los criterios para una evaluación cuali­
tativa, en primer término.

También es im portante señalar que los procesos d e pensam iento no son lineales; es decir,
no se producen en fo rm a secuenciada y en un orden d ete rm in a do ; son procesos circulares cuyo
inicio es indeterm inado. En este sentido, el a p re n d iza je m e dia d o p o r la enseñanza tiene la
p o s ib ilid a d de ser g uia d o, en ta n to se distingan diferentes procesos de pensamiento y su
alcance de rendimiento, p o r lo que la m ediación p o d rá conducir hacia diferentes rutas cogni-
tivas, según el m étodo que se utilice en la secuencia d e estra te g ia s d e enseñanza y de a p re n ­
d iza je en un sentido deductivo o inductivo.
>
En el cuadro taxonóm ico que se presenta a continuación, se relacionan los tipos de cono­
cimiento con sus respectivos niveles de c o m p le jid a d que ya fueron descritos en páginas ante­
riores, y se van asociando en la siguiente columna con los procesos de pensamiento o d e tip o
socioafectivo que intervienen p a ra g e n e ra r las acciones de índole intrínseca, que no son
visibles de manera d ire cta , p e ro que a fectan el com portam iento a que se re fie re en la siguien­
te columna, donde se sugiere una serie de verbos de acción que pueden ser observados

19 A duna, L A m inta (2 0 0 6 ). En forno a /a Evaíi/ación de l Aprendizaje. Boletín CENEVAL No. 21 y 22 . M éxico.

directamente o a través de ias evidencias de aprendizaje que genera el propio estudiante.
Estas últimas acciones no pretenden ser exhaustivas sino únicamente orientar y ejemplificar de
manera específica la relación entre la cognición y la conducta y de forma diferencial los sub­
niveles que se van connotando a medida que los procesos requieren de mayores elementos
procesados para generar una acción motora, aun estando dentro de la misma categoría de
conocimiento.

Taxonomía del aprendizaje orientada a resultados

Tipos de Niveles de Procesos Ejemplos de acciones

Descripción
conocimiento complejidad cognitivcs Resultada

D eclarativo 1. Factual Descifra y traduce Memoria a Señalar, nombrar, listar,

(conocim ientos) en forma literal. corto plazo. referir, citar.

Procesos
senso-perceptivas.

2, Conceptual Otorga significado Memoria a larga plazo. Mencionar, describir,

a la información. relatar, explicar, definir,
Procesos hásicos.
argumentar,

3. Operativo Aplica Procesos automatizadas Aplicar, emplear,

Procedí mental
procedimientos de pensamiento, desarrollar, demostrar.
(destrezas)
guiadas.

4. Ejecutivo Crea soluciones. Planear, diseñar, formular,

proponer, debatir.
(habilidades
y Procesos
S.Actitudinal Asume Evaluar, decidir, resolver,
actitu d e s)
comportamientos. superiores. participar, acordar,
compartir.

Descripción detallada de los procesos y las acciones cognoscitivas y conductuaies

Tipos de N iveles de Acciones Acciones

Procesos
conocimiento complejidad cognoscitivas conductuaies

D eclarativo 1 .Factual Básicas, Ghservar, reconocer, Señalar o indicar,

(conocim ientos) percepción seleccionar, retener, mencionar, proporcionar
sensorial, asociar, datos específicos,
atención selectiva, recordar. nombrar o repetir
concentración, mecánicamente, nombrar
memoria de con referencia a algo a a
trabaja (corto alguien o citar, recuperar
plazo]. información.
 Tipos de Niveles de Acciones Acciones
Procesas
conocim iento complejidad cognoscitivas conductuales

2. Conceptual Razonamiento Identificar, comparar, D escribir/relatar, cotejar,

analógico. relacionar, clasificar, esquematizar, organizar,
razonamiento jerarquizar, conceptualÍ2 ar, integrar la información,
lógico, sintetizar, codificar, combinar definir/explicar, verbalizar
discernimiento, y comparar selectivamente, procedimientos, sacar
razonamiento inferir lógicamente, conclusiones, argumentar.
deductivo,
memoria largo
plazo,

Ppocedimental 3. Operativo Procesos Secuencializar acciones. Representar procedimiento

(destrezas) automatizados de comprender principios de [graficar, diagramar...),
pensamiento, operación, visualizar reproducir o aplicar el
razonamiento dimensiones en varios procedimiento, dibujar,
lógico, planos, procesamiento acomodar, organizar,
razonamiento controlado (esfuerzo manejar, ajustar, emplear,
mecánico, consciente), demostrar, practicar,
razonamiento procesamiento automático ejercitar sistemáticamente.
espacial. (liberación de recursos
mentales).

P rocedim ental 4. Ejecutivo Procesos Discriminar o reconocer Plantear o representar un

(Habilidades) directivos de patrones, seleccionar problema, cuestionar,
pensamiento, contra ejemplos, compilar representar mediante
razonamiento Información relevante, símbolos, planear, diseñar,
abstracto, generalizar, incrementar estructurar, formular,
razonamiento condiciones de una proponer, debatir, formular
verbal, producción, crear hipótesis, plantear
razonamiento soluciones novedosas. alternativas de solución al
analógico, problema, transferir
razonamiento acciones, formular
hipotético, estrategias, resolver
razonamiento problemas.
inductivo.

P rocedim ental S.Actitudinal Pensamiento, Reconocer o identificar Nombrar, c ita r o repetir

(a ctitude s) procesos básicos. valores éticas, relacionar
i Procesos valoras con tipas de
socio-afectivos actitudes o vivencias
propias, jerarquizar
valores.
definiciones
convencionales,
cotejar, representar
características de valores
éticos con preferencias
personales, otorgar,
expresar, dar importancia
a cada tipo de valor ético.

Procesas Visualizar situaciones con Ensayar, dramatizar,

automatizados de movimientos controlados. practicar
pensamiento. comportamientos
con características
preestablecidas.

M
 Tipos de N iveles de Acciones Acciones
Procesas
conocimiento complejidad cognoscitivas conductuales

Procesos Seleccionar contra Proponer contaualores,

directivos de ejemplos, percibir una establecer pares dialécticos,
pensamiento. situación crítica o difícil y defender, evitar, retar,
decidir patrón de guardar silencio, comunicar,
actuación, visualizar mostrar preocupación,
situaciones con participar..., asumir como
movimientos volitivos. propios comportamientos
convencionales [acordar,
compartir, escuchar,
colaborar. „].

BIES Enseñanza

El imperativo de calidad propuesto por la UNESCO (2004) apunta hacia una educa­
ción para todos y señala que «...en los países en desarrollo los tiempos lectivos
suficientes, los libros de texto y materiales pedagógicos adecuados, así como la cali­
dad de los docentes, desempeñan un papel más evidente en la mejora del aprove­
chamiento escolar de los alumnos...»; asimismo, se muestran datos sobre la realidad
de las escuelas que indican que la forma en que los profesores emplean su tiempo de
trabajo tiene una repercusión importante en los resultados de aprendizaje, sobre todo
cuando la eficacia en los métodos pedagógicos estructurados se utiliza para definir
objetivos y secuencias de las tareas de aprendizaje, y éstas se realizan con la previ­
sión adecuada de los tiempos para la participación activa de los estudiantes.®

Es cierto también que, al examinar en qué medida un sistema educativo alcanza sus objeti­
vos, se puede determinar si se tiene alta o baja calidad. Los indicadores de mayor aceptación
entre las diferentes organizaciones internacionales en materia de educación aceptan que la
mejora en las competencias cognitivas, la promoción de las actitudes y los valores que se conside­
ran imprescindibles para ser buenos ciudadanos y participar efectivamente en la vida de la
comunidad, deben ser considerados como factores para reconocer la calidad alcanzada,21

El presente trabajo se propone ofrecer un enfoque educativo con tendencias complemen­

tarias entre el sentido pedagógico que debe ofrecer una guia al profesor para facilitar el
aprendizaje y el sentido formativo que se produce durante el proceso de aprendizaje de los
estudiantes, teniendo en cuenta los niveles de complejidad de la taxonomía de aprendizaje
planteada en el apartado anterior, misma que considera tanto momentos mecánicos u opera­
tivos como momentos ejecutivos o creativos, para lograr una ruta hacia el aprendizaje signifi­
cativo y autónomo que se busca como base para que los individuos se incorporen a la llamada
sociedad del conocimiento22 y al aprendizaje a lo largo de la vida.23

20 UNESCO (2004). Una Educación pa ra lodos: imperativo de Calidad. Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo. Resumen. Caps. 2, UNESCO. París, p. 12.

21 O p . cif. cap. 6 , p. 43.

22 Desde la perspectiva glo b a l del conocimiento y la persona, ahora se entiende que un individuo en el mundo social contemporáneo tendrá más oportunidad
de pa rtic ip a r activamente en el medio donde h aya elegido desenvolverse, en la m edida en que domíne el conocimiento d e $u sociedad. De esta idea se ha
d eriva d o el concepto d e sociedad del conocimiento, que no se refiere a un estrato social o económico específico sino a un contexto más am plio m arcado por
los distintos patrones culturales que constituyen una determinada sociedad. En el contexto mundial durante la década de los 80 , cuando el uso de le tecnología
d ig ita l a p lica d a a la información y comunicación se extendía cada vez en todos los medios d e producción, surge el paradigm a de la llam ada sociedad de!
conocimiento, en donóle la ca p a c id a d de las personas y las sociedades p a ra adquirir, procesar, d ivu lg a r y a p lic a r nuevos conocimientos se convirtió en el
elemento determinante p a ra la creación d e riqueza y pa ra el bienestar de individuos y países. SEP. DGB (2003). Documento Base de la reform a Curricular
del Bachillerato G eneral. Documento Interno de Trabajo.M éxico.

23 Norm an Longw orth (2 0 0 5 ). El aprendizaje a la largo de la vida en la práctica. Transformar la educación en el siglo X XI. M éxico. Paidós.
 w M Concepto
El concepto de enseñanza o docencia centrada en el aprendizaje que utilizaremos
tiene un enfoque pedagógico derivado de las teorías del aprendizaje que apuntan
hacia un proceso constructivo de elaboración de significados versus el tradicional
enfoque de repetición de contenidos culturales, plasmados en los diferentes campos
disciplinarios en donde se ha concentrado la tarea educativa, desde el siglo XVII en el
que se instaura el enfoque tradicional, en el cual se favorecía el enciclopedismo,24 el
verbalismo por parte del profesor y la pasividad por parte del alumno quien debía
repetir y obedecer lo que el maestro decía so pena de recibir un castigo físico o
verbal, como forma natural para desarrollar la disciplina y otras virtudes humanas en
los alumnos de esa época, dándole la mayor importancia a la transmisión de la cultu­
ra y los conocimientos.

Actualmente, la docencia es considerada una función sustantiva que constituye un conjunto

de actividades intencionadas, planificadas y previsibles que configuran procesos de aprendi­
zaje y de enseñanza de carácter didáctico, generando interacciones y relaciones dialógicas
entre los estudiantes y maestros o entre alumnos a partir de una interacción entre el sujeto que
aprende y su objeto de conocimiento, que está señalada por una serie de necesidades cultu­
rales entre el estudiante y el medio ambiente y, a su vez, mediada por la intervención peda­
gógica que ofrece el docente para generar un proceso constructivo de aprendizaje, privile­
giando el desarrollo de las capacidades de los estudiantes desde aquella que le permite
aprender a aprender hasta inducirlo a aprender a lo largo de la vida, de manera autónoma
e independiente.

En esta perspectiva de aprendizaje, la enseñanza se propone facilitarlo como un reto

para crear una serie de condiciones pertinentes que atiendan a las distintas necesidades y
características de las personas. Este tipo de atención es necesario para ayudar a los educandos
a encontrar el significado de la actividad más allá de las necesidades inmediatas; es decir, el
docente relaciona cada actividad con la serie de actividades anteriores y posteriores que
constituirán el proceso constructivo del conocimiento de manera lógica y metodológica.

La enseñanza centrada en el estudiante debe promover que la experiencia de aprendi­

zaje se dirija hacia la búsqueda de la novedad, fomentando la curiosidad intelectual, la
originalidad a través de estimular el pensamiento convergente mediante una interacción que
procure implicar al sujeto de manera activa y socioafectiva en la tarea que se comparte con
los pares o compañeros, para que se perciba e interprete de forma significativa, desde luego,
negociando significados con la ayuda del profesor, para transitar de la subjetividad indivi­
dual a la visión compartida que permita, por una parte, validar significados y, por otra, el
desarrollo de un trabajo colaborativo.

En síntesis, la enseñanza ha de ser concebida como el proceso de orientación del aprendi­

zaje del estudiante por parte del profesor, que propicie las condiciones y cree las situaciones
de aprendizaje pertinentes en las que el estudiante se apropie del bagaje cultural, desarro­
llando conscientemente las habilidades, destrezas y actitudes que le permitan una actuación
responsable y creadora.

M El enciclopedismo entendido como una organización ordenada y delim itada de contenidos que no debe ser rebasada en extensión o profundidad p a ra
u e v ita r la distracción y la confusión; d e b e aprenderse «al pie de la letra».
 ■■
— ....... - .j i

it Papel del docente

En correspondencia con el concepto de enseñanza o docencia centrada en el aprendi­
zaje, el pape! del docente se transforma de una fundón transmisora de conocimientos,
centrada fundamentalmente en el contenido disciplinario, a una función formativa
centrada en el desarrollo de capacidades o competencias básicas para el estudio, la
vida y el trabajo; en este último ámbito, cuando se atiende principalmente el tipo de
educación media superior en el sistema educativo mexicano.

Para ofrecer una visión más puntual del enfoque educativo que se está tomando como
base para el desarrollo de los siguientes capítulos, a continuación se desarrolla un esquema-
comparativo que contrasta las principales funciones y competencias de los enfoques: tradicio­
nal y centrado en el aprendizaje, en donde se intenta describir las características comparadas
tanto del papel del docente como del estudiante.

■ Funciones y competencias

Elemento del Enseñanza Enseñanza centrada

programa de estudio tra diciona l en el aprendizaje

Papel del docente • Centrado en contenidos disciplinarios que • Centrado en contenidos formath/os
constituyen los conocimientos y valores orientados a potenciar las habilidades,
acum ulados por la hum anidad y destrezas y actitudes de los estudiantes
transmitidos por ei maestro como verdades para lograr la plena adaptación y
absolutas desvinculadas del contexto social autonomía del estudiante para alcanzar
e histórico en el que vive el alumno. nuevas metas.

La clase magistral y el libro de texto • La clase abierta y colaborativa (modelo

(modelo didáctico instructivo]. didáctico colaborativo].

Profesor autoritario que impone al • El profesar orientador del aprendizaje es

estudiante qué y cómo aprender. un guía que conduce al estudiante por el
camino del saber sin imposiciones pero con
Crea un ambiente rígido en donde los
el liderazgo participativo que emana de su
alumnos que no participan en la forma
experiencia y sobre todo de la confianza
esperada son vistos de manera negativa,
que en él han depositado sus alumnos, a
en lugar de considerar sus condiciones
p a rtir del establecimiento de relaciones
personales y sus posibles fortalezas para
afectivas basadas en la aceptación, el
una forma distinta de participación.
respeta mutuo y la comprensión.

El profesor se convierte en un 4 El profesor se convierte en un mediador

administrador de contenidos y exámenes de los aprendizajes de los estudiantes y
cuya principal preocupación es el su tarea principal es organizar el contexto
cumplimiento de los contenidos en el que se ha de desarrollar el sujeto.
programáticas.
• Administra el tiempo de clases en
función de complementar las actividades
y atender diferentes ritmos.

• Considera en la planeación didáctica el

tiempo que se requiere para realizar las
actividades prácticas que generen
evidencias de aprendizaje.

I
 Elemento del Enseñanza
programa de estudio tra diciona l
Papel dei docente Ofrece un método eminentemente
expositivo, considera de manera exclusiva
el contenido disciplinario de inicio a fin de
cada clase.
La información es generalmente
dogmática; es decir, incuestionable, por
lo que el contenido debe ser memarizado
“ al pie de la letra".
Se concibe al alumno como receptor de
información con una actitud pasiva de
aceptación.
Utiliza el pizarrón y el gis como recurso
básico de apoyo a su exposición. En
algunos casos, improvisa algún material
para proporcionársela al estudiante
como alguna lectura, esquema o
complemento conceptual, a fin de que el
alumno tenga y retenga una «visión
completa de la información».
En una clase tradicional, el profesor dicta
su clase, contesta las dudas de los
alumnos, estimula su participación con
preguntas y encarga trahajos, tareas y
proyectos a realizar fuera del aula, ya sea
en forma individual o grupal. El alumno,
por su parte, toma notas y reflexiona
sobre la que el profesor expone,
utilizando audiovisuales, acetatos, videos,
etc., que hacen que el dictado de clase
se enriquezca y se vuelva más
interesante y atractivo.
!l
Enseñanza centrada
en el aprendizaje
• Utiliza, de preferencia, los métodos
eminentemente grupales y particípateos,
problemáticos, dirigidos al desarrollo de
la capacidad reflexiva del estudiante, de
la iniciativa, flexibilidad y creatividad en la
búsqueda de soluciones a las prahlemas
de aprendizaje y sobre todo de la
responsabilidad e independencia en su
actuación.
• Ofrece un encuadre al inicio de una
etapa de aprendizaje, que le hace ver al
alumno la conexión de los contenidos con
la realidad y la utilidad de aprender tanto
el contenida disciplinario como la serie de
habilidades, destrezas y actitudes que
harán posible su manejo comunicativo y
estratégico.
• Introduce diversos puntos de vista para
no prescribir necesariamente una
postura única, sino que propicie una
actitud crítica por parte del estudiante.
• Su meta es ayudar a los estudiantes a
encontrar las mejores respuestas en
lugar de ofrecerlas.
■ Utiliza medios tecnológicos múltiples
como vehículos del aprendizaje, que
pongan en juego no sólo la memoria sino
también las facultades de comprensión,
la aptitud para las lahores prácticas, la
creatividad y el desarrollo de actitudes
proactiuas.
• Procura que el papel del estudiante sea
activoy progresivo; es decir, puede utilizar
métodos graduales para conducir de la
simple a lo complejo o viceversa y
propiciar la autonomía del estudiante en
la organización, evaluación y regulación
de sus actividades de aprendizaje.
 Elementa del Enseñanza Enseñanza centrada
programa de estudia tra diciona l en el aprendizaje

El profesor es el responsable de El profesor es responsahle de mantener

mantener la disciplina v el orden, por lo
cual dehe hacer renunciar al alumno de
su espontaneidad y sus deseos; cuando
esto no es así, el castigo hará que quien
transgredió alguna norma o regla vuelva
a someterse a ésta, renunciando a los
caprichos y tendencias personales, Para
cumplir con lo anterior debe mantener
una actitud distante respecto a las
alumnos.
la disciplina y el orden, por lo que tra ta a
los estudiantes con respeto; es decir,
considera sus dudas, prejuicios,
experiencias previas, estados de ánimo,
estilos de aprendizaje para proponerles
alguna perspectiva de trabajo que los
haga sentirse Interesadas. Para cumplir
con la anterior, dehe mantener una
actitud colaharativa respecto a los
estudiantes.

Sólo se evalúa el grado en que los Guía estrategias de aprendizaje en

alumnos han adquirido {memorizado] los
conocimientos, y aunque es obvio que se
están desarrollando habilidades,
actitudes y valores, este aspecto no es
un propósito explícito y forma parte del
cumculo oculto.25
donde se considera una actividad
cognoscitiva, una actividad práctica y otra
de tipa evaluativo per parte del educando,
que le permiten el desarrolla de
habilidades de pensamiento, comunicación
y autorregulaciónque son consideradas en
la evaluación detipeformativa.

La evaluación del aprendizaje es La evaluación del aprendizaje es

reproductiva, centrada en la repetición
de contenidos. Mide el grado de fidelidad
en la reproducción de la Información.
Es competitiva o finalista, centrada en la
calificación del resultada,
formativa ya que no penaliza el error
durante el desarrollo de las estrategias,
sino que enfatiza aciertos para motivar al
estudiante; detecta errores y emisiones
para orientar hacia un resultado
esperado.

La relación profesor-alumno es La evaluación formativa es el preámhulo

autoritaria; se fundamenta en la para que el estudiante entrene, en
concepción del alumno como receptor de trabajo en equipo, las habilidades y
información, destrezas que requiere para presentar
evidencias y acreditar formalmente su
aprendizaje en la evaluación sumativa.

Papel del estudiante Receptivo: el profesor esel único Actiuo: se hace responsable de su propio
responsable de su aprendizaje. aprendizaje al reconocer su naturaleza
personal y su relación con el logro de sus
Muestra interés o desinterés; aceptación espiraciones. -
o rechazo por el contenido a aprender
de manera Intuitiva sin comprender la Aporta elementos para su aprendizaje,
razón de su disposición. relacionando las semejanzas a
diferencias entre sus nociones previas,
sentimientos, prejuicios, experiencias o el
conocimiento formal adquirido en cursos

25 Térm ino acuñado p o r Jackson (1 9 6 8 ) en don de la ¡dea central se finca en la proposición de que junto a l currículo form a! d e destrezas y enseñanzas
instruccionaies subsiste o tro de ca rácter oculto, pe ro p o r ta l razón no menos persuasivo, que es responsable de una función oculta de la escuela que está
más a llá de las fin a lid a d e s explícitas d e la institución educativa y que tiene que ver con funciones que en su conjunto pueden ser caracterizadas como
de control social y a que incluye una enseñanza que orienta alternativas hocia las exigencias d e los propios profesores e Involucra experiencias
rela cio n a d a s con las e xp e cta tiv a s institucionales de é x ito de la escuela y los sistemas d e recompensa o «elo g io » , el m anejo d e l g ru p o y e l estilo de l
profesor, to d o a q u e llo que determ ina la m o ra lid a d colectiva y las pautas de acción en el dom inio público. La existencia en la escuela d e dos currículos
crea constantes conflictos y tensiones que po d ria n m itigarse si lo oculto se vuelve explícito y se íem atiza debidam ente, Jackson, Philip, 4ta. Ed. M a d rid ,
M o ra ta , 19 9 6 . 29
m m m i _ _ -------------------*
Elemento del Enseñanza
programa de estudia 1 tra d ic io n a l
• Se organiza para hacer la tarea con sus
amigos.
• Escucha o toma dictado sobre el tema
de clase expuesto por el profesor o, en
su caso, observa alguna demostración
práctica en el pizarrón.
• Realiza las tareas que le indica el
profesor, dando lectura al libro de texto o
apuntes o desarrollando algún ejercicio
práctico.
• Entrega la tarea solicitada por el
profesor y recibe una nota o calificación,
después de varios días.
• Escucha a los compañeros más
sobresalientes o audaces en sus
participaciones, haciendo burla del que
no sabe y sintiendo pena de sí mismo por
no ser de los «favoritos» del profesor.
• No hay intercambio de opiniones, las
participaciones son individuales y tienen
como único propósito sumar puntos o
notas a la calificación final.
30
Enseñanza centrada
en el aprendizaje
anteriores, respecto al nuevo contenido,
tratando de solucionar, en su caso, el
conflicto cognitivo a través de una actitud
flexible que propicie el interés y la
curiosidad.
• Participa en la organización y
administración de las actividades en
equipo, compartiendo responsabilidades
con sus compañeros, durante la clase y
extraclase.
Al inicio de un tema, busca información
en cualquiera de las fuentes más
accesibles a su circunstancia [biblioteca
de la escuela, exposición del profesor,
consultas en Internet, textos, artículos,
apuntes o resúmenes de otros
compañeros, consulta a empresas o
expertos).
Analiza la información de acuerdo con el
objetivo o propósito a conseguir.
• Elabora un registro [esquemas, mapas
conceptuales, resúmenes, fichas de
trabajo...) de los datos, informaciones o
situaciones identificadas, preguntas
sobre dudas presentadas, como parte
de su memoria de trabajo.
• Formula preguntas o cuestionamientos
durante la lectura, en clase con el
profesor o con el equipo de trabajo, sin
hacer menoscabo a su inteligencia,
preparación o personalidad.
• Contrasta significados con sus
compañeros de equipo o grupo para
afirmar o reconsiderar los propios.
• Cuando percibe diferencias entre los
puntos de vista propios y los de sus
compañeros, no ignora estos últimos; por
el contrario, se esfuerza en entenderlos,
preguntando sin descalificar, solicitando
mayor información, para revisar su validez.
• Cuando se da cuenta de que su
interpretación, respuesta, resultado,
comentario, no es tan completa o válida,
responde con una actitud honesta al
 Enseñanza
tra d ic io n a l
Resuelve ejercicios por reiteración
mecánica, siguiendo el modelo o
procedimiento realizado por el profesor.
Presenta su examen de opción múltiple
para acreditar de manera paraal o total
el ciclo escolar.
n Estilos de aprendizaje
Una enseñanza centrada en el aprendizaje debe distinguir como principio para la
planeación, las diferentes formas, métodos o estrategias que utilizamos los seres hu­
manos para adquirir y procesar información, con base en preferencias o tendencias
globales que cada individuo desarrolla a partir de la experiencia que ha tenido en su
Enseñanza centrada
en el aprendizaje
admitirlo ante sus compañeros, lo cual
dignifica el recibir apoyo de sus pares.
Cuando es el compañero el que no
reúne los elementos suficientes para
validar su respuesta, resultado,
comentario, actúa de manera solidaria y
lo apoya con orientaciones hacia el
encuentro de la solucipn o significado.
Enfrenta situaciones y acontecimientos
de reto, dificultad, incertidumbre,
desconfianza, rechazo, inseguridad,
frustración, poniendo al servicio de la
situación fortalezas y talentos propios y
de sus compañeros identificados con
ayuda del profesor, como su capacidad
de compartir, escuchar y participar con
otros enfoques que generen
expectativas de logro y reconocimiento.
Revisa en equipo el resultado de cada
actividad realizada y desarrollan una
reflexión sobre el resultado esperado,
con apoyo de criterios de evaluación
proporcionados por el profesor, y toman
decisiones para solucionar los aspectos
no atendidos.
Revisa, evalúa, modifica, enriquece y
reconstruye sus conocimientos.
Elabora o prepara sus propias evidencias
de aprendizaje para presentarlas en la
evaluación final.
Reelabora en forma constante sus
propias representaciones o modelos de
la realidad.
Utiliza y transfiere lo aprendido a otras
situaciones.
 historia personal, o del tipo de instrucción formal o informal, de motivaciones, de
bagaje cultural, de factores de edad, salud; en fin, de una serie de condiciones que
predispone la forma de recibir y procesar los estímulos que provienen del medio
ambiente y que distinguen las diferencias individuales.

Estas diferencias en la forma de aprender han dado lugar al desarrollo de diversas

teorías y modelos que intentan explicarlas. Una posible manera de comprender la lógica de
estas aproximaciones es precisamente utilizando el enfoque sistèmico del aprendizaje que se
describe en párrafos anteriores; debiendo considerar que la estimulación sensorial o sensibili­
zación es un elemento de entrada al sistema de procesamiento humano de información, segui­
do por un desarrollo cognitivo o cognoscitivo que aplica sobre distintos niveles de procesa­
miento y, finalmente, las formas de expresión o salidas de este sistema requerirán identificar
diferentes « ... estilos o rasgos cognitivos, afectivos o fisiológicos que sirven como indicadores
relativamente estables, de cómo los alumnos perciben interacciones y responden a sus ambien­
tes de aprendizaje».24

No debemos interpretar los estilos de aprendizaje ni los estilos cognitivos como esquemas
de com portam iento fijos que predeterminan la conducta de los individuos. Los estilos corres­
ponden a modelos teóricos por lo que actúan como horizontes de la interpretación en la
medida en que permiten establecer el acercamiento mayor o menor de la actuación de un
sujeto a un estilo de aprendizaje. En este sentido, los estilos se caracterizan por un haz de
estrategias de aprendizaje que se dan correlacionadas de manera significativa; es decir, cuya
frecuencia de aparición concurrente permite marcar una tendencia. Sin embargo, ello no
significa que en un mismo sujeto no puedan aparecer estrategias pertenecientes en teoria a
distintos estilos de aprendizaje.

Podríamos decir que la noción de estilo actúa como instrumento heurístico que hace posi­
ble el análisis significativo de las conductas observadas empíricamente. Al mismo tiempo, hay
que señalar que es fundamental analizar desde un punto de vista sistèmico cómo un conjunto
de estrategias se dan relacionadas en un individuo concreto. Ello nos lleva a afirm ar qué tan
importante es efectuar un estudio de las correlaciones de ciertas estrategias que permitirían
establecer las tendencias de un grupo respecto de un determinado estilo, como realizar un
estudio de caso,s que permitiera describir cómo se dan, asociadas en un mismo individuo, las
distintas estrategias de aprendizaje (Villanueva, Ma. Luisa, 1997).

De acuerdo con lo anterior, los distintos modelos y teorías existentes sobre estilos de
aprendizaje ofrecen un marco conceptual que nos permite entender los comportamientos dia­
rios en el salón de clases y cómo se relacionan éstos con la forma en que están aprendiendo los
alumnos, y con ello identificar el tipo de acción que puede resultar más eficaz en un momento
dado.

A continuación se esquematiza cómo cada teoria o modelo de los estilos de aprendizaje

considerados en este trabajo atienden determinados procesos cognoscitivos o de tipo socio-
afectivo en el continuum del proceso de aprendizaje, clasificados de acuerdo con el momento
estratégico de la estructura de la aproximación sistèmica del aprendizaje (Entrada-Proceso-
Salida).

------------—=»— ■— fc. - - " ~ ¡Mi ---

W o o lfo lk , A. (1 9 9 6 ). Psicología Educativa, Prentice-Ha!l, México, En SER. DGB (2 0 0 4 ). Manuaf de Estilos de Aprendizaje (1 9 9 6 ). M a fe ria l Aufo-
/nsfrucciona/ p a ra Docenfes y O rientadores Educativos, M éxico.
 Teoría Procesos Mamante Función Ejemplos ae estrateg ias
c inadela que atiende estratég ica o actividades

Sistemas de Senso-perceptivos Entrada o Motivacional Visual: Organizadores

representación (visual, auditivo v sensibilización. anticipados, películas,
para Iniciar una
neuraüngüísfcica kinestésico], carteles.
etapa de aprendizaje
(VAK] Bandlery
(Selección de con estímulos del Auditivo: Lecturas guiadas,
Grinder
información]. agrado de los audiovisuales.
estudiantes.
Kinestésico: Dinámica de
grupo, juegos de roles,
obras d.e teatro, diálogos.

Teoría de ios Procesos básicas de Procesamiento de Conceptualizar Hemisferio Lógico:

hemisferios pensamiento información Ejercicios de análisis
□arle significado a la
cerehrales (forma de organizar, conceptual, descriptivo, comparativo,
información.
relacionar y esquematización de
comprender la Procesamiento de Resolución de información, entre otros.
información). información problemas
Hemisferio Holístico:
procedimental
Procesos ejecutivos Diseñar o planear proyectos.
ejecutiva.
de pensamiento Elaborarensayos.

Modelo de Kolh Procesos Procesamiento de Destreza práctica Activo:

automatizados de información Práctica de laboratorio,
pensamiento. procedimental ejercicio práctico.
operativa.

Observación Reflexivo:
Procesos básicos de Procesamiento de
Indirecta Observar, recolectar y
pensamiento. información
analizar información,
conceptual.
consultar fuentes de
información.

Procesos básicos de Procesamiento de Observación directa Teórico:

pensamiento, información Observación de campo,
conceptual. utilizando un marco teórico
de referencia. Entrevistas,
elaboración de encuestas.

Procesos ejecutivos Procesamiento de Toma de decisiones Pragmático:

de pensamiento, información Análisis de caso,
procedimental demostración práctica,
ejecutiva. resolución de problemas.

Inteligencias Procesos básicos de Procesamiento de Razonamiento lógico, Lógico matemático:

Múltiples de pensamiento información abstracto Resolver problemas,
Gardner (usando pautasy prccedimentai cuestionar, trabajar con
relaciones, operativa y /o números, experimentar.
clasificando, ejecutiva.
trabajando con lo
abstracta].
 Teoría Procesos Momento Función Ejemplos de e s tra te g ia s
o modelo qué atiende estra té g ic o o actividades

Procesamiento de Razonamiento lógico, Lingüístico-verbal:

información analógico Leer, escuchar, escribir,
conceptual y salida o contar cuentos, hablar,
expresión cognitiva. memorizar, discu tir o
debatir.

Procesos básicos de Salida a expresión Razonamiento Espacial:

pensamiento cognitiva. espacial, mecánico Diseñar, dibujar, construir,
(trabajando con lectura de mapas, gráficos.
imágenes o
representaciones
mentales,
imaginación).

Comunicación y Corpora I kinestésico:

(procesando Salida c expresión
lenguaje corporal Deportes, actividades
información a través actitudinal.
artístico-culturales,
de sensaciones
trabajas manuales,
corporales).
utilización de herramientas.

(procesando Musical:
Procesamiento de Evocar, recordar
información a través Trabajar con rimas,
información factual asociar o relacionar
del reconocimiento melodías, ritmos.
y /o conceptual.
de sonidos).

Interpersonal:
Procesos de tipo Procesamiento de Asumir postura,
Entendiendo a la gente,
socioafectívo información comunicar, acordar
liderando, organizando,
procedimental
(trabajando en comunicando, resolviendo
ejecutiva/actitudinal. _
situaciones de conflictos, acordando.
intercambio
informativo o
conflicto
interpersonal].

¡íiti'iipertim iai:
Mstacognición Procesar Aprender a
Autoevaluarse después de
información sobre aprender
cada actividad de
cómo proceso □
aprendizaje. Trabajando
aprendo lo que sé.
solo, haciendo proyectos a
(Entendiéndose a sí
su propia ritmo, teniendo
mismo, reconociendo
espacio, reflexionando.
sus puntas fuertes y
sus debilidades, a
p artir de objetivos
definidos].

Aprender a tener Naturalista:

Procesamiento de
conciencia ecológica Trabajar en el medio
información
natural, explorar les seres
procedimental
vivientes, aprender acerca
ejecutiva/ actitu dina 1.
de plantas y temas
relacionados con la
naturaleza.
 Teoria Procesas Momento Función Ejemplos de e stra te g ia s
a modelo que atiende estratég ica o actividades

Modelo de Procesos básicas y Procesamiento de Razonamiento lógico Cortical izquierdo:

Cuadrantes ejecutivos de información y abstracción da Análisis de datos,
Cerehrales pensamiento y de conceptual conceptos. conformación, marco
(Herrman] tipo socioafectivo teórico, trabajo individual

Procesamiento de Planificación y Lfmbico izquierdo:

información organización del Diseño proyecto de
procedimental trabajo investigación, organizar
ejecutiva/actitudinal equipos de trabajo

Salida o expresión Integrar y Lfmbico derecho:

cognitiva o comunicarla Participar en plenarias,
actitudinal experiencia evaluar o co-evaluar,
exponer en forma oral

Salida o expresión Proponer e innovar Cortical derecho:

cognitiva Elaborar síntesis,
participar en discusiones,
trahajar con metáforas y
analogías

Cada persona aprende de manera distinta a tas demás: utiliza diferentes estrategias,
aprende con diferentes velocidades, con mayor o menor eficacia incluso aunque tenga las
mismas motivaciones, el mismo nivel de instrucción, la misma edad o esté estudiando el mismo
tema. Sin embargo, más allá de esto es importante no utilizar los estilos de aprendizaje como
una herramienta para clasificar a los alumnos en categorías cerradas, ya que la manera de
aprender evoluciona y cambia constantemente.27

En síntesis, podemos decir que el enfoque educativo centrado en el aprendizaje tiene

como principales características las siguientes:

Contenidos formativos para mostrar conocimientos, capacidad práctica y creativa, actitu­

des en forma diferenciada, con orientación a los diferentes campos disciplinarios.

Objetivos de aprendizaje orientados hacia resultados.

Contenidos formativos integrales, basados en procesos cognoscitivos y socioafectivos

que orientan los resultados de aprendizaje.

Estrategia didáctica orientada al desarrollo de capacidades o competencias básicas.

Se atienden diferentes estilos y ritmos de aprender.

Se promueve el trabajo colaborativo con técnicas interactivas y actividades contex-

tualizadas.

Privilegia el desempeño como condición para generar evidencias de aprendizaje.

Materiales didácticos que facilitan la evaluación formativa.

Evaluación del aprendizaje que combina enfoques cuantitativo y cualitativo.

27 http ://w w w .m o no g ra fia s.co m /tro b a jo sl 1/ve ref/veref.shtm l

H L ! IVIDHI7JES
jo m a r la s
1. Señale las diferencias entre un modelo centrado en el profesor y otro centrado en el alumno, mediante
comportamientos observados de manera directa durante la impartición de una clase.

2. Describa las principales características del papel del estudiante que aprende en el modelo educativo
centrado en el aprendizaje.

3. Describa una condición mediante la cual el docente maneje la disciplina del grupo en el enfoque
centrado en el aprendizaje.

4. Explique qué tipo de rasgos de los estudiantes le permiten desarrollar al profesor estrategias didácti­
cas centradas en el aprendizaje.

5. Describa algún modelo de estilos de aprendizaje que pueda ayudar a motivar a los alumnos.

6. ¿En qué consiste la diferencia entre un nivel factual y otro conceptual del conocimiento declarativo?

7. ¿En qué consiste la diferencia entre un nivel operativo y otro ejecutivo del conocim iento procedi-
mental?
 H l __ 5 I V I U H I / 3 E 5 . •
fomamai
8. ¿Por qué los procesos socioafectivos que generan las actitudes durante el aprendizaje se ubican en el
nivel procedimental ejecutivo?

9. Explique el proceso de aprendizaje con base en el enfoque sistèmico.

10. Describa algunas características que nos permiten saber que una persona está construyendo su pro­
pio conocimiento.
 H L,U ril

Numero de
Criterio de evaluación Oüservaclones
reactivo

Menciona por lo menos tres ejemplos relacionados

■ con alguno de los siguientes aspectos: contenidos
¡ en los que centra su atención, métodos, estrategias
i didácticas, actitudes hacia el grupo, funciones cla-
j ve, recursos didácticos, percepción del estudiante.

■ Señala por lo menos tres ejemplos relacionados con

\ alguno de los siguientes aspectos: rol o papel res-
! pecto al profesor, tipo de actividades que realiza,
■ comportamiento actitudinal en clase, forma de rela-
• cionarse con sus compañeros, forma de evaluación,
percepción del error.

¡ Menciona por lo menos una característica, sea de tipo

: estratégico o actitudinal.

Explica la importancia sobre las nociones de los es-

: tilos de aprendizaje de los estudiantes en la defini-
• ción de estrategias didácticas.

Detalla por lo menos dos de los cinco modelos analiza­

dos en el Capítulo 1

6. ; Define las características de ambos niveles de com-

• plejidad del conocimiento declarativo.

Define las características de ambos niveles de com­

plejidad del conocimiento procedimental.

Explica la relación entre los procesos cognoscitivos

y afectivos con el comportamiento actitudinal.

Explica con sus propias palabras el proceso de apren­

dizaje a partir de los insumos que recibe la persona,
las estrategias que le permiten desarrollarlo y los ti­
pos de expresión que le permiten hacer evidente o
mostrar su aprendizaje mediante una salida
. cognoscitiva.

10. Describe con sus propias palabras por lo menos tres

características de las siete que se mencionaron en las
páginas 14-15.
CAPÍTU LO 2 |

Plantación
del aprendizaje
 é
X L a planeador! en cualquier nivel es una
actividad metódica y debe ser concertada
entre todo el personal involucrado, desde
directivos, administradores y docentes para
que el diseño y logro de metas y objetivos se
establezca con estándares de calidad y los
medios y recursos para hacer realidad el
proyecto o plan de trabajo y, con ello,
incrementar la eficacia,' eficiencia1
2y
efectividad3 de la Institución educativa para
beneficio de sus usuarios y de la sociedad.
En el ámbito de la educación la planeación
se proyecta en diferentes niveles:
a) Macro-planeación. Es el esfuerzo
sistemático de una dependencia4 o
Institución Educativa para establecer
propósitos, objetivos, políticas y
estrategias rectoras, que guíen su
actuación y respondan a las demandas y
necesidades de la sociedad. Un ejemplo
de macro planeación son los Planes
Sectoriales del Gobierno Federal y su
derivación en los Programas de
Educación proyectados hacia los
diferentes niveles educativos.
b) Meso-planeación. Proyecta un esfuerzo
institucional de las unidades que
coordinan los esfuerzos que permiten
desarrollar consensos entre los directivos,
con marcos de referencia definidos y
formalizados en documentos
institucionales, para dar cumplimiento a
las políticas educativas y líneas de
acción determinadas en la macro-
planeación. Ejemplos de este nivel de
planeación son los documentos normativos que
proyectan el currículum, a través de planes y
programas de estudio o los que regulan las
condiciones relativas al diseño, desarrollo y
evaluación curricular. También pueden
considerarse las que corresponden a los
aspectos que regulan los sistemas de
incorporación y revalidación de estudios; los
procesos de ingreso, permanencia y egreso de
los estudiantes, etcétera.5
c) Micro-planeación. Es el nivel que corresponde
a la operación, desarrollo y evaluación de las
intenciones educativas plasmadas en el plan y
los programas de estudio, fundamentalmente.
En este nivel se proyecta la interpretación que
cada plantel, escuela, colegio o
establecimiento organiza a través de métodos
y técnicas para desarrollar conocimientos,
habilidades y hábitos en los estudiantes con
base en un plan y programa institucional, que
dé coherencia e identidad a la práctica
educativa en un determinado nivel. Ejemplos de
este tipo de planeación son el trabajo
colegiado en academias que realizan los
profesores para desarrollar planes de clase e
instrumentarlos con materiales didácticos que
faciliten el desarrollo de las actividades de
aprendizaje y apoyo a la enseñanza, así como
los relativos a la evaluación del aprendizaje en
sus etapas diagnóstica, formativa y sumativa.
Es en este último nivel en el que nos detendremos
para analizar y desarrollar propuestas que orienten
esta actividad al interior de la escuela y para que
cada profesor desarrolle un plan de clase flexible y
versátil, orientado a atender las diferencias
individuales que se presentan en cada grupo escolar.

1 Glosario internacional MACES de Evaluación de lo Calidad y Acreditación (2 0 0 4 ). M a d rid . G losarlo de Términos en Educación Superlor/IESALC.
Eficacia. » C a p a cid a d de alcanzar los resultados de calidad independientemente d e los medios que se utilicen, de acuerdo con las metas y objetivos
propuestos, y con los estándares d e ca lid a d definidos. En otra acepción puede entenderse como el valor social del producto, d e l resultado, en primer
térm ino d el educativo, en función de los modelos culturales, políticos o económicos vigentes.» http://w w w .unesco.org.ve/g eneral/glosarlo.asp

7 V llla rro e l, César. (2 0 0 5 ). El siílem a de evaluación y acreditación de los universidades venezolanas. Caracas: IESALC-UNESCO-IPA5ME. G losarlo
de Términos en Educación Superlor/IESALC. Eficiencia. «O ptim ización d e los recursos en términos de los logros alcanzados. / / 2. Relación entre
lo que el proceso educacional de b e ser y la form a en como debe instrumentarse o desarrollarse, vale decir, la relación entre el Deber Ser y el
Q uehacer o la lla m a d a Buena Práctica.» h ttp ://w w w .u n e sco .o rg .ve /g e n e ra l/g lo sa rlo .a sp

3 FIMPES. (2 0 0 2 ). Principios y criterios de acreditación. G lo sa rio d e Términos en Educación S uperior/IE S A IC . E fectivid a d institucional, « C a p a c i­
d a d de la institución p a r a cum plir su misión o propósito e ducativo y el lo g ro d e sus metas. Son elementos básicos en la m edición de la
e fe c tiv id a d institucional: la a u to e valuaclón p e rió d ic a -b a s a d a en la investigación institucional-, la m edición d e l g ra d o en que se están
a lc a n z a n d o los o b je tivo s y m etas y la retroallm entaclón d e ta l inform ación a l proceso de planeación y m ejora.» h ttp ://w w w .u n e s c o .o rg .v e /
g e n e ra l/g lo s a rio .a s p

4 Se hace referencia a una dependencia educativa del Estado, en fundón del nivel más amplio sobre la visión hacia la atención de los servidos educativos.
41 5 SEP. DGB (2 0 0 3 ). Taller de Planeación Estratégica. M éxico.
2.1 Objetivos del aprendizaje

Todo profesor requiere familiarizarse con el programa de estudios que la Institución pro­
vee para que lo desarrolle desde la perspectiva del modelo educativo que se sustenta. Es
muy común que los profesores ubicados en un esquema tradicional de enseñanza busquen
afanosamente los contenidos temáticos que deberán Impartir, sin atender suficientemente
los objetivos de aprendizaje a los cuales deben llegar los estudiantes. También sucede que
si los objetivos están redactados con una orientación predominante de dominio cognoscitivo;
es decir, se utilizan verbos que hacen referencia a una actividad de pensamiento como
conocer, interpretar, identificar, comprender, analizar, no siempre se coincida con el tipo
de respuesta o expresión comunicativa que debe mostrar el estudiante dado que este tipo
de actividad no la podemos observar de manera directa, lo cual requiere que sean
especialistas en psicometría quienes definan los reactivos o formas Indirectas de provocar
una respuesta objetiva del pensamiento. También este tipo de especialistas deberían
definir los criterios de evaluación si únicamente utilizáramos referentes de tipo cognoscitivo.

Teniendo en cuenta lo anterior y la necesidad de todo profesor de sustentar las estrategias

didácticas (aprendizaje y enseñanza) que promueve considerando los objetivos a alcanzar, así
como las funciones de evaluación (diagnóstica, formativa y sumativa), a partir de evidencias de
aprendizaje con las que el profesor y los estudiantes puedan monitorear, autorregular y valorar
el proceso constructivo individual y colectivo, se ofrece el planteamiento taxonómico del aprendi­
zaje orientado a resultados, a fin de que se establezca una clasificación jerárquica de objetivos
de un mayor nivel de ¡ndusividad o generalidad a otro menor, en donde se establezca una
congruencia entre todos los objetivos del programa de estudios que busque una interrelación
funcional entre ellos, para abarcar resultados tanto de procesos como de subprocesos de pensa­
miento, con base en criterios y parámetros consensuados entre los grupos colegiados, que den
cuenta no solamente de la parte informativa o conceptual de la disciplina, sino de todas aquellas
capacidades que forman al estudiante en los aprendizajes necesarios para desenvolverse como
persona competente en las diferentes situaciones de la vida, del estudio y del trabajo.

Robert Kisllk propone que «los verbos que indican comportamientos, constituyen el núcleo
de los objetivos de aprendizaje y de los proyectos de clase. Utilizados de manera efectiva,
son la mejor forma de indicar, y comunicar a otros, comportamientos específicos, observables,
de los estudiantes. Los verbos de comportamiento describen un desempeño o acción observa­
bles. La deducción sobre el aprendizaje del estudiante se puede hacer con base en lo que éste
hace o produce...».6

Tomar como punto de partida el enfoque educativo centrado en el aprendizaje para

desarrollar la planeación didáctica implica, en primer término, centrarse en los objetivos de
aprendizaje que ofrecen una orientación clara sobre la manera en la que el estudiante cons­
truirá un resultado que requerirá de un determinado nivel de procesamiento de información y
de una serie de acciones acordes con las intenciones formativas que la institución educativa
propone. Si bien los objetivos pueden alcanzarse de distintas maneras, de acuerdo con la
metodología que se emplee, el resultado prescrito debe ser el mismo en todos los contextos
educativos en los que aplique el mismo plan de estudios. Para llegar a este resultado común se
recomienda la utilización de una taxonomía orientada a resultados.

En este trabajo se presenta una propuesta taxonómica que pretende reconocer en cada
resultado de aprendizaje una respuesta integrada, global u holística que conciba al individuo

6 Kisllk, R obert. {2 0 0 2 ) h ttp ://w w w .a d p rim a .c o m /e xa m p le s.h tm

 como una totalidad organizada que se manifiesta de manera no fragmentada. Lo anterior
implica que en la taxonomía no solamente se privilegien las acciones-resultado de cada nivel
de conocimiento, sino que éstas estén relacionadas con los procesos cognoscitivos que las deri­
van, y a su vez estos procesos estén clasificados de manera ¡erárquica para distinguir dimen­
siones del aprendizaje en términos de lo que se declara o dice; de lo que se hace o se resuelve
y de esta manera se pueden distinguir acciones de diferente grado de complejidad, que
muestren el resultado de un proceso o etapa de aprendizaje.

En la bibliografía consultada acerca del tema de los objetivos educativos, nos encontra­
mos distintas taxonomías utilizadas por los profesores para facilitar más el trabajo educativo.
Por ejemplo, se ha utilizado la taxonomía de Bloom (1965) para seleccionar y formular apren­
dizajes cognitivos y afectivos, y aunque este autor también reconoce el dominio psicomotor, no
lo desarrolla en su momento; no obstante, en este sentido, realizan propuestas, Guilford (1958),
Dave (1969), Simpson y Kibler,7 Fleishman (1970) y Singer (1980), quienes intentan una aproxi­
mación para los aprendizajes motores. En la taxonomía orientada a resultados los podemos
identificar como conocimiento procedimental operativo que es el que desarrolla, con la prác­
tica, procesos automatizados de pensamiento. Las acciones que integran los procedimientos de
componente motriz son corporales, musculares o de orden manual y son observables directa­
mente por personas ajenas a aquella que lo realiza. Una aportación interesante es la taxono­
mía de Frabboni (1 984), que busca integrar las escalas de Bloom, Guilford, Gagné y otros.8

En el dominio cognoscitivo se encuentran: Guilford (1959), Bloom, Gagné (1990), Gerlach

y Sullivan. Por su parte, Guilford sugiere que puede haber 1 20 capacidades humanas en el
dominio cognitivo. Una característica común de estas capacidades es lo que el organismo hace
con la información de que dispone.

Procesos paralelos Guilford y Bloom

EVALUACIÓN

En el dominio afectivo, Krathwohl, Bloom y Masías (1964) trabajaron el comportamiento

afectivo y lo clasificaron en cinco categorías:

1. Recepción (prestar atención)

Base para el
1.1 Conciencia
Desarrollo de
1.2 Disposición
Valores
1.3 Atención

7 ITESM (2 0 0 5 ) «Ediseño de la p ráctica docente con base en la misión del 2 0 0 5 » . M o d . IV. Los objetivos como explicitación de lo que se quiere
hacer. h ttp ://w w w .s is fe m a .ite s m .m x /v a /D ra M a ris a /M o d u lo 4 .h tm l

8 En las referencias taxonóm icas se hace una síntesis de los aportes de los autores M a g ill (1 9 8 4 ), H arrow 1978} y G enfile (1 9 7 2 ) consultados en
la p a g in a d e internet w w w 2 .u d e c .c !/-'d e p e d fis/A p u n te s/T A X O N O M lA % 2 0 M O T O R A .d o c
 2 Respuesta
2.1 Obediencia
2.2 Disposición
2.3 Satisfacción
Base para el
Desarrollo de
3. Valorizar Valores
3.1 Aceptación
3.2 Preferencia por un valor
3.3 Compromiso

4. Organización
4.1 Conceptualización de un valor
4.2 Organización de un sisteima de valor

5. Caracterización de un valor o complejo de valor

5.1 Disposición generalizada
5.2 Caracterización

De todas las taxonomías citadas, la más utilizada en México ha sido la de 8loom. Algunos
autores, como Gronlund {1972),9 han derivado en forma más extensa el proceso de identifica­
ción y definición de objetivos ínstruccionales a través de términos o verbos de comportamiento,
así también, la forma de construir reactivos de pruebas que midan resultados específicos del
aprendizaje en todos los niveles del dominio cognoscitivo de la taxonomía de objetivos educa­
cionales de Bloom. No obstante lo anterior, estos ejercicios de clasificación de comportamiento
no han sido suficientemente claros en términos de su repetición en diferentes categorías
taxonómicas, y de mezclar sin alguna diferenciación los verbos de tipo cognoscitivo con los de
expresión comunicativa o de acción, lo cual confunde la utilización de verbos de manera con­
sistente. Con base en lo anterior, a continuación se presenta una tabla de correspondencia
taxonómica entre las categorías de Bloom y la taxonomía orientada a resultados que
interrelaciona niveles de pensamiento con acciones que generan resultados evidenciables.

9 h ttp ://w a p .u c a b .e d u .v e /~ a v a le ra /U c a b /e v a lu a e io n /re c u rs o s /le c fu rc m 5 .d a c

Bloom, B. (1 9 8 3 ). Taxonomía de /os ob/ebVos de la educación. E! Ateneo: M éxico. Págs. 1 2 7 -1 3 1 ,1 4 9 -1 6 5 . 9 \ Ed.
TABLA DE CORRESPONDENCIA TAXONÓMICA ENTRE BLOOM Y TAXONOMÍA ORIENTADA A RESULTADOS

Taxonomía del Aprendizaje

Benjamín S, Bloom

Niveles Niveles taxonóm icos

taxonómicos

Acciones-Resultado asociadas

Tipo de conocim iento:

Dominio C ognoscitivo declarativo
Acciones-Resultado
Tipo de p ro ce sa m ie n to de
inform ación

Conocimiento: Declarativo factual Señalar, indicar, seleccionar con base en

algún criterio, listar, rotular, subrayar, marcar,
Específico [Procesos senso-perceptivos: combinar, nominar, decir, escribir, mencionar,
observación, decodificación, informar, proporcionar datos específicos,
Métodos de estudio atención, memoria) nombrar, repetir mecánicamente, nombrar
con referencia a algo o a alguien, citar,
Conceptos universales recuperar información.

Comprensión: Declarativo conceptual Convertir, traducir material verbal a

fórmulas matemáticas o viceversa,
Traducción (Habilidades de pensamiento parafrasear, ejemplificar, ilustrar, explicar el
. básicas) sentido de algo, representar, relatar,
Interpretación comentar, opinar, esquematizar, definir,
explicar, replantear, verbalizar o sacar
Extrapolación conclusiones, argumentar.

Aplicación Declarativo conceptual Representar el conocimiento (graficar,

diagramar, organizar,
[Habilidades de pensamiento básicas) esquematizar...), demostración de
principios, leyes, teorías,

Sistematizar, construir nuevos significados,

justificar métodos y procedimientos,
compilar, componer.

Análisis: Declarativo conceptual Describir o señalar características,

diferencias, funciones, etcétera.
Elementos (Habilidades de pensamiento básicas)
Separar, cotejar.
Relaciones
Establecer relaciones, correspondencia,
Principios diferencias o semejanzas.

Describir el principio organizador o

conductor de un texto,

Transferir principios en diferentes

contextos.

Síntesis: Declarativo conceptual Elaborar mensajes, conclusiones,

resúmenes.
Mensaje único (Habilidades de pensamiento básicas] integrar ideas.

Argumentar, simplificar.
Elaboración de plan
Ordenar de manera jerárquica o
Deducción de relaciones secuencial.
abstractas
Integrar conceptos, propiedades,
relaciones.

Emitir comparaciones, conclusiones,

resumir las ¡deas existentes, sintetizar una
nueva idea. /

Establecer consecuencias, organizar,

integrar la información.

Evaluación: PrccEdimental ejecutivo Formular hipótesis, revisar.

Emitir juicios con base en un modelo

Juicios de evidencia interna
Juicios de evidencia externa
(Habilidades de pensamiento ejecuti­
deductivo.
vas o superiores]
Reacomodar, reconstruir, emitir juicios
con base en un modelo inductiva.

Evaluar, predecir, pronosticar

consecuencias futuras implícitas en datos.

Recomendar, definir, plantear,

Pensamiento divergente
representar o resolver un problema
(involucran producción de
unidades de información) Diseñar estrategias, proponer soluciones.

(Guilford] Crear, inventar, planear, diseñar,

estructurar, formular, proponer, debatir.

Dominio motor Procedimental operativo

Imitación Procedimental operativo Reproducir c aplicar el procedimiento.

Manipulación (Destrezas que aplican procesos Ensamblar, calibrar, componer,

automatizados de pensamiento] confeccionar, arreglar, seguir, mezclar,

Precisión colocar, bosquejar.

Representar, supervisar el procedimiento

Central (graficar, diagramar...].

Automatización Dibujar, acomodar, organizar, manejar,

ajustar, emplear, demostrar, practicar,
ejercitar sistemáticamente.

Procedimental
Dominio afectivo
Ejecutivo / Actitudinal

Recepción Declarativo factual Preguntar, nombrar, citar o repetir

definiciones axiológicas convencionales.
(Aprender definiciones convencionales
de valores universales] Escucha atentamente.

Muestra interés en la materia.

 Declarativa conceptual
[Otorgarle significado personal a
definiciones convencionales de
valores universales]
Respuesta Proccdimental operativa
[Ensayar comportamientos que
respondan a los conceptos y signi-
ficados de valores universales]
Valoración Pracedimental ejecutivo
[Asumir una postura ante un
conflicto ético y resolverlo
mediante actitudes positivas]
Organización Declarativo conceptual
(Otorgarle significado personal a
definiciones convencionales de
valores universales]
Caracterización
Explica los principios.
Ensayar, dramatizar, practicar
comportamientos con características
preestablecidas, participar
estrechamente en las actividades de la
clase.
Termina tareas asignadas.
Obedece reglas escolares.
Participa en discusiones de la clase.
Completa trabajos de laboratorio.
Se ofrece voluntariamente a ejecutar
tareas especiales.
Usa un método de aproximación objetiva
para solucionar problemas.
Practica la cooperación en actividades de
equipo.
Hace despliegue de industria, puntualidad y
disciplina.
Guarda hábitos de buena salud
Muestra confianza en sí para trabajar
independientemente.
Proponer contravalores, establecer pares
dialécticos.
Manifestar.
Otorgar, expresar, dar importancia a cada
tipo de valor ético.
Cotejar, representar características de
valores éticos con preferencias
personales.
Análisis comparativo de ambas taxonomías

En el prim er nivel del dom inio cognoscitivo de Bloom se observa que la categoría de
conocimiento muestra una correspondencia con los procesos senso-perceptivos que
se requieren para generar un tipo de conocimiento declarativo factual que puede
expresarse mediante acciones que no transforman la información, sino que la repro­
ducen de manera literal.

En la segunda categoría del dominio cognoscitivo de Bloom, comprensión, se manejan

tres subcategorías: traducción, interpretación y extrapolación en las que se pueden estable­
cer correspondencias con algunos de los procesos básicos de pensamiento que generan el tipo
de conocimiento declarativo a nivel conceptual de la taxonomía orientada a resultados.
Estos procesos básicos se refieren, en este caso, a las siguientes habilidades de pensamiento:
identificar o decodificar elementos de un mensaje para que se puedan convertir o traducir en
otros códigos, parafrasearlos o encontrar ejem plos mediante un razonamiento analógico;
interpretar o establecer una relación significativa entre la información y algún criterio interno
o externo que permita explicarla; extrapolar o establecer implicaciones, consecuencias, efec­
tos, corolarios que permitan argumentar, replantear, verbalizar conclusiones en forma oral o
escrita sobre las ideas que versan sobre el tema, mediante un razonamiento deductivo.

En la categoría de aplicación ubicada en este mismo dominio cognoscitivo, también se

establece una correspondencia con el tipo de conocimiento declarativo a nivel conceptual,
toda vez que se refiere a la aplicación de abstracciones como conceptos o principios, em­
pleando procesos básicos de pensamiento como: relacionar o asociar, que dan la pauta para
expresar acciones en resultados como demostrar, justificar, sistematizar, compilar, componer,
elaborar nuevas ¡deas mediante un razonamiento abstracto. Su relación con el conocimiento
procedimental es relativa, en términos de que las operaciones que se aplican no siempre se
traducen en una actividad de tipo motora; aun cuando ésta pueda darse, la preponderancia
cognoscitiva es mayor a nivel conceptual que de tipo automatizado a nivel de pensamiento y
de acción motora.

La categoría de análisis de la taxonomía de Bloom mantiene relación tanto con el tipo de

conocimiento declarativo conceptual como con el procedimental ejecutivo, toda vez que involucra
diferentes niveles de análisis que van desde la desestructuración de elementos de un todo, el
establecimiento de las relaciones entre los mismos hasta llegar a un tipo de análisis de contenido
implícito, como son los principios o la estructura que orienta el discurso o las ideas referidas. Lo
anterior implica que en este nivel taxonómico se mezclen tanto procesos básicos de pensamiento
que implican razonamientos de tipo deductivo (identificar, comparar, relacionar, jerarquizar, or­
ganizar...); por ejemplo, id e n tific a r qué nos lleva en este caso a un análisis elemental de estruc­
tura, o comparar qué nos permite establecer semejanzas y diferencias entre dos objetos, o
relacionar que a su vez nos ayuda a encontrar relaciones funcionales, de orden o de otra
naturaleza; estas habilidades o funciones que aplicamos son un medio para buscar significados y
llegar a una comprensión o codificación significativa de nuestro objeto de análisis que permiten
realizar acciones cuyo resultado es describir características o principios, representar relaciones
mediante esquemas, establecer un orden jerárquico, entre otros resultados.

La correspondencia con el nivel procedimental ejecutivo es porque se plantea, por ejem­

plo, un tipo de análisis en el que se pueden observar aspectos implícitos o connotativos en los
que intervienen procesos ejecutivos o de pensamiento crítico como la inducción, la discrimina-
H

ción de patrones, el establecimiento de regularidades, la generalización, entre otros, y que permi­

ten llegar a juicios de valor que corresponden a otro nivel jerárquico de pensamiento. A través de
razonamientos de tipo inductivo que se corresponden con procesos de tipo ejecutivo (discriminar,
generalizar, transferir...) se genera un pensamiento crítico de tipo convergente.

Del mismo modo, la categoría de síntesis de Bloom establece una correspondencia con lo
declarativo conceptual, de acuerdo con la dinámica constructiva del proceso cognoscitivo que per­
mite elaborar una síntesis deductiva a partir de los significados encontrados en el análisis, y con ello,
explicar en forma integrada el conjunto de elementos procesados y significados en un determinado
contexto, que conllevan a acciones cuyo resultado evidente es elaborar mensajes o conclusiones,
integrar ideas, argumentar, simplificar, sintetizar o expresar nuevos significados, entre otras.

La evaluación como categoría taxonómica del nivel de aprendizaje se corresponde con pro­
cesos superiores de pensamiento que permiten los juicios de valor y la toma de decisiones. En este
sentido, se diferencia de lo declarativo conceptual porque no solamente requiere de la capacidad
de expresar una inferencia o derivación a partir de una información dada sino que se desarrolla
otro tipo de habilidades o procesos, como el pensamiento divergente señalado por Guilford, que
permite el manejo creativo de la información para «saber cómo hacer algo» tal y como lo explica
Anderson en Gagné (1 999), a través de la combinación del conocimiento declarativo que se repre­
senta por proposiciones (unidades básicas de información) con el procedimientoI que representa
producciones (que se refieren a reglas sobre condiciones y acciones), que tienden a recrear o
transformar una situación inicial en una deseable, para expresar acciones cuyo resultado sea dise­
ñar, proponer, planear, proyectar, entre otras. De esta manera, se puede decir que la taxonomía
de Bloom tiene una preponderancia hacia el pensamiento convergente de tipo lógico.

El dom inio psicomotor, caracterizado por las categorías de imitación, manipulación, con­
trol y automatización,10 se asocian con el tipo de conocimiento procedimental operativo, en
tanto que las operaciones que se realizan son una combinación del conocimiento declarativo y
procedimental a nivel operativo, toda vez que se llevan a cabo de manera guiada o controla­
da y no implican todavía un proceso creativo de producción, sino que se desarrollan primero,
de manera guiada utilizando la representación declarativa y posteriormente, al adquirir la
rapidez de un nuevo lenguaje de programación a nivel cognoscitivo, también se adquiere una
representación procedimental que opera automáticamente, sin necesidad de «hacer conscien­
tes)) los pasos del procedimiento.

El dom inio afectivo de la taxonomía de Bloom se asocia con el tipo de conocimiento

procedimental ejecutivo en su fase actitudinal, coincidiendo con Eggen y Kauchak” quienes
identificaron que las actitudes se relacionan con el pensamiento de nivel superior y con el
pensamiento critico: desear estar informado, tra ta r de ser reflexivo, tender a buscar eviden­
cias, buscar relaciones, buscar distintos puntos de vista, ser abiertos, practicar el escepticismo,
tender a reservarse los juicios, respetar las opiniones de los demás, ser tolerante. Cabe tam­
bién señalar que la formación actitudinal requiere de un proceso completo de adquisición de
todos los tipos de conocimiento que se van entrelazando, para asimilarse tanto en las estructu­
ras de pensamiento como en las de acción que están interconectadas con la experiencia du­
rante los procesos socio-afectivos que la persona ha desarrollado y que, finalmente, la actitud
o la predisposición positiva, negativa o neutral hacia una persona, situación u objeto, tiende a

10 M o . Eugenia Rojas M orales, ca p ítu lo 4 M odelos de enseñanza, Tests p a ra obtener el g ra d o de M aestra en Investigación y D esarrollo de lo Educación,
ia creatividad desde la perspectiva de la enseñanza del diseño industrial en la Universidad Iberoamericana, 2 0 0 4 , México.

11 Eggen P. y Kauchak (2001). Estrategias docentes. México, Fondo de Cultura Económica.

41
representar la síntesis global de la persona en lo cognoscitivo, lo afectivo y lo conductual, a
través de la postura personal que tiende a exhibir como expresión de su conocimiento o
noción, de su decisión, de su afecto y de su posibilidad de Hacer o de expresarse de una forma
u otra, en una situación determinada.

Cabe enfatizar que las acciones-resultados no son exhaustivas en el sentido de pretender

agotar las posibilidades de expresión comunicativa del pensamiento, por lo que los profesores
deberán formularse la pregunta: ¿la acción me lleva a un resultado que se puede concretar
mediante un desempeño o un producto evidente que dé cuenta del tipo y nivel de conocimiento
que se espera?

Estructura
En esta perspectiva, es conveniente distinguir, en primer lugar, los niveles de generali­
dad que señalan los distintos objetivos que se presentan en un programa de estudios,
con el propósito de irlos desagregando hasta llegar al nivel operativo en el cual el
docente planteará los objetivos de las actividades que desarrollarán los estudiantes,
de acuerdo con la orientación del programa de estudios. Hay que tener en cuenta
que los objetivos, en cualquier nivel, establecen lo que los estudiantes deberán «sa­
ber, hacer y /o ser» como resultado de un proceso constructivo de aprendizaje.

El primer nivel de ínclusividad o generalidad lo tiene el objetivo que corresponde a la asigna­

tura del programa de estudios. Este objetivo se conoce en la jerga educativa con adjetivos asocia­
dos tales como: general, de asignatura, de programa; presenta un resultado global12 que se
dosifica a lo largo del programa y por lo tanto, alcanza el nivel de dominio más alto en el progra­
ma de estudios y también debe considerarse, en lo posible, el nivel más alto en la taxonomía,
siempre que la intención educativa sea avanzar de un enciclopedismo académico hacia un desarro­
llo de habilidades, en donde el conocimiento básico no se convierta en una simple repetición sino en
una forma de utilizarlo de manera inteligente. Asimismo, este objetivo debe mostrar corresponden­
cia con los rasgos del perfil del estudiante, definidos en el plan de estudios correspondiente.

El segundo nivel lo tienen los objetivos que se conocen como de unidad, intermedios,
particulares, entre las acepciones más utilizadas. Cada objetivo de unidad corresponde con el
resultado de una etapa de aprendizaje del proceso predeterminado en el objetivo del pro­
grama de asignatura. Este resultado también es global, en la medida en que integra, según
sea el caso, dos o más tipos de conocimiento; por ejemplo, un conocimiento declarativo con uno
de tipo procedimental ejecutivo/actitudinal, o bien uno declarativo con otro procedimental
operativo; la combinación es flexible de acuerdo con la dosificación considerada en el pro­
grama de estudios. Lo anterior nos permite justificar las diferencias entre el enfoque conductista
y el enfoque constructivista.

Por último, el tercer nivel lo tienen los objetivos conocidos como temáticos, específicos u
operativos, que se relacionan directamente con la estrategia didáctica y por lo tanto son de
naturaleza dúctil, en tanto que pueden ser organizados en función del método a utilizar, siem­
pre que conserven una secuencia lógica y metodológica. Este nivel de objetivos es el que se
tra baja para un plan de clase.

12 Resultado g lo b a l hace referencia a una acción in te g ra d a con las cualidades o atributos que requiere p a ra presentar evidencia de su ca lid a d , a través
del establecim iento de una relación entre diferentes tipos de conocimiento o capacidades (saber conocer, saber hacer, saber convivir, saber ser...).
 •• •

En segundo lugar, distinguiremos la estructura sintáctica o de redacción con la cual se

coordina el resultado con el proceso de aprendizaje y las condiciones que se establecen para
su cumplimiento.

Los componentes que conforman el objetivo de asignatura son:

El sujeto. La persona que va a desarrollar el aprendizaje (el estudiante).

La acción. Lo que el estudiante será capaz de realizar y que está definido por un verbo
de acción-resultado.

El objeto de conocimiento. Es el elemento de aprendizaje (contenido) sobre el cual versa­

rá la ejecución o acción del estudiante.

Las condiciones. Son especificaciones al objeto de conocimiento y métodos de aprendi­

zaje que aseguran que los resultados del desempeño se obtengan en la forma esperada y
también delimitan la acción; asimismo, refiere el contexto en que se desarrollan las operacio­
nes durante el proceso de aprendizaje y evaluación. Es decir, las condiciones estarán en térmi­
nos de objeto de estudio, método, valores y actitudes.13

Ejemplos de redacción orientada a resultados

A continuación, se presentan algunas sugerencias para la redacción de cada nivel de
objetivo. Para desarrollar este ejemplo, se tomarán todos los objetivos de un mismo
programa de estudios, con la finalidad de que se observe la congruencia entre los
mismos y el tipo de dosificación del aprendizaje que se consideró en cada caso.

Objetivo de la asignatura

ACCIÓN-RESULTADO OBJETO CONDICIÓN

Consultar perfil de egreso del
plan de estudios y ubicar el
alcance genérico de algún rasgo
relacionado con el campo
disciplinario o la materia. Si este
rasgo refiere una acción
cognoscitiva se deberá
consultar la tabla taxonómica
para ubicar la acción-resultado
que le corresponda.
Consultar tabla taxonómica
para seleccionar un verbo de
acción que sea abarcativo o
incluyente para el resto de los
objetivos de las unidades.
Seleccionar el tema o concepto
principal o general, referido en
la representación gráfica o
mapa conceptual de la
asignatura y colocarlo
textualmente al lado de la
acción-resultado.
Se puede agregar a la acción
resultado, alguna característica
del objeto que facilite su
precisión, p. ejem: Resolverá
problemas de,..[tema o
concepto principal].
Utilizar el conector: a partir de...
cuando se inicie con el manejo
de los aspectos conceptuales.
Utilizar el conector: mediante...
cuando se relacione el manejo
procedimental o métodos de
trabajo asociados con los temas
o conceptos secundarios.
Se utilizará el conector:
coadyuvando, asumiendo o
mostrando... cuando se refieran
los valores o actitudes que se
esperan del estudiante.

13 SEP. DGB (2 0 0 3 ). ¿/neam/erdos Psicopedagógícos para la Elaboración de /os Programas de Estudio del Bachillerato G eneral. Documento Interno de
T rabajo. M éxico.
R epresentación g ráfica dei con tenido de la a s ig n a tu ra d e T e m a s Selectos de B iolog ía I . 14

Temas selectos de Biología 1 >

i ¡ ™ ~ T ~
T I
Procesos celulares] ¡Biología molecular]

Transportes j
f i
{ Comunicación ) Proteínas j ( Acidos nudeicosj ( Biotecnología |

J Enzimas j •L adn
Diferenciación j
-[ Inmunoglobinas j i. arn ]
I Tejidos i
Regulación |
gónica |

El estudiante:

Evaluará el impacto social, económico y ambiental de la tecnología derivada de la biología celular

y molecular, a partir del análisis del quehacer científico de nuestro tiempo, así como del análisis y
síntesis de los procesos celulares y moleculares de los seres vivos, desarrollando habilidades y
destrezas para el diseño y realización de proyectos de investigación experimental, apoyados en el
método científico, asumiendo una actitud comprometida con su entorno social y ambiental.

A nálisis
• Programa de Asignatura Temas Selectos de Biología I. 5o semestre.
• Asignatura antecedente: Biología II. A° semestre.
• Asignatura consecuente: Temas selectos de Biología II. 6o semestre.

ACCIÓN-RESULTADO OBJETO CONDICIÓN

El estudiante:

Evaluará el impacto social, económico y a partir de! análisis del quehacer

ambiental de la tecnología deri­
vada de la biología celular y
molecular,
científico de nuestro tiempo, así como
del análisis y síntesis de los procesos
celulares y moleculares de los seres
vivos, desarrollando habilidades y
destrezas para el diseño y realización
de proyectos de investigación
experimental, apoyados en el método
científico, asumiendo una actitud
comprometida con su entorno social y
ambiental.1
4

14 SEP. DGB (2 0 0 5 ). Program a de Estudios Actualizado. Asignatura Temas Selectos de Biología I. M éxico, D.F.
Discusión
¿Qué papel juega el objetivo general del programa institucional en la concreción didáctica
que desarrolla el profesor para atender las necesidades específicas de sus grupos escolares?

El nivel del objetivo de un programa de estudios se presenta en esta guia con el propósito de
ofrecer un marco de referencia más amplio a los docentes que trabajarán en el nivel de la
micro-planeación. Este nivel de objetivo se sitúa en la meso-planeación que ya se explicó en
páginas anteriores.

Sin embargo, es importante conocer cómo se van estableciendo enlaces o vínculos de

correspondencia entre los diferentes elementos que definen el currículum. Asi, podemos obser­
var que en el objetivo del programa de asignatura, o en su caso de algún módulo de apren­
dizaje, se procura establecer una relación con el plan de estudios en lo que toca al perfil de
egreso y por lo tanto, su nivel de complejidad, objeto de conocimiento y contenidos de tipo
formativo, no deben ser modificables porque se perdería el sentido de identidad institucional
respecto al perfil de egreso del nivel educativo.

Por otra parte, se observa una recomendación para tra bajar este objetivo en un nivel
procedimental, respecto al resultado a obtener.

¿Por qué en este nivel de objetivo el resultado debe tener el nivel procedimental?

La ¡dea es de que si realmente queremos avanzar hacia una formación integral del estudiante,
nos obligamos a considerar el desarrollo de distintas capacidades que formarán las estructu­
ras de pensamiento y acción del ¡oven escolar; no solamente entendidas en un conocimiento
disciplinar, sino también en las habilidades y destrezas para utilizar ese conocimiento de
manera práctica y útil y con ello acercarnos al aprendizaje significativo. Observemos también
que el aspecto afectivo también se conjuga con el cognitivo para marcar una pauta actitudinal
a través de la expresión global que se espera del alumno, inscrita en una condición de com­
promiso hacia su entorno social y ambiental, en este ejemplo.

¿Con cuáles elementos plantea este objetivo generar la pauta que acabamos de describir?

En principio, el resultado global de aprendizaje («Evaluar el Impacto social... de la biología

celular y molecular...»), o «el qué» se pretende lograr, se relaciona con procesos ejecutivos
de pensamiento, conjugándose esta acción-resultado con un objeto de conocimiento. En «el
cómo» se logra el resultado, refiere un proceso cognoscitivo de procesamiento de información
básico (análisis y síntesis); el método a emplear está asociado a un nivel procedimental de
conocimiento (diseño de proyecto de investigación) y las actitudes que se deben mostrar (com­
promiso con el entorno social y ambiental). Este «cómo» representa las condiciones que asegu­
ran el desarrollo de habilidades de pensamiento, destrezas prácticas y habilidades creativas
y socio-afectivas integradas en el resultado global. Asimismo, ofrece una pauta general res­
pecto a la estrategia didáctica y a la evaluación del aprendizaje en la descripción de las
condiciones o «el cómo».

Veremos ahora cómo este objetivo se va desagregando en etapas de aprendizaje para

conformar las unidades didácticas del programa de estudios.
Análisis
Unidad 1: La investigación en biología

ACCIÓN-RESULTADO OBJETO DE CONOCIMIENTO CONDICION (ES)

Seleccionar un verbo de acción de
m enor nivel taxonóm ico que el de
la asignatura: Declarativo-Concep-
tual o Procedim ental Operativo,
preferentem ente.
A notar textualm ente el nombre
de la Unidad, que servirá para de­
lim itar el objeto de conocimiento
general y su validez de contenido.
Se puede agregar a la acción-re­
sultado alguna característica del
objeto que facilite su precisión. P.
e je m : R e s o lv e rá p ro b le m a s
de...[tema o concepto principal]
Utilizar los conectores sintácticos
de manera sem ejante a lo indica­
do en el objetivo de asignatura.
Interre laciona r los m étodos de
búsqueda de información, análi­
sis, medición, etc., y / o las habili­
dades de pensamiento a emplear,
con los subtemas.

Desarrollará un proyecto de investigación en a p a rtir de la consulta sobre los

biología avances recientes que se han lo­
grado en este campo,
recuperando la im portancia del
uso déla tecnología y distinguien­
do el papel del m icroscopio y las
com putadoras com o medios de
apoyo para
desarrollar proyectos de investi­
gación que le aporten referentes
para aplicar los pasos del méto­
do científico en el proyecto, m os­
trando una actitud participativa
y de colaboración.

Discusión
¿Cuál es el criterio que orienta una primera desagregación de tipo form ativa, para atender
el objetivo de la asignatura que abarque los contenidos disciplinares de todo el programa?

En esta primera división didáctica del programa, el objetivo de la unidad se traza para
aprovechar el objeto de conocimiento o tema central de la unidad, y enfocar así un resultado
que sensibilice al estudiante tanto en el estado del arte de la investigación en el campo de la
Biología, como de la aproximación metodológica para constituir el resultado de aprendizaje,
que implica la presentación de un proyecto de investigación. Con este resultado, el estudiante
construye una estructura de trabajo básica para abordar los contenidos disciplinares y de tipo
formativo de las siguientes unidades.

¿Cómo se propone que se construya este resultado?

Utilizando las técnicas y pasos del método científico (procedimientos metódicos de pensamien­
to y procedimientos metódicos de acción práctica), estableciéndose una relación entre método
y procesos básicos, automatizados y ejecutivos de pensamiento. Desde luego, las actitudes
juegan un papel preponderante en el comportamiento que expresará el estudiante para
lograr dicho resultado, por lo que se indica la participación y colaboración como una condición
que facilitará el aprendizaje y por supuesto deberá atenderse en las estrategias tanto de
enseñanza como de aprendizaje, como un contenido formativo que adquiere valor implícito a
nivel individual y grupal.

¿Qué puede ocurrir si una escuela, academia o profesor modifica el resultado del objetivo
a nivel de unidad temática o particular?

Se puede decir que la importancia que tiene el poder contar con resultadas comparables
respecto al rendimiento académico de los alumnos, reside en el hecho de contar con un sentido
de objetividad respecto a los rasgos formativos que ha desarrollado cada estudiante en
función de su proceso individual de aprendizaje y que estos rasgos sean válidos respecto a las
definiciones educativas que se plasman en el perfil de egreso del plan de estudios correspon­
diente. Desde esta óptica, cambiar los resultados globales de la asignatura o módulo tendría
la implicación de modificar las intenciones educativas institucionales y perder el rumbo de
identidad educativa.

¿Cómo se entiende y aplica la fle xibilida d académica que las escuelas, grupos académi­
cos y profesores proclaman como un derecho y al mismo tiem po una obligación?

Si entendemos la flexibilidad académica como la capacidad institucional, pedagógica y cognitiva

para adaptarse a los cambios incesantes del quehacer educativo, se debe partir del análisis
de la oferta educativa adual, de su planta docente y de la integración eficiente con su soporte
administrativo para la racionalización de los recursos.15 Lo anterior significa, en el contexto de
las decisiones curriculares y pedagógicas, que es importante considerar que modificar los
resultados de aprendizaje o los objetos de conocimiento puede traer dificultades para la
evaluación del rendimiento académico, sobre todo para la realimentación del diseño curricular,
debemos tener en cuenta que en un modelo educativo centrado en el aprendizaje, por defini­
ción y por principios, el currículum ha de ser flexible para atender las distintas necesidades
que se presentan en los grupos escolares. Lo anterior tampoco es una consideración que pueda
cumplirse por decreto o por voluntad propia ya que es una condición que debe estar en la
mira de la planeación operativa que considera los recursos necesarios para realizar acciones
educativas versátiles, creativas, flexibles con un rumbo común; es decir, la flexibilidad debe
tener en cuenta el método y los recursos que los profesores pueden utilizar para tomar decisio­
nes pedagógicas pertinentes a cada situación que demande un tratamiento especial.

En seguida, abordaremos los objetivos temáticos o específicos de cada unidad del pro­
grama, en los cuales se puede aplicar mayor nivel de flexibilidad por parte de la academia
o profesores, tanto en su organización lógica y metodológica como en las condiciones que se
establezcan para orientar la estrategia didáctica por definir en el plan de clase.

Cabe enfatizar que los objetivos temáticos o específicos se derivan directamente del
objetivo de la unidad y enuncian los resultados de aprendizajes que deben alcanzarse al
termino de cada tema. De éstos se desprenden las estrategias didácticas y evidencias a
considerar tanto en la evaluación formativa como en la sumativa. Sus características principa­
les son las siguientes:

la n g lo b a l/5 _ C a p ¡tu lo _ 5 ,_ P la n _ G lo b a l_ d e _ D e s a rro llo _ 2 0 0 4 _ 2 0 0 6 .p d f

 El nivel de acción/resultado de igual o menor grado de complejidad respecto al de
unidad.

• Expresan el grado de extensión y profundidad de los temas y subtemas.

• Generan una pauta directa para definir la estrategia didáctica.

• Son flexibles en cuanto a secuencia, cantidad y tipo de condiciones, a excepción del

método que siempre debe estar presente como factor de organización.
J
Este nivel de objetivo se redacta una vez que se han seleccionado y organizado los conte­
nidos temáticos de la unidad habiendo utilizado como criterios de selección los siguientes:

• Pertinencia social: Se refiere a la relación existente entre los contenidos selecciona­

dos y el contexto del estudiante.

• Relevancia educativa: Se considerarán contenidos que permitan al estudiante desarro­

llar habilidades, destrezas y actitudes alrededor de los conocimientos disciplinares que
le apoyen en una visión clara de la realidad y una actuación responsable dentro de la
misma.*•

Asimismo, haber considerado los siguientes criterios para la organización de los objetivos:

* Secuencia lógica y metodológica:

- Debe existir relación entre contenidos temáticos y contenidos formativos (saber,

saber hacer, saber ser) a nivel disciplinario.

- Mantener una relación lógica con las necesidades psicopedagógicas y culturales

de los estudiantes.

- Observar una secuencia epistemológica entre los conceptos, métodos y proble­

mas que se presentan en las diferentes unidades.

- Observar una relación m etodológica con las estrategias didácticas sugeridas.

- Estar acordes con el nombre y objetivo de la unidad.

• Integración: es la relación entre contenidos informativos y formativos a nivel

Interdisciplinario. Para lograr este criterio es recomendable tra bajar mediante un
equipo interdisciplinario de acuerdo con las materias o asignaturas que se han iden­
tificado con algún tipo de relación disciplinaria.
r-! sssil«

De esta manera, tomemos los objetivos temáticos de la unidad que acabamos de discutir
para observar los niveles de desagregación o concreción que se manejarán en situaciones
cada vez más cercanas a la realidad del aula o salón de clases.
 O b je tiv o 1 de 3

El estudiante:
1.1 Describirá los avances de la Biología desde los ¡nidos del siglo XX, en el mundo y en
México, a través de la investigación documental, resaltando aquellos aspectos de mayor
aplicación para la vida moderna.

Tema:
1.1 La Biología actual en el mundo y en México

Análisis

ACCIÓN-RESULTADO OBJETO OE CONOCIMIENTO CONDICION IES)

Describirá los avances de la Biología desde a través de la investigación

los inicios del siglo XX, en el documental, resaltando aquellos
[M uestra relación con un nivel de mundo y en México aspectos de mayor aplicación
procesamiento que implica un para la vida moderna.
nivel conceptual básico el cual (M uestra correspondencia
requiere datos que no necesaria­ entre el objeto de conocimiento (M uestra condiciones para el
mente deben estar recogidos y el nom bre del tem a, sin desarrollo de habilidades
por el sistema perceptual, es desagregar] conceptuales, destrezas prácti­
decir, de manera directa, sino cas]
que se pueden obtener de
manera indirecta [p. ej. a través
de la lectura], implicando, desde
luego, un análisis de «descompo­
sición elemental».16

O bjetivo 2 de 3

El estudiante:

1.2 Explicará la tecnología al servicio de la ciencia, las aplicaciones del microscopio y equipo
especializado que han favorecido el desarrollo de la citología, asi como el uso de la compu­
tadora para el análisis de información, a partir de la revisión bibliográfica y /o la realiza­
ción de actividades experimentales en las que elabore preparaciones microscópicas, que le
permitan inferir la importancia y trascendencia para la realización de proyectos científicos.

Temo:
1.2 La tecnología al servicio de la ciencia

Subtemas:
- El microscopio, tipos y alcances.
- La teoría celular.
- Elaboración de preparaciones microscópicas.
- Descripción de equipo de laboratorio biológico.
- La computadora en Biología.

16 En el procesamiento humano da m fn m .
aoe •-> la deiestruetur x - pueden reconocer distintos niveles d i análisis en el conocimiento conceptual/’ declarativo; el prim en: tiene
descripción: un :egijrKio nive¡C ~ ' Un tC,do Bn Fortes principales p a ro [d e n ig ra r, sobre todo, características con las que se p u eda re a liz a r una
funcionóles ene - as partes aV|r[e]iP° nderia G ontablectmiento de g ra p» • relación que pueda esrablecer diferencias o semejanzas, o relaciones
nuevamente el lo d o , desorrolland° ° " r 1lneí e x P!* r ’’ »njs; un tctce» nivel corresponde con )a e laboración d e premisas que intensan reestructurar
A n álisis

ACCION-RESULTADC OBJETO DE CONOCIMIENTO CONDICIÓN (ES)

Explicará la tecnología al servicio de la ejemplificando con las aplicacio­

ciencia, nes del microscopio y equipo
especializado que han favoreci­
do el desarrollo de la citología,
así com o el uso de la com puta­
dora para el análisis de inform a­
ción, mediante la revisión
bibliográfica y fa realización de
actividades experimentales en
las que elabore preparaciones
microscópicas, que le perm itan
inferir la im portancia y trascen­
dencia para la realización de
proyectos científicos.

O bjetivo 3 de 3

El estudiante:

1.3 Desarrollará el diseño de una investigación biológica, utilizando el método científico para
plantear y planear un experimento, sobre un problema metodológico de investigación,
sustentando el proyecto en las diferentes teorías y avances tecnológicos de la región, que
ofrezcan un marco pora la interpretación de los resultados.

Tema:
1.3 El diseño de una investigación científica

Subtema:
1.3.1 Avances tecnológicos de la región

Análisis

ACCIÓN-RESULTADO OBJETO DE CONOCIMIENTO CONDICIÓN (ES)

D esarrollará el diseño de una investigación utilizando el método científico

biológica para plantear y planear un
(M uestra relación con un nivel experimento, sobre un problema
procedim ental operativo, en metodológico de investigación,
ta n to no requiere establecer sustentando el proyecto en las
las reglas del procedim iento diferentes teorías y avances
sino aplicar los pasos del tecnológicos de la región, que
m étodo científico en la confor­ ofrezcan un marco para la
mación del proyecto.
 ACCION-RESULTADO OBJETO DE CONOCIMIENTO CONDICIÓN (ES)

interpretación de los resultados,

mostrando una actitud
participativa y de colaboración.

Discusión

¿Cómo podemos explicar el algoritm o1 psico-pedagógico que se sigue en el desarrollo de los

objetivos temáticos o específicos de ia unidad?

Una forma común de pensamiento es el razonamiento deductivo que parte de categorías

generales para hacer afirmaciones sobre casos particulares. Va de lo general a lo particular.
Es una forma de razonamiento donde se infiere una conclusión a partir de una o varias premisas.
El algoritmo de esta unidad de aprendizaje sugiere precisamente esta forma constructiva de
desarrollar la primera etapa de aprendizaje del programa de estudios, en donde el estudian­
te ha de desarrollar el planteamiento de un proyecto de investigación, que servirá de pauta
pata el desarrollo de las siguientes etapas de aprendizaje a lo largo dei programa.

De esta manera, el prim er objetivo temático o específico, en esta unidad, tiene un alcan­
ce a nivel de sensibilización temática, en donde el estudiante, fundamentalmente, procesará
información general sobre los principales avances de la Biología en el siglo pasado, y lo que
va del actual, lo que le permite identificar el «estado del arte»58 de la disciplina en un nivel
descriptivo, que servirá de base para pasar a un nivel explicativo, que implicará concebir y
elaborar la realidad, en este caso, sobre el uso de la tecnología en el quehacer científico,
ya no de una manera literal sino utilizando inferencias lógicas que el propio estudiante debe
construir, sobre la importancia y trascendencia del uso de la tecnología en la ciencia. Con
esta aproximación objetiva y concreta sobre la disciplina, se espera que el estudiante tenga
elementos suficientes para concebir, a su vez, un proyecto de investigación científica en este
campo, siguiendo los pasos del método científico para hacer un planteamiento de un pro­
yecto de investigación.

¿Cuales serian las capacidades explícitas e implícitas que se manifiestan a partir del de­
sarrollo de los objetivos temáticos; es decir, cómo identificar los contenidos form ativos en
cada objetivo?

En primer lugar, el proyecto curricuíar de una institución educativa debe tener muy claros y de
manera explícita, los contenidos formativos que se van a desarrollar a lo largo del programa
y también de manera transversal; es decir, que aplican o cruzan la estructura curricuíar del
plan de estudios en todos los programas de estudio. Lo anterior implica que los contenidos
formativos no deben ser una cuestión de azar o de «buena voluntad» de algunos profesores
ya que estaríamos en un nivel «oculto)) del currículum en donde se tienen prácticas aisladas
que no constituyen una intención educativa planeada. Puede ser Otil usar aquí la noción de

17 v v -'» v . p wnr-,.1 o. - v - , ' y v.o .i i{ i-.in .n o algoutm * es un procedim iento o fórm ula p a ra resolver un problem a, l a p a la b ra se
J • d- 'i c i. - , o u Al- Jüf. v " ; i> Ur p :g r . o rdenado r pue d e considerar te como un alg oritm o e la b o ra d o .
En m atem áticos o ciencia inform ática, un algoritm o i)*o p .tlím en *e es un pequeño procedim iento que resuelve un problem a recurrente.)) En el
contexto p & o p e d a q ó g rc o te hoce la a nalogro do rio que el algoritm o, fiema d*> reg ktt, posee un c o r & te r que sobra su basa
to b e U e m p rt « to b o *ir «m p ro g ra m o de e p « » o a o n e i peno n i c A i r y resolver el pro b le m a que se a la d a p a r o resolver el fiatorm ento o le a m e cle
d e a ccione, que «e d g e n p a ro el fcgru d e ' o b fe tim d e w » .e n d * a fe . *

** ’ « " •••'o ««rtodn de l ortert te ha In.ouesto lotaHnente en la je rg a científico corno un a n d id sm o (en cuanto a l ilgnlfirado que no en cuanto a la
•H m o b g io ) y K a n referencia o otros itm nnos cas te lla r*.* como « estado d e ta cuestión)) o «situación oefuel».
«currículum oculto» acuñada por Jackson (1968) y desarrollada por Apple (1986), en el sen­
tido de algo que se enseña y se aprende más allá de los contenidos explícitos de los progra­
mas educativos y que puede ser tanto o más importante que éstos para la reproducción social.
Los sistemas educativos, se afirma, pueden ser tanto espacios para aprender explícitamente
geografía o medicina como para aprender implícitamente a obedecer a la autoridad consti­
tuida, a aceptar a «la ciencia» como infalible o a concebir los conflictos como indeseables.
Estos contenidos no explícitos de la educación pueden ser tan importantes como los primeros en
la formación de las personas y las sociedades; sin embargo, sí no quedan explicados en la
propuesta educativa no conceden un contenido formal y por lo tanto no pueden ser exigidos o
transformados en estrategias de enseñanza y de aprendizaje.

A manera de ofrecer un ejemplo de transversalidad de los contenidos formativos básicos,

dirijamos la atención al plan de estudios del bachillerato general,1
202
9 1en los que éstos se corres­
ponden con una serie de capacidades básicas que se recomiendan para formular estrategias
de enseñanza y de aprendizaje para desarrollarlas utilizando el contenido disciplinario de la
asignatura o módulo, como marco de referencia para desplegarlas en el fortalecimiento de
las estructuras de pensamiento, socio-afectivas y de acción que atienden aquellos aspectos
esenciales para la formación del bachiller y corresponden con las siguientes habilidades:

• Desarrollo de habilidades del pensamiento

• Metodología
• Valores
• Educación ambiental
• Democracia y Derechos humanos
• Calidad
• Comunicación2'
^ ___ _____________— ........................................................................ - ...... - ................................ .. - .. ....
...... - ...

En los ejemplos que tenemos podemos observar que la condición metodológica (destrezas
prácticas), habilidades de pensamiento y de tipo actitudinal que refiere el objetivo de unidad,
se abordan en algunas de estas líneas:

« ...a pa rtir de la consulta sobre los avances recientes que se han logrado en este campo,
[destreza práctica], recuperando la importancia del uso de la tecnología y distinguiendo el
papel del microscopio y las computadoras como medios de apoyo para desarrollar proyectos
de investigación [habilidades de pensamiento básicas] que le aporten referentes para aplicar
los pasos del método científico en el proyecto [destrezas prácticas], mostrando una actitud
participativa y de colaboración [actitudinales].

En el objetivo 1:
«...a través de la investigación documental [destreza práctica], identificando aquellos as­
pectos de mayor aplicación para la vida moderna» [habilidades de pensamiento básicas].

En el objetivo 2:
«...ejem plificando con las aplicaciones del microscopio y equipo especializado que han favo­
recido el desarrollo de la citología, así como el uso de la computadora para el análisis de

19 Jackson (1 9 6 8 ) en G a b rie l K aplún (2 0 0 1 ). «El currículum oculto de las nuevas tecnologías». Revista Razón y Palabra. No. 21, U niversidad de la
República de U ruguay, h ttp ://w w w .ra z o n y p a la b ra .o rg .m x /a n te rio re s /n 2 1 /ic o m /g k a p lu n .h t7 n l

20 SEP. DGB (2 0 0 3 ). Documento Base de la Reforma Cura zular del Bachillerato General. Documento Interno de Trabajo. M éxico.

21 SEP. Dirección G e n e ra l del B achillerato (2 0 0 3). Uneamtenfos para la elaboración de program as de estudio del componente de formación propedéu­
ss
tica. M éxico.
inform ación [habilidades de pensamiento básicas], mediante la revisión bibliográfica y la
realización de actividades experimentales en las que elabore preparaciones microscópicas
[destrezas practicas], que le permitan infe rir la importancia y trascendencia para la realiza­
ción de proyectos científicos [habilidades de pensamiento básicas].

En el objetivo 3:
« ...u tiliz a n d o el método científico [destrezas prácticas] para plantear, y planear un experi­
mento [habilidades de pensamiento ejecutivas], sobre un problema metodológico de investi­
gación [habilidades de pensamiento ejecutivas], sustentando el proyecto en las diferentes
teorías y avances tecnológicos de la región, que ofrezcan un marco para la interpretación de
los resultados [habilidades de pensamiento básicas], mostrando una actitud participativa y
de colaboración [actitudinales].

■ Ejercicios

Insfiucciones: tome el programa de estudios que usted imparte y realice las siguientes activi­
dades:

1. Verifique y señale el enfoque de los objetivos de aprendizaje al que se orienta:

a) a procesos cognoscitivos b) a resultados

2. Si el programa que usted tiene está orientado a procesos cognoscitivos y no refiere un

resultado que pueda ser traducido en un desempeño o producto concreto:

a) Consulte la tabla taxonómica y ubique el proceso cognoscitivo de cada objetivo que puede
estar ubicado al principio de la redacción o tal vez esté al final, después de un «para qué».

b) Una vez identificado el nivel de procesamiento, relacione la opción de acción/resultado

que le corresponda o en su caso decida aquella que ofrezca el nivel que usted busca.

c) Posteriormente, asocie el objeto de conocimiento principal que le corresponda al nivel

de cada objetivo y finalmente establezca las condiciones de procesamiento que se
requieran para lograr el resultado: (habilidades básicas, destrezas prácticas, habilida­
des ejecutivas y /o actitudinales), en correspondencia con los temas o subtemas a abor­
dar, según sea el nivel de objetivo que esté trabajando.

3. Si el programa está orientada a resultados, realice el ejercicio de análisis siguiendo los

ejemplos desarrolladas.

Redacte el objetivo temático ajustado, en caso de no cumplir con los requisitos.

VERBO OBJETO CONDICIÓN

 Evaluación formativa del ejercicio

a) ¿El verbo indica lo que el estudiante debe ser capaz de hacer coma resultado de su
aprendizaje?

Sí O NO O

Por qué:

b) ¿Esta acción recae en un objeto de estudio referido en el programa de estudios y

útil o necesario para el estudiante?

sí o noO
Por qué:

c) ¿Se establece alguna condición de tipo metodológico, de habilidades de pensamiento,

de comunicación o socio-afectiva que implique alguna actitud para el desarrollo inte­
gral del estudiante?

Si O NO O

Por q u é :_________________________________________ _______________________________

d) ¿Guarda relación metodológica con los demás objetivos temáticos de asignatura,

unidad y /o temáticos?

Si O NO O

Por qué:

e) ¿Los objetivos de unidad guardan en conjunto una congruencia interna que permite
lograr el objetivo del programa o asignatura?
Sí O NO O

Por qué:

f) ¿Los objetivos temáticos guardan en conjunto una congruencia interna que permite
lograr el objetivo de la unidad?

sí o N0O
Por qué:

-J

61
 Estrategias de enseñanza

Como ya revisamos en el Capítulo 1, la enseñanza centrada en el aprendizaje es una

función sustantiva que constituye un conjunto de actividades intencionadas, planifica­
das y previsibles que configuran procesos de aprendizaje guiados y de enseñanza
de carácter didáctico, a través de estrategias orientadas a un resultado determina­
do, atendiendo procesos cognoscitivos básicos, automatizados o de tipo ejecutivo y
socio-afectivo, combinando actividades que puedan ser interesantes para el estu­
diante desde el punto de vista de los estilos de aprendizaje que pueden ser recono­
cidos por el profesor y los propios alumnos.

La estrategia de enseñanza tiene como propósito facilitar, guiar o mediar un proceso

cognoscitivo mediante la utilización de diversos métodos, técnicas, herramientas o recursos
didácticos a emplear de acuerdo con la etapa de aprendizaje que se trabaje con el alumno.

La estrategia de enseñanza, como recurso organizacional de un proceso formal de apren­

dizaje, considera generalmente un esquema de trabajo que va distinguiendo etapas o fases
en las cuales se prepara un escenario de aprendizaje que debe prever las condiciones inicia­
les de desarrollo y de cierre para favorecer un ambiente psicológico adecuado que logre una
sensibilización socio-afectiva y cognoscitiva para motivar y mantener el interés por aprender
y el reconocimiento dei propio estudiante respecto al logro obtenido.

Díaz-Barriga y Hernández,22 clasifican las estrategias de enseñanza basándose en su

momento de uso y presentación y las denominan, en el inicio, preinstruccionaies; durante la
sesión o clase, como coinstruccionales; al término de una sesión, episodio o secuencia de ense­
ñanza, como postinstruccionales.

• Las estrategias preinstruccionaies, de acuerdo con los autores citados, «por lo general
preparan y alertan al estudiante en relación con qué y cómo va a aprender».

• Las estrategias coinstruccionales sirven para apoyar el desarrollo de los contenidos

informativos y formativos prescritos en el programa y generalmente están enfocadas
a los procesos básicos de pensamiento que desarrollan la conceptualización y com­
prensión de estos contenidos.

• Las estrategias de tipo postinstrucdonal, por su parte, las presentan como facilitadoras
de una visión sintética, integradora e incluso crítica del material, lo que permite valo­
rar su propio aprendizaje.
J

Modalidades y recursos didácticos

Las m odalidades didácticas se han generado en la práctica, a p a rtir de diversos
métodos que han form ado parte de diferentes culturas de aprendizaje y que se
han expresado en diferentes contextos o con conceptos del mundo y de los hom­
bres distintos. Es de esta manera como actualmente contamos con un gran número
 de modalidades didácticas desarrolladas en el transcurso de la historia, pero esa
diversidad sólo muestra las diferentes maneras de lograr el mismo objetivo (meta):
el desarrollo del aprendiz o estudiante.

Existen referencias antiguas de algunas modalidades muy especiales, por ejemplo, la

mayéutica socrática que Platón describió; o los evangelistas que han relatado un buen número
de los métodos de enseñanza usados por Jesús; otros ejemplos están en los teólogos de la
Edad Media que emplearon la controversia como recurso didáctico; o los caballeros feudales
que utilizaron la simulación (de la guerra); así también están los cantores y «juglares» que
aprendieron en una práctica autodidacta o en talleres; o los artesanos que se formaron me­
diante contratos de aprendizaje con los gremios. Los juristas y abogados utilizaron el método
de casos y muchos maestros de escuela han desarrollado el método frontal.

Hasta ahora, se ha esperado que el profesor cree buenas situaciones de aprendizaje, tal
como en la antigüedad se esperaba que un alquimista produjera la piedra filosofal, pero el
tener actualmente a su disposición una buena sistematización de los diversos tipos de didácticas,
podría enriquecer sus competencias profesionales y generar un cambio en el proceso de apren­
dizaje en el aula.

Los estudiantes tienen diversos estilos de aprendizaje y para atenderlos adecuadamente

es útil que el profesor cuente con una caracterización de los modelos didácticos adecuados
para cada estilo. Si cada persona tiene un estilo de aprendizaje propio, va a lograr un apren­
dizaje diferente de acuerdo con el ambiente, rol y grupo en que participe.23

Existen varias razones para considerar que una estrategia de enseñanza no debe pensar­
se como una fórmula unívoca que deba ser apropiada tanto para lograr en los estudiantes
motivaciones, tipos de conocimientos o competencias en diversidad de contextos o con recursos
diversos en los que tiene lugar el aprendizaje, en donde los rendimientos suelen apreciarse de
diversos modos; por ejemplo en algunos casos, se usarán pruebas escritas u orales, en otros se
evaluará una composición, trabajo o producto. En el mundo real, un modelo didáctico de uso
múltiple (amplio espectro) es una utopía.

A continuación presentamos, a manera de ejemplo, un conjunto de 20 modelos didácticos.24

Estos modelos permiten que los profesores, cada vez que generen un proceso de aprendizaje,
seleccionen modelos adecuados tanto al tipo y estilo de aprendizaje como a los intereses de
los estudiantes y al contexto en que se debe aprender.

1. Enseñanza frontal o tradicional, en que el profesor enseña a un grupo de alumnos (dando información
adecuada para el alumno promedio y a veces preguntándoles aunque no sepan).

Comentario; «Es el modelo transmisor, que al concebir a la educación como transmisión de conocimientos
para ser memorizados y «aprendidos)) por los educandos, sitúa a éstos como objetos receptáculos y depo­
sitarios de informaciones. Es el típico modelo escolástico de la clase frontal, con el docente al frente y los
alumnos escuchando (o haciendo como que escuchan) para después ser evaluados por la literalidad con que
repiten y reproducen lo escuchado. Podrá argüirse que tal modelo ha sido definitivamente condenado al

2 3 h l l p : / / w w w .e d u c o a s .o rg /p o rta l/b d ¡g ¡ta l/c o n fe n ¡d o /jn le ra m e r/¡n te ra m e r_ 7 2 /S c h ie fe lb e ¡n -ln tro N e w .p d f

2 4 T abla 1; M o d e lo » de l C a tá lo g o de G o ttin g en p a ra A m é ric a la t in a . K-H Flechsig y E. Schiefelbein, 1 9 8 5 , C a tá lo g o de Modelos

didácticos. Versión F 9 8 5 -J 9 8 Ó , CIDE, Documentos de Trabajo, S antiago.
destierro por la ciencia pedagógica, pero una mirada honesta a la realidad escolar reconocerá que, como
«los muertos que vos matáis» del drama de Don Juan, siguen gozando de rozagante salud.» (Mario Kaplún,
1997) http://forovirtual.blogspot.com /2005/02/chasqui-58-iunio-de-1997-la.htm l.

2. Asignación o contratos de trabajos (Tareas o Plan Dalton), en que se aprende realizando una actividad
seleccionada entre las propuestas por el docente.

Comentario: «Una característica del plan Dalton es, por ejemplo, que al comienzo de cada año escolar se
establezca para cada clase un plan de enseñanza que incluya unos requisitos máximos y unos requisitos
mínimos a alcanzar y que abarque toda la cantidad de trabajo a realizar durante 12 meses a modo de una
tarea formulada en términos de contrato (contraef ¡ob). En el marco de este plan de trabajo se explica
abiertamente a los alumnos los problemas de trabajo que han de abordar y los requisitos que han de
cumplir. «En base a ello, pueden abordar un problema como ellos lo consideren conveniente y fija r su propio
ritmo de trabajo» (Helen Parkhursts, 1922). Este método se basa en tres principios: libertad, cooperación y
misión; este último se sustituyó por autoconfianza en ) 930. http://w w w .halinco.de/htm l/proy-es/m at_did_l /
INDEX_1 .HTM, http://www.revediconsultancy.nl/English/Dalton.htm.

3. Coloquio en pequeños grupos, tales como las mesas redondas, en que se intercambian informaciones que
poseen los participantes.

Comentario: Se trata de una modalidad organizada, de tema único y estructura cerrada. Es una discusión o
tertulia sobre un asunto en particular dentro de un foro. Un coloquio lo podemos asimilar con una conversación
síncrona entre ponentes y congresistas, su funcionamiento es idéntico al de un chat, con la única diferencia de
identificación mediante ¡conos de los participantes en el mismo.

4. Congreso, sem inario o conferencia, en los que un grupo se reúne periódicamente con una cierta planifi­
cación de sus actividades para aprender algo los unos de los otros (en forma mutua).

Comentario: Un congreso es un encuentro en el que se dan cita profesionales con un interés común y que
comparten ¡deas y experiencias sobre determinados aspectos de su trabajo. Esta dinámica grupal puede
describirse como una fusión de experiencias y opiniones entre un grupo de personas en determinada esfera o
entre gente capaz de analizar un problema basándose en la información proporcionada por conductores
competentes. Los congresos, variantes del simposio, además de informar, resolver problemas, planear y propi­
ciar la toma de decisiones, pueden exponer también ideas fundamentales de nuevas investigaciones o descubri­
mientos ya que en realidad es un contacto entre especialistas, con frecuencia a nivel internacional. Los congresos
son planeados a menudo por una comisión que elabora el programa y luego compromete a los expositores de
más renombre que pueda conseguir. Hoy en día también existen congresos virtuales que permiten una mayor
difusión: personas que quizá nunca coincidirían físicamente ni tendrían la oportunidad de intercambiar estas
experiencias y conocimientos, lo hacen de manera virtual a través de Internet.

Se denomina Simposio a la exposición verbal de un tema desde diferentes enfoques con la finalidad de
integrar un panorama lo más completo posible del mismo. Las charlas deben ser desarrolladas por expertos
en >a materia, con la mayor amplitud posible y deben estar claramente destinadas las partes lógicas del
tema en cuestión. Las exposiciones se deben dar en forma individual, coherente y sucesiva.

En u . seminario, la responsabilidad de la organización de la actividad recae en los alumnos, que esta-

ecen los oo|elivos docentes en función de sus necesidades y expectativas, a partir de una oferta inicial por
parte e docente, Es ia respuesta a una necesidad formativa concreta planteada en un momento dado.
Presentan un desarrollo basado en el trabajo en grupos pequeños y se dirige a la adquisición de conocimien­
tos tanto como a la modificación de actitudes. Suelen ser de corta duración.

En la conferencia la dinámica consiste fundamentalmente en una situación grupal en la cual un expositor

especializado pronuncia un discurso o conferencia ante un auditorio; es una técnica formal que permite
únicamente la comunicación en un solo sentido.

5. Curso académico, en el que una persona entrega su saber, en forma unilateral, a un grupo de asistentes
a su presentación. La mayor parte del tiempo es empleada por el docente en la exposición teórica.

Comentario: Los programas de estudios son cursos académicos en los cuales se define una estructura temá­
tica que se aborda en tiempos determinados para evaluar al final de un periodo establecido. Se dirige a la
adquisición de conocimientos como objetivo fundamental, no siendo el diseño adecuado cuando se trata de
tra bajar con las discentes habilidades o modificación de actitudes.

6. Diálogo socrático, en el cual existe un intercambio intenso entre dos personas mediante el cual una logra
esclarecer conceptos o antecedentes.

Comentario: En un pasaje del Teetetes de Platón, dice Sócrates que practica un arte parecido al de su madre
Fenaretes, que era comadrona: «Mi arte mayéutica tiene las mismas características generales que el arte [de
las comadronas]. Pero difiere de él en que hace parir a los hombres y no a las mujeres, y en que vigila las almas,
y no los cuerpos, en su trabajo de parto. Lo mejor del arte que practico es, sin embargo, que permite saber si
lo que engendra la reflexión del joven es una apariencia engañosa o un fruto verdadero)). La idea básica del
método socrático de enseñanza consiste en que el maestro no inculca al alumno el conocimiento, pues rechaza
que su mente sea un receptáculo o cajón vacio en el que se puedan introducir las distintas verdades; para
Sócrates es el discípulo quien extrae de si mismo el conocimiento. Este método es muy distinto al de los sofistas,
quienes daban discursos y a partir de ellos esperaban que los discípulos aprendiesen. Sócrates, mediante el
diálogo y un trato más individualizado con el discípulo, le ayudaba a alcanzar por sí mismo el saber.

7. Disputa, confrontación o debate de dos posiciones diferentes respecto de un tema dado.

Comentario: Esta técnica se utiliza para presentar un contenido y poner en relación los elementos técnicos
presentados en la unidad didáctica con la experiencia de los participantes.

El formador debe:

• hacer preguntas a los participantes para poner en evidencia la experiencia de éstos y relacionarla
con los contenidos técnicos.
• guiar a los participantes en sus discusiones hacia el «descubrimiento» del contenido técnico objeto
de estudio.

Durante el desarrollo de la discusión, el formador puede sintetizar los resultados del debate bajo la
forma de palabras clave, para llevar a los participantes a sacar las conclusiones previstas en el esquema de
discusión.

8. Educación con monitores o tutorial, en que aquellos estudiantes más avanzados ayudan, en forma
sistemática, a los más atrasados, a resolver sus problemas específicos de aprendizaje.
Comentario: «La acción tutorial debe entenderse como la respuesta que, de modo sistemático, realiza un
centro para personalizar el proceso de aprendizaje-enseñanza. Es el nivel más dinámico y operativo de todo
el proceso de intervención psicopedagógica y desarrollo curricular, pues compete a todos de forma directa,
no siendo exclusiva ae los tutores. Por otra parte, toda esta labor propiciará desarrollar en cada situación
escolar los ámbitos y principios de nuestra intervención psicopedagógica, bien de forma directa por los
equipos educativos de cada grupo-aula, tutores y padres, bien de forma indirecta a través del asesoramien-
to por parte del orientador a padres, tutores y profesores, todo lo cual, enriquecerá la forma de diseñar y
desarrollar el currículo, retroalimentando, en todo momento, la propia función orientadora (vid. acción tutorial-
concreción aula del gráfico adjuntado, como eje final de todo el proceso descrito).» Blas Campos Barrionuevo
(2003) http://comunidad-escolar.pntic.mec.es/717/tribuna.html.

9. Exhibiciones educativas, tales como exposiciones, museos, jardines y ferias, en que se aprende de lo que
es posible observar durante el recorrido y oír de diapositivas o de guías entrenados.

Comentario. Normalmente dirigidas a zoológicos, museos, acuarios y parques públicos, pero también a
parques de diversión. La exhibición representa la actividad principal de la mayoría de los museos. Muchos
archivos y bibliotecas realizan también exhibiciones. Dado que la exhibición puede complicar las actividades
de preservación, es necesario tomar medidas para minimizar el riesgo o daño.

Cinco reglas sencillas para exhibición de objetos de papel:

1. Utilice copias siempre que se pueda.

2. No exhiba un objeto de papel valioso en forma permanente.
3. Mantenga los niveles de luz más bajos posibles.
4. Minimice la exposición a la luz ultravioleta con filtros apropiados.
5. Asegúrese de que las vitrinas y los marcos estén cerrados, sellados y hechos de materiales que no
perjudiquen su contenido.

10. Exploración de campo, en que los educandos van a una institución o lugar para aprender observando el
ambiente mismo (aprender directamente de la realidad).

Comentario: Los métodos de exploración de campo son seleccionados específicamente para cada estudio.
Todos los ensayos tienen sus limitaciones, las que consideramos para asegurar la relevancia de los resultados.
La exploración del entorno físico es indudablemente una forma de actividad lúdica en grupo. Los niños,
particularmente en el campo, se reúnen para hacer recorridos, descubrir parajes, introducirse en cuevas,
descolgarse por acantilados, etc. El riesgo se afronta incomparablemente mejor en grupo que en solitario.
Las «hazañas» exploratorias refuerzan la solidaridad de los participantes, producen un reconocimiento del
«coraje» que ha habido que emplear y dan motivo de conversación durante días (sobre todo si se trata de
«expediciones secretas»). Producen además una sensación de logro y superación mutuamente confirmados.
Medirse con la naturaleza parece que es una motivación típicamente humana. Para Catherine G arvey (1974)
es un juego más, consistente en «saltarse las reglas». Los chicos (sobre todo ellos) se inician en esta práctica
en la preadolescencia, siempre lejos de la mirada de los adultos. Desde ei ángulo de la afirmación de sus
personas y de la puesta a punto de sus capacidades perceptivo-motoras, además de las de solidaridad y
cooperación, la exploración en grupo no tutelada incide positivamente en su desarrollo. Su contrapartida son
los eventuales accidentes. Los chicos ignoran que «a la naturaleza se la vence obedeciéndola». Justamente
esto es parte de su aprendizaje de la vida. Garvey, C. (1974). El juego infantil. M adrid, Morata.
11. Gabinete de aprendizaje, en que se participa en procesos de producción reales, pero que utilizan los
elementos más básicos (por ejemplo, Freinet usa letras en bloques de madera para Imprimir sus textos de
lectura).

Comentario: Las técnicas Freinet surgen de una búsqueda para restituir la espontaneidad que los alumnos
manifestaban en su comportamiento cotidiano, «restituir en la escuela el circuito de la vida» que la dinámica
escolar interrumpe. En sus planteamientos, el autor muestra cómo gradualmente construyó sus técnicas, cómo
descubrió «la clase paseo», «la correspondencia escolar», «la imprenta», «el texto libre», etc. Al paso de su
exposición, el autor presenta dos claves para la innovación: tener un ideal sobre lo que debe ser la enseñan­
za, y percibir los resultados de lo que se hace. «Si los educadores cobrasen conciencia del escaso rendimien­
to de su enseñanza, verían la necesidad de modificar su técnica». « [...] La perspectiva Freinet es de las
pocas en el ámbito de la didáctica que reconocen que cada técnica puede ser oportuna para una situación
específica...» (Freinet, 1973, p. 24 en Díaz Barriga, A., 200ó. La in ve stig a ció n en e l ca m p o de la d id á c tic a :
m odelos históricos ht/p://arje.hotusa.org/dld5.htm ).

12. Instrucción a distancia, en que el contacto entre el que enseña y el que aprende se realiza mediante
mensajes transmitidos por diversos medios (a veces con tiempos asincrónicos, es decir, que las actividades de
los estudiantes no se realizan en tiempo real durante la teleconferencia o exposición a distancia, sino que la
pueden desarrollar en cualquier horario).

Comentario: Este sistema está diseñado especialmente para aquellas personas que por cualquier motivo no
tienen la posibilidad.de asistir a clases personalmente. Los cursos se imparten respetando exactamente el
programa de estudio de la modalidad presencial. El estudiante recibe envíos semanales de material, en el
que se incluyen didácticas lecciones de aprendizaje teórico-práctico, cuyo desarrollo es seguido con consultorio
permanente y asesoramiento personalizado a través de Internet.

La educación a distancia, desde una perspectiva histórica, se puede remontar a mediados del siglo XIX,
con la creación, por Isaac Pitman, del primer curso por correspondencia tras la introducción del sello de
correos en la Inglaterra Victoriano [De Volder, 1996], Las primeras instituciones educativas con financiación
pública aparecen en 1919 en Melbourne (Australia) y Vancouver (Canadá), países con una gran extensión y
una población dispersa. En estas primeras instituciones, la metodología se basa en el envío de textos escritos
por vía postal, y ya en aquellas primeras experiencias se toma conciencia de la necesidad de adapta r el
material a las especiales características del alumnado, de forma que se le proporcionen actividades comple­
mentarias que aumenten la interacción con el estudiante y sirvan de guía para los estudios.

13. Instrucción programada, en que se aprende ciertos conocimientos previamente definidos de acuerdo
con secuencias de aprendizaje preestablecidas y con evaluaciones para reciclar.

Comentario: Los procedimientos y las técnicas para construir un curso y program ar el aprendizaje de una
materia han evolucionado a lo largo de estos años; pero el proceso a seguir para diseñar y construir un curso
de calidad satisfactoria siempre ha sido básicamente el mismo. Para ello, quienes elaboran un curso apoya­
do por enseñanza programada siguen, generalmente, el siguiente procedimiento:

1. Seleccionan entre los conocimientos sobre una materia determinada los que estiman más importan­
tes, básicos e indispensables.
2. Estudian las características del público o población a la que irán destinados.
3. Averiguan cuáles son las dificultades del aprendizaje. Las segmentan en unidades conceptuales y las
descomponen en cuadros para disminuir el esfuerzo del participante.
 4. Realizan una marcha blanca del m aterial p re -e la b o ra d o y lo modifican las veces necesarias,
poniéndolo a prueba con personas representativas del conjunto al que va destinado, hasta
com probar que el m aterial es comprendido y la m etodologia adecuada a los objetivos.
5. P osteriorm ente, el m a te ria l es re p ro d u c id o p a ra que funcione como te x to realm ente
autoinstructivo.

Consiste en proporcionarle al aprendiz información acerca de determinado tema; posteriormente, se le

aplica una serie de preguntas a las que tiene que responder y evaluar si son correctas.

14. Lugar in d iv id u a l de a p rend izaje, en el que se usa un conjunto de materiales disponibles (textos o
audiovisuales pertinentes) para aprender usando estrategias que selecciona el que aprende en este
((salón pedagógico».

Comentario; Actualmente ha surgido el concepto de «aula de medios», que puede hacer alguna referencia
al ((salón pedagógico». El aula de medios está basada en un modelo tecnológico de convergencia de
medios, cimentado en el uso de la Informática educativa, la conexión a Internet, videotecas, discos compactos
de consulta (CD Rom), bibliotecas de aula y la red de televisión educativa. Tiene el fin de proveer a la
escuela con información actualizada y relevante, con un sistema de comunicación eficiente que permita a
estudiantes y profesores compartir ideas y experiencias. Así, los recursos del aula de medios se utilizan para
diseñar estrategias de uso grupales en cada medio y rotar a los equipos en las diferentes actividades. El
modelo promueve el uso del correo electrónico, la participación en foros de discusión y el intercambio de
información para difundir materiales de apoyo, noticias de actividades culturales y otros materiales didácticos.
El pretexto es la computadora; lo central es el desarrollo de habilidades de investigación, confrontación de
fuentes, redacción, argumentación y discursos en general, asi como la posibilidad de compartir con otros
estudiantes y /o profesores, experiencias y puntos de vista. Evidentemente, mientras más computadoras se
tengan, más frecuente podrá ser el uso por cada alumno; pero dado que la experiencia importante es la
generación de materiales y acervos, lo cual no requiere necesariamente de la tecnología, aun pocas
computadoras pueden hacer un cambio importante, http://redescojar.ilce.edu.mx/redescolar/quees/bases.htm.

15. M étodo de casos, en que se reconstruye una secuencia histórica de decisiones o actividades a fin de que
los que aprenden participen y reaccionen como si hubieran vivido dichas situaciones.

Comentario: En el proceso educativo, la representación de una situación de la realidad como base para la
reflexión y el aprendizaje ha sido utilizada desde tiempos remotos; el planteamiento de un caso es siempre
una oportunidad de aprendizaje significativo y trascendente en la medida en que quienes participan en su
análisis logran involucrarse y comprometerse tanto en la discusión del caso como en el proceso grupal para
su reflexión. Evidentemente, al tratarse de un método pedagógico activo, se exigen algunas condiciones
minimas. Por ejemplo, algunos supuestos previos en el profesor: creatividad, metodologia activa, preocupa­
ción por una formación integral, habilidades para el manejo de grupos, buena comunicación con el alumnado
y una definida vocación docente. También hay que reconocer que se maneja mejor el método en grupos poco
numerosos. El caso no proporciona soluciones sino datos concretos para reflexionar, analizar y discutir en
grupo las posibles salidas que se pueden encontrar a cierto problema. No ofrece las soluciones.

El siguiente cuadro describe roles y responsabilidades de los alum nos y del profesor (antes, durante y
después de la discusión de un caso):
 PROFESOR

A N TE S D U R AN TE DESPUÉS

Elaborar el caso. • Form ular buenas preguntas. ■ Sintetizar lo que descubra el

Tener experiencia en
dirección activa de grupos y
psicología.
Tener una actitud honesta y
científica.
M otivar tanto al análisis
riguroso como a la tom a de
decisiones (individual y en
equipo].
P roporcionar el caso a
analizar.
Facilitar el proceso de
estructuración de un caso,
análisis de:
• Conceder la palabra a los
alumnos.
• H acer que todos participen.
• Evitar que un participante
sea inhibido p o r otro.
» Evitar exponer sus propias
opiniones.
• Utilizarelpizarrón.
• A dm inistrar el uso tiempo.
grupo.
• Reform ular las buenas
intervenciones.
• Prom over la reflexión grupal
sobre los aprepdizajes
logrados.

- Personajes
- Empresa
- Situación
- Solución

D eterm inar claram ente el

problema o los problem as
que plantea el caso.
Analizar sus causas y
posibles consecuencias.
D eterm inar las posibles
alternativas de acción que
podrían considerarse.
Tom ar una decisión ante los
hechos.
Saber justificarla
perfectam ente.

• Llevar al grupo de una fase a otra.

• M antener con los alum nos una relación sincera, mfoi mal y democrática

! r a ¿ ALU M N O

A N TE S D U R AN TE DESPUÉS

• Entender y asim ilar el • P articipar mediante la • Llegar a un consenso global.

m étodo del caso. expresión de sus opiniones, • Reflexionar sobre los
• Tenerconocim ientos juicios, hechos y posibles aprendizajes logrados.
previos sobre el tema, soluciones.
 ALU M N O

ANTES DURANTE DESPUÉS

• Trabajar individualmente y • Escuchar atenta y

en equipo. abiertam ente las opiniones
• Form ular preguntas de los demás,
relevantes para la solución
del caso.

http://w w w .sistem aitesm .m x/va/dide/int-doc/estrategla/

16. Práctica especializada, en que se aprende junto a un «maestro» que domina un arte en un nivel más alto,
tal como ocurre con un artesano, médico o concertista que forma a un discípulo.

Comentario: Es ilustrativa la idea del aprendizaje eficaz. Tiene interés observar cómo la definición de
tra bajad or eficaz se desplaza hacia la capacidad intelectual, que reemplaza a la física: capacidades de
comunicar, de entender, de resolver problemas, de adoptar estrategias flexibles, de la gestión del desarrollo
de sus propias competencias. En este sentido, aparece la necesidad de redefinir el papel de la escuela en la
formación de estos trabajadores. El tema de la alternancia viene adquiriendo progresivo interés en todos los
países ya que trata de favorecer el desarrollo individual y la autonomía profesional de los individuos,
descartando modos exclusivamente escolares de transmisión de saberes y buscando una complementación
activa entre saberes prácticos y formales.

En la actualidad se puede hablar de tres tipos de alternancia:

• Las prácticas que tratan de ofrecer a las personas de bajo rendimiento escolar una alternativa a los
dispositivos tradicionales de formación profesional.
• Las que tratan principalmente de fam iliarizar a los alumnos con las condiciones concretas de su
futura situación profesional. Los bachilleratos profesionales de algunos países pueden ser un buen
ejemplo de este modelo de alternancia.
 • Las que tratgn de conseguir de! ejercicio de una actividad profesional el lugar central de los proce­
sos de adquisición y desarrollo de las competencias profesionales.

http://w w w .cam pus-oei.org/oeivirt/fp/02a01 .htm Procesos de acreditación y certificación de la competen­

cia laboral.

17. Proyecto educativo, en que se lleva a cabo un proyecto de desarrollo social para que los participantes
aprendan en una situación real (pero que tiene elementos que permiten un aprendizaje sistemático de ciertos
saberes o competencias).

Comentario: El desarrollo de proyectos, así como el desarrollo de solución de problemas, se derivó de la

filosofía pragmática que establece que los conceptos son entendidos a través de las consecuencias observables
y que el aprendizaje implica el contacto directo con las cosas.

A continuación, se presentan algunos ejemplos de actividades de aprendizaje que pueden construirse

dentro del proyecto:

Actividades de aprendizaje Ejemplos

Planeacion Creación de prospectos, propuestas a considerar,

desarrollo del plan de trabajo, cronograma,
presupuestos, anteproyecto, diagram a de Gant, etcétera.

Investigación Hacer investigación, observar, buscar información,

realizar experimentos, etcétera.

Consulta Contactar expertos, tra b a ja r con asesores, discutir

información recabada, buscar soporte técnico, etc.

Construcción Construir, diseñar, fabricar, componer, etcétera.

Pruebas Presentar prototipo, pedir retroal¡mentación, hacer

pruebas, evaluar, etcétera.

Revisión/corrección de detalles Reconstruir a pa rtir de la retroalimentación, adaptar,

preparar, incorporar producción
profesional, según estándares, etcétera.

Presentación Presentar, exhibir, mostrar, etcétera.

Demostración Interrogar, discutir, etcétera.

Las actividades del proyecto pueden ser divididas en fases. Las fases pueden ser útiles para establecer
puntos de control. Éstos pueden ser:

a) Orientación
a) Planeacion
I b) Recolección de información
b) Investigación O bien |
I c) Análisis de datos
c) Evaluación
I
d) Reporte del proyecto

http: / / www.sistemaitesm.mx / v a /d id e /in t-d o c /e s tra te g ia /

 18. Red de educación mutua, en la que las personas que trabajan en un mismo problema se comunican por
escrito los avances y se comprometen a cumplir ciertas normas (por ejemplo, realizar aplicaciones y comuni­
car los resultados obtenidos, tales como las redes de usuarios de «software» de un cierto tipo de computa­
dora o los que preparan ítems para pruebas de rendimiento].

Comentario: Muchos entornos de aprendizaje basan su estrategia en crear una comunidad, colocar tutores,
foros, cíiats, bibliotecas, contenidos, etc. La comunicación tiene una enorme importancia en este proceso. Pero
más que la comunicación es el diálogo, el intercambio que me hace reflexionar acerca de lo que el otro me
dice, compararlo con mi propia opinión y construir una respuesta. No aprendemos gran cosa de los que
piensan igual que nosotros. Pero, de nuevo, caemos en el error de pensar que creando un entorno rico en
relaciones y comunicaciones, tas personas aprenderán de manera automática. ¿Alguien cree que podrá
aprender a cocinar por el hecho de pertenecer a una comunidad de expertos en el tema, por el hecho de
leer artículos, participar en foros, chats, etc.? Falso. Aprenderá haciendo, esto es, cocinando y cuanto más
practique, mejor. La idea suele resultar chocante pero como mencionamos anteriormente, primero debe ser la
práctica y luego la teoría. Si yo no me hago una pregunta, no aprendo. Si no me la estoy haciendo ¿qué
sentido tiene todo ese entorno rico en recursos con expertos, contenidos, relaciones, etc.? Las comunidades de
práctica llevan ese calific a tiv o porque están ligad as a la experiencia y no a la teoría, http:/ /
aprendizajemezclado.blogspot.com/ B-Learning (Formación Combinada: presencial y e-learning)

19. Simulación, en que la realidad se reemplaza por una versión simplificada, por ejemplo, modelos a
escala física, respuestas a decisiones del participante que calcula una computadora o representación por un
actor de las dolencias de un paciente para que un estudiante de medicina diagnostique una enfermedad.

Comentario: La estrategia de simulación consiste en utilizar la computadora para representar fenómenos de

la realidad o teóricos. Esta estrategia es una de las fundamentales dado que ella será parte esencial de
varias de las otras estrategias que se mostrarán. Aprovechando estos modelos de simulación computacional
el estudiante puede realizar diferentes «corridas» o «experimentos» en la computadora con el fin de obte­
ner conclusiones sobre las características del fenómeno en estudio. Galvís (1991) señala que la simulación en
computadora tiene efectos importantes para motivar a los estudiantes y que favorece el aprendizaje
experiencia!, conjetural y por descubrimiento, con un potencial tan grande o mayor que las mismas situaciones
reales, pues en ellas no se pueden hacer todas las cosas que se hacen en la computadora, al menos durante
el mismo rango de tiempo.

La simulación tiene una serie de ventajas importantes:

• El modelo de la computadora ofrece un laboratorio experimental.

• El estudiante puede estudiar fenómenos sin peligro, a bajo costo, o que de otra manera podría ser
imposible por requerir de mucho tiempo.

20. Taller educativo, en el que un conjunto de personas que tienen ciertas habilidades generan ciertos
productos y mejoran sus capacidades o habilidades (por ejemplo, talleres de escritores, danza o artesanía)
al dedicarse a esa actividad en forma exclusiva durante un periodo determinado.

Comentario: El taller es una técnica que implica la reunión de un grupo de personas (10 a 30 participantes)
para el estudio o discusión de un tema. Los talleres educativos desarrollan competencias de diseño o acción,
en particular, en relación con innovaciones y reformas en las prácticas sociales o de servicio, así como
también para actividades privadas que se llevan a cabo en el tiempo libre.

n
 Tres principios didácticos identificados en este modelo:

1. Aprendizaje orientado a la producción, el taller está organizado y funciona orientado por el interés
de los participantes de producir algún resultado relativamente preciso;
2. aprendizaje colegial, el aprendizaje se produce gracias a un intercambio de experiencias con
participantes que tienen una práctica de un nivel similar;
3. aprendizaje innovador,el aprendizaje se logra como parte de un continuo desarrollo de la práctica,
especialmente de los sistemas, procesos y productos.

En esta tabla podemos apreciar que, con excepción de la enseñanza frontal y el curso
académico, que refiere una modalidad de tipo tradicional en el sentido de que reproduce un
contenido ante un grupo de personas, de manera unilateral, se presentan modalidades con
características específicas que distinguen el empleo de técnicas para favorecer habilidades tales
como el intercambio y la comunicación, como por ejemplo: coloquio en pequeños grupos; congre­
sos, seminarios o conferencias; diálogo socrático; disputa, confrontación o debate.

Asimismo, otras modalidades que favorecen el desarrollo de destrezas prácticas son, por
ejemplo: gabinete de aprendizaje, práctica especializada, simulación y taller educativo. Cen­
tradas en el trabajo colaborativo se encuentran la modalidad de monitores con tutorial y la
red de educación mutua. Las modalidades que centran el desarrollo de habilidades de pensa­
miento como la capacidad de observar, reflexionar, analizar, razonar: exhibiciones educati­
vas, exploración de campo, aprendizaje individual, estudios de casos.

Ahora bien, en este tipo de modalidades que se definen con base en la técnica pedagó­
gica para orientar una determinada actividad hacia un fin específico, es muy recomendable
tener en cuenta las dimensiones de aprendizaje que hemos revisado en el planteamiento de la
taxonomía: conocimientos, destrezas, habilidades y actitudes. Pero no solamente esto sino tam­
bién la relación con los modelos en los que aplican los estilos de aprendizaje.

Ejemplos por estilo de aprendizaje y nivel taxonómico

Con el enfoque anterior, presentamos a continuación una tabla que organiza ejem­
plos de modalidades didácticas por estilos y dimensiones de aprendizaje.

Modalidad Modelo sobre estilos „ Nivel taxonómico

didáctica de aprendizaje "

Video-conferencia; Sistemas de Visual Declarativo (factual y

análisis de películas; Representación conceptual]
dem ostraciones Neurolingüística (VAK)
prácticas; lectura B andleryG rinder.
guiada; observación
directa en prácticas
experimentales o
trabajo de campo.
Trabajo individual.
 Modalidad Modelo sobre estilos
didáctica de aprendizaje Rasgo Nivel taxonómico

Consulta documental,
instrucción
program ada,
elaboración de
esquemas, fotografías.

Diálogos, entrevistas, Auditivo Declarativo (factual y

exposiciones orales, conceptual]
conferencia, ejercicios
guiados oralmente,
discusión o debate;
producción de
imágenes.

Dinámicas; juego de Kinestésico Procedimental

roles, simulaciones, [operativo y actitudinal)
dramatizaciones;
técnicas vivenciales,
trabajos manuales,
ta lle r educativo,
entrevistas, encuestas,
actividad o
participación social,
trabajo en equipo,
proyecto educativo,
descubrim iento guiado.

Análisis descriptivo, Teoría de los Lógico Declarativo conceptual

com parativo, crítico, hemisferios cerebrales [izquierdo]
funcional, algorítmico, Procedimental
de caso, estadístico, operativo y ejecutivo
lectura guiada, línea de [Desarrollo
tiem po, elaboración de metodológico y
esquemas y gráficos; resolución de
modelos y cálculos problem as]
m atemáticos, método
científico, trabajo
experimental en
laboratorio.

T rabajo colaborativo, Holístico Procedimental

participación social, [derecho] ejecutivo
dinámica de grupo y resolución de
lluvia de ideas, diseño
problem as (de tipo
de proyectos,
actitudinal)
prototipos; ensayos,
organización y
coordinación de
 M o d a lid a d M o d e lo s o b re e s tilo s
d id á c tic a Rasgo Nivel taxonómica
de a p re n d iz a je

actividades, trabajo de
campo, juego de roles o
dramatización,
problematización.

Lectura guiada, mapa Modelo de Kolb Alumno reflexivo Declarativo conceptual

mental, análisis
com parado, análisis
descriptivo, elaboración
de esquemas.

Estudio de caso, Alumno teórico Declarativo conceptual

inferencia estadística, y procedim ental
mapa conceptual. ejecutivo [resolución de
problemas]

Prácticas de Alumno práctico Procedimental

laboratorio, taller operativo [destreza
educativo, desarrollo de práctica]
proyectos, ejercicios
guiados.

Trabajo colaborativo, Alumno activo Procedimental ejecutivo

participación social, [resolución de
dinámica de grupo, problem as y de tipo
lluvia de ideas, diseño actitudinal)
de proyectos,
prototipos; ensayos,
organización y
coordinación de
actividades, tra bajo de
campo, juego de roles o
dramatización,
problematización.

Elaboración de ensayos, Inteligencias Múltiples Área lingüístico verbal Declarativo (factual y

resúmenes, de G ardner conceptual]
conclusiones, textos en
general,
presentaciones
gráficas y exposiciones
orales, analogías,
ejemplos y
contraejemplos;
elaboración de
glosarios; diálogos,
narraciones.
 M o d a lid a d M o d e lo s o b re e s tilo s
d id á c tic a Rasgo N ivel taxonóm ico
de a p re n d iz a je

Inferencias y Lógico-M atem ático Declarativo conceptual

predicciones y procedim ental
estadísticas, series ejecutivo [resolución de
numéricas, problemas]
identificación de
patrones, ejercicios,
cálculos y aplicación de
modelos m atem áticos.

Visualización [creación Espacial Declarativo factual y

de imágenes mentales procedim ental
sobre objetos, espacios operativo (destreza
o situaciones mediante práctica]
narración de cuentos,
anécdotas o
m etáforas], dibujar,
presentaciones
gráficas, periódicos
murales, carteles,
viñetas; organización de
escenarios, ejercicios
de coordinación motriz,
juegos de mesa,
deportes.

Estimulación táctil o Corporal kinestésica Declarativo [factual]

manipulación de Procedimental
objetos, dramatización, operativo (destreza
juego de roles o práctica)
simulaciones para
aplicar procedimientos,
trabajos manuales,
ejercicios de gimnasia
cerebral para m ejorar
procesos de atención.

Estimulación auditiva Musical Declarativo [factual]

[identificación de tonos,
ritm os, intensidades];
concentración cerebral
[retención de sonidos,
palabras, dígitos].
Diálogos, entrevistas,
exposiciones orales,
conferencia, ejercicios
guiados oralmente,
discusión o debate.

Ti
 Modalidad Modelo sobre e s tilo s
Rasgo N ivel taxonóm ico
didáctica de aprendizaje

Trabajo cooperativo y Interpersonal Procedimental

colaborativo, ejecutivo/actitudinal
entrevistas, diálogos,
discusiones guiadas,
moderación de debates
o mesas redondas,
m odelam iento de
tareas, dinámicas de
grupo, ejercicios de
evaluación de pares.

Ejercicios de reflexión Intrapersonal Procedimental

sistemática, ejecutivo/actitudinal
interrogatorio directo,
preguntas activadores
reconocim iento de
diálogos internos,
ejercicios de meta
cognición, autoevaluación,
autorregulación de
tareas.

Observación directa, Naturalista Procedimental

reflexión sistemática, e jecu tivo/ actitudinal
interrogatorio directo,
preguntas activadores,
trabajo de campo,
proyectos ecológicos,
cam pañas de
sensibilización
ambiental.

Análisis descriptivo, Modelo de cuadrantes Cortical Izquierdo Declarativo conceptual

com parativo, critico, cerebrales de Hermán El experto y procedim ental
funcional, algorítmico, [lógico, analítico, operativo (destrezas
de caso, estadístico; basado en hechos prácticas]
lectura guiada, línea de cuantitativos)
tiem po, elaboración de
esquemas y gráficos;
modelos y cálculos
m atem áticos, método
científico, trabajo
experimental en
laboratorio.
 Modalidad Modelo sobre estilos
Rasgo Nivel taxonómico
didáctica de aprendizaje

Diseño o elaboración de Cortical derecho Procedimentai ejecutivo

proyectos, estrategias, El estratega [Resolución de
coordinación y (holístico, intuitivo, problemas /a c titu d in a l)
m oderación de equipos. integrador,
sintetizador)

Trabajo colaborativo, Límbico izquierdo Procedimentai

participación social. El organizador ejecu tivo/
dinámica de grupo, [organizado, secuencia!, planteam iento de
lluvia de ideas, planeador, detallado) problemas,
desarrollo de discriminación de
proyectos, prototipos; patrones
ensayos, organización y
coordinación de
actividades, trabajo de
campo.

Juego de roles o Límbico derecho Procedimentai

dramatización, El com unicador ejecutivo/actitudinal
dinámicas de grupo, [interpersonal,
m odelar tareas, sentimientos, estéticos,
problematización. emocional]

Para facilitar la selección de estrategias didácticas, a continuación se presenta un cuadro que describe
algunas de las modalidades didácticas de mayor uso o más conocidas.25

Estrategia Aplicaciones,
Objetivo Ventajas Recomendaciones Roles
didáctica ejemplos

Exposición P resentar de P erm ite Se puede usar E stim ular la Profesor:

manera presentar para hacer la interacción Posee el
organizada inform ación de introducción a entre los conocimiento.
información a m anera la revisión de integrantes del Expone,
un grupo. Por ordenada. No contenidos. grupo. informa. Evalúa
lo general es el im porta el P resentar una El profesor a los
profesor quien tam año del conferencia de debe estudiantes.
expone; sin grupo al que se tipo desarrollar Alumnos:
embargo, en presenta la informativo. habilidades Receptores.
algunos casos información. Exponer para interesar Pasivos.
tam bién los resultados o y m otivar al Poca
alumnos conclusiones grupo en su interacción.
exponen. de una exposición.
actividad.

^ d >o /° u a d to ^e s u m e n ^ s t AtCC^ j mica c ,tl ,nstitut0 Tecnológico y d e Estudios Superiores de M onterrey, h ttp ://d o c e n d a .u d e a .e d u .c o /v ic e d o c e n -
 Estrategia Aplicaciones,
Objetivo Ventajas Recomendaciones Roles
didáctica ejemplos

M étodo de A cerca r una Es interesante. Recomendable Que se definan Profesor:

proyectos realidad Se convierte en: claram ente tas Identifica el
concreta a un en incentivo. M aterias habilidades, proyecto.
ambiente Motiva a term inales de actitudes y Planea la
académico por aprender. carreras valores que se intervención de
medio de la Estimula el profesionales. estim ularán en los alumnos.
realización de desarrollo de En cursos el proyecto. Facilita y
un proyecto de habilidades donde ya se Dar asesoría y motiva la
trabajo. para resolver integran seguimiento a ' participación
situaciones contenidos de los alumnos a de los alumnos.
reales. diferentes lo largo de Alumnos:
áreas del todo el Activos.
conocimiento. proyecto. Investigan.
En cursos Discuten.
donde se Proponen y
puede hacer comprueban
un trabajo sus hipótesis.
interdisciplinario. Practican
habilidades.

M étodo de A cerca r una Es interesante. Útil para iniciar El caso debe Profesor:
casos realidad Se convierte la discusión de esta r bien Diseña o
concreta a un en incentivo. un tema. elaborado y recopila el
ambiente Motiva a Para prom over expuesto. caso.
académico por aprender. la investigación Los Presenta el
medio de un Desarrolla la sobre ciertos participantes caso, facilita y
caso real o habilidad para contenidos. deben te n e r motiva a su
diseñado. análisis y Se puede muy clara la solución.
síntesis. plantear un tarea. Alumnos:
Perm ite que el caso para Se debe Activos.
contenido sea verificar los reflexionar con Investigan.
más aprendizajes el grupo en Discuten.
significativo logrados. torno a los Proponen y
para los aprendizajes com prueban
alumnos. logrados. sus hipótesis.

M étodo de Con base en Promueve la Para iniciar la Que el Profesor:

preguntas preguntas, investigación. discusión de un profesor Guía al
llevar a los Estimula el tema. desarrolle descubrimiento.
alumnos a la pensamiento Para g u ia rla habilidades Provee de
discusión y crítico. discusión del para el diseño pistas y
análisis de Desarrolla curso y eventos
información habilidades Para prom over planteam iento futuros.
pertinente de para el análisis la participación de las Alumnos:
la materia. y síntesis de de los alumnos. preguntas. Toman las
información. pistas.
Investigan.
 Estrategia Aplicaciones,
Objetivo Ventajas Recomendaciones Roles
didáctica ejemplos

Los Para generar Evitar ser Semiactivos.

estudiantes controversia repetitivo en el Buscan
aplican creativa en el uso de la evidencia.
verdades grupo. técnica.
«descubiertas»
para la
construcción
de
conocimientos
y principios.

Simulación y Aprender a Promueve la Para Que el docente Profesor:

juego p a rtir de la interacción y la contenidos que desarrolle Maneja y dirige
acción tanto comunicación. requieren la experiencia la situación.
sobre Es divertida. vivencia para para controlar Establece la
contenidos Perm ite hacerlos al grupo y para simulación o la
com o sobre el aprendizajes significativos. hacer un buen dinámica de
desempeño de significativos. Para análisis de la juego.
los alumnos desarrollar experiencia. Interroga
ante habilidades Que los juegos sobre la
situaciones específicas y simulaciones situación.
simuladas. para en fren tar en que se Alumnos:
y resolver las participará Experimentan
situaciones sean la simulación o
simuladas. congruentes juego.
Para estim ular con los Reaccionan a
el interés de contenidos del condiciones o
los alumnos curso. variables
po r un tem a Que los roles em ergentes.
específico al de los Son activos.
pa rticipar en el participantes
juego. sean
claram ente
definidos y se
promueva su
rotación.

Aprendizaje Los Favorece el Es útil para que Que el Profesor:

basado en estudiantes desarrollo de los alumnos profesor Presenta una
problem as deben tra b a ja r habilidades identifiquen desarrolle las situación
en grupos para el análisis necesidades habilidades problem ática.
pequeños, y síntesis de de aprendizaje. para la Ejemplifica,
sintetizar y información. Se aplica para facilitación. asesora y
c o n s tru ir el Perm ite el a b rirla G enerar en los facilita.
conocimiento desarrollo de discusión de un alumnos Toma parte en
para resolver actitudes tem a. disposición el proceso
los problemas, positivas ante para tra bajar com o un
 5 J3 P W

Estrategia Aplicaciones,
Objetiuu Ventajas Recomendaciones Rales
didáctica ejemplos

que por lo problemas. Para prom over de esta forma. m iem bro más
general han Desarrolla la participación R etroalim entar del grupo.
sido tom ados habilidades de los alumnos constantemente Alumnos:
de la realidad. cognitivas y de en la atención a los alumnos Juzgan y
socialización. a problemas sobre su evalúan sus
relacionados participación necesidades
con su área de en la solución de aprendizaje.
especialidad. del problema. Investigan.
Reflexionar con Desarrollan
el grupo sobre hipótesis.
las habilidades, Trabajan
actitudes y individual y
valores grupalm ente
estimulados en la solución
por la form a de del problema.
trabajo.

Juego de roles A m pliar el Abre Para discutir Que el Profesor:

cam po de perspectivas un tem a desde profesor Como
experiencia de de diferentes conozca bien el facilitador.
los acercam iento tipos de roles. procedimiento. Generador de
participantes y a la realidad Para prom over Que los roles y confianza.
su habilidad Desinhibe. la empatia en las P rom otor de la
para resolver Motiva. el grupo de características participación.
problem as Fomenta la alumnos. de los mism os Alumnos:
desde creatividad. Para generar sean Activos.
diferentes en los alumnos identificadas Propositivos.
puntos de conciencia claramente. Analíticos.
vista. sobre la Que se
im portancia de reflexione
interdependencia sobre las
grupal. habilidades,
actitudes y
valores
logrados.

Panel de D ar a conocer Se recibe Se aplica para A clarar al Profesor:

Discusión a un grupo información co n tra sta r grupo el Moderador.
diferentes variada y diferentes objetivo del Facilitador del
orientaciones estimulante. puntos de vista panel y el papel proceso.
con respecto a Motivante. con respecto a que le toca a Neutral.
un tema. Estimula el un tema. cada Alumnos:
pensamiento Cuando se participante. A tentos a la
crítico. quiere m otivar H acer una información.
a los alumnos a cuidadosa Inquisitivos y
investigar. selección del analíticos.
tem a en el
 Aplicaciones
Ventajas Recomendaciones Roles
ejemplos

sobre panel y de la
contenidos dei orientación de
curso. los invitados.
El m oderador
debe ten er
experiencia en
el ejercicio de
esa actividad.

Lluvia de ideas Increm entar el Favorece la Útil al D e lim ita rlos Profesor:
potencial interacción en enfrentar alcances del Moderador.
creativo en un el grupo. problem as o proceso de Facilitador del
grupo. Promueve la buscar ideas tom a de proceso.
Recabar participación y para to m a r decisiones. Motiva la
mucha y la creatividad. decisiones. Reflexionar con participación.
variada Motiva. Para m otivar la los alumnos Alumnos:
información. Fácil de aplicar. participación sobre lo que Participación.
Resolver de los alumnos aprenden al Aportan.
problemas. en un proceso pa rticip a re n Agrupan y
de trabajo un ejercicio ordenan ideas.
grupal. como éste. Toman
decisiones en
grupo.

O tro enfoque práctico para ab orda r las estrategias de enseñanza es tomar como punto
de soporte actividades y apoyos didácticos, como los propuestos por Díaz Barriga y
Hernández.Ik Estos autores definen las estrategias de enseñanza como todas aquellas ayudas
planteadas por el docente que se proporcionan al estudiante para facilitar un procesamiento
más profundo de la información. A saber, todos aquellos procedimientos o recursos utilizados
por quien enseña para promover aprendizajes significativos. El énfasis se encuentra en el
diseño, la programación, elaboración y realización de los contenidos a aprender por vía
verbal o escrita.

Asimismo, consideran que las estrategias de enseñanza deben ser diseñadas de tal mane­
ra que estimulen a los estudiantes a observar, analizar, opinar, formular hipótesis, buscar
soluciones y descubrir el conocimiento por sí mismos. Organizar las clases como ambientes
para que los estudiantes aprendan a aprender y por lo tanto deban presentar una orientación
hacia un determinado proceso cognoscitivo para generar un efecto o resultado en el alumno. A
continuación se presentan las principales estrategias de enseñanza que proponen estos mismos
autores, ahora organizados con una orientación en el enfoque sistèmico del aprendizaje que
hemos venido trabajando desde el inicio de este trabajo.

2 6 Díaz B a rrig a y H ernández Rojas. O p . cit. pp. 1 4 2 -1 4 5 .

• tí v .

Estrategias de enseñanza
Entrada o insumo
Objetivos o intenciones.
Organizadores previos.
Ilustraciones (fotografías,
dibujos, dramatizaciones].
Estructuras textuales... (forma de
organización del texto que
presenta una estructura retórica
que les proporciona organización,
direccionalidad y sentido).
Pistas tipográficas o discursivas
[señalamientos que se hacen en
un texto o en la situación de
enseñanza para enfatizar y /u
organizar elem entos relevantes
del contenido por aprender).
Organizadores gráficos [cuadros
sinópticos, cuadros C-Q-A
Mapas conceptuales y redes
sem ánticas (indican conceptos,
proposiciones y explicaciones).
655665
Proceso cognitivo en el que
incide lo estrategia
Desarrollo del proceso o
niveles de procesamiento de
información
Generación de expectativas
apropiadas (filtro motivacional).
Orienta el sentido, finalidad,
alcance y manejo de la modalidad
didáctica y de la estrategia y
material de aprendizaje.
Facilita la conexión interna inicial
entre conocimientos previos y la
información nueva por aprender.
Facilita la decodificación y
codificación visual de la
información. Conecta el mensaje
o contenido con imágenes o
situaciones concretas.
Procesos básicos (identificación,
relación, clasificación,
jerarquización...) para la
com prensión y el recuerdo.
Procesos básicos (atención
selectiva, identificación,
relación.,.).
Procesos básicos (conexión
interna inicial, identificación,
comparación, relación,
clasificación, jerarquización,
conceptualización...].
Procesos básicos de
pensamiento para la
elaboración y organización de la
información procesada.
SiBUOTECA CENTRAL
Efectos esperados en ei
■lumno
Salida o resultado
- -» •
Pregunta y aclara todas sus
dudas, apreciaciones o
aportaciones sobre las
estrategias de enseñanza, las
actividades a realizar y
evidencias a evaluar.
Establece un tipo de relación
entre conocimientos previos
form ales [académicos) y /o
informales (experiencias, ideas
preconcebidas, prejuicios...] y ,a
inform ación nueva.
Señala o menciona la relación
entre la imagen y el concepto o
tópico que se está observando.
Recupera la estructura del
discurso oral y escrito,
explicando los conceptos o
inform ación más importante, en
sus propias palabras.
Describe relaciones entre dos
ideas y /o párrafos.
Explica las relaciones.
Representa visualmente los
conceptos, explicaciones o
patrones de información.
Representa un conjunto de
significados conceptuales
organizados de m anera global y
más adecuada sobre la
inform ación nueva a aprender,
estableciendo conexiones
internas del aprendiz.
UNA M

Estrategias de enseñanza
Entrada o insumo
Proceso cognitivo en el que
incide la estrategia Efectos esperados en el
alumno
Desarrollo del proceso o
niveles de procesamiento de Salida o resultado
información

Preguntas intercaladas Mantienen la atención, retención Presenta planteam ientos en

(Preguntas insertadas en la
situación de enseñanza o en un
texto).
y obtención de información form a oral o escrita sobre las
relevante. Relaciona información cuestiones.
previamente adquirida, orienta
búsqueda y elaboración de
significados.

Analogías [P rocesar información Procesos básicos de Explica la relación de

científica a p a rtir de un concepto
sostén o vehículo).
pensamiento a p a rtir de una correspondencia en tre las
com paración con una semejanzas del tópico científico
proposición que indica que una y el concepto vehículo que
cosa o evento(concreto y establece la analogía.
fam iliar] es sem ejante a otro
[desconocido y ab stracto o
complejo] que facilita para la
com prensión y desarrollo de
nociones abstractas.

Resúmenes. Promueve la conexión interna de Describe los conceptos clave y

ideas para la elaboración de una
síntesis y abstracción de la
información.
produce un argum ento central,
bajo una organización global
entre la estructura cognitiva
previa y la información
procesada.

En este marco, algunas de las estrategias preinstruccionales típicas son los objetivos y el
organizador previo.

Las estrategias coinstruccionales apoyan los contenidos curriculares durante el proceso

mismo de enseñanza o de la lectura del texto de enseñanza. Cubre funciones como: detección
de la información principal, conceptualización de contenidos, delimitación de la organización,
estructura e interrelaciones entre dichos contenidos, y mantenimiento de la atención y motiva­
ción. Aquí pueden incluirse estrategias como: ilustraciones, redes semánticas, mapas concep­
tuales, analogías y otras.

Las estrategias posinstruccionales se presentan después del contenido que se ha de apren­

der, y permiten al estudiante formar una visión sintética, integradora e incluso crítica del
material. En otros casos le permiten valorar su propio aprendizaje. Algunas de las estrategias
posinstruccionales más reconocidas son: preguntas intercaladas, resúmenes finales, redes
semánticas, mapas conceptuales.
 Para finalizar con este planteamiento se incluye la compilación de estrategias de enseñan­
za ordenadas en función del modelo a que responden, tomados de su fuente original (Díaz
Barriga y Hernández, 2002).

Modelos de enseñanza y estrategia de enseñanza

Enseñanza expositiva-interactiva Organizadores previos

Preguntas insertadas de tipo abierto
Resúmenes
Mapas conceptuales
Señalizaciones y estrategias de discurso
Objetivos
Ilustraciones
Diagramas
Círculos de conceptos
Analogías desplegadas
CuadrosC-Q-A

Enseñanza estratégica Organizadores previos

Preguntas insertadas de tipo abierto
Resúmenes
Mapas conceptuales
Objetivos
Cuadros sinópticos (simples, de doble
columna y C-Q-A)
Círculos de conceptos
Analogías

Enseñanza directa (enseñanza de Objetivos

contenidas procedimenfales) Ilustraciones en acto (demostraciones)
Señalizaciones ¡esn aleglus discursivas)
Diagramas
Cuadros C-Q-A

Objetivos
Enseñanza integrativa Cuadros sinópticos
Mapas conceptuales
Organizadores previos

Aprendizaje como investigación Situaciones problemáticas

Ilustraciones
Mapas conceptuales
Señalizaciones
Diagramas
Cuadros C-Q-A
 Enseñanza basada en problemas Análisis de casos (reales y ficticios)
Simulación
Señalizaciones y estrategias discursivas
Diagramas
Cuadros C-Q-A

Diseño de textos instruccíonales Objetivos

Estructuras textuales
Señalizaciones intra y extraíextuales
Ilustraciones
Preguntas insertadas
Organizadores previos
Resúmenes
Analogías
Cuadros sinópticos
Diagramas

H 3 Estrategias de aprendizaje

j Estructura y selección

Una estrategia, en términos generales, se conforma por etapas, fases y /o activida­

des secuencíadas que siguen una orientación determinada hacia el logro de un resul­
tado. En este sentido, las características de una estrategia de aprendizaje se dan en
función de la intencionalidad educativa y didáctica de los objetivos de aprendizaje;
de su apropiación consciente por parte del estudiante como recurso realizable y
flexible que le permitirá desarrollar procesos básicos o ejecutivos de pensamiento
dentro de una estructura procedimental guiada, facilitándole la interacción con el
profesor, con su objeto de conocimiento, con sus compañeros de clase, con otras perso­
nas o entidades de su entorno social (escolar o comunitario), para conformar significa­
dos y /o soluciones compartidas, respecto al resultado de aprendizaje previsto.S
i

Si queremos una definición que integre las características mencionadas de una manera
más general, tomemos aquella que nos señala que «Las estrategias de aprendizaje son proce­
dimientos (conjuntos de pasos, operaciones o habilidades) que un aprendiz emplea de manera
consciente, controlada e intencional, como instrumentos flexibles para aprender significativamente
y solucionar problemas» (Díaz Barriga, Castañeda y Lule, 1986 en Díaz Barriga y Hernández,
2002, pp. 234).
 Interactúan

En este cuadro, los autores antes mencionados establecen una serie de relaciones entre los
distintos componentes que se han estudiado como factores que se encuentran involucrados en
las estrategias de aprendizaje. En una primera relación jerárquica se encuentran los procesos
relacionados en la forma consciente en la que el estudiante aprende y regula en sucesivos
aprendizajes la aplicación de las estrategias de aprendizaje empleadas. Al centro se muestra
la relación directa que tienen las estrategias de aprendizaje con el contenido a aprender o
tipo de conocimiento y su complementariedad con aquellas estrategias de apoyo que le ayu­
dan al estudiante a favorecer su motivación y concentración, reduciendo la ansiedad y diri­
giendo la atención a la tarea. Por último, se muestra una subordinación de las técnicas y
operaciones a desarrollar y de los procesos cognoscitivos básicos que se activarán a partir de
la determinación de la estrategia de aprendizaje a seguir.

De acuerdo con lo anterior, cada una de las estrategias de aprendizaje se corresponde

con las siguientes condiciones para su selección:

• Las actividades de cada estrategia se estructuran con base en la intención didáctica

(preinstruccional, coinstrucdonal y postinstruccional) que ab orda tres momentos
didácticos: Apertura, Desarrollo y Cierre. Se recomienda un mínimo de tres activida­
des por estrategia con el propósito de atender cada intención y /o momento.

• En cada actividad de aprendizaje se recomienda indicar en primer lugar un verbo de

proceso cognitivo (observar, identificar, analizar, comparar, elaborar, sintetizar, valo­
rar, etc., que pueda ser reconocido en acciones concretas y en algún tipo de evidencia
(producto o desempeño).•

• Asociar a la acción de proceso cognitivo una evidencia (producto o desempeño) que

permita reconocerla (redactar un resumen, elaborar una ficha de trabajo, esquema,
práctica, discusión, exposición oral...).
 • Establecer una relación funcional con cada una de las estrategias de enseñanza en
cuanto a la congruencia que se debe observar entre las actividades propias del
profesor y las actividades del estudiante o grupo escolar.

• Considerarlas en relación con los conocimientos, destrezas, habilidades y actitudes

que ya poseen los estudiantes, considerando su edad y su contexto socio-cultural
inmediato o mediato.

• Las diferentes estrategias de aprendizaje desarrolladas en cada objetivo temático

deben servir al logro del objetivo de la unidad.

• Las actividades de apertura o preinstrucdonales deben considerar los filtros

motivacionales (atención selectiva, expectativas, intereses, clima de seguridad psico­
lógica, identificación de conocimientos previos) a través de una primera sensibiliza­
ción de insumos institucionales utilizados en las estrategias de enseñanza (objetivos,
encuadre disciplinario y metodológico).

■ Ejemplos de actividades con base en la intención

didáctica
Ejemplos de actividades de apertura del estudiante:

• Preguntar y aclarar todas las dudas y apreciaciones o aportaciones sobre las

modalidades y estrategias de enseñanza, las actividades a realizar y evidencias
a evaluar con fines formativos y con fines sumativos o de acreditación.

• Participar en una lluvia de ideas, aportando sus conocimientos previos, ideas pre­
concebidas, experiencias, para relacionarlas posteriormente con el contenido de la
temática a abordar.

• Organización y responsabilidad (indican el tipo de participación: individual o en

equipo y rol personal al que se comprometen).•

Las actividades de desarrollo o coinstruccionales requieren considerar los aspectos didácticos

para el procesamiento consciente de la información:

• Búsqueda de información (indican la acción cognitiva, como observar, identificar,

analizar, comparar, elaborar, sintetizar, valorar, etc.; se relaciona con la modalidad
didáctica, como lectura guiada, consulta documental, observación participante...).

• Asimilación, retención factual o conceptual de la información y /o aplicación o trans­

formación de la misma (indican la forma en que se establece un registro sensorial,
cognitivo o instrumental que se relaciona con la estrategia de enseñanza y genera
evidencia de la acción realizada como: redactar un resumen, elaborar una ficha de
trabajo, esquema, mapa conceptual, práctica experimental, discusión...).
Ejemplos de actividades de desarrollo del estudiante:

• Identificar las aportaciones sobre el desarrollo científico en materia de Biología en

el ámbito nacional e internacional y localizar centros de investigación existentes,
investigadores, consultando en diferentes sitios de Internet. Elaborar un cuadro si­
nóptico que sintetice la información.

• Identificar en la lectura, mediante trabajo de equipo, los principales conceptos que

caracterizaron el imperialismo y elaborar un mapa conceptual. Seguidamente, ela­
borar un esquema comparativo entre las posesiones territoriales donde el imperia­
lismo se manifestaba con mayor influencia.

• Analizar denotativa y connotativamenfe los elementos de un discurso, en una situación

de juego de roles, valorando la correcta aplicación del lenguaje verbal y no verbal,
desarrollando un texto comparativo que integre ambos tipos de elementos.
J
Las actividades de cierre o postinstruccionales deben estar orientadas a evaluar
las evidencias de aprendizaje; generalmente son las últimas que conforman la
estrategia.

- Considerar el aspecto de la metacognición o autorregulación del aprendizaje

mediante modalidades de evaluación formatíva (auto-evaluación y /o co-eva-
luación).

- Formar una visión sintética, integradora e incluso crítica del material.

Participar en la evaluación formatíva de productos y /o desempeños (fichas b i­

bliográficas, elaboración de esquemas, participación en debate, síntesis de texto
o reseña breve). Se pueden incluir algunos criterios de evaluación; no obstante,
éstos deben estar considerados exhaustivamente en los instrumentos de evalua­
ción que se utilicen (listas de cotejo y /o guías de observación).

- Cuando se trata de la actividad de la última estrategia de aprendizaje correspon­

diente con un objetivo específico o temático, es recomendable que ésta guarde
relación directa con la acción-resultado prevista en el objetivo temático.

- Cuando se trata de la última estrategia de aprendizaje en el contexto de la

unidad temática, es recomendable cuidar que ésta guarde relación con el ob­
jetivo de la unidad. Sintetizar el resultado del objetivo de la unidad a partir de
los resultados de cada actividad realizada, generando la evidencia de pro­
ducto que indique el profesor, en forma individua!.•

Ejemplos de actividades de cierre del estudiante:

• Participar en la presentación del esquema que contenga los elementos del proceso de
comunicación seleccionado, describiendo los elementos de la comunicación y valoran-
 do mediante lista de cotejo la pertinencia de los resultados presentados por los demás
equipos.

• Participar en el debate distinguiendo las consecuencias positivas y negativas de la

Segunda Guerra Mundial, mediante el reconocimiento de la iniciativa de las institucio
nes internacionales para promover la paz y los problemas a los que se han enfrenta­
do, co-evaluando sus actitudes de tolerancia y capacidad argumentativa.

• Participar en la evaluación formativa del reporte de investigación que describa pro­

blema, hipótesis, marco teórico, diseño experimental y /o metodología, resultados y
conclusiones, co-evaluando sus destrezas metodológicas y habilidades discursivas.

■ Ejercicio para determinar estrategias didácticas

Seleccione una unidad del programa de estudios de la asignatura o materia que imparta. Elija el
primer objetivo temático para realizar este ejercicio y transcríbalo en el espacio a continuación:

V_____________________________________________________________________________________ /

Seleccione varias modalidades didácticas que favorezcan el desarrollo de diferentes capaci­

dades cognitivas, prácticas, ejecutivas o actitudinales, según se requiera para el alcance del
objetivo y enlístelas en el cuadro siguiente.

OBJETIVO TEMATICO

Determine una Estrategia de Enseñanza Determine una Estrategia de Aprendizaje

considerando los tipos: preinstruccional, considerando los momentos de: Apertura,
coinstruccional y postinstruccional. Desarrollo y Cierre. Enlístelas de manera
Enlístelas de manera secuencial en el secuencial en el cuadro de abajo.
cuadro de abajo.

\
■ Evaluación formativa (autoevaluación)

Si No O b s e rv a c io n e s (in d iq u e tipo d e ausencias o

Reactivo
cumple cumple errores)

1. ¿La[s) modalidades didácticas

cubren alguna de las condiciones
cognitivas, metodológicas,
actitudinales del objetivo
tem ático?

2. ¿Las estrategias de
enseñanza atienden los tre s
m om entos didácticos: apertura,
desarrollo, cierre?

3, ¿Las actividades pre-

instruccionales perm iten que el
profeso r trabaje por lo menos
alguno de los siguientes
aspectos?

• El resultado al que se va a
llegar.
• Las form as para participar y
desarrollar las actividades.
• Los m ateriales e
instrum entos a utilizar.
• Las evidencias de aprendizaje
a evaluar.
• Otras.

4. ¿Las actividades
coinstruccionales prevén que el
profesor trabaje con alguna de
las siguientes orientaciones?

• Cómo orie ntar la búsqueda

de información en fuentes
concretas.
• Cómo hacer preguntas con
diferentes propósitos?
• Cómo orie ntar el
tra ta m ie n to de la
información.
• Cómo utilizar los m ateriales
de referencia.
• Cómo escuchar para
com prender.
 n .. Si No O b se rva cio n es (in d iq u e tipo d e au s en cias o
Reactivo .
cumple cumple errores)

• Cómo estudiar para

com prender mejor.
• Cómo recordar, codificar y
fo rm a r representaciones.
• Cómo leer
comprensivamente.
• Cómo re g istra r y con trolar la
comprensión.
• Cómo m ejorar las actitudes.
• Otras

5. ¿Las actividades
postinstruccionales prevén que el
profesor trabaje con alguna de las
siguientes orientaciones?

• Cómo orie ntar la generación

de una evidencia global que
integre lo conceptual, lo
procedim ental y lo actitudinal.
• Cómo recuperar una visión
global del contenido
disciplinario a nivel de objetivo
tem ático o a nivel de unidad
tem ática,
• Cómo recuperar el contenido
form ativo de la estrategia en
térm inos de conocimientos,
habilidades, destrezas y / o
actitudes.
• CómQ identificar aciertos,
errores, omisiones que
autorregulen la calidad del
trabajo escolar.

6 ¿La estrategia de aprendizaje

se corresponde con la de
enseñanza9

7, ¿Se corresponde por lo menos

una estrategia de aprendizaje por
cada objetivo tem ático?
 R ea ctivo 1,0 O b s e rv a c io n e s (in d iq u e tip o d e au s en cias o
c u m p le c u m p le errores)

B. ¿Las actividades de la
estrategia se organizan para
atender los tre s momentos
didácticos?

9. ¿Cada actividad integra por lo

menos una acción cognitiva, otra ,
práctica y una evaluativa?

10. ¿La actividad práctica

genera evidencias de aprendizaje
[productos y /o desempeños]?

Nota: Una vez concluido el ejercicio para determinar estrategias didácticas dirigidas hacia un
objetivo temático, continuar con el resto de los objetivos temáticos a fin de integrar un resulta­
do global que dé cuenta del objetivo de la unidad.

Coevaluación
Revisar la estrategia didáctica de la siguiente unidad y verificar su pertinencia utilizando la
lista de cotejo que usó en el ejercicio anterior.

Unidad I Reproducción y herencia

Asignación de tiempo horas 22

OBJETIVO DE UNIDAD

El estudiante:
Planteará la importancia de la continuidad a partir del análisis descriptivo de los procesos genéticos
que se suceden en los seres vivos, en el nivel molecular y de organismos y su relación con el
código genético, infiriendo los beneficios y posibles riesgos de las aplicaciones de la genética
actual, con una actitud ética y de respeto hacia la preservación de los seres vivos.

Modalidades Didácticas

Clase Expositiva-lnterrogativa. • Participación en equipo y grupal.

Discusión y debate. • Elaboración de resum en y
Estudio Independiente. cuadros sinópticos.
Exposición y trabajos en equipos. • Elaborar fichas de trabajo.
Prácticas de laboratorio. • Resolución de cuestionarlos.
Lectura comentada. • Lluvia de ¡deas.

Contenido
1.1 Genética molecular.
1.11 Estructura del
ADN.
1.1.2 Replicaclón del
ADN.
1.1.3 ARN y síntesis de
proteínas.
1.1.4 Código genético.
El estudiante:
1.1 Explicará la genética
molecular mediante el
análisis descriptivo de la
estructura y fundón del
ADN, la síntesis de
proteínas y la secuencia
de aminoácidos que se
relacionen con el código
genético, representando
gráficamente los
conceptos y sus
relaciones.
• Dirigir por lluvia de
¡deas la Importancia
de la genética en la
actualidad.
• Solicitar la elaboración
de rompecabezas del
ADN.
1.2 Reproducción
celular y en organismos.
12.1 Ciclo celular y
cáncer.
1 2 2 Mitosls.
1 2 .3 Reproducción
asexual.
M
E strategia didáctica
Objetivos
tem áticos E strategias de
enseñanza
El estudiante: • Dirigir por lluvia de
1.1 Explicará la genética ¡deas la importancia
molecular mediante el de la genética en la
análisis descriptivo de la actualidad.
estructura y función del • Solicitar la
ADN, la síntesis de elaboración de
proteínas y secuencia de rompecabezas del
aminoácidos que se ADN.
relacionen con el código • Exponer acerca de los
genético, representando principales pasos en
gráficamente los la repllcación del
conceptos y sus ADN.
relaciones. • Solicitar la definición
de los tipos de ARN.
• Explicar el proceso de
síntesis de proteínas
haciendo preguntas
Intercaladas.
• Solicitar que se
determine la
secuencia de
aminoácidos que
codifica una
secuencia dada de
ADN.
1 2 Explicará los • Describir, por medio
procesos reproductivos, de un esquema, la
a partir de su relación ubicación de gene,
con los mecanismos de ADN y cromosoma en
división celular y del la célula,
análisis comparativa que • Solicitar información
distinga las diferencias y acerca del ciclo
celular.
Estrategias de
aprendizaje
• Participar en la lluvia
de ¡deas, comentando
ejemplos de noticias o
reportajes
relacionados con la
genética
• Elaborar y arm ar un
rompecabezas del
ADN que muestre sus
componentes: bases,
azúcares, fosfato, y
cómo se ubican.
• Elaborar un diagrama
de flujo que muestre
los pasos en la
replicaclón del ADN.
• Investigar en la
bibliografía la
definición de los
distintos tipos de ARN.
• Participación en las
preguntas intercaladas
y elaborar en sus
propias palabras un
resumen del proceso
de síntesis de proteínas.
• Resolución de
ejercicios en los que
se maneje el código
genético.
• Participar en la
exposición en equipo
para explicar la
genética molecular,
evaluando manejo de
Información,
habilidades
comunicativas, durante
la presentación de los
diferentes equipos.
• A rm ar en el salón de
clase, por equipos, un
cromosoma de papel,
en el que se ubique el
ADN y se señalen
algunos segmentos
que representen a los
genes.
 Estrategia didáctica
Contenido Objetivos
tem áticos Estrategias de Estrategias de
enseñanza aprendizaje

1.2.4 Meiosis. similitudes entre mitosis ■ Proporcionar lectura ■ Elaborar un esquema

1.2.5 Reproducción y meiosis. acerca del cáncer y que represente el
sexual. comentarla como ciclo celular y explicarlo.
1.2.6 Ventajas de la alteración del ciclo • Leer en equipos y
reproducción sexual y celular. resolver cuestionario
asexual. • Proponer lluvia de referente a la lectura
¡deas acerca de los relacionada con el
procesos donde hay cáncer.
división celular, • Participar en la lluvia
■ Explicar, por medios de ideas, comentando
visuales, el proceso acerca del crecimiento,
de mitosis y su reparación de heridas,
importancia. huesos rotos, desarrollo
■ Solicitar material embrionario, renovación
biológico para hacer de la piel, etcétera.
práctica de ■ Complementar en un
laboratorio: raíz de esquema inconcluso,
cebolla, o de pasto en las etapas
crecimiento o semillas intermedias de la
en germinación. mitosis y elaborar
■ Solicitar consulta resumen.
bibliográfica acerca • Realizar actividad
de las formas de experimental para
reproducción asexual: observar las fases de
fisión binaria, gemación, la mitosis y evaluar el
esporulación y desempeño durante
reproducción la práctica, apoyado
vegetativa. con una guía de
■ Explicar la relación observación.
entre la mitosis y la • Elaborar en clase,
reproducción asexual. organizados en
■ Explicar por medios equipos, un esquema
visuales el proceso de que represente cada
meiosis. una de las formas de
■ Solicitar investigación reproducción asexual
acerca de los procesos y explicarlas,
de gametogénesisy revisando el producto
fecundación. con una lista de cotejo.
■ Proyección de video ■ Dar ejemplos de la
sobre reproducción reproducción asexual
sexual en animales. en organismos donde
■ Explicar las ventajas se relacione con la
de la reproducción mitosis.
sexual como factor « Elaborar un cuadro
que favorece la comparativo de
adaptación y de la mitosis y meiosis y
asexual por la revisar en equipo su
velocidad de pertinencia, con una
propagación. lista de cotejo.
 E strategia didáctica
Contenida Objetivos
tem áticos Estrategias de E strategias de
enseñanza aprendizaje

• Conducir la evaluación • Elaborar y explicar un

formativa de modelo o maqueta
productos y /o que represente el
desempeños, con proceso de
apoyo de listas de gametogénesis.
cotejo y /o guías de • Reporte del video que
observación en señale y ejemplifique
situaciones de auto y la diferencia entre
co-evaluación. fecundación externa e
interna.
• Ejemplificar por medio
de recortes de
revistas o periódicos
las ventajas de la
reproducción sexual y
asexual.
• Presentar una
exposición oral o
escribir una reseña
que explique los
procesos de
reproducción.
• Participar en la
evaluación formativa
de productos y
desempeños
(cuadros, esquemas,
reportes, collage,
exposiciones orales y
participación en
equipos).

1 .3 La he rencia 1.3 Explicará los • Solicitar la elaboración • Elaborar un glosario y

1.3.1 Herencia principales procesos de un glosario con los explicar cada término.
mendeliana. hereditarios que términos: fenotipo, • Resolver ejercicios
1.3.2 Herencia determinan las genotipo, homocigoto, sencillos, por medio
posmendeliana. características de los heterocigoto, gene, del cuadrado de
1.3.3 Teoría individuos, mediante el alelo. Punnett, donde se
cromosómica, análisis de casos que • Explicar los primeros pueda predecir la
1.3.4 Herencia ligada al ejemplifiquen los experimentos de descendencia
sexo. distintos patrones de la Mendel y sus basándose en los
• Mutaciones. herencia y los efectos de resultados: cruzas caracteres
las mutaciones. monohíbridas, con dominantes y
alelos dominantes y recesivos.
recesivos. • Resolver ejercicios
• Explicar las cruzas sencillos donde se
dihíbridas por medio de demuestre la
un cuadro gráfico, por proporción 9:3:3:1.
ejemplo en el que se
 Estrategia didáctica
Contenido Objetivos
tem áticos E strategias de E strategias de
enseñanza aprendizaje
vayan pegando * Resolver problemas
chícharos de colores. sencillos donde hay
• Ejemplificar casos de dominancia Incompleta,
dominancia codominancia o alelos
incompleta, múltiples; por ejemplo la
codomlnancla y alelos herencia de grupos
múltiples. sanguíneos.
• Explicar la teoría ■ Elaboración de resumen.
cromosómlca y de la ■ Realizar una
determinación del Investigación acerca
sexo. del árbol genealógico
• Explicar la herencia de la familia de la
ligada al sexo, Reina Victoria y
utilizando ejemplos elaborar un diagrama.
como la hemofilia y el • Elaborar resumen de
daltonismo. la Investigación
• Solicitar Investigación bibliográfica sobre
bibliográfica acerca mutaciones.
de los distintos tipos • Elaborar un mapa
de mutaciones. conceptual donde se
• Explicar, con ayuda de expliquen los tipos de
acetatos o mutaciones.
presentación, los • Comentar en el grupo
distintos tipos de acerca de los ejemplos
mutaciones, con que encontraron.
preguntas • Sintetizar el proceso
Intercaladas. hereditario con base
• Pedir que investiguen en los productos
algunos ejemplos de obtenidos en las
mutaciones en actividades realizadas
animales, plantas y y exponer en forma
seres humanos. oral o escrita.
• Conducir la • Participar en la
coevaluación entre evaluación formativa
equipos de los de productos y
resultados obtenidos desempeños (glosario,
en las actividades mapa conceptual,
realizadas. reporte experimental.
reseña, exposición
oral y participación en
equipos).

1.4 Genética del siglo 1.4 Explicará las • Proporcionar artículo • Comentar en el grupo
XXI. aplicaciones de la genética acerca del proyecto las preguntas y
1.4.1 Logros y actual, a partir de la genoma, para respuestas del
limitaciones: proyecto Identificación documental resolver el cuestionarlo
genoma. de sus avances e cuestionario diseñado. referente a la lectura.
1.4.2 Biotecnología Implicaciones en la vida • Organizar equipos de • Elaborar y explicar un
• Industria. humana y su medio trabajo para realizar un periódico mural sobre
 E strategia didáctica
Contenido Objetivo?
tem áticos Estrategia de Estrategias de
enseñanza aprendizaje

* Agricultura y ganadería. ambiente, así como en la
•Medicina. reflexión de sus
1.4.3 Bioética. beneficios y posibles
riesgos con actitudes de • Proporcionar
colaboración y
tolerancia.
• Acordar el portafolio
periódico mural sobre los avances en la
los avances biotecnología en
biotecnológicos. general.
• Debatir, organizados
información acerca en equipos, acerca de
de los objetivos de la los beneficios y
bioética y conducir posibles riesgos de la
una discusión biotecnología actual, y
mediante preguntas y evaluar en equipos
guías de observación. sus conclusiones y
participación
de evidencias que colaborativa y
deberá presentar tolerancia.
cada estudiante para • Sintetizar el resultado
su evaluación del objetivo de la
sumativa. unidad, a partir de los
resultados de cada
actividad realizada,
generando la
evidencia de producto
que indique el
profesor, en forma
individual.
 C A P ÍTU LO 3 ~ j
T

Conducción
del aprendizaje
2 > n el capítulo anterior, se revisaron las
modalidades y estrategias didácticas
(abarcando las de enseñanza y las de
aprendizaje) desde la perspectiva de la
planeación; es decir, desde la previsión
ai acto educativo. En este capítulo
abordaremos muchos de los elementos
didácticos referidos en el capítulo
anterior, pero ahora con la mirada
puesta en un escenario de aprendizaje
sensible, ético, interactivo, colaborativo e
inteligente, promovido por el profesor.
Desde los filósofos de la Grecia
Clásica que se interesaron por estudiar
la educación y su relación con el
conocimiento, la política y la ética,
numerosos investigadores han estudiado
el método didáctico y se han esforzado
por comprender y mejorar la educación.
El vocablo educación,
etimológicamente, procede del latín
e d u ca tio , que quiere decir acto de criar,
y por extensión, formación del espíritu,
instrucción. Deriva a su vez del verbo
du care, que significaba conducir o guiar.
Lo define el D iccio n a rio de la Real
A ca d e m ia de la Lengua como: crianza,
enseñanza y doctrina que se da a los
niños y a los jóvenes, y como instrucción
por medio de la acción docente. En el
contexto del enfoque centrado en el
aprendizaje, conducir puede ser
sinónimo de guiar, monitorear, mediar
entre el objeto de conocimiento y las
capacidades del estudiante no sólo para
que se apropie del objeto cultural sino
que lo aproveche para desarrollar sus
capacidades básicas p ara la vida, el
estudio y el trabajo.

jEWS Dimensiones de aprendizaje para la enseñanza

Proyectar un enfoque educativo centrado en el aprendizaje nos implica considerar que

el docente también es un sujeto de aprendizaje, cuyo objeto de conocimiento es el
ambiente escolar, en lo general, y cada uno de sus alumnos, en lo particular.

Conducir el aprendizaje desde la perspectiva constructivista implica al docente considerar,

por lo menos, tres dimensiones a desarrollar para crear un escenario de aprendizaje pertinente:

1. Dimensión perceptual y comunicativa

2. Dimensión ética y liderazgo

3. Dimensión técnica y aprendizaje colaborativo

En estas capacidades es donde radica el interés de lo que puede llamarse la ayuda o Interac­
ción educativa que proporciona el docente, para estimular la capacidad estructurante del estudian­
te en su proceso de aprendizaje. Lo anterior exige conocer algunas variables que Intervienen en
la conformación de estas dimensiones, con el propósito de enfocar con mayor cuidado aquellos
aspectos de interacción escolar que constituyen la base de una dinámica de trabajo constructiva
que tienda a promover aprendizajes significativos en un ambiente colaborativo.
 Dimensión perceptual y comunicativa
La dimensión perceptual y comunicativa se refiere fundamentalmente al aprender a
percibir objetivamente el ambiente en el aula para lograr la comunicación adecuada,
a un escenario psicológico propicio para el aprendizaje. Este escenario psicológico se
conforma a partir de dos aspectos fundamentales que ayudan a generar un ambiente
de motivación, autoconocimiento, confianza y seguridad en el grupo: la percepción
objetiva del ambiente escolar y la comunicación.

La percepción objetiva del ambiente escolar permite iniciar una etapa de aprendizaje con
elementos de referencia sobre las condiciones y características de los estudiantes respecto a/5us
expectativas de logro, intereses, temores, esperanzas, conocimientos previos, estilos de apren­
dizaje, hábitos de estudio, entre otras, que intervienen en su proceso de aprender.

Hacer una lectura de la realidad del ambiente escolar implica que el profesor adquiera la
capacidad de evaluar y transformar progresivamente las condiciones iniciales de los estudian­
tes, las cuales establecerán la pauta para generar una estrategia de enseñanza dirigida hacia
una dinámica de tra bajo colaborativo, que favorezca la participación de todos los integrantes
del grupo, mediante la negociación, acuerdo o puesta en común de significados y el consenso,
como fuente de experiencias constructivas de aprendizaje que permiten valorar la importancia
de aprender a interactuar en grupo y a vincularse con los otros.

Es en este sentido que las estrategias pre-instruccionales descritas en el capitulo dos forman
parte de esta dimensión perceptual del docente respecto a la predisposición actitudinal hacia
sus discípulos y que tiene que ver con lo que sabe, lo que siente y lo que hace respecto a cada
uno de los estudiantes que atiende, en relación con «qué y cómo» van a aprender. Esta
capacidad evaluativa que se acaba de mencionar se puede desarrollar a través de m odalida­
des didácticas como la evaluación diagnóstica que puede recuperar tanto los conocimientos y
experiencias previas de los estudiantes como sus creencias o prejuicios respecto al contenido
del curso, de sus compañeros o del mismo profesor.

Para lograr lo anterior se pueden utilizar distintas técnicas: lluvia de ideas, dinámicas
grupales, interrogatorios directos, cuestionarios; también se puede recoger información a partir
del encuadre o descripción del curso, tema u objetivo de aprendizaje de que se trate, condu­
cido, por parte del profesor, con preguntas o cuestionamientos directos o tácticas de negocia­
ción, que implican la franqueza, el respeto a la otra parte y la firme defensa de los intereses
del grupo.

Los puntos clave de la dimensión perceptual y comunicativa están dados en captar la

motivación del estudiante para aprender, abarcando tanto motivaciones externas de su am­
biente o contexto como las internas relacionadas con la expectativa de logro y el autoconoci­
miento. Esta percepción ligada con la comunicación empática12 y asertiva’ que se establezca
entre el profesor y los estudiantes tendrá también un impacto directo en el establecimiento de
un ambiente psicológico adecuado al aprendizaje significativo y colaborativo.

1 Comunicación em pática se re fie re a un m odo de escuchar y responder que supone un continuo intento de entender la re a lid a d subjetiva del otro, que
im plica la c a p a cid a d d e relacionarse con otra u otras personas m ediante la comprensión del otro como sujeto de la experiencia y no como objeto cuyo
com portam iento se observa desde un marco de referencia exterior.

2 Comunicación asertiva se re fie re a la transmisión de nuestras necesidades o deseos de form a m adura y racional, sin provocar el rechazo o m alestar de
la o tra persona. Supone la expresión a b ie rta de los sentimientos, deseos y derechos pero sin ata ca r a nadie. Expresa e! respeto ha d a uno mismo y hacia
ios demás. Pero adorem os que ser asertivo no significa la ausencia d e conflicto con otras personas, sino el saber gestionar los problem as cuando surgen.
 Motivación

La motivación del estudiante tiene especia! importancia en el interés que impulsa el

esfuerzo de hacer algo para satisfacer un deseo, una meta o una necesidad cuyas
fuentes pueden ser biológicas, psicológicas o sociales. La motivación para el aprendi­
zaje con adolescentes y adultos se genera en mayor medida a partir de fuentes
psicológicas o sociales, a diferencia de los niños que pueden tener el deseo de
satisfacer necesidades biológicas como comer o dormir, mismas que el profesor apro­
vecha para desplegar expectativas en este sentido. Según Alonso Tapia3 los principa­
les motivos que persiguen los estudiantes para afrontar las actividades académicas
son, en orden de importancia, las siguientes:

1. Aprobar [los exámenes) (social).

2. Preservar y aumentar su autoestima (psicológica).
3. Saber, comprender los nuevos contenidos y experimentar que aumenta su competencia
(psicológica).
4. Adquirir conocimientos y competencias relevantes y útiles (social).

En el caso de los adultos, la motivación para estudiar está generalmente relacionada con
la utilidad que puedan tener los nuevos conocimientos para afrontar sus circunstancias vitales.
En este caso, el aprendizaje no es un fin, es un medio para conseguir metas externas al propio
aprendizaje: títulos, dinero, empleo, etcétera.

Desde luego que existen factores relacionados con el contexto y la situación personal de
cada estudiante, como son los de tipo socio-económico, culturales, genéticos, de salud, que
influyen en el nivel de aspiraciones, hábitos, actitudes, aptitudes o habilidades psicológicas,
destrezas físicas de cada individuo.

Dado que no siempre se cuenta con una motivación positiva interna, es decir, que proven­
ga del mismo estudiante, el profesor debe gestionar factores de m otivación externa a través
de aquellos planteamientos que el profesorado planifica para enganchar al alumnado con
actividades que le representen retos alcanzabies, oportunidades de socialización, de proyec­
ción personal que llenen sus expectativas de logro o de satisfacción de necesidades psicológi­
cas y /o sociales.

Es un mito pensar que la motivación se logra únicamente al inicio de una etapa de apren­
dizaje, al desarrollar una dinámica o juego grupal atractivo en algún sentido y que sus efectos
positivos permanecen hasta el final de! curso. La motivación en el aprendizaje tiene varias
vertientes a pa rtir de las necesidades individuales de los estudiantes, y se va desarrollando en
cada caso, en distintos momentos a lo largo del curso.

Por ejemplo, algunos estudiantes pueden generar una motivación desde el inicio cuando
la expectativa de logro se genera desde el encuadre de un tema en donde el profesor le
ofrece elementos para considerar importante tanto el contenido por aprender como las habi­
lidades y destrezas que adquirirá, ofreciéndole una fuente de desarrollo potencial o como un
instrumento para el logro de un objetivo personal deseado.

3 Alonso T apia, Jesús (1 9 9 7 ). M o tiv a r p a ra el aprendizaje. Teoría y estrategias. Barcelona, Edebe.

 La motivación de logro está asociada con el estilo de tra bajo que se vaya a emplear y se
asocia negativamente con el miedo al fracaso. Es bien conocido que toda experiencia de
éxito representa un refuerzo psicológico motivacional para proseguir la realización de una
tarea; por ello, los estudiantes también van desarrollando su motivación en función de la
metodología a emplear; si les resulta atractiva en términos de un desafío intelectual, de la
posibilidad de participar en actividades interesantes que vayan de acuerdo con su estilo de
aprendizaje tendrán otros elementos para mantener la motivación inicial. Sabemos que la
mayoría de los estudiantes no está consciente de su estilo de aprendizaje por lo que saber más
de sí mismos (autoconocimiento) también puede ser otra fuente de motivación.

El tipo de interacción entre el docente y el alumno debe proveer, en principio, un senti­

miento de seguridad y confianza a cada estudiante, de tal manera que perciba que será
respetado y aceptado con la posibilidad de intervenir libremente sin sentirse criticado o des­
calificado en ningún caso.

Coincidiendo con las diferentes perspectivas teóricas que proponen Díaz-Barriga y Her­
nández (2002) para explicar la motivación escolar, el planteamiento que se ha expuesto
combina de alguna manera las posturas conductista, humanista y cognoscitivista que esquema­
tizan estos autores, al considerar, en la primera, las fuentes del entorno como consecuencias de
la conducta; en la segunda, las necesidades de realización personal, autodeterminación y
autoestima como fuentes de motivación intrínseca; y en la tercera postura, el papel activo del
aprendiz en el manejo de expectativas, metas y habilidades de autorregulación a través del
diseño instruccional.

La comunicación está ligada con la motivación en la medida en que establece un vínculo

de relación entre el profesor y los estudiantes que favorece la posibilidad de generar motiva­
ciones externas e internas a través del entendimiento mutuo, de un ambiente de confianza y
seguridad, la posibilidad del intercambio de ideas.

Comunicación
¿Qué es la comunicación? Antonio Paoli4 entiende la comunicación como el acto de
relación entre dos o más sujetos, mediante el cual se evoca en común un significado.
En otras palabras, es la acción o efecto de expresarse haciendo partícipe a otro o a
otros de lo que uno tiene, siente o piensa, a través de la palabra hablada o por
escrito.

La comunicación en el aula tiene que ver con una acción en común entre quienes apren­
den y quien conduce su aprendizaje; es decir, parte de la base del tipo de relación y media­
ción que establece e! profesor entre él y los diferentes niveles de interacción del grupo
escolar: alumno-alumno, alumno-equipo, alumno-grupo. Por consiguiente, la comunicación es
un componente básico del proceso de enseñanza y de aprendizaje.

El proceso de comunicación es un proceso interactivo en el cual el alumno también emite

mensajes hacia el profesor. Es, por tanto, una comunicación bidíreccional que debe utilizarse

4 Paoli, J. Antonio (2 0 0 4 ). Comunicación e información. Perspedivai teóricas. Trillas, M éxico, 1 3 o reim presión.
 por parte del docente ya sea para mediar entre e! alumno y el objeto de conocimiento como
fuente de información, para detectar fallos en su labor docente, para subsanar carencias o errores
de información de los estudiantes y /o para confirmar la consecución de los objetivos propuestos.

Musitu5 considera que en la coordinación dei acto comunicativo interviene el conocimiento

mutuo, las características de los interlocutores y el fe e d b a c k o realimentación, por lo que la
dimensión perceptual está asociada a la capacidad comunicativa que se establezca en el
proceso educativo.

En el proceso de comunicación educativa los componentes que estructuran el tránsito de

códigos, lenguajes o información entre dos o más personas, juegan de la siguiente manera en
un primer recorrido:

a) El emisor. El profesor actúa como fuente de información y da origen a la comunicación.

b) El receptor El alumno establece conexión y decodifica6 el mensaje, para después

convertirse en emisor.

c) El mensaje. Constituido por el contenido educativo (informativo o formativo) que

pretende transmitir el emisor, y de regreso por la confirmación verbal o no verbal del
receptor (fe e d b a ck o realimentadón).

d) El canal o medio. Las orientaciones y explicaciones son recibidas por diferentes vías
sensoriales. Este aspecto es de suma importancia pues una adecuada compatibiliza-
ción de mensajes verbales y ayudas sensoriales (visuales, auditivas, kinestésicas,) son
cruciales para el correcto desarrollo de la comunicación (ver Figura 1). ^

En el acto comunicativo uno de los elementos más relevantes es el mensaje. Para que los
componentes del mensaje puedan producir un proceso interactivo, en el que se comparta un
conjunto de símbolos, deben cumplir una serie de requisitos:

Codificación del emisor.7 El profesor ha de seleccionar la secuencia o secuencias de seña­

les (mensajes), que en el sistema de transmisión de mensajes se denomina codificación. Los
mensajes se traducen en el dominio de determinados conocimientos de la disciplina o de
comportamientos que se han de promover, a través de! desarrollo de ciertas habilidades y
actitudes con relación al contenido formativo8 al que se enfoque el mensaje. El docente nece­
sita realizar un esfuerzo para adaptarse a las características y capacidades del receptor.

Decodificacíón del mensaje. Para que se capte adecuadamente el mensaje debe realizar­
se en un lenguaje común (verbal y no verbal); es decir, que pueda ser compartido. Por
ejemplo, la utilización de una terminología conocida por el alumno es un factor significativo en
la correcta decodificación del mensaje.9 La recepción también depende de los conocimientos,

Musitu, G . et a l. (1 9 9 3 ) Ps/co/ogío de la comunicación humana. Ed. Lumen, Buenos Aires, pp. 2 4 -2 6 . El feedbaclc en esta cita lo refieren como un acto
de confirm ación v e rb a l o no v e rb a l que perm ite m odificar los planes y corregir los posibles errores generados en el acto comunicativo.

Los procesos de decodificación constituyen procedimientos o perativos en virtud de los cuales, prim ero, se identifican mensa/es o expresiones de un código
y, después, referencias a través de las cuales se p a rticip a de una interacción iniciada p o r un emisor.

Los procesos de codificación constituyen procedim ientos opera tivo s en virtud de los cuales se seleccionan mensa/es y referencias, a fin de prod u cir una
transmisión de señales p o r cuyo uso se p ueda establecer una interacción con un destinatario.

El contenido fo rm a tivo , de acuerdo con la taxonom ía de a p re n d iz a je que se presenta en este tra b a jo , puede ser de tip o decla ra tivo , procedimiento!
y / o actitu d in a l.

h ttp ://w w w .a u la fa c il.c o m /D id a c tic a /c la se 2 -2 .h tm . w e b m a s te r@ a u la fa c il.c o m . Dirección: C ¡ Francisco de Rojas, 9 ,5 Izqda. 2 8 0 1 0 M a d rid España.
 - ,>ìé rj&m* .¿M . v . i & i s a » ¿fe* i ■
Codificación Decodificación
medio

1 ¿que
Contenido-Objetivo quieres
¿de qué se está de mí?
hablando textualmente

Autorreveiación Requerimiento
revelo algo de mí mismo» «que quiero que
hagas»

¿qué me está 3 ¿que piensa

revelando Relación de mí y de
de él (ella) <■> ¿cómo percibo la nuestra relación?
medio relación entre tú y yo?
Feedback o realimentacion

Figura 1.

las capacidades y la motivación previos del receptor. Son igualmente significativas las carac­
terísticas físicas del mensaje para su correcta audición o visión.

Los especialistas consideran que las palabras utilizadas por el hablante (lenguaje verbal)
y la forma de emitirlas tanto en el plano vocal (volumen, velocidad, entonación), como en el
plano corporal (gestos, posturas, ademanes, apariencia física) en donde ambos planos necesa­
riamente establecen una relación entre el estado emocional del emisor y la manera en que
éste emite su mensaje (lenguaje no verbal), constituyen dos aspectos del ((mensaje completo»,
codificado por el emisor.

La conducta comunicativa puede tener distintas funciones en la relación que se establece

entre los participantes: puede servir a la influencia recíproca, a un intercambio de información,
a la orientación o al control mutuo.

De acuerdo con lo anterior, en la comunicación podemos establecer cuatro niveles de

comunicación según el sentido interpretativo que se utilice al codificar y decodificar el
mensaje:

1. Contenido-Objetivo. Hace referencia tanto a la intención del mensaje como a su expre­

sión literal.
2. Requerimiento. Tiene que ver con la forma implícita o explícita en la que se emite o
recibe un determinado nivel de requerimiento (mandato, demanda, instrucción, solicitud,
recomendación, sugerencia...).
3. Relación. Establece un determinado tipo de relación (afectiva, funcional, jerárquica...)
entre el emisor y receptor.
4. Autorreveiación. Describe un mensaje implícito basado en las características del emisor y
también sobre la interpretación del receptor sobre la percepción que proyecta sobre el
emisor respecto al tipo de relación que establece en su mensaje.
 Dentro de estos niveles de comunicación podemos distinguir los tipos de comunicación
empática y asertiva que nos proponemos desarrollar para crear efectivamente un ambiente
propicio para aprender. A continuación, se presenta una situación de comunicación en el
aula, tomando como marco de contenido el inicio de una etapa de aprendizaje a pa rtir de
un contenido y objetivo temático que se desarrolla con las estrategias didácticas que se
mencionan:

A signatura: Literatura II

1. Tema: Género Dramático

2. Objetivo del tema en el programa:

«El estudiante: describirá las características esenciales del género dramático, sus mo­
dalidades y principales subgéneros, mediante la lectura de obras dramáticas»

3. Estrategias de enseñanza:

• Realizar un encuadre que describa el objetivo de la unidad, la forma de trabajo

y los criterios de evaluación.
■ Motivar al grupo a expresar oralmente lo que han aprendido del género dramá­
tico en otras asignaturas, a través de una lluvia de ¡deas.
• Integrar las conclusiones en grupo.
• Preguntar y aclarar todas las dudas.

4. Estrategias de aprendizaje:

Realizar una lectura dirigida para identificar características de forma y contenido

en diferentes textos dramáticos.
Elaborar un esquema en donde se organicen las características identificadas por
cada subgénero analizado.
Comparar diferencias entre los subgéneros dramáticos: comedia, tragedia y drama.
Obtener conclusiones respecto a la fundón general del género dramático y las
específicas de cada subgénero.
Exponer el resultado por equipo.

Analicemos la comunicación

a) Emisor (El profesor debe transmitir el requerimiento de manera clara y objetiva,

asertiva y empática)

¿Cómo comunicar de form a asertiva, cla ra y o b je tiv a ?

1. Diríjase a los estudiantes por su nombre.

2. Exprese su requerimiento en forma sencilla y amable para que sea clara.
3. Explique las razones o, en este caso, los beneficios personales que se alcanzan al
lograr el objetivo temático.
 4. Invite a hacer comentarios.
5. Pregunte si necesitan algo para cumplir el requerimiento.
6. Acuerde los detalles de cuándo necesitará lo solicitado.
7. Considere los hechos que se expresan desde distintos puntos de vista.
8. Ordene y secuencie las partes de un problema.

¿Cómocomunicardeformaempalica?
9. Escuche, enfocando su interés en la comprensión del mensaje.
10. Ofrezca pautas de interés y entendimiento a través de preguntas de indagación y
parafraseo de la idea o planteamiento hecho por el interlocutor.
11. Apoye el intercambio de información con preguntas activadoras.
12. Intente descubrir en su lenguaje verbal y corporal alguna característica que le indique
cómo se siente o qué quisiera decir y no lo logra, y comuníquele su comprensión.
13. No establecer supuestos sin confirmarlos con nuestro interlocutor.
14. Evite quedarse únicamente con el mensaje literal y emitir juicios negativos sobre su
participación que puedan inhibir a su interlocutor.

Ejemplodeemisióndelmensaje:
- N ecesito tres vo lu ntarios que me a p oyen para a n a liz a r los beneficios que ustedes o b te n ­
d rá n a l lo g ra r el re sultado después de re a liz a r algu nas actividad es de ap re n d iza je . (2)

- G ra cias, A n a ...G ra c ia s , M a r y . .. G racias, J a v ie r... ( I )

- A na , p o r fa v o r lee el o b je tiv o y dinos ¿cuál es el re su lta d o qu e o b te n d rá s después de

re a liz a r las a c tivid a d e s que in d ica el m ism o o b je tiv o ? (2)

- Javier, p o r fa v o r lee la e s tra te g ia de a p re n d iz a je que les p ro p o n g o en la siguiente

la m in a p a ra lo g r a r e l o b je tiv o . (2 )

- M a ry , a h o ra dinos p o r fa vo r, ¿qué tip o de h a b ilid a d e s consideras que vas a a p re n d e r

con estas activid a d e s? (3 )

- ¿ A lguien q u ie re e x p re s a r su o p in ió n ? (4 )

- ¿Q ué tip o de apoyos, m a te ria le s u o rg a n iz a c ió n necesitan p a ra cu m p lir con e l o b je ti­

vo? (5)

- M u y bien, coincidimos con los m a te ria le s y si, disp ondrem os de tie m p o suficiente p a ra
re a liz a r en esta clase las tres p rim e ra s a c tivid a d e s: la le ctu ra , los esquem as y el cuadro
c o m p a ra tiv o . Las conclusiones y la e la b o ra c ió n de la prese ntación la ha rán de ta re a en
su casa, en eq uipo, y la p ró x im a clase se e x p o n d rá n de fo rm a o ra l. ¿Están de acuer­
d o ? ¿ A lgun a d u d a o p ro b le m a ? (ó )

- Escuchemos cuál es el p ro b le m a qu e nos p la n te a M ig u e l y cuáles pu eden ser las a lte rn a ­

tivas p a ra re s o lv e rlo y cu m p lir con todo s los tra b a jo s a r e a liz a r ... (7 y 8)

- Sí M a n u e l, d im e qué fe preocupa, te escucho. (9J

 Entonces lo que fe p re o c u p a es que no fe d a rá tie m p o p a ra re u n irte con tus co m p añe­
ro s ... (JO)

¿De qué m ane ra p o d ría s p a rtic ip a r y c o la b o ra r? (1 1 )

- E ntiendo tu situ a c ió n fa m ilia r, te propongo que ha blem os a l fin a l de la clase p a ra

a c o rd a r una solución. (1 2 )

~ A h o ra , ¿todos están de acuerdo? (1 3 )

- A unque dicen que to d o está bien , no se preocupen si re q u ie re n a y u d a , acerqúense o

pída nm e que me acerq ue a ustedes con to d a co n fia n za . (1 4 )

El ejemplo anterior nos muestra en un lenguaje coloquial y sencillo una forma de comuni­
cación que fomenta relaciones proactivas y constructivas entre el profesor y sus alumnos, tanto
a nivel grupal como a nivel individual.

Dimensión ética y liderazgo

Hasta ahora hemos abordado la importancia de que el docente conozca las caracte­
rísticas de los estudiantes con los cuales se realiza el hecho educativo, para poder
interactuar de una manera sensible a sus necesidades e intereses estableciendo una
comunicación que forme un vínculo de relación significativo entre el profesor y el
grupo escolar.

Esta relación socio-afectiva que se da a través de la comunicación se convierte en el

elemento central de la proyección de un liderazgo ético y participativo. Proponemos que
debe ser ético en el sentido de que guíe comportamientos a partir de valores y participativo
porque no debe ser exclusivo del profesor. Más adelante analizamos el liderazgo en el
manejo del grupo tomando como base la comunicación y posteriormente revisaremos el as­
pecto ético en la formación de actitudes positivas en el aula.

El líder participativo en el aula

lodo profesor anhela, desde sus más íntimos pensamientos, convertirse en un líder
para conseguir la disposición de sus alumnos en las tareas que él orienta. La clave
para lograrlo es mirar primero dentro de sí mismo, conocerse para luego entender a
los demás y reflejar lo que se quiere lograr, lo que se busca alcanzar con los demás
para conseguir el éxito. La gente tiende a seguir a quienes le ofrecen medios para la
satisfacción de sus deseos y necesidades, por lo que el liderazgo, la motivación y la
comunicación están estrechamente interrelacionados.

Según el Diccionario de la lengua Española {1986), liderazgo se define como la dirección,

jefatura o conducción de un partido político, de un grupo social o de otra colectividad. El D iccio­
n a rio de las C iencias de la C on ducta (1956) lo define como las ((cualidades de personalidad y
capacidad que favorecen la guía y el control de otros individuos». Otras definiciones son: «El
liderazgo es un intento de influencia interpersonal dirigido, a través del proceso de comunica­
ción, al logro de una o varias metas». Chiavenato, Idalberto (1993), destaca lo siguiente: «Lide­
razgo es la influencia interpersonal ejercida en una situación, dirigida a través del proceso de
comunicación humana a la consecución de uno o diversos objetivos específicos».

Cuando un líder adopta el estilo participativo utiliza la consulta para practicar el lideraz­
go. No delega su derecho a tomar decisiones finales y señala directrices específicas a sus
colaboradores pero consulta sus ideas y opiniones sobre muchas decisiones que les incumben.
El líder participativo eficaz escucha y analiza seriamente las ¡deas de sus compañeros y /o
alumnos aceptando sus contribuciones siempre que sea posible y práctico. El líder participativo
cultiva la toma de decisiones de sus discípulos para que sus ideas sean cada vez más útiles y
maduras. Impulsa también a sus educandos a incrementar su capacidad de autocontrol y los
insta a asumir más responsabilidad para guiar sus propios esfuerzos. Es un líder que apoya a
sus subalternos y no asume una postura de dictador. Sin embargo, la autoridad final en asuntos
de importancia sigue en sus manos. He aquí algunos comportamientos del líder participativo,

- Modera la participación organizada por turno.

- No permite la crítica o enjuiciamiento sobre las ¡deas de los demás.
- Escucha todo tipo de ¡deas por extravagantes que parezcan.
- Promueve el trabajo en equipo, asignando roles de acuerdo con las fortalezas de
cada integrante.
- Promueve la generación de ideas y propuestas.

Por lo tanto, es imprescindible que el líder educativo posea la visión para crear espacios
y prácticas que sean cuidadosas en el sentido de promover hábitos de pensamiento critico que
contribuyan a desarrollar comunidades de aprendizaje donde se avance en la información de
un escenario estimulante pero a la vez confiable respecto al manejo respetuoso de los inte­
grantes del grupo.

La comunicación del líder debe reconocer los canales de preferencia de los estudiantes
con quienes interactúa e incluso puede tra tar la estimulación de los tres canales preceptúales
(visual, auditivo y kinestésico) de manera simultánea, combinando estrategias de aprendizaje
complementarias, por ejemplo: una dramatización por parte de un equipo (estimulación kines-
tésica) que incite visualmente el pensamiento crítico de otro, mediante la formulación de pre­
guntas, y para un tercer equipo, una estimulación auditiva que derive en una síntesis de
contenido.

Recordemos que para hacer más dinámico el trabajo, se debe propiciar la actividad
permanente de los estudiantes por lo que la emisión de información factual o procesada en
determinado nivel de pensamiento, no debe ser una actividad exclusiva del profesor sino
parte de un trabajo colaborativo entre los aprendices. Chávez (2004) propone que mientras
se realiza la comunicación se formulen preguntas con base en ¿qué?, ¿cuándo?, ¿dónde?,
¿cuál?, ¿quién?

En el sentido que sigue la comunicación intra e interpersonal, la Programación Neuro

Lingüística10 aporta un conjunto de modelos y técnicas que ofrecen un amplio rango de vías
para establecer y consolidar la comunicación, que tienen el propósito de influir de manera
exitosa en el proceso de enseñanza-aprendizaje. En este enfoque, la conducta es concebida

10 El concepto PNL fue c re a d o p o r John G rin d e r y Richard Blander, a principios de los años setenta.
 como consecuencia o resultado de complejos procesamientos neurofisiológjcos de la informa­
ción que son representados, ordenados y sistematizados en modelos y estrategias, a través de
sistemas de comunicación como el lenguaje. Estos sistemas tienen componentes que hacen
posible la experiencia y pueden ser intencionalmente organizados y «programados)) para
alcanzar ciertos propósitos. Chávez111
2 sugiere que el facilitador, durante el desarrollo de su
sesión, provoque un estado agradable de aceptación, estimulante y positivo, promoviendo
pensamientos positivos para que éstos puedan inducir una comunicación afirmativa entre el
inconsciente y el individuo, lo que contribuye a predisponer actitudes positivas, apoyándose
en los canales de interacción que Grinder y Blander proponen en su modelo PNL para desa­
rrollar y atender diferentes estilos de aprendizaje: visual, auditivo, kínestésíco, y de esta
mcnera se estructure una comunicación efectiva a través del entrenamiento neurolingüístico
que prevea situaciones comunes o previsibles para actuar de manera eficiente en situaciones
de conflicto personal, proporcionando medios para transformar pensamientos, conductas y
sentimientos, de tal manera que le permita a los estudiantes actuar en forma positiva y tener
más confianza y seguridad.

Sugerencias generales para el manejo de situaciones personales

con los estudiantes
Cada participante tiene especiales características, por lo que el manejo de grupos
resulta una compleja tarea para el profesor, quien ha de ser el responsable de la
conducción del aprendizaje, el cual no se logrará sin una integración grupal.13

A continuación ofreceremos algunas recomendaciones para generar y mantener un am­

biente psicológico adecuado a lo largo del proceso de aprendizaje:’ 3

1. Establezca una relación con cada alumno del grupo, dentro y fuera de clase, mostrán­
dole su genuino interés acerca de cada persona; para ello, obsérvelos en sus partici­
paciones paraescolares o extracurriculares como deportes o clubes de teatro, recono­
ciendo y comentando con ellos alguna anécdota que dé cuenta de su interés en su
persona.

2. Debe expresarse siempre en forma positiva, evitando el uso de la palabra NO; p. e¡.
en lugar de decir «no debemos interrumpir a los compañeros cuando están exponien­
do sus ideas, decir: «Dejemos hablar y escuchar atentamente a los compañeros mien­
tras expresan sus ideas».

3. Mantener una comunicación asertiva; es decir, dirigir siempre el mensaje a un objetivo

de manera clara y firme tanto en la expresión como en ia intención, adecuándose a
las circunstancias del interlocutor, pare obtener con eficacia los resultados esperados.

4. Motivar permanentemente a los estudiantes posicionándolos en su futuro a corto plazo

y enseñarles cómo deben tra b a ja r paro obtenerlo, mediante ejercicios de imagina­
ción o visualización o el trazo de una línea de vida.

11 Chávez Rosas, Elisa {200-4). Enseñanza y Capacitación. El camino hacia el íiderazgo. A lfa o m e g a , M éxico.

12 Klaus W . V o pel (2 0 0 0 ). Juegos de interacción pa ra adolescentes, jóvenes y adultos. Percepción y Comunicación, influjo >poder y co m petitividad. Ed. CCS,
M a d rid . 3a Ed.

13 M a rz a n o , J. Robert, ef al. (2 0 0 5 ). Dimensiones para eí Aprendizaje. M anual pa ro e l M aestro. Traducción en español. 2o Ed, ITESO, Tlaquepoque, Jalisco
M éxico.
5. No genere ni mantenga actitudes negativas hacia los alumnos «problema» ya que si
ellos lo perciben reforzarán ese comportamiento que a usted le desagrada; por el
contrario, invierta unos minutos para establecer una importante regla de comunicación
para el grupo que es: el derecho de manifestar, respetuosamente, alguna molestia
que le impida participar.

6. En lo posible, evitar el uso de la palabra «problema» ya que por asociación puede

provocar «bloqueo mental»; p. ej. «tengo un problema con la elaboración del mapa
conceptual»; sugerirle que tiene una oportunidad para aprender a organizar los
conceptos del más alto nivel al menor y eso le facilitará en lo sucesivo el análisis de
cualquier tema. t

7. Distinguir cuando se habla de la resolución de problemas como enfoque de trabajo,

que implica tomar decisiones y plantear una solución creativa, de la realización de
ejercicios con algoritmos determinados que implican el enfrenamiento de una destre­
za práctica que puede ser guiada por su naturaleza mecánica.

8. Asegúrese de que ningún estudiante se sienta obligado a decir o hacer algo a lo que
no se siente dispuesto.

9. SI un miembro del grupo llora o se muestra turbado, hay que expresarle comprensión,
pero impedir, al mismo tiempo, que se produzca una acción consoladora de todo el
grupo.

10. Mantener equidad en las interacciones entre los integrantes del grupo en términos de
género, aptitud o actitud. Será suficiente, en ocasiones, establecer un contacto ocular
con cada alumno en el aula, moviéndose con libertad en las diferentes secciones del
salón de clases.

11. Déle crédito a las ¡deas de los estudiantes que las iniciaron; por ejemplo, ud. puede
decir, «M arta acaba de am pliar la idea de Maria, cuando dijo que...».

12. Asegúrese de que todos los alumnos participen ya sea de manera oral o de manera
escrita; en este último caso, será conveniente que entreguen al ¡efe de grupo en turno
su evidencia de participación, y ud. verifique que el registro corresponde con el
número de papeletas entregadas.

13. Comunicar al grupo el objetivo de cada actividad y dejar siempre tiempo suficiente
para el análisis y la producción de evidencias.

14. En la planificación y puesta en práctica de la metodología docente, establecer un

diálogo con los alumnos sobre la metodología didáctica, las diversas opciones dispo­
nibles y dar ciertas posibilidades de elección al respecto. Proporcionar a los alumnos
diversas opciones didácticas y la posibilidad de realizar trabajos voluntarios.

15. Durante el desarrollo de las clases, alentar la formulación de preguntas y responder

adecuadamente a las cuestiones planteadas. En ocasiones, se puede fomentar el de­
bate de forma que las cuestiones no sólo las responda el profesor sino que los alum-
 nos participen en la respuesta, den sus opiniones, se establezca un debate, sobre todo
cuando se están tratando casos o ejemplos de empresas o situaciones reales, etcétera.

16. Fomentar la utilización de las tutorías y organizar seminarios o encuentros especiales

para tratar cuestiones sobre las que los alumnos han encontrado más dificultades o
problemas de comprensión. Resolver dudas en una clase añadida o especial. Las
tutorías permiten un tratamiento individualizado y a la medida.

17. Es también de especial importancia tomar en consideración los conocimientos previos

de los alumnos al comenzar a cursar cada asignatura.

18. La máxima motivación para el aprendizaje se logra cuando la tarea no es demasiado

fácil ni demasiado difícil para el individuo, pues así logra satisfacción.

19. Recordar que el aprendizaje no es un proceso simplemente intelectual, sino que es

también emocional y social. El individuo tiene metas en el proceso de aprender que
deben ser claras y precisas para que sean motivantes.

20. Tener en cuenta que regularmente aprendemos una cosa a la vez. Por ello, se trata de
delimitar lo más claramente posible las distintas unidades de aprendizaje.

21. Considerar que cada persona aprende en grados distintos o a velocidades diferentes,
dependiendo de sus conocimientos, habilidades y, desde luego, del nivel de inteli­
gencia que posea.

22. Mantenga un ambiente de tolerancia a la diversidad de opiniones, fomentando el

escuchar del uno con el otro con más atención, demostrándolo en las propias decla­
raciones, la inclusión de las ¡deas y las expectativas de los otros, indicando hasta
qué punto se está de acuerdo’ y añadiendo nuevas ¡deas que den pie a nuevas
intervenciones.

23. Valore justamente las aportaciones o intervenciones de los estudiantes y hágalos sentir
importantes.

24. Respetar la individualidad, escuchar sin juzgar, comparar o menospreciar; escuchar

para comprender.

Para tener mejores condiciones en el establecimiento de una mejor comunicación con el

grupo, es importante identificar la tipología de los estudiantes lo antes posible y estar preve­
nido sobre cómo actuar con cada uno. Si se trata de un alumno «problema», ubicarlo cerca de
usted y procurar seguir con la exposición y colocarnos frecuentemente detrás de él; sí la
situación se da en el trabajo en equipo, asignarle alguna tarea específica como observador o
como vocero del grupo en alguna tarea o ejercicio.
 Tipos de Grupos14
Características del Descripción Recom endación
grupo

Ruidoso Murmuraciones y conversaciones en voz
baja provocan que el docente y el resto de
los compañeros se distraigan.
El profesor debe estar muy atenta a este
tipo de interrupciones. Dirija la mirada a
los participantes que conversan.
Lanzarles alguna pregunta a pararse muy
cerca de ellos. Si el ruido es generalizado
quizá lo más conveniente sea cambiar a
una técnica mucho más participativa o
hacer un receso.

Silencioso Si el grupo muestra un total silencio, El uso de técnicas más participativas

investigue las causas. Puede haber fallado reforzará la integración. Investigar las
el proceso de ruptura de la tensión, no causas; actúe.
existe confianza para participar o bien no
les interesa suficientemente el tema. Es
recurrente también que la presencia de
algún directivo inhiba al resto de los
participantes.

No les interesa la actividad ni sus Previo al curso, investigue los

Indiferente
contenidos. Los temas tratados fueron
simples y son conocidos por el grupo. No
hubo nada nuevo. Se tiene la certeza de
estar perdiendo el tiempo.
conocimientos previos de los estudiantes.
Manifieste su disposición por incorporar
actividades de interés de los participantes,
adecuadas al nivel cognitivo del grupo.
Combine modalidades didácticas que
atiendan los estilos de aprendizaje de los
alumnos o, en su caso, cambie a los
participantes de un equipo a otro,
ajustando a la actividad que esté más
cercana a sus intereses,

La actitud autoritaria y prepotente del Actuar con sencillez, modestia y humildad,

Agresivo
profesor provoca una reacción agresiva y pues habrá que recordar que no es el
hostil del grupo hacia el mismo profesor y poseedor total de la verdad y que también
la sesión se convierte en una lucha de está aprendiendo con el grupo.
fu e ra s que no conduce sino al fracaso del
j curso. Algunas veces se combina la
* agresión con la ironía y provoca la
* deserción de participantes.

Éste es e! grupo ideal que desearía el Aproveche al máximo la participación,

Participativo
profesor para desarrollar su curso, Sí se manteniendo el interés y monitoreando a
señala lo que realmente interesa al grupo, todos los equipos de trabajo.
si se conocen sus motivaciones, sí se
i utilizan las técnicas adecuadas y se evalúan
constantemente, se garantiza el interés y
' participación de cada uno de los
integrantes del grupo.

1 ¡§
14 Basado en O m a r Alí C a ld e la (hHp:¡¡ w w w.coiam atoapan.com .m x ¡patrocina! té¡entra.htm).
hiip'.f! w w w .a ulafaal.com ¡Era e % F l an za ¡C u n o e m e % F l anza.htm
 Manejo de grupos difíciles
Cuando un docente se encuentra frente a un grupo y tiene que captar la atención y
despertar el interés hacia el aprendizaje, no solamente tiene que ser motivador y conocer
las características quecado participante adopta y cómo tratarlos individual y gradualmen­
te, también debe adquirir las habilidodes pora sobreponer las distintas situaciones que se
presentan en la conducción de un evento. Estas situaciones que se experimentan en el
proceso de aprendizaje son múltiples ya que la gamo de experiencias, expectativas,
resistencias, prejuicios y de conocimientos en un grupo de jóvenes es muy compleja por la
variabilidod de circunstancias que pueden afectar su atención y predisposición.

En este contexto, el problema de fondo es cómo manejar la disciplina del grupo. Debe­
mos considerar la edod de los olumnos y su desarrollo sociocultural como pauta para compren­
der su comportamiento natural o de origen, dado por sus necesidades bio-psico-sociales y por
los rasgos culturales de su grupo social, como el tipo de lenguaje que utiliza en todas sus
expresiones verbales y corporales asi como en las tonalidades que emplea. Asi, podremos
situar su desempeño en relación con las diferencias culturales que se le imponen desde el aula.

Sabemos que casi todos las situaciones de indisciplino que se dan en el salón de clases son
abordables a través de técnicas; sin embargo, y coincidiendo con Osvaldo Ramirez G.15 nos
preguntamos: ¿por qué hay alumnos que se portan mal? Se paran cuando no deben, tirón
cosas, destruyen moterial, no respetan, etc. ¿Los alumnos no soben lo que es correcto para el
desarrollo de una close? ¡Claro que lo saben! Entonces, ¿por qué no se portan bien? Esto no
puede basarse sólo en el profesor, menos oún cuando el profesor actual es un diseñador de
situaciones pedagógicas, un acompañante, y el estudiante debe ser el protagonista en su
propio aprendizaje.

Entonces, ¿cómo hacer para que la conducta de los alumnos sea pertinente a la clase sin
pasar por las anotaciones, sanciones o expulsiones, más aún, cuando la clase es el momento
más oportuno pora promover valores humónos y capacidades y no exclusivamente conteni­
dos curriculares?

Las siguientes situaciones que se plantean intentan ofrecer una orientación que puede ser
útil tanto para el docente, como para los estudiantes que en determinado momento toman un
rol de liderazgo dentro de su equipo de trabajo. Más adelante obordaremos el aspecto
actitudinal con referencia a valores.

a) ¿Qué hacer cuando se pierde el control de la sesión o dinámica durante una plenaria o en
una discusión de equipo?

Si el control se pierde cuando el lider es quien está en uso de la palabra:

Hacer una pausa prolongada para que con el silencio que se hace queden en evi­
dencia los causantes de esta situación, para inmediatamente poder continuar la sesión.
- Dirigir la mirada en forma directa y prolongada a los mismos desatentos, procurando
hacerlo con cordialidad paro que los haga volver a la temática tratada.

15 Profesor de Educación Tecnológica. U niversidad d e Los Lagos, C olegio San Juan Evangelista. Chile.
114 http://w w w .vie.cl/internas/profe s/hora_libre/disdplina_constructivrsm o.htm
http://w w w .aulofadl.com /E n se% F1 anza/Cursoense% Fl anza.htm
 - Dirigir una pregunta al participante más influyente; esta puede traer al orden nueva­
mente. Hacer una pregunta directa al causante del desvío o control grupol.
- Introducir una variante en la metodología, cambiando de técnica, empleando el rota-
folio para hacer un resumen en grupo, o utilizar la ayuda visual que capte nuevamen­
te la atención.
Llamar al orden con firmeza, pero con tacto e Inmediatamente proponer una activi­
dad que involucre a todos por su importancia, urgencia, necesidad o interés.
- Si el desorden es muy grande, hacer un receso.

b) Cuando los participantes del equipo se salen del tema, el líder debe:

- Emplear las preguntas directas, cuestionando de qué manera lo discutido se relaciona

con el tema a tratar y dirig ir nuevamente la conversación sobre la temática central.
Si tenemos algún participante que al dar su punto de vista divaga mucho, se extiende
demasiado, trate de guiarlo hacia una respuesta concreta «...agradecemos tus apor­
taciones, pero específicamente ¿cuál sería tu conclusión?», postura o propuesta, según
se trate.
- Realizar un resumen y volver a centrar el tema principal, procurando destacar algún
punto en particular.
- Hacer un replanteamiento de la sesión destacando el plan a seguir en el tiempo que
resta para concluir el tema buscando la adhesión del grupo, volviendo nuevamente al
camino.

c) Si el grupo o equipo no habla cuando el líder solicita la participación:

- Centrar el tema, estimular el intercambio de puntos de vista y dirigir una pregunta

directa a un miembro del grupo que conozca la respuesta o haya tenido experiencia
en el tema cuestionado.
- Separarse ligeramente del tópico principal y sutilmente introducir otro de interés actual,
con el cual están relacionados los asistentes y paulatinamente volverlos al tema.
- D irigir una pregunta abierta de carácter general, preferentemente alguna que des­
pierte al grupo. Demostrar verdadero interés cuando surja alguna inquietud o suge­
rencia por parte de algún participante.
- Organizar equipos de trabajo para realizar una actividad colaborativa.

d) Cuando los equipos no llegan a conclusiones profundas o pertinentes:

- Guiar de nuevo la discusión a través de preguntas activadoras o cuestionamientos.

- Revisar la lista de cotejo para evaluar la actividad o producto, de manera conjunta
para analizar el requerimiento final.

e) Cuando alguien u otro equipo se opone al resultado de su par:

- Utilizar preguntas directas que comprometan al participante oponente a que funda­

mente su punto de vista y proponga alternativas de solución.
- Invitar a un estudiante sobresaliente a que cuestione los puntos de vista de quien se
opone, a fin de que fundamente las propuestas dadas por el compañero o equipo en
cuestión.
 f) Cuando alguien objeta habitualmente:

- Buscar cuáles son las posibles razones que lo hacen actuar de esa manera. Esto
puede hacerse con preguntas de sondeo en forma abierta frente al grupo, o bien en
forma personal aprovechando los recesos. Si sus objeciones son dirigidas al equipo,
rebotar su inconformidad al mismo equipo, dejando que éste lo presione.
- Usar preguntas de rebote, solicitándole que nos diga sus soluciones concretas a la
problemática analizada.
- Hacer más evidentes sus argumentos, resaltándolos con otras palabras y luego seguir
adelante (no engancharse),

g) Cuando la presencia de un supervisor jerárquico se impone al grupo:

- Atenderlo de manera cordial, pero tratarlo a! mismo tiempo como un m iem bro más
del grupo.
- Procurar no poner a los estudiantes en alguna situación embarazosa frente a su
supervisor.

Recordarle que no tome notas frente al grupo, pues los alumnos pueden interpretarlo
como que está registrando y evaluando sus intervenciones y esto puede provocar que traten
de lucirse o que guarden silencio.

Tipologías de estudiantes y cómo tratarlos

Si el líder sabe cómo descubrir, enfrentar y aprovechar las tipologías de sus pares o
si se trata del profesor, de sus alumnos, tendrá mejores elementos para orientar o
mantener el interés.

A continuación se presentan algunos rasgos característicos o típicos en los estudiantes:

Características del Descripción Recomendación

grupo

El protagonista Esta conducta en un estudiante puede Se puede aprovechar este tipo de

considerarse positiva, en tanto aporte
información productiva y útil para el
desarrollo del tema, y bien canalizada
puede enriquecer el aprendizaje del grupo
o equipo.
estudiantes para que ejerzan un liderazgo
compartido con el profesor en funciones
rotativas de jefe de grupo o equipo.

Es aquella persona que desde el inicio de la
clase se manifiesta en desacuerdo con el
líder, atrayendo la atención del grupo o
equipo creándose una sensación de
superioridad.
Solicítele que le repita la idea expuesta por
ud. o por algún compañero, repitiéndola
con las propias palabras y después
pregúntele hasta qué punto podría estar
de acuerdo, recomendándole que hasta el
final comente las posibles divergencias,
añadiendo nuevas ideas que den pie a
nuevas intervenciones o a un acuerdo.

Esa conducta es más delicada que la del Solicitarle de manera considerada que se
silencioso contreras abierto, pues no extemaliza la clarifique a sí mismo el tipo de malestar
 Características deí Descripción
grupo
causa de su desacuerdo. Es más
problemático, usa la comunicación no
verbal para manifestar su inconformidad.
Puede también contagiar al grupo con sus
actitudes o causarles malestar. Y muchas
veces contagiar a! grupo con más facilidad
que el abierto. Se manifiesta en la forma de
sentarse y sobre todo con los movimientos
de desacuerdo.
El experto Es el personaje que sabe tanto o más que
el líder o que cualquiera de los compañeros
sobre la materia objeto de estudio.
El platicador Es la persona que constantemente
interrumpe, ya sea charlando con su equipo
de trabajo o por medio de expresiones o
ruidos que distraen la atención del grupo.
Para ubicar al distraído hay que estar muy
El distraído
atento en todos los detalles, ya que esta
conducta se puede'esconder cuando
aparentemente una persona está atenta
tomando notas, pero su atención está en
otro asunto distinto al tema tratado.
El dormido Éste es un caso grave pues es indicio de
que el participante está agotado o que
como instructor no estamos haciendo lo
correcto.
El ignorante Esta tipología se refiere al estudiante que
no reúne los requisitos en cuanto a
conocimientos previos y experiencia. Este
personaje interviene torpemente o
contesta inadecuadamente cuando se le
pregunta, y en general se encuentra
desubicado, puede ser pasivo o activo.
m
Quien no conoce el tema o el alumno de
? El ignorante pasivo
nuevo ingreso que no se siente integrado.
generalmente es el
Puede ser también que no se sienta parte
novato
del grupo o que el grupo lo rechace por lo
que su participación es muy limitada.
El ignorante activo Se encuentra con más peligro de caer en el
ridículo pues interviene torpemente.
El impuntual Es aquel participante que siempre llega
tarde o que en los recesos se incorpora al
Recom endación
que experimenta en ese momento y
después que lo comunique al grupo o al
equipo, como muestra de respeto a los
demás.
Puede ser muy valiosfo para el desarrollo
del curso si el docente lo pone de su lado y
lo sabe aprovechar durante la evaluación
formativa en situaciones de co evaluación o
evaluación entre equipos.
Tener, para estos casos, un acuerdo previo
con el grupo sobre alguna medida a tom ar
con los compañeros que distraigan la
atención y tiempo de trabajo de manera
irresponsable.
Formularle una pregunta directa y si no la
contesta solicitarle de manera cordial su
participación por escrito. En caso de
prevalecer el comportamiento, acercarse y
preguntarle amablemente si se siente bien.
No permitir que sea un distractor en el
grupo o equipo; ignorarlo y hablar con él al
final de la clase. Si su comportamiento
persiste durante la actividad en equipo,
aislarlo y preguntarle cuál es su problema.
Replantee la pregunta y proporcione
algunas claves o pistas, para que realice
una actividad especial extraclase de
búsqueda de información y la elaboración
de un registro {ficha de trabajo, esquema)
que integre la respuesta solicitada.
Integrarlo en algún equipo en donde se
encuentre un compañero «experto», y
solicitarle a éste que lo ponga al corriente,
alentando la cooperación.
Controlar la impulsividad del alumno,
recomendándole que antes de sus
intervenciones escriba su comentario y si el
tiempo lo permite lo exponga ante el grupo
o equipo de trabajo.
Tener para estos casos un acuerdo previo
con el grupo sobre alguna medida a tomar
 Descripción Recomendación

grupo después de que la sesión se ha con los compañeros que distraen con su
iniciado. impuntualidad la atención y la organización
del trabajo en equipo o en grupo.

Es aquel participante que es afín con Solicitarle una justificación de su acuerdo

nuestra manera de pensar y que desde el que le permíta hacer una reflexión crítica
inicio se manifiesta de forma directa o que le dejará más beneficios en su imagen
indirecta de acuerdo con el profesor. ante el profesor y en su desarrollo
personal.

Éste es el personaje más peligroso pues es Recomendarle mayor profundidad y

una combinación de experto y contreras. justificación para sus intervenciones,
ofreciéndole algunas fuentes de consulta
que lo ayudarán a enriquecer su punto de
vista.

Un grupo escolar es una comunidad de aprendizaje que brinda, también, una oportunidad
para aprender a vivir en sociedad. Por ejemplo, se puede aprender sobre derechos y debe­
res, sobre procesos de toma de decisión, sobre posibilidades de crecimiento y oportunidades
individuales, sobre tolerancia o solidaridad, sobre carácter, integridad, honestidad, todo lo
anterior en forma vivencial, con participación colectiva y con valores básicos y cotidianos.

Ética y valores en laformación de actitudes

Analizando la dimensión ética de las profesiones, en general, y de la docencia, en lo
particular, varios autores coinciden en que ésta parte de un sentido eminentemente prácti­
co, en el cual se transfiere cualquier tipo de comportamiento moral16 hada una reflexión
racional y crítica sobre la validez de la conducta concreta, que se ejerce a partir de los
postulados de la moral (conjunto de reglas, valores, prohibiciones) que se examine; te­
niendo la ética como propósito elaborar una justificación racional de la moral, tanto en el
plano fáctico como en el normativo que remite a una condición sobre los ideales o valores,
en el sentido de que procedan de la propia deliberación del hombre.

Con base en ello, puede decirse que la profesión es beneficiosa para quien la ejerce,
pero, al mismo tiempo, también está dirigida a otros, que igualmente se verán beneficiados. En
este sentido, las profesiones tienen como finalidad el bien común o el interés público.17

En el Sistema Educativo Nacional se promueve actualmente un código de conducta18 que

busca ofrecer a los servidores públicos principios claros para orientar sus acciones con el fin de
promover la dignidad de las personas. Este documento nos sirve de ejemplo sobre la manera de
concretar acciones respecto a la actuación profesional de los servidores públicos, dado que se
especifican los compromisos de esta entidad gubernamental y de las personas que la conforman
para con los grupos e instancias con quienes mantiene una relación sistemática, entre quienes

16 Cuando se habla de la m oralidad o realización de la moral, se alude al plano fáctico de la misma que está form ado por los actos concretos que se realizan
conforme a las normas establecidas en algún conjunto de reglas, valores, prohibiciones (plano normativo de la moral) procedentes desde fuera del ser humano,
que le son inculcados o impuestos por las costumbres sociales, la religión o las ideologías. Escobar V. Gustavo (1990). Ética. 4 o Ed,. M cG raw -H ill, México.

17 h ttp://w w w .m onografias.com /trab ajos/conducta

IB SEP (2 0 0 6 ). C ó digo de Conducta. M éxico.

destacan alumnos, padres de familia, maestros, escuelas públicas y particulares, sindicato, pro­
veedores, personal de la propia Secretaría y la sociedad en general. Este referente nos ofrece
un marco ético general sobre el cual podemos reflexionar respecto al comportamiento que
ejerce cualquier persona que dentro del ámbito escolar ya sea mediante una relación académi­
ca o administrativa con los estudiantes y desde luego, aplicarlo desde una lectura enfocada a la
figura del profesor, quien ejerce la principal influencia en la formación de los educandos.

En relación con alumnos y alumnos se concretan las siguientes conductas a seguir:

• Asumir con integridad nuestros compromisos como institución educativa.

• Respetar y difundir sus garantías y derechos plasmados en diversas normas nacionales'
e internacionales.
• Garantizar su integridad física, psicológica y social.
• Tratarlos con respeto para generar ambientes de tolerancia y espacios de trabajo
libres de cualquier tipo de violencia.
• Favorecer la vivencia de valores éticos, cívicos y sociales en el entorno educativo.
• Respetar la confidencialidad de la información de nuestros alumnos y sus familias.
• Generar canales de comunicación efectivos y afectivos.
• Establecer relaciones constructivas, honestas y abiertas.
• Propiciar un ambiente amable, agradable y alegre en sus diversas actividades.
• Establecer servicios educativos acordes con la diversidad cultural y lingüística de cada
comunidad.
• Respetar, fomentar y hacer cumplir la equidad de género.
• Brindar servicios educativos de manera digna, integral, con calidad y calidez.

Las líneas de comportamiento señaladas están matizadas por los valores éticos de integri­
dad personal, respeto, tolerancia, justicia, flexibilidad, equidad de género, democracia, dere­
chos humanos, dignidad, prudencia, honestidad, honradez, afabilidad, autenticidad, sobriedad
entre los que mejor se identifican.

En este apartado, se presenta una propuesta para la formación de actitudes basada en

valores o principios compartidos pensando, desde luego, en la necesidad de consenso entre
los principales actores del currículo formal: estudiantes y profesores; y como tal, este currículo
debe llevar a una aceptación o a una expresión común respecto a los valores universales,
nacionales e institucionales que identifican a los seres humanos en una cultura común que prevé
el bienestar de todos sus integrantes.

Tomando como definición de actitud la propuesta de Rokeach, M.19 citado por Martínez
Val, J.20 que la refiere como «Una organización relativamente estable de creencias acerca de
un objeto o situación que predispone al sujeto para responder preferentemente en un determi­
nado sentido...», a continuación se presenta una síntesis conceptual sobre esta noción que nos
facilita la comprensión de sus elementos constitutivos, de sus implicaciones y de los posibles
factores que pueden contribuir al desarrollo actitudinal, con el propósito de aportar elementos
para justificar una propuesta para educar las actitudes en un marco ético, con fines de orientar
un liderazgo participativo que en el contexto educativo contribuya a alcanzar un ambiente
sano, constructivo, productivo y autogestivo.

19 Rokeach, M. (1 9 7 2 ). Be/iefs, attitudes, and values: A theory o f organization and change. San Francisco: Jossey-Bass. [O rig in a l printing in 1968 ]

20 http://w w w .juanval.net/a ctitudes_aula.htm

 uo na ucciu ii uci VMWfWj

Actitudes

«Una organización relativamente estable de creencias acerca de un objeto

o situación que predispone a! sujeto para responder»
Susww/i......... .....

Cognoscitivos Afectivos Conativos

Conocimientos que se apoyan Orientan en sentidos Relacionados con el

en valores u opiniones afirmativos o negativos comportamiento guiado
consolidados en el sujeto. respecto de sus objetos. por la actitud.

Las actitudes, incluso las neutras, implican a las funciones superiores de la mente y
afectan los procesos de aprendizaje y relación social.

Füitmvs que pueden >witrihwr UÍ desarrollo o asentamiento de umi nvftnulpueden ser

Genéticos Fisiológicos Contacto directo con el objeto de actitud

Intuiciones globales Pertenencia a un grupo Comunicación

¿
Características de personalidad Conducta previa al establecimiento de la actitud

Formación consciente de actitudes

Componentes actitudinales

Mediante el análisis crítico y toma de posturas personal ante situaciones que

planteen situaciones de toma de decisiones ante conflictos éticos o morales
con otras personas, objetos o ambientes.
 Sabemos que las actitudes se forman a partir de vínculos cognoscitivos y afectivos que predis­
ponen un determinado comportamiento. Es por ello que para educar las actitudes propias y alenas,
en este caso las de los profesores y los estudiantes, se requiere trabajar sobre una escala de valores
que dé la posibilidad de llegar a convenciones de conductas específicas que puedan ser observa­
das y valoradas tanto en situaciones formales de aprendizaje (juego de roles, debates o discusio­
nes, evaluación de pares, etc.) como en situaciones informales (participaciones espontáneas, situa­
ciones reales de relación interpersonal dentro y fuera del aula, etcétera).

El vínculo cognoscitivo-afectivo, previo a la conducta manifiesta, se puede establecer de

manera consciente dentro de un proceso de formación de actitudes socialmente válidas, ya sea
de manera dirigida o autodidacta. Para ello, se requiere generar una noción inicial sobre la
serie de valores que debe compartir la persona con su grupo: familiar, escolar, laboral, comu­
nitario, etc.; esta noción puede trabajarse en forma individual o grupal. En el aula un instru­
mento propositivo para el consenso son los contratos didácticos.

Lo primero que haremos será elegir un referente conceptual de aquel valor que nos
interesa cultivar en principio y que pueda ser compartido entre los miembros de un determina­
do grupo de personas. A través de una consulta bibliográfica o documental se puede elaborar
una monografía sobre los referentes filosóficos de manera histórica. Posteriormente, elaborar
una descripción operativa, a partir de comportamientos que reconocemos en nuestro actuar o
en el de otras personas, respecto a este valor, para después analizar dichos comportamientos
con base en parámetros de m oralidad como puede ser el bien común o algún principio que
guíe una decisión personal o social. Una vez que se han identificado y analizado tanto los
referentes consultados como los comportamientos aportados por todas las personas participan­
tes, es recomendable contrastarlos con el modo natural de actuar personal o grupal, en donde
cada persona y /o el grupo encontrará diferencias que se verán reflejadas, desde pequeños
matices de valoración hasta puntos de vista contrarios, respecto a la forma en cómo el enuncia­
do o descripción operativa de un determinado valor o principio ético presume la aparición de
determinados comportamientos.

Antes de construir un concepto grupal es procedente que cada participante inicie una re­
flexión constructiva personal, que sirva de aporte para la discusión grupal. Deberá revisar todos
los elementos expuestos y formular un análisis crítico en donde se explique o justifique su postura
personal en relación con la aceptación o no de los comportamientos expuestos; una vez com­
prendido se redacta un texto en donde se explique con palabras propias una síntesis de acuer­
dos y desacuerdos; es conveniente escribir un enunciado primero individual para contar con
insumos que inicien la discusión grupal que deberá estar conducida y moderada, para llegar a
acuerdos grupales. La definición conceptual en grupo, respecto a un valor ético, debemos vali­
darla mediante el planteamiento de una situación real que represente un dilema ético en el cual
se puedan reflejar las contradicciones entre el juicio, el sentimiento y la acción a emprender
respecto a una situación expuesta hasta llegar a una convicción personal o una convención de
grupo. Hasta aquí se habrán desarrollado los niveles factual y conceptual del conocimiento
declarativo, que aún no garantizan el comportamiento actitudinal.

Con este concepto asumido en forma personal y grupal se puede entrar en el nivel proce-
dimental operativo del aprendizaje actitudinal, ya que permite ensayar o entrenar un modo de
conducta a través de los juegos de roles o dramatizaciones en los que los estudiantes tendrán una
vivencia, aunque ésta sea simulada; les dejará una experiencia sobre una situación de la que en
su momento podrá recuperar pautas para saber qué decir y qué hacer en situaciones reales.
 La metodología de análisis de casos, seguida por el rol p la y in g o dramatización, permite
también a los alumnos desarrollar habilidades transversales, como lo son:

Comprensión empática.
Habilidades comunicativas.
Reconstruir acontecimientos histórico-sociales poniéndose en el lugar de quienes lo
protagonizan.
Actitud de reflexión crítica y propositiva.
Observar, analizar y comprender hechos, identificando factores que intervienen.
Extraer conclusiones y contribuir con opiniones personales.
Establecer relaciones e interpretaciones propias.
Elaborar proposiciones ante problemas determinados.
Producir informes escritos de investigación.
Exponer y debatir con argumentos y fundamentarlos.
Manejar técnicas de trabajo en equipo.
A bordar la diversidad de puntos de vista, valorando y respetando el disenso.

Estamos conscientes de que para la formación de actitudes basadas en un ejercicio de

construcción conceptual y la aplicación de valores en casos de la vida cotidiana situados en el
contexto cultural de quienes lo desarrollan, no es condición suficiente para determinar en su
totalidad la manera de actuar o reaccionar de una persona ante una situación real. Las actitu­
des son difíciles de modificar si sólo se emplean métodos racionales basados en ei conocimien­
to objetivo de las cosas; un vínculo afectivo con el alumno (entendido dentro de los parámetros
normales de la relación profesor/alumno) puede ser mucho más beneficioso para la modifica­
ción de una actitud negativa o perniciosa para el estudio o las tareas encomendadas. No
obstante, aproximarse al componente cognoscitivo permite la formación de estructuras de
pensamiento que asociadas con el componente afectivo formarán la actitud que predispone el
comportamiento en un determinado sentido.

Lo anterior toma como punto de apoyo el paradigma de la psicología cognitiva aplicado a

las terapias cogmtivas,21 donde se plantea el principio de la mediación cognitiva entre la reac­
ción (o respuesta emotiva o conductual) y una situación (o estímulo). Esta mediación está constitui­
da, en principio, por el proceso de significación (o evaluación) que establece cada persona en
relación con sus objetivos, metas o deseos. Las estructuras cognitivas, generalmente denominadas
esquemas, que dan lugar a las evaluaciones y a las respuestas, son el resultado de predisposicio­
nes genéticas y del aprendizaje generado a través de las experiencias vividas, propias de cada
persona, Este modelo psicoterapèutico aporta al proceso de cambio el concepto de reaprendiza­
je, para lo cual se puede recurrir a las teorías del aprendizaje.

Entre las teorías del aprendizaje podemos citar el modelo social cognitivo de Albert
Bandura (1986), quien analiza la permanente y dinámica interacción entre el comportamiento
y el ambiente que rodea a la persona, enlazados por lo que denomina un «determinismo
reciproco»; igualmente, estudia el aprendizaje a través de la observación y del autocontrol,
dando una importancia muy relevante al papel que juega el «aprendizaje mediatizado».

21 En el oño 1956 rl CX Albwlfllii *n k n uno nw»o :o"iente en psicoterapias que noy se conoce con el nomtre de Terapia Ra ti anal Emotiva Conductual
(TREClEn 1962 el Dr. A a r o n T «KldQ unoiw rvupiepvenoenpiiesN raptol9 # 4 e w e É w 1 » ie |ilo CegnHiva ¡TC). . a Terapia de los Esquema;
m [Jeffrey Toungl y Dtras nuevas orienracionesntegrodorar*.co»)d'X>ucilejy sodolas, están comprendidas en lo que hoy podríamos denominar la «corriente
cognitiva conductual» en psicoterapias.
 Los valores éticos, siendo entidades abstractas del pensamiento, requieren para su asimila­
ción de un proceso mediado de aprendizaje para que se puedan representar los conceptos
aprendidos en situaciones ambientales o sociales, en donde estas entidades abstractas sean
susceptibles de ser observadas. Bandura estudia el aprendizaje de conductas a través de los
medios (audiovisuales, películas, documentales, televisión, cine, etc.) y observa como actúan
estas imágenes sobre los procesos psicológicos de la persona en la medida que crean repre­
sentaciones, modelaciones de la realidad, por lo que, consecuentemente, producen o modifi­
can las conductas y el mecanismo cognitívo que precede a las mismas. Al mismo tiempo, son
capaces de fijar ciertas marcas o referencias que instruyen los mecanismos de autocontrol del
individuo en sus comportamientos.

Derivado de lo anterior, hablar de educar actitudes basadas en valores es hablar dé la

necesidad de crear y de favorecer espacios de vivencia en los que las personas puedan sentir,
experimentar, vivenciar algo que sacuda la indiferencia, algo que emocione e impacte en su
interior. Estos espacios están, casi siempre, más allá de las aulas; los encontramos en los pasillos,
en los patios, en las salidas educativas, etc. Los valores modelan nuestra conciencia y nuestro
comportamiento.

De ahí que palpemos ¡a realidad de los valores cuando manifestamos nuestra solidaridad
y actuamos en apoyo ante situaciones de necesidad colectiva o personal, de catástrofes, de
injusticia, etc. Comprobamos la realidad de los valores cuando mostramos, con hechos, nuestro
rechazo a la violencia a través de acciones de concienciación, de diálogos abiertos, de denun­
cia a la intolerancia o la falta de respeto hacia las personas. Vivimos la realidad de los valores
cuando sentimos y evidenciamos nuestro amor o nuestro afecto a través de la comprensión, la
confianza, la consideración al otro o cuando emitimos nuestro juicio respetuoso ante una deter­
minada situación, cuidando de no lastimar la susceptibilidad y de ofrecer puntos de vista
compensatorios.

Estos pueden ser ejemplos de la manifestación de la realidad de los valores éticos y de

cómo condicionan nuestras acciones de forma determinante, Los valores, en definitiva, son
realidades de nuestro interior, personal o colectivo, por las que las personas actuamos de una
forma u otra en coherencia con lo que preferimos, con lo que sentimos; por ello, fomentar su
actuación una vez que se ha comprendido significativamente su concepto es una tarea que no
necesariamente requiere hacerse dentro del aula; cada experiencia, suceso, dificultad o con­
flicto entre los compañeros, sean éstos profesores o alumnos, será siempre una oportunidad
para trabajar ejecutivamente los valores adquiridos en forma conceptual, operativa y ejecuti­
va / actitudinal.

Por lo anteriormente expuesto la dimensión ética en el aula es el fundamento de las

actitudes positivas de los estudiantes y, por lo tanto, se pueden asociar al ejercicio de un
liderazgo oarticipativo, sobre todo cuando estamos ubicándonos en la perspectiva social del
aprendizaje que hace necesario que el docente comparta el liderazgo con los estudiantes
para promover e¡ desarrollo de sus capacidades socio-afectivas. En este sentido, es responsa­
bilidad del líder, en su rol de profesor o de estudiante, apoyar, facilitar y examinar colectiva­
mente esfuerzos iniciados por otros, en un contexto colaborativo que demanda abandonar una
postura protagónica para esforzarse en el bien común por encima del beneficio personal.*'*2

22 G rínberg, Ja ip e . [1 9 9 9 ). «El rol del docente en la escuela del nuevo milenio». Primer C oloquio Universidad Torcuato Di Te lia-The University of New
M »xkc
Liderazgo educativo. Desafíos y Posibilidades Pora el Futuro de la Educación. El Papel del Docente Líder.
EDUFORUM. h t t p ; / / w w w .u tdt.edu/eduforu m /e nsayo4.htm .
 Dimensión técnica y aprendizaje colaborativo
Como ya se mencionó al principio, esta dimensión implica la organización efectiva y
eficiente de los equipos de trabajo a través de actividades del interés de los estudian­
tes, explotando los recursos didácticos disponibles, para establecer condiciones hacia
un aprendizaje colaborativo.

En este contexto, se presenta una propuesta para diseñar un escenario de aprendizaje

colaborativo en donde intervengan de manera convergente diferentes estrategias de apren­
dizaje para abordar un objetivo temático desde diferentes perspectivas de pensamiento e
intervención participativa.

Actualmente, en el campo educativo mundial se muestra una prioridad hacia la inteligen­

cia social, al papel de los sentimientos y la afectividad en el desarrollo de la actividad mental.
Esta perspectiva considera que la cualidad característica de la especie humana no es única­
mente la capacidad de comprender la organización del mundo, sino la constante interpreta­
ción del contenido del pensamiento y de las actitudes de los demás, manifestados de diferen­
tes formas: palabras, acciones, producciones. Esta capacidad nos permite aprender de otros y
comprendernos en lo propio. Tal es el sentido del concepto de comprensión de García Carras­
co que nos dice que ((comprender una mente ajena es comprenderse a sí mismo en el interior
de esa capacidad». El aprendizaje colaborativo, entonces, nace y responde a un nuevo con­
texto socio cultural donde se define el ((cómo aprendemos» (socialmente) y ((dónde aprende­
mos» (presencial, virtual o combinadamente).

A lo largo de muchas décadas ha parecido como que todo el proceso de enseñanza se ha

concentrado en una transmisión del conocimiento, en una transferencia de información. Sin
embargo, la construcción del conocimiento es un proceso de adecuación de esquemas o estruc­
turas mentales; esto nos hace reflexionar sobre los procesos a través de los cuales nuestros
estudiantes y nosotros mismos aprendemos. Si la comunicación con el grupo se desarrolla
mediante la percepción subjetiva de las personas que está determinada por los filtros de
conocimientos previos y afectos que ya posee, fomentar las habilidades de trabajo en grupo
permitirá prever un giro de los procesos educativos y pasar de la consideración del aprendi­
zaje individual al aprendizaje en grupo.

Esto no significa que se minimice la construcción individual; al contrario, enfatiza el hecho de

que un trabajo solitario, por muy concienzudo y riguroso que sea, requiere de la estimulación y
la realimentación de las elaboraciones conceptuales realizadas de manera grupal, a través de
un proceso de «negociación de significados», abriendo con ello distintas pautas para transitar de
lo subjetivo a lo objetivo. Por lo tanto, el aprendizaje seguirá siendo un proceso de construcción
individual mediado por un proceso social que se denomina aprendizaje colaborativo. De acuer­
do con Zañartu, L. M. (2003), la cognición individual no se suprime en la interacción de pareja,
pero sí observamos que la interacción entre sujetos genera actividades extras, explicaciones,
desacuerdos, regulación mutua, que despiertan mecanismos cognitivos adicionales, internaliza-
ción, extracción, conocimiento que son, en definitiva, a través de los cuales aprendemos.

El aprendizaje colaborativo está centrado básicamente en el diálogo, la comunicación y

la negociación por medio de la pala bra ; en el aprender escuchando empáticamente la expli-

23 ¿os estrategias y técnicas Didácticas en e l Rediseño. ITESM. Dirección d e Investigación y D esarrollo Educativo. V icerrectoría Académ ica.
cación del otro y después confrontándola con la propia, lo cual implica crear un entorno
«conversacional» activo que puede ser presencial o virtual, en el cual las personas ¡nferacfúan
a pa rtir de sus aportaciones o elaboraciones personales. La teoría «conversacional» (Pask,
1975) sigue el punto de vista de Vigotsky (1979) sobre el hecho de que aprender es por
naturaleza un fenómeno social, en el cual la adquisición del nuevo conocimiento es el resulta­
do de la interacción de gente que participa en un diálogo. En efecto, aprender es un proceso
dialéctico y dialógico en el que un individuo contrasta su punto de vista personal con el de otro
hasta llegar a un acuerdo. Ese otro también puede ser un «sí mismo», de esta forma incluimos
el diálogo intimo y personal con uno mismo.24

El aprendizaje colaborativo es, en primera instancia, un «aprendizaje activo» que ¿e

desarrolla dentro de una colectividad no competitiva, en la cual todos los miembros del grupo
contribuyen al aprendizaje de todos, apoyan en la construcción colectiva del conocimiento. En
este sentido, el aprendizaje colaborativo es una filosofía, no sólo una técnica de aula. En todas
las situaciones en las cuales las personas se organizan en grupo existe (y se puede sugerir) el
modo más oportuno de interactuar con los demás, en cuanto se refiere particularmente a las
habilidades y contribución o rol de los miembros del grupo.

Además de desarrollar habilidades sociales y de trabajo en equipo, los grupos pequeños

o equipos deben cumplir con actividades académicas asociadas a la solución de problemas, lo
que incluye: hacer análisis, comprobar el nivel de comprensión, construir diagramas de flujo y
organizadores gráficos, hacer estimaciones, explicar materiales escritos, formular y generar
preguntas, hacer listados y predicciones, presentar información, hacer razonamientos, consig­
nar referencias a materiales revisados con anterioridad, resolver cuestionamientos, resumir y
pensar creativamente. Se alcanza un nivel más profundo y permanente de comprensión y
aprendizaje del material del curso, se adquieren habilidades del pensamento crítico y creati­
vo y se forman actitudes positivas hada la materia objeto de estudio y también un mayor nivel
de confianza en el propio conocimiento y capacidad.

Como método puede ser también simple e informal (como cuando los estudiantes discuten
sus ¡deas entre ellos buscando alguna respuesta consensual, para después compartirla con sus
colegas), así como muy formalmente estructurado según las actuales definiciones. O tra premisa
esencial para el aprendizaje colaborativo es la actividad directa de cada miembro del grupo, la
voluntad de hacer. El aprendizaje colaborativo se basa en la actividad de cada uno de los
miembros y no debe obligatoriamente ser sincrónico: muy a menudo es inclusive conveniente que
sea asincrono. Una característica compartida por todos es que el aprendizaje tiene lugar a través
de la Interacción en un contexto social, cara a cara, pero también red a red.

Un ejemplo de este enfoque es hacer que los estudiantes construyan mapas conceptuales
de un determinado campo de interés, y asociarle material relevante. Otros estudiantes exami­
nan y comentan estos mapas, modificándolos o añadiendo elementos, creando versiones alter­
nativas. Un mapa conceptual hecho con el «Knowledge Manager»55 puede ser enviado por
correo electrónico, aun a centenares de estudiantes o instituciones, o ser intercambiado simple­
mente en red y regresar con las modificaciones o adiciones de los otros grupos de trabajo.

24 Zanartu, L M . (2 0 0 5 ). -4prenc/íza/e coíaborofiVo: una nueva form o efe D iálogo ínferpersonal y en Red. h ttp :// contexto-educativo.co m .a r/20Q 3/4/nota-
02.htm [1 5 o ctubre 2 0 0 5 ]

25 El «K now ledge M anager)) es un recurso tecnológico pa ra la construcción y representación g rá fic a de concepto*, que » re o lli a p a ra muchas actividades
en ios sectores escolares y académicos, d e investigación y profesionales, http://w w w .m apasconceptuales.info/default-e»p.htm
r »» r*»

El aprendizaje colaborativo no es:

• Solicitar a los estudiantes más capaces o más veloces que se hagan cargo de aquellos
más lentos o con dificultades.
• Que los estudiantes se distribuyan las tareas de modo que cada uno haga una parte y
el resto lo copie de los demás.
• Grupos de estudio en los cuales todos obtienen la misma calificación aunque haya
sido uno el que hizo todo el trabajo.
• Una escapatoria para los docentes que quieren hacer menos trabajo de mediación o
monltoreo.26

Laura M. Ventimiglia*27 propone un modelo de estrategias de aprendizaje colaborativo

que va más allá de que los estudiantes trabajen en equipo para completar una tarea prede­
terminada. Los estudiantes entre sí se comprometen de manera activa durante el proceso y
aprendizaje para definir y crear ¡unto con el profesor (quien juega un papel de mediador, co­
investigador, entrenador) un cuerpo de conocimientos que se construye entre todos para el
curso. En este tipo de aprendizaje se aprende a tra b a ja r con respeto mutuo, con sentido de
responsabilidad pero también a tra b a ja r desarrollando una cultura de calidad.

Escenarios de aprendizaje colaborativo

Tal como se ha mostrado en numerosos estudios, el aprendizaje resulta más eficaz
cuando los intercambios entre profesores y alumnos son frecuentes y están dirigidos
específicamente hacia los problemas y los intereses de los alumnos. En la Instrucción
dirigida a toda la clase sólo puede hablar una persona a la vez, y los alumnos tímidos
o los lentos pueden no atreverse a hablar en absoluto. Sin embargo, cuando los
alumnos trabajan en grupos de dos a cuatro colaboradores, cada miembro puede
participar más y es más probable que los problemas individuales se puedan aclarar y
resolver (a veces con la ayuda del profesor), y el aprendizaje se pueda acelerar.

Lo anterior nos abre la pauta para Identificar en principio dos tipos de escenarios: uno
grupal y otro de equipos de trabajo. En el primero, el profesor asume el rol predominante y
una posición frontal hacia el grupo, prevaleciendo la exposición oral o audiovisual, por parte
de éste, como fuente principal del contenido informativo de la clase, estableciéndose una
interactividad a pa rtir de la exposición del profesor y de distintas técnicas como lluvia de
¡deas, preguntas actlvadoras, cuestlonamlentos directos, señalizaciones, dirigidas al contenido
expositivo.

En el nivel de equipos de trabajo, el papel predominante lo tienen los equipos ya que

desde el Inicio las actividades están organizadas previamente, de manera que los integrantes
de cada equipo llegan a la actividad con un Insumo, ya sea de tipo Informativo o material de
trabajo o evaluativo para construir y negociar significados que respondan a los objetivos de
aprendizaje. En este nivel de organización, el aprendizaje significa algo más que simplemente
asignar a los alumnos a algún equipo; los profesores deben, además, diseñar y preparar
cuidadosamente el marco de actuación del pequeño grupo; los estudiantes necesitan instruc-

26 http://w w w .concepfm ap$.it/K M *Col1abLeam ing-esp.htm &$earchfor:= aprendizaje+co Iaborativo

27 V en tim ig lia , Laura M . C o o p e ra tive Learning a t the C oliege Level. THE NEA HIGHER EDUCATION JOURNAL 5. h ttp ://w w w 2 .n e a .o rg /h e /h e ta 9 4 /
w 9 4 d fi.p d f
ción para desarrollar las habilidades necesarias para tra bajar bien en equipos; se deben
tomar decisiones sobre cómo se va a rentabilizar el rendimiento individual y grupal, y se debe
tener cuidado en establecer la combinación adecuada de puntos fuertes y de necesidades que
presentan los alumnos en los equipos. La atención a estos detalles incrementará la probabili­
dad de que los grupos cooperativos produzcan mejoras en el aprendizaje.”

Por otra parte, la estrategia de enseñanza debe visualizar un escenario compartido en el

cual el trabajo se organice a partir de alguna estrategia de aprendizaje que sirva de hilo
conductor para abordar el desarrollo temático y de contenido formativo atendiendo diferen­
tes estilos de aprendizaje y también la congruencia entre las participaciones dirigida hada el
logro de un objetivo común. ,

Antes de avanzar en algún ejemplo práctico es necesario diferenciar dos conceptos im plí­
citos en la form a de organización del grupo o de los equipos de trabajo: el aprendizaje en
form a cooperativa y el aprendizaje colaborativo.

Como señalan Dillenbourg (1996) y Gros (2000) en W alberg y Paik (2002), el aprendi­
zaje cooperativo requiere de una división de tareas entre los componentes del grupo. Por
ejemplo, el educador propone un problema e indica qué debe hacer cada miembro del
grupo, responsabilizándose cada uno por la solución de una parte del problema. Esto implica
que cada estudiante se hace cargo de un aspecto y luego se pone en común los resultados. Lo
propio de la distribución de tareas en el aprendizaje cooperativo es claramente definido por
David W. Johnson ef al. (1999:14) quien explica: aprendizaje cooperativo es trabajar conjun­
tamente para concretar distribuidamente una meta. En otro texto complementa: el aprendizaje
cooperativo es el empleo didáctico de grupos reducidos en los que los alumnos trabajan ¡untos
para maximlzar su propio aprendizaje y el de los demás. Este método contrasta con el apren­
dizaje competitivo en el que cada alumno trabaja en contra de los demás para alcanzar
objetivos escolares determinados (D. W. Johnson ef al. 1999: 14). No obstante, los investigado­
res no recomiendan que el aprendizaje cooperativo se desarrolle durante toda la ¡ornada
escolar; se considera más productivo emplear una variedad de procedimientos que utilizar
sólo el aprendizaje cooperativo.

Por su parte, en la división del trabajo colaborativo se tienen las siguientes características:

1. Genera una interdependencia positiva, abarcando las condiciones organizacionales y

de funcionamiento que deben darse en el interior del grupo. Los miembros del equipo
se necesitan unos a otros y confían en el entendimiento y éxito de cada persona. Se
considera interdependencia en el establecimiento de metas, tareas, recursos, roles,
premios.
2. El aprendizaje es inherentemente un proceso individual, no colectivo, que es influido
por una variedad de factores externos, incluyendo las interacciones grupales e inter­
personales.
3. Promueve la interacción de las formas y del intercambio verbal entre las personas del
grupo, lo que afecta finalmente los resultados del aprendizaje. En la medida en que
se posean diferentes medios de interacción, el grupo podrá enriquecerse, aumentar
sus refuerzos y retroalimentarse.
4. Valora la contribución individual dado que cada miembro del grupo asume íntegra­
mente su responsabilidad en la tarea, a la vez que al socializarla recibe las contribu­
ciones del grupo.

23 W a lb e rg , H erberf J. y Susan J. Paik (2 0 0 2 ). A p re o i/a j* cotobarofrva. Sorie é v tr ó n ic a : Educativo: N* 3, Prácticas Eficaces, http://w w w .e d u ca rch ile .cl/
n tg /d o c e n te /1 5 5 6 /a rt¡c 1 e -7 3 8 2 ó ,h tm l
 5. Estimula habilidades personales y de grupo al permitir que cada miembro participan­
te desarrolle y potencie las habilidades personales y grupales como: escuchar, pa rti­
cipar, liderar, coordinar actividades, realizar seguimiento y evaluar.
6. O bliga a la autoevaluación del grupo o a la evaluación de pares en el grupo. El
aprendizaje colaborativo exige evaluar la efectividad del grupo, evaluar lo realiza­
do por los integrantes en la consecución de los objetivos.
7. Las interacciones de grupo e interpersonales implican el uso del lenguaje (como pro­
ceso social) en la reorganización y modificación de las estructuras de conocimiento y
comprensión de cada persona, por lo que el aprendizaje es simultáneamente un
fenómeno social y privado.
8. Implica intercambio entre pares, interacción entre iguales, y capacidad de intercam­
bio de roles, de tal manera que diferentes miembros de un grupo o comunidad
pueden desempeñar distintos roles (alumno, profesor, documentalista, gestor de recur­
sos, facilitador) en diferentes momentos, dependiendo de las necesidades.
9. La colaboración lleva a la sinergia, y asume que, de alguna forma, el ((todo es más
que la suma de las partes», de tal forma que aprender colaborativamente tiene el
potencial de producir ganancias de aprendizaje superiores a! aprendizaje aislado.
10. No todas las tentativas en el aprendizaje colaborativo tienen éxito ya que bajo circuns­
tancias que no estén planificadas, instrumentadas y monitoreadas por el profesor, la
colaboración puede conducir a la conformidad o a procesos inútiles, falta de iniciativa,
malentendidos, conflictos y los beneficios potenciales no siempre son alcanzados.
11. No implica necesariamente aprendizaje en grupo sino la posibilidad de ser capaz de
confiar en otras personas para apoyar el propio aprendizaje y proporcionar feedback,
cómo y cuándo sea necesario, en el contexto de un entorno no competitivo.

Diseñando escenarios colaborativos

Organización de los equipos de trabaja

Siguiendo a Johnson y Johnson” los profesores pueden conducir diferentes acciones al prepa­
rar una sesión de clase colaborativo; por ejemplo:

• Tomai decisiones ontes de d a i instrucciones. Antes de cada sesión: formule sus objetivos,
decida el tamaño de los equipos, seleccione un método para agrupar a los estudiantes,
decida los roles que realizarán los miembros del equipo, acomode el salón y organice los
materiales que necesitarán los equipos para realizar las actividades.

• Explicar la actividad. En cada sesión explique a los estudiantes: la actividad, los criterios a
evaluar, los comportamientos que espera que se presenten durante la clase.

■ Supervisar e intervenir. Mientras dirige la sesión, supervise a cada equipo e intervenga

cuando sea necesario para mejorar el trabajo del equipo y lograr la comprensión del
contenido.

■ Evaluar. Evalúe la calidad y cantidad del trabajo realizado. Pida a los estudiantes que
evalúen el trabajo de su equipo (co-evaluación) y que realicen un plan para mejorarlo.

29 Johnson, D. W . y R. T. Johnson. Aprender ¡unios y solos. Aprendizaje cooperativo, com petitivo e individualista , id . A ique, Sao Paulo, 1999.
 Los grupos a los cuales pertenecen los estudiantes deben ser pequeños y colaboradores.
Se debe hacer énfasis en el consenso, negociación y desarrollo de habilidades sociales y de
equipo. Aun así, eventualmente podrian presentarse algunos problemas.

De preferencia integrar equipos de cuatro personas o, en su defecto, de tres a cinco

estudiantes como máximo. En binas, un estudiante puede dominar. En corrillos de más de cinco
es muy difícil que todos los estudiantes tengan la oportunidad de participar equitativamente.
Los grupos de cuatro tienden a crear balance, permitiendo una distribución similar de roles.
Generalmente, el tamaño de los equipos puede ser determinado por la cantidad de miembros
necesarios para cumplir con la tarea.

El profesor puede caer en el error de romper y form ar nuevos grupos constantemente.

Los grupos necesitan tiempo pa ra tra b a ja r los conflictos y aprender de cada uno. Los grupos
deben permanecer ¡untos el tiempo suficiente pa ra que los estudiantes sean productivos,
pero cada estudiante debe tener también la oportunidad de tra b a ja r con los demás alumnos
durante el curso.

Cuando se atienden grupos numerosos y las sillas son fijas no debe ser un impedimento
para tra b a ja r de manera colaborativa; es cierto que resulta más Incómodo ya que el ideal es
contar con mesas y sillas móviles; sin embargo, se pueden form ar grupos de cuatro con dos
personas de una fila y dos de la fila de atrás.

Para evitar que algunos estudiantes dominen a los equipos y en consecuencia algunos
no participen, el profesor debe promover la participación equitativa entre grupos haciendo
sentir a los miembros del equipo que tienen roles únicos dentro de él cada vez que los
actúen, y que su rol es indispensable para el éxito del grupo. Algunas de las estrategias
para lograr esto son: pedir un solo resultado por equipo, asignar roles e intercambiarlos, dar
a cada miembro recursos críticos diferentes, escoger a un miembro del equipo para que
explique y resuma los resultados y los métodos empleados y después coevaluar el resultado
común logrado por la participación de cada miembro del equipo.

Responsabilidades de los estudiantes

Todos los miembros del equipo deben entregar una lista de expectativas de participa­
ción y comportamiento en el grupo y al final anotar el cumplimiento o no de las
mismas. Asimismo deben generar ideas acerca del comportamiento que pueda inter­
ferir en el trabajo en equipo creando un código de comportamiento para todos los
miembros que implica definir un comportamiento de grupo aceptable. Lo anterior
implica participar en la definición de los criterios de evaluación de los contenidos
actitudinales de la sesión o clase y conformar una guía de observación respecto a los
comportamientos que esperan de cada una de las personas, pareja o par, grupo o de
la clase en general. Ayudar a que el profesor y los estudiantes muestren comporta­
mientos específicos haciendo que todos se sientan incluidos, expresando, por ejemplo,
desacuerdo de manera constructiva, ofreciendo apoyo y soporte, pidiendo aclaracio­
nes, evitando comentarios negativos y juicios hacia la persona.
 En cuanto a los profesores
Durante las actividades de aprendizaje, el profesor debe moverse de equipo a equipo,
observando las interacciones, escuchando conversaciones e interviniendo cuando sea
a p ro p ia d o . El profesor está continuamente observando los equipos y haciendo sugeren­
cias acerca de cómo proceder o dónde encontrar información. Para supervisar a los
equipos, el docente puede seguir los siguientes pasos (Johnson y Johnson30):

• Planear una ruta por el salón y el tiempo necesario para observar a cada equipo y
garantizar que todos los equipos sean supervisados durante la sesión.
• Utilizar un registro formal de observación de comportamientos apropiados, sobre
todo los de tipo actitudinal.
• Seleccionar los contenidos actitudinales previstos en el programa de estudios o plan
de clase y enfocarse en las habilidades de comunicación, trabajo en equipo, valores
o principios que deben guiar el comportamiento en particular y simplemente llevar un
registro de las personas que participan y de las que no. Se pueden agregar a estos
registros, notas u observaciones acerca de acciones especificas de los estudiantes.
• Cuando algunos estudiantes se quejan de otros miembros del equipo, se debe inter­
venir en el proceso de aprendizaje ocasionalmente, para marcar alguna pauta con la
que el propio equipo dirija su discusión y permitirles resolver sus diferencias de mane­
ra independiente.
• La intervención directa requiere de una junta privada con el estudiante en la que el
profesor describe el comportamiento que ha observado y le pide ayuda para hacer
algunos cambios. El profesor puede invitar también al equipo a su oficina para discutir
acerca de la situación y generar soluciones.
• Sólo en casos extremos se debe reasignar a la persona a otro equipo. Parte de las
dinámicas de grupo exitosas es aprender a resolver conflictos dentro del grupo. Cam­
biar a los miembros del equipo no es una estrategia que ayude mucho y puede
generar ruptura del balance del equipo. En casos en que los alumnos insisten en
cambiarse, los profesores advierten que ocurrirá un «despido» o «divorcio» en el que
los miembros del equipo discutirán formalmente las razones de la división con la
persona. El estudiante es responsable de reasignarse a otro equipo.
■ Los profesores deben recordar a los estudiantes que es conveniente un poco de
conflicto y que es una buena preparación para situaciones similares a las que se
pueden enfrentar en su vida profesional. Las habilidades de negociación son parte
del aprendizaje colaborativo. Los grupos se vuelven más fuertes cuando aprenden a
resolver sus propios problemas.
• Los profesores pueden identificar los problemas de equipo monitoreando el progreso
del grupo mediante los registros o instrumentos de evaluación utilizados para valorar
las evidencias de aprendizaje generadas (listas de cotejo o guías de observación).
■ El profesor debe declarar su confianza de que los equipos pueden resolver sus pro­
blemas, y les estará ayudando para que la tengan,
• Para conocer si los estudiantes están a gusto con su equipo se les puede solicitar que
contesten de manera anónima un cuestionario en el que se les pregunte lo que les
gusta acerca de su equipo, lo que quisieran cambiar y algunas sugerencias que ayu­
den a mejorar las actividades de aprendizaje. Los profesores también pueden some­
ter las preguntas a discusión en clase.

30 En 1TESM. Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo. Vicerrectoría Académica. Las estrategias y técnicas Didácticas en el Redisefío. A prendizaje
C oíaborativo. htlp: / /www.sisí ema .ite s m .m x /v a /d id e /in f-d oc /e s tra te g ia s/coia borativo.html.
 • Una parte importante del rol del profesor es balancear la exposición de cióse con
actividades en equipo. En el salón de clases donde se aplica el Aprendizaje Colabo-
rativo (AC), el profesor no es sólo una persona que habla y da información. El profe­
sor de AC es considerado como facilitador o entrenador, un colega o mentor, un guía
y un co-lnvestlgador.
• En las actividades en el salón de AC, el profesor debe moverse de equipo a equipo,
observando las interacciones, escuchando conversaciones e interviniendo cuando sea
apropiado.
• El profesor está continuamente observando los equipos y haciendo sugerencias acer­
ca de cómo proceder o dónde encontrar Información.

Formas de interactividad para la construcción de significados

en el equipo colaborativo

Cuando se habla de la Interdependencia positiva que debe darse en la ¡nteractivldad

durante el proceso de aprendizaje, nos hemos referido al Intercambio de roles que
permite que una misma persona experimente distintas posiciones dentro de su equipo
de trabajo, incluso dentro del grupo, lo que enriquece a la persona no solamente
desde su perspectiva personal para la comprensión de la tarea o del problema, sino
también en su capacidad partldpativa, a través del desarrollo de habilidades de
pensamiento, de comunicación, socio-afectivas y productivas.

Para presentar una propuesta novedosa en la que se pueda planificar la Interacción e Interde­
pendencia de los participantes en una tarea colaborativa, nos basaremos en el modelo de pensa­
miento de De Bono31 que nos presenta dos tipos de pensamiento sustantivos: uno lateral o creativo
que lo diferencia de otro pensamiento vertical o lógico (fundamentalmente hlpotético-deductlvo],
para distinguir tanto situaciones que buscan soluciones a problemas nuevos y que por lo tanto,
necesitan nuevas ¡deas, de aquellas que tienen que ver con el análisis, el juicio y la argumentación
y que aparecen en un mundo estable; es decir, las situaciones son «normales» y por lo tanto aplican
soluciones «normales». Ambos procesos son complementarlos, no antagónicos.

El pensamiento lateral, según De Bono, es útil para generar ¡deas y nuevos modos de ver las
cosas; y el pensamiento vertical es necesario para su subsiguiente enjuiciamiento y su puesta en
práctica. El pensamiento lateral aumenta la eficacia del pensamiento vertical al poner a su disposi­
ción un gran número de ideas de las que aquél puede seleccionar las más adecuadas. El pensa­
miento lateral es útil sólo en la fase creadora de las ¡deas y de los nuevos enfoques de problemas
y situaciones. Su selección y elaboración final corresponden al pensamiento vertical. El pensamiento
lateral es para crear ¡deas; el pensamiento lógico es para desarrollarlas, seleccionarlas y usarlas.

En ocasiones practicamos un solo modo de pensar dando por Incuestionables cosas que no
son tan obvias. De Bono propone el uso del pensamiento lateral de manera consciente y
deliberada, como una técnica; presenta y describe la naturaleza de un concepto que permite
separar la lógica de la emoción, la creatividad de la información, y asi sucesivamente, bajo la
metáfora de los seis sombreros, en el que cada color representa un área, ponerse uno implica
definir un cierto tipo de pensamiento. Persigue dos propósitos centrales.- por un lado, simplificar
el pensamiento y concentrarse en una sola cosa a la vez. Por el otro, facilitar la diversidad del
razonamiento.

3 Ì De Bono, Edw ard (1 9 9 9 ). Seis sombreros p o ro pensar. Una guía de pensamiento p a ra gente de acción. G am ica, Barcelona (España).
 «La mente tiende a crear modelos fijo s de conceptos, lo que lim ita rá el uso de
la nueva inform ación disponible a menos que se disponga de algún medio de
reestructurar los modelos ya existentes, actualizándolos objetivam ente con
nuevos datos» (De Bono, 1970).

El pensamiento lateral actúa liberando la mente del efecto polarizador de las viejas ideas
y estimulando las nuevas y lo hace a través de la perspicacia, la creatividad y el ingenio,
procesos mentales con los que está íntimamente unido. En lugar de esperar que estas tres
características se manifiesten de manera espontánea, De Bono establece una estrategia para
identificar los problemas a partir de su clasificación en tres categorías:

1. Problemas que requieren para su solución más información de la que se posee, sabiendo
que tal información puede conseguirse por algún medio.
2. Problemas que no requieren más información. Son los problemas que necesitan una reor­
denación o reestructuración de la Información disponible.
3. Problemas en los que lo característico es el no reconocimiento de la existencia del problema.
En estos casos lo Importante es darse cuenta de que tenemos un problema, reconocer que
podemos solucionarlo y definir esta posibilidad como problema concreto.

El primer tipo de problemas puede resolverse mediante el uso del pensamiento vertical,
mientras que los otros dos requieren el empleo del pensamiento lateral.

Pensamiento vertical Pensamiento lateral

Es selectivo Es creador

Importa la corrección lógica del encadenamiento de ideas Lo esencial es la efectividad en el resultado, no en el

proceso

Se mueve en una dirección determinada Se onueve para crear una dirección y deambula sin rumbo

Es analítico, explica e interpreta Es provocativo

Sigue la secuencia de las ideas Puede efectuar saltos

Se desecha toda idea que no tenga una base sólida en Valen todas las ¡deas
qué apoyarse

Cada paso ha de ser correcto No es preciso que los pasos sean correctos

Se usa la negación para bloquear bifurcaciones y No se rechaza ningún camino

desviaciones

Se excluye lo que no parece estar relacionado con el Se explora incluso lo que parece completamente a|eno al
tema tema

Se crean categorías, clasificaciones y etiquetas y son fijas Tienden a no crearse y si se crean son permeables y
mutables

Sigue los caminos más evidentes Sigue los caminos menos evidentes

Es un proceso finito: se piensa para llegar a una solución Es un proceso probabilistico; no siempre se llega a una
solución, pero tiene más probabilidades de llegar a una
solución óptima.

Importa la calidad de las ideas Importa la cantidad

Es necesario para enjuiciar ideas y para aplicarlas Es necesario para generar ideas

m
 El pensamiento automático sirve para encarnar rutinas; el pensamiento deliberado, para
hacer mejor las cosas.

La primera lección se llama PMI: Plus (positivo), Minus (negativo), Interesting (interesante). El
¡oven traza un mapa simple para dirigir su atención y tener un modo de hacerlo. El tipo de pensar
que traza mapas requiere cierto distanciamiento para identificar objetivamente los elementos que
permiten desarrollar un «pensar actuante» y que, en términos de De Bono, se llama operabilidad:
establecimiento de objetivos, evaluación de prioridades, generación de alternativas.

Los seis sombreros para pensar corresponden a los diferentes colores que se usan para
imprimir un mapa. No sólo se trata de escoger un sombrero para pensar sino también de escoger
de qué color será el sombrero que se va a utilizar, con un propósito determinado. De Bono nos
dice que si la gente actúa como pensador se convertirá en uno de ellos; sin embargo, cabe
enfatizar que pensar no significa hacerlo siempre como un ritual o de la manera natural en la
que nos hemos formado; más aún, pensar implica para la persona que lo hace, un proceso de
ejercitación en diferentes roles o papeles que no siempre representan nuestra forma habitual de
abordar la dinámica del grupo y por lo tanto se pueden experimentar sentimientos de incompe­
tencia, de inseguridad, de rechazo, que hacen que se tenga resistencia para comportarse de una
manera distinta a la propia, hasta no tener un dominio de todos los enfoques o «sombreros».

Por ello, el «ego» corre riesgos si no se le protege con un rol formal. Los actores suelen ser
muy tímidos en la vida cotidiana, pero un rol da libertad. Es como darse «vacaciones de ego»;
con tal de que quede claro que se está desempeñando un papel, esto se puede convertir en
una medida de éxito y perfección. Representar el papel de un pensador en el sentido amplio
de la palabra es un paso valioso en camino a convertirse en un pensador real. También implica
enriquecernos con nuevos estilos de aprendizaje y nuevas capacidades. El rol será más reco­
nocible cuanto más deliberado y artificial sea; éste es el secreto del éxito de los melodramas
de la TV americana. Todo esto forma parte del tipo de pensamiento constructor de mapas.

De Bono enfatiza a su vez que si consideramos que el cerebro es un sistema de información

activo, en tanto que la información se organiza por sí misma en estructuras y pautas, en lugar de
quedarse estática como ocurre en los sistemas de información pasivos que se utilizan en compu­
tadoras o imprentas, será más fácil entender que lo que da origen a la percepción humana es la
formación y el uso de sus estructuras. Desafortunadamente, esta capacidad está diseñada para
crear pautas estructuradas y fijas y luego utilizarlas en cuanta ocasión se presente, lo que aprisio­
na cualquier variación que se presenta y la persona se vuelve rígida como un robot.

Por esto es necesario equipar a nuestro cerebro con otros elementos como el humor, las
emociones o la capacidad de cometer errores; de otro modo nunca podrá pensar de manera
lateral. Lo anterior sugiere que las emociones son parte de nuestra capacidad esencial de
pensar y que el sentido del humor es una forma Inteligente de minimizar la ambigüedad, el
conflicto o simplemente asumir un error sin fatalismos. La principal restricción del pensamiento,
añade De Bono, son las defensas del ego, responsables de la mayoría de los errores prácticos
del pensar. Los sombreros nos permiten resolver varios aspectos:•

• Decir cosas que de otro modo no podríamos decir sin arriesgar el ego.
• Dirigir la atención en seis aspectos diferentes de un asunto.
• Pedir a alguien (incluso a sí mismo) el cambio de modo de pensar a uno conveniente.
• Establecer reglas de juego en el trabajo colaborativo.
 Para asegurar una participación activa y equitativa en la que cada estudiante tenga la
misma oportunidad, se pueden jugar diferentes roles correspondientes a cada sombrero, de­
pendiendo del tamaño del grupo y de la tarea. Los roles a elegir son los siguientes:

• Sombrero blanco: Es neutro y objetivo. Se ocupa de la información utilizable. Su

propósito es ser práctico. Por eso debemos ser capaces de presentar toda clase de
información; la clave consiste en enmarcarla adecuadamente. Toma notas durante las
discusiones de grupo y prepara una presentación para toda la clase. Este estudiante
dice: «¿debemos decirlo de esta forma?)), «les voy a leer otra vez esto, para asegu­
rarnos de que sea correcto».
" Sombrero rojo.- Da el punto de vista emocional. El rol de pensador emocional en primer
lugar reacciona y siente emociones antes que proceder racionalmente paso a paso.
Para ella o él toda decisión correcta debe ser emocional en toda instancia. Su propósito
es hacer visible este trasfondo para que se pueda observar su influencia. Nos da una
oportunidad para sacar esos sentimientos, tan pronto como surgen, directamente a la
superficie. Toda decisión se apoya en una base de valores. Ante los valores reacciona­
mos emocionalmente. Ofrece un medio útil de legitimar esas emociones a fin de que
puedan ocupar su lugar en el mapa final. El uso del sombrero rojo permite que el
pensador diga: «Asi me siento respecto a este asunto». Puede monitorear y registrar el
comportamiento del grupo con base en la lista de comportamientos acordada. Este
estudiante emite observaciones acerca del comportamiento del grupo y dice: «Me di
cuenta de que el nivel de tensión disminuyó» y «esto parece ser un gran tema que
podemos investigar, ¿podemos ponerlo en la agenda para la próxima junta?».
■ Sombrero negro: Es triste y negativo. Este modo de pensar es siempre lógico. Es
negativo pero no emocional, separa de modo preciso lo emocional-negativo con lo
lógico-negativo. Debe ser lógico y veraz, pero no tiene que ser justo. El pensamiento
del sombrero negro no tiene nada que ver con la argumentación sino que se concen­
tra en lo lógico-negativo. Su intención no es crear todas las dudas posibles sino seña­
lar las fallas en forma objetiva. Su obligación es la de señalar los riesgos, peligros,
déficits y problemas potenciales que podrían surgir en el futuro. Cuestiona sobre ¡deas
y conclusiones ofreciendo alternativas. Dice, por ejemplo: «¿estás seguro de que ese
tema es importante?», «¿confías en que realmente funcione?».
• Sombrero amarillo: Es alegre y positivo. Es una mezcla de curiosidad, placer, codicia y
deseo de «hacer que las cosas ocurran». La mayoría de la gente es positiva cuando
está presentando una idea propia. La variedad de lo positivo va desde lo optimista
en exceso hasta lo lógico práctico. El énfasis del pensamiento amarillo está en la
exploración y en la especulación positiva. No es sólo juicio y propuestas; es una
actitud que se adelanta a una situación con una esperanza positiva. Se ocupa intensa­
mente en producir cosas. Abarca un espectro positivo que va desde el aspecto lógico
y práctico hasta los sueños, visiones y esperanzas. Se asegura de que todos tengan la
oportunidad de participar en el trabajo en equipo y elogia a los miembros por sus
contribuciones. Este estudiante dice: «no sabíamos nada de ti», «gracias por tu apor­
tación», «ésa es una excelente respuesta», «¿podemos pedir otra opinión?».
■ Sombrero verde: Es de creatividad e idea nuevas. Se ocupa del cambio. Lanza ideas
provocativas, deliberadamente ilógicas. Las provocaciones no tienen que ser necesa­
riamente absurdas o ilógicas. La creatividad implica provocación, exploración y ries­
go; exige nuevas ideas, propuestas y más alternativas; requiere ir más allá de lo
conocido, lo obvio y lo satisfactorio. Se ocupa específicamente de los conceptos y
percepciones cambiantes. Forma pautas de percepción. Involucra actitudes, expresio­
 nes, pasos, técnicas. Reemplaza el juicio por el movimiento; es decir, extrae el princi­
pio o pregunta con ánimo de búsqueda: ¿Qué es lo interesante de esta ¡dea? ¿Qué
tiene de diferente? ¿Qué sugiere esta ¡dea? ¿A que conduce?
• Sombrero azul: Se ocupa d e l c o n tro l y lo o rg a n iz a c ió n d e l proceso d e l pensamiento.
Sugiere distanciamlento, tranquilidad y autodominio. Da instrucciones momento a mo­
mento. Enumera al final las alternativas de acción para elegir la más adecuada.
Comienza con una postura y utiliza el pensamiento para apoyar, no para explorar.
Utiliza una estructura organizadora para ligar las ideas. Formula preguntas para enfo­
car el pensamiento. Delinea las áreas de acuerdo, de desacuerdo y las irrelevantes.
Propone o llama al uso de los otros sombreros. Define los problemas y elabora
preguntas. Es responsable de la síntesis, la visión global y las conclusiones.

Resume la información y la presenta a toda la clase. Este estudiante dice: Ules

presentaré lo que hemos decidido)) y «esto es lo que hemos logrado hasta el momen­
to)). Monitorea a los miembros del equipo en la comprensión del tema de discusión y
detiene el trabajo cuando algún miembro del equipo requiere aclarar dudas. Esta
persona lleva al consenso preguntando: «¿todos de acuerdo?)), «¿ésta es la respuesta
correcta?», «¿dices que no debemos seguir con el proyecto?)), «¿estamos haciendo
alguna diferencia entre estas dos categorías?» y «¿desean agregar algo más?». Pro­
vee y organiza el material necesario para las tareas y proyectos. Este estudiante dice:
«¿alguien necesita un proyector para la siguiente ¡unta?)), «los plumones están al lado
de la mesa, por si los necesitas». Monitorea el progreso y eficiencia del grupo. Dice:
«retomemos el punto central», «considero que debemos seguir con el siguiente pun­
to», «tenemos tres minutos para terminar el trabajo» y «estamos a tiempo».

En la práctica uno se refiere a los sombreros siempre por sus colores, nunca por sus funcio­
nes; por ejemplo, en lugar de decirle a una persona que deje de ser tan negativa se le puede
decir: «¿Podrías quitarte un momento el sombrero negro?». La neutralidad de los colores
permite que se usen los sombreros sin impedimento alguno.

Es aconsejable que el profesor tenga varios juegos de tarjetas con la descripción de cada
sombrero, a fin de que cada equipo promueva el uso de los seis sombreros de acuerdo con su
estrategia de aprendizaje. En grupos novatos en el uso de esta técnica, les será de gran
utilidad para desarrollar una destreza operativa que les permita Ir desenvolviéndose cada
vez con mayor soltura y confianza.

Seleccionando estrategias de pensamiento orientadas a los estilos

de aprendizaje, para una tarea colaborativa
A partir de las aportaciones de De Bono sobre los seis sombreros que representan seis
formas de enfocar el pensamiento, a continuación los relacionaremos con los modelos
de estilos de aprendizaje ya descritos y posteriormente se mostrará la selección de
estrategias de aprendizaje que correspondan con cada tipo de sombrero.
 Color de enfoque de Estilos de Pr incipales rasgos Nivel de procesamiento de
■ sombrero pensamiento aprendizaje información

Blanco Neutro y objetivo -Visual -Organizado Factural/informaclón

-Práctico -Descriptivo
-Pensamiento -Analítico interpretativo
Vertical -Desecha toda idea que no
tenga una base sólida

Rojo Reactivo y -Kinestésico -Expresa emociones con Procedlmental ejecutivo/

emocional -Activo movimientos actltudinal
-Pensamiento -Aborda experiencias directas
Lateral y concretas
-Genera ideas
-Provocativo

Negro Lógico negativo -Lógico [hemisferio -Lineal Procedimental operativo/

izquierdo) -Realista destreza
-Cortical izquierdo -Cuantitativo
-Intrapersonal -Experto
-Pensamiento -Trabaja solo
Vertical -Sigue sus intereses
-Utiliza categorías y etiquetas
fijas
-Usa la negación para evitar
desviaciones

Amarillo Alegre y positivo -Kinestésico -Expresa emociones positivas Conceptual/conocimiento

-Reflexivo -Observador
-Pensamiento -Prudente
Lateral -Visión
-No rechaza ninguna idea o
camino
Previsor de alternativas

Verde Creatividad y -Kinestésico -Expresa emociones positivas Procedlmental ejecutivo/

nuevas ideas -Pragmático -Se involucra en la actividad actitudlnal
-Pensamiento -Directo, eficaz, objetivo
Lateral -Rápido, decidido, seguro de
sí
-Se mueve para crear una
dirección
-Sigue caminos menos
evidentes o conocidos

Azul Control y -Auditivo -Facilidad de palabra Procedlmental ejecutivo

organización -Holistico -Monopoliza la conversación
[hemisferio -Concreto
derecho) -Cualitativo
-Cortical derecho -Cuantitativo
-Teórico -Integrador
-Interpersonal -Estratega
-Pensamiento -Estructurado
Vertical -Buscador de porqués,
modelos,
■Perfeccionista
■Centrado en las personas
-Prudente, evaluador, enjuicia
E/emp/o:

O bjetivo de aprendizaje: Resolver ejercicios prácticos relacionados con la energía y el

trabajo, mediante el empleo de sus conceptos, principios y leyes, mostrando actitudes de
responsabilidad, tolerancia e interés científico.

EvidenciasdeAprendizaje:
• Productos:
Cuadro sinóptico sobe definiciones factuales.
Mapa mental sobre conceptos de trabajo y energía.
Ejercicios de magnitud y energía potencial.
Planteamiento de problemas prácticos extraídos del entorno social y alternativas de solución.
Resolución de ejercicios.

* Desempeño:
Participación responsable y tolerante durante el trabajo en equipo.
Participación en la práctica de laboratorio, mostrando interés científico a través de la
formulación de preguntas, cuestionamientos, analogías, ejemplos.

ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE Y PARTICIPACIÓN COLABORATIVA

En el siguiente cuadro se muestran ejemplos de actividades identificadas por los colores

que conforman los sombreros de De Bono para representar los enfoques de pensamien­
to que servirán para construir un concepto y demostrar su aplicación práctica.

La participación se organiza con base en el trazo del mapa de intervención de cada partici­
pante durante la dinámica del equipo, en la que podrá intercambiar roles en diferentes momentos.

Dinámica para construir los conceptos de energía y trabajo en

una demostración virtual de laboratorio

Trazo de mapa de intervención

P” Azul Amarillo Negro Rojo Blanco Verde

A Instruye y Plantea Participa con una Participa con

conduce el propuestas de ficha de trabajo ejemplos y
desarrollo de la trabajo para que contiene las contraejemplos,
actividad de elaborar las definiciones identificados
acuerdo con el conclusiones. encontradas en la en el entorno
material consulta de su cultura
14
proporcionado bibliográfica sobre familiar,
por el profesor. los conceptos, comunitaria,
principio y leyes de regional o
1 nacional.
trabajo y energía.

2 4
 Trazo de mapa de intervención

Azul Amarilla Negra Rojo Bianco Verde

Monitorea a los Explica los Cuestiona la Toma notas

miembros del conceptos de información durante las
equipo en la trabajo y presentada, discusiones de
comprensión energía a partir 3 grupo.
del tema de de un ejemplo
13
discusión y práctico o de
detiene el un simulador
trabajo cuando mecánico o
algún miembro virtual [según
del equipo las
requiere posibilidades
aclarar dudas. del centro
escolar).
9
12

Propone o Participa Señala de Formula

llama al uso de activamente en manera lógica y preguntas que
los otros la elaboración veraz las precisen la
sombreros, de productos. omisiones o importancia de
para aclarar errores los conceptos.
dudas, explicar conceptuales,
5
conceptos, procedim entales
proponer y actitudinales,
alternativas. sin dirigir a
ninguna
10
persona
emociones
negativas.

Organiza las Identifica los Con base en Presenta un mapa Plantea

actividades y aciertos de sus una guía de conceptual. situaciones
asigna tareas compañeros y observación problema y
para elaborar □
muestra registra el posibles
la presentación reconocimiento comportamiento alternativas de
sobre las y respeto por actitudinal solución.
conclusiones. las ¡deas y mostrado
11
comentarios de durante el
15
los demás, desarrollo de la
práctica.
e

16

Participante

Considérese que para aprender a utilizar de manera ágil los sombreros se requiere de un
entrenamiento que Implica la repetición de cada rol N veces a fin de generar un pensamiento
automatizado antes de establecer una dinámica ligera, ya que se trata de una destreza
operativa que establece una secuencia de acciones de manera guiada.

En principio, para establecer una estrategia de participación conviene tener en cuenta los
colores contrastantes desde el punto de vista de su enfoque de pensamiento, de tal manera
que se puedan establecer diálogos en donde se aproveche la oportunidad para oprender a
discutir de manera responsable, tolerante y con interés científico, tal y como lo requiere el
objetivo; estos contrastes son:

Blanco y Rojo
A m arillo y Negro
Azul y Verde

Es conveniente enfatizar que los alumnos deberán entrenar distintos enfoques de pensa­
miento ante una situación problema y tener como meta el llegar a acuerdos, de tal forma que
cualquier miembro del equipo, elegido al azar, sea capaz de explicar al grupo la forma en
la que se llegó a la solución y también desarrollar la capacidad para evaluar a sus pares con
base en criterios definidos para ese fin. Debe tenerse presente que el aprendizaje colabora-
tivo incluye formas de asegurar la responsabilidad individual. También recordar que, tal y
como lo señala Ken Brufee (1995 en Zañaratu, 2003), este enfoque es el que requiere de una
preparación más avanzada para tra b a ja r con grupos de estudiantes.

Como ya lo señala Prescott, (1996, en ITESM, 2005), siempre existe el temor por parte de
los profesores de no poder lograr ese tipo de aprendizaje en los tiempos asignados ya que los
estudiantes requieren de tiempos para formular preguntas, leer, Investigar, elaborar esquemas,
razonar, dialogar, discutir, llegar a acuerdos, exponer y evaluar sus resultados que estimulan
algunos mecanismos de aprendizaje específicos. Para ello se requiere que los estudiantes
lleguen con los productos que servirán de insumo para desarrollar la dinámica que se desarro­
llará en el tiempo de la clase y para facilitar el trabajo es conveniente conformor guías de
aprendizaje que contengan instructivos para realizar los ejercicios y productos con los instru­
mentos de evaluación que permitan valorar el resultado obtenido, con criterios objetivos.

No se puede negar que al principio, mientras se logra la destreza y la habilidad para

aprender a tra b a ja r como equipo y como grupo, los estudiantes trabajan lentamente; pero,
una vez que se adaptan al proceso, su nivel de retención y de pensamiento crítico se incremen­
ta al punto de que pueden avanzar en el contenido del currículum más rápidamente.

Tecnología de la información y la comunicación (TIC) aplicada

al aprendizaje significativo y colaborativo
Sabemos que la educación en general y la didáctica en particular es un campo de
conocimiento en el que intervienen diversos profesionales expertos en funciones es­
pecializadas que apoyan el desarrollo de la tecnología educativa; esta ha favoreci­
do la creación de un nuevo paradigma educativo, en el que ha surgido el concepto
de «sociedad del conocimiento» a partir del uso intensivo de los medios de informa­
ción y comunicación. De acuerdo con Pujol y Fons32 la multiplicidad y combinación de
métodos y técnicas didácticas es una solución funcional que aplica a objetivos múlti­
ples, diversos y de distintos niveles; utilizar un solo método significaría dejar atrás los
matices más importantes, sería como dibujar con un pincel grueso cuando se puede
contar con toda una gama. El principio de combinatoria metodológica es susceptible
de muchas aplicaciones, sobre todo si se tienen además en cuenta las posibilidades de
la nueva tecnología.

32 En: h ttp ://w w w .a u la fa d l.c o m /D ld a c tic a /c la se 2 -2 .h tm

 Los recursos tecnológicos de los que disponemos en la actualidad favorecen la optim iza­
ción del tiempo para presentar material y contenidos informativos así como de tipo formati-
vo, además de generar las pautas para la interactividad grupal. La enseñanza, hemos visto
a lo largo de los capítulos, comienza con el conocimiento, experiencia y comprensión que
tiene el estudiante (no con el que tiene el profesor). Esto requiere que el profesor abandone
parte de la autoridad tradicional - y de la responsabilidad- que implicaba actuar como
expositor.

Al ritmo en que vivimos hoy en día, si no le vemos verdadera utilidad a algo o si no nos
divierte, lo abandonamos inmediatamente; por otra parte, sentimos que no podemos darnos
el lujo de perder el tiempo. Por lo tanto, los materiales deben enfocar una apariencia que
propicie una estimulación adecuada para la apertura sensorial durante el proceso de apren­
dizaje y permita desarrollar el procesamiento de la información adquirida de manera cons­
tructiva y significativa, lo que implica incluir diferentes medios que apoyen oportuna y
pertinentemente los procesos de pensamiento y de acción que se vayan requiriendo. En
síntesis, debemos crear un entorno motivante donde el estudiante tenga acceso a la informa­
ción requerida en el momento que la necesite para sus propósitos, donde tenga libertad
para explorar, investigar y razonar.

En este contexto, los ambientes tecnológicos para el aprendizaje como son la utilización
de entornos virtuales, obliga a una nueva concepción en el diseño de contenidos y actividades,
que tenga en cuenta el marco tecnológico donde se desarrollan, pero también las nuevas
características multimedia y posibilidades de interacción y comunicación electrónica, que a su
vez forman parte del proceso didáctico, abriendo un nuevo abanico de posibilidades y recur­
sos en línea. Esta tecnología permite la utilización de los denominados materiales multimedia
caracterizados por integrar distintos lenguajes, información o documentos: texto, imágenes,
sonido, animación, fragmentos de video, consultas en línea a bases de datos o aplicaciones
informáticas. Este sistema estructurado de comunicación a través de redes (locales o mundiales)
ha dado lugar a servicios tan populares'como son el correo electrónico (e-mail), listas de
distribución (mailing-lists), grupos de noticias (newsgroups), charlas (Chats), telnet, video-confe­
rencia o el mismo internet (Accino).33

En este caso, las promesas sobre el potencial de estos recursos en contextos en los que su
actividad está basada en los procesos de comunicación, son tan deslumbrantes que casi se
puede hablar de verdadera urgencia por parte de las instituciones educativas por incorporar­
los en casi todos sus niveles, no sin cierta precipitación, cuando todavía son escasos los resulta­
dos de investigaciones que pudieran iluminar este proceso. Una vez más se pone de manifiesto
que no será el recurso el que tenga valor didáctico en sí mismo sino los usos que planteen o
hagan de ellos los docentes y estudiantes. Si se revisa el proceso de las tecnologías en la
educación, es posible observar cómo «la mera existencia de una posibilidad tecnológica no es
suficiente para que su utilización educativa se generalice» (Valle, 1996, p. 32). Las tan anun­
ciadas revoluciones en la educación, que en ocasiones generan miedo de los profesores a
quedarse sin trabajo suplantados por la televisión, los medios audiovisuales o la computadora,
de momento, no se han producido.

Desafortunadamente todavía prevalece en muchos lugares el planteamiento de «cómo

puedo gastar lo mínimo y hacer el menor esfuerzo posible para traspasar lo que ya tengo en
presencial, a la web» y en este sentido, muchos de estos nuevos medios son viejas tecnologías

33 Accino, J, A. (1 9 9 6 ). «Aplicaciones y experiencias educativas de Internet». En J. Salinas ef al. (Coords.). fD U T ÍC 9 5 . Redes de comunicación, redes
de aprendizaje ( 5 3 7 -5 4 3 ). Palm a, Universität de les liles Balears.
en sus nuevas versiones que esconden viejos patrones, recursos y prácticas disfrazadas de
modernidad, que se utilizan para realizar las mismas tareas en los contextos de enseñanza
tradicional, principalmente transmitir información, memorizar o repetir contenidos. De esta manera
no se aprovecha el potencial de los nuevos medios y sus nuevas tecnologías: ¿cuál es el sentido
de tener acceso rápido y fácil a unos contenidos pobres, aburridos y difícilmente transferibles
al trabajo diario?

De manera global se sabe que la integración de las TIC en los centros no ha seguido el
proceso que se hubiera querido anticipar. Por ejemplo, Franklin34 describe cinco barreras que
impiden su completa integración:

• Visión. A la mayoría del profesorado le cuesta ver cómo se puede llegar a integrar
las TIC en el currículo escolar (Ertmer,! 999; OTA, 1995).

• Acceso. A pesar de la incorporación de la tecnología en los centros, todavía es muy

precaria la ayuda para poder disponer de computadoras e infraestructuras en condi­
ciones óptimas de trabajo (Ertmer, 1999; Fabry & Higgs, 1997).

• Tiempo. El profesorado necesita tiempo para experimentar con las computadoras, 3

compartir experiencias con otros colegas, planificar nuevamente sus programaciones
para incorporar las tecnologías, y sobre todo necesita formación permanente en el 1
uso de las TIC (Ertmer, 1999; Fabry & Higgs, 1997).

• Evaluación. El profesorado necesita aprender nuevas estrategias para evaluar los

resultados que provienen de la incorporación de las TIC en las aulas (Ertmer, 1999;
OTA, 1995).

• Formación del Profesorado. Más veces de lo que quisiéramos, los cursos que se ofre­
cen para su formación se centran en el uso de una herramienta pero pocas veces en
como ésta se puede integrar en el currículo. (Brunner, 1992; Ertmer, 1999; Fabry &
Higgs, 1997; OTA, 1995; Haugland, 1999).

Realmente lo que debe cuidarse en el uso de los medios es la elaboración de auténticos

materiales de vanguardia, para que los estudiantes puedan realizar más ejercicios de conoci­
miento conceptual, procedimental operativo y ejecutivo en su forma intelectual y actitudinal,
practicando procedimientos instrumentales de manera simulada; que exista un mayor uso de
representaciones, croquis, dibujos, cálculos, correcciones de textos, búsquedas de definiciones
de palabras, traducciones idiomáticas; compartir tanto lecturas simultáneas, síntesis y resúmenes
con otros estudiantes, así como posteriormente también sesiones de clase grabadas por los
docentes. En cuanto a los esquemas presentados, disponer de puntos para completar y elabo­
rar; presentar retroalimentación sobre los ejercicios resueltos de manera inmediata una vez
que éstos son finalizados, haciendo hincapié en las percepciones más concretas donde se
hallan los errores de manera muy inmediata.

En general, los materiales didácticos deben ser todos aquellos medios o recursos concretos
que auxilien a la labor de instrucción para facilitar la adquisición de conceptos, procedimientos

34 En Á lva re z, 1. y Kilbourn, B.: La in te g ra ción d e las tecnologías d e la inform ación y la comunicación en la form ación del profesorado...
 y actitudes durante el proceso de aprendizaje, ya que permiten presentar los contenidos de
cada tipo de una manera objetiva, clara y accesible, que le proporcione al aprendiz medios
variados para procesar información, manejo metodológico en la ejercitación de tareas rutina­
rias o guiadas, estimulación de la creatividad para resolver problemas así como la creación de
situaciones en las que se fomente el interés y la motivación del grupo, permitiéndoles expresar
lo aprendido a través de la evidencia que deja el resultado de una actividad derivada de su
uso, y facilitar la comunicación entre pares, respecto a los resultados obtenidos.

Su eficiencia, tanto en la enseñanza como en el aprendizaje, se basa en la forma en cómo

sean utilizados; se pueden considerar apoyos directos de aprendizaje siempre que ei estu­
diante los utilice como medio de expresión, comunicación y soporte a la negociación de
significados entre los equipos participantes del grupo escolar, por lo que sus requisitos son que:

1. Tengan un propósito definido en relación con un proceso de pensamiento (básico,

automatizado, ejecutivo o actitudinal).

2. Su presentación sea atractiva en términos de ofrecer recursos, de apoyo multimedia

(gráficos, fotográficos, audiovisuales, auditivos, tridimensionales, Instrumentales) pre­
vios a la realización de la actividad.

3. Proporcione una guia o Instrucciones para realizar una actividad determinada con
especificaciones de tiempo, condiciones para su desarrollo, precisión de evidencias,

4. Esté definido con referencia a un método o técnica pedagógica (modalidad didácti­

ca) específica (método de casos, lluvia de ¡deas, juego de roles, ensayo, lectura
guiada, seminario, resolución de problemas, debate, etcétera).

5. Incluya espacios estructurados para'registrar las acciones correspondientes a la activi­

dad de aprendizaje.

6. Genere una evidencia de aprendizaje delimitada previamente (esquema analítico,

texto estructurado, mapa conceptual, ficha de trabajo, proyecto, reporte, exposición
oral o escrita, demostración práctica, etcétera).

7. Proporcione criterios para evaluar los resultados (lista de cotejo, guía de observación).*

Es Importante distinguir entre un recurso de apoyo y un recurso de aprendizaje. Los prime­

ros constituyen los medios que sirven para presentar o representar contenidos o situaciones de
referencia previos a la actividad; los segundos son ios recursos de aprendizaje que organizan
una actividad determinada en función de su propósito u objetivo.

A continuación se presentan algunos ejemplos de cada tipo, que pueden apoyar determi­
nadas modalidades didácticas.

142
 Recursos de apoyo relacionados con la modalidad didáctica

T ipo Ejemplo Modalidad didáctica

1, Gráficos Acetatos, gráficas, láminas, carteles, - Exposición frontal Instrucción guiada

planos, diagramas -Representación gráfica
- Organizadores previos.

2. Fotográficos Fotografías, diapositivas -Sensibilización visual

3. Audiovisuales Videocintas, películas -Sensibilización visual

A, Auditivos Cossetes, discos grabados, cintas - Sensibilización auditiva

5. Tridimensionales Maquetas o modelos a escala - Representación figurativa

6, Simuladores mecánicos o Máquinas, herramientas, equipos de - Prácticas de laboratorio o taller

virtuales. trabajo tecnológico
- Demostraciones prácticas
- Evaluación formativa [colaborativa] o
sumativa [individual)

7. Telemáticos Internet - Tutoría

• correo electrónico - Grupos de discusión en tiempo
■listas de distribución, grupos de asincrónico
noticias - Coloquio o conversación en tiempo
- charlas [chats], real
• telnet35 y transferencia de ficheros - Consultas documentales y
[FTP]36 bibliográficas a través de bibliotecas
-Video conferencia virtuales, apuntes o información
- red w.w.w. [World Wide Web) complementa rial
- Clase magistral, multigrupos
- Búsqueda de información

8. Informáticos PC o computadoras • Procesador de textos

- Presentaciones expositivas
- Bases de datos

9. Multimedia □os o más medios de comunicación - Presentaciones multimedia

controlados a través de la - Instrucción guiada
computadora, en las que se pueden - Modelación actitudes
utilizar video, texto, gráficos, audio o - Observación directa
animaciones, CD-Flom, video-disco,
altavoces, etcétera

35 El acceso remoto de Internet es un protocolo lla m a d o Telnet. M ed ia n te Telnet podemos conectarnos con cualquier computadora en Internet como si fuera
una term inal más. Lo que se consigue es simular que nuestro teclado y nuestra pantalla están físicamente conectados a esa computadora; es decir, podemos
estar op e ra n d o con un o rd e n a d o r de sd e nuestra casa como si nos encontrásemos en nuestro orde n a d o r d e l tra b a jo .

36 FTP significa File T ra n sfe r P iotocol, p rotocolo d e transferencia d e ficheros. Es un servicio de Internet que perm ite transferencia de archivos. Se utiliza en
m odo cliente-servidor: conectados a una com putadora rem oto (que actúa como servidor y que es una gran com putadora permanentemente conectada
c Internet) nuestro p ro g ra m a (diente) nos perm ite solicitar la transferencia d e archivos en cualquiera de las dos direcciones.
 Recursos de aprendizaje relacionados con el tipo de evidencia y nivel de procesamiento y
estilo de aprendizaje.

Tipo Tipa de evidencia que iNiiwui de procesamiento Estilo de aprendizaje

genera

1. Ficha de trabajo Producto Declarativo factual -Visual

- Auditiva
2. Glosario Producto Declarativo factual
- Práctico
- Pensamiento Vertical

3. Esquema analítico Producto Declarativo conceptual - Auditivo

-Visual
4. Texto estructurado Producto Declarativo conceptual
- Reflexivo
- Pensamiento Lateral
- Pensamiento Vertical

5. Ejercicio práctico Producto Procedimental operativo -Lógico

[hemisferio izquierdo)
-Cortical izquierdo
-Intra personal
-Pensamiento Vertical

B. Demostración práctica Desempeño Procedimental operativo - Kinestésico

- Práctico
7. Juego de simulación Desempeño Procedimental operativo
-Activo
controlada
- Pensamiento Vertical

8. Juego de roles Desempeño Procedimental ejecutivo/ -Kinestésico

espontáneo actitudinal -Activo
Pensamiento
9 Toma de acuerdos o Desempeño Procedimental ejecutivo/
Lateral
negociación actitudinal

10. Estudio de caso Producto Procedimental ejecutivo - Auditivo

-Holístico (hemisferio derecho)
11. Proyecto Producto Procedimental ejecutivo
-Cortical derecho
12. Reporte Producto Procedimental ejecutivo -Teórico
-Interpersonal
-Pensamiento Vertical

En síntesis, el modelo educativo centrado en el aprendizaje requiere un conocimiento

profundo sobre quiénes son nuestros estudiantes, y en función de ello ad apta r o adecuar la
tecnología educativa que desarrolle sus potencialidades en un ambiente ético de liderazgo
participativo y de comunicación adecuada.

■ Ejercicio
Instrucciones: Con base en el contenido del capítulo III ((Conducción del Aprendiza­
je», en la guía de observación incluida y seleccionando un objetivo temático de
aprendizaje, elabore su plan de clase y conducirla verificando el resultado con la
misma guía de observación.
m Evaluación formativa (guía de observación para la
autoevaluación)
Percepción y comunicación
Reactivo Sí cumple No cumple Observación

1. Evaluó las características de los (indique tipo de ausencias o errores o

estudiantes respecto a: estrategias o medios que favorecieron
aciertos en c/característica).
1.1 expectativas de logro

1.2 intereses

1.3 temores y esperanzas

1.4 conocimientos previos

1.5 estilos de aprendizaje

1.6 hábitos de estudio

2. Logró motivar a los alumnos: Indique un porcentaje aprox. en el

grupo y estrategias utilizadas.
2.1 al inicio

2.2 durante el desarrollo de la clase

2.3 al final de la clase

3. Logró una comunicación: Mencione algunos rasgos de cada tipo

de comunicación.
3.1 asertiva

3.2 empática

3.3 eficiente

Ética y liderazgo participativo

Reactivo Sí cumple No cumple Observación

4. Guía la conducción del aprendizaje a Mencione el valor y /o actitud objetivo

través de valores: que guió la conducción.

4,1 Tiene conocimiento factual de ese Mencione un ejemplo.

valor.

4.2 Tiene un manejo conceptual propio. Escriba su propia definición.

4,3 Tiene un manejo procedimental Describa alguna acción o expresión

operativo. verbal que caracterice su aplicación
correcta de acuerdo con su definición.

4 4 Tiene un manejo procedimental En caso de no haberse presentado

ejecutivo/actitudinal conflicto ético, escriba un ejemplo y
solución.

5. Mostró liderazgo participativo: Mencione la táctica o técnica que

utilizó en cada caso:
5.1 Modera la participación organizada
por turno.

5.2 No permite la crítica o

enjuiciamiento sobre las ideas de
los demás.
 Ética y liderazgo pa rticipatiu o

Reactivo Si cumple No cumple Observación

5.3 Escucha todo tipo de ideas por

extravagantes que parezcan.

5.4 Promueve el trabajo en equipo

asignando roles de acuerdo con
las fortalezas de cada integrante.

5.5 Promueve la generación de ideas

y propuestas.

5.6 Actuó en congruencia con las Mencionar tipo de grupo y

características de la tipología comportamientos mostrados.
del grupo descrita.

5.7 Actuó en congruencia con las Mencionar tipo de estudiantes y

características de la tipología de comportamientos mostrados.
los estudiantes descrita.

Técnica y aprendizaje colaborativo

Reactivo Sí cumple No cumple Observación

6. Organizó equipos colaborativos de Describa la estrategia de aprendizaje

trabajo. utilizada en relación con la propuesta
de De Bono (anexe su mapa de
participación).

6.1 Los estudiantes participaran de Mencione la diferencia entre trabajo

manera colaborativa cooperativo y trabajo colaborativo.

6.2 Formuló su plan de clase antes Anexe su plan de clase.

de iniciar la actividad.

6.3 Decidió el tamaño de los equipos,

seleccionó un método para
agrupar a los estudiantes

6.4 Decidió los roles que realizarán

los miembros del equipo

6.5 Acomodó el salón y organizó los

materiales que necesitarán los
equipos para realizarlas
actividades.

6.6 Explicó la actividad a los

estudiantes, los criterios aevaluar,
los comportamientos que espera
que se presenten durante la
clase.

6.7 Mientras dirige la sesión,

supervisa a cada equipo e
interviene cuando es necesario
para mejorar el trabajo del
equipo y lograr la comprensión
del contenido.
 Técnica y aprendizaje colaborativo

R eactivo Observación

6.8 Evaluó la calidad y cantidad del

trabajo realizado. Pidió a los
estudiantes que evalúen el
trabajo de su equipo (co­
evaluación] y que realicen un plan
para mejorarlo.

7. Utilizó material didáctica pertinente Indique cuáles y su relación con la

modalidad didáctica utilizada (anexe
7.1 Recursos de Apoyo
cuadro).

7.2 Recursos de Aprendizaje Indique cuáles y su relación con la

evidencia generada, nivel de
procesamiento y estilos de aprendizaje
que se atendieron (anexe cuadro).
( CAPÍTULO 4

Evaluación
del aprendizaje
 orno se puede apreciar a lo largo Como señala Antonio Millón,’ «la
de esta guía de tra b a jo , el hilo evaluación es una gran oportunidad, no
conductor que teje en el mismo sentido sólo para asegurar el aprendizaje de
que apunta el proceso de aprendizaje nuestros alumnos, sino también para
en la taxonomía o clasificación reflexionar en qué aspectos debemos
jerárquica que se presenta, se mejorar nuestro proceso de enseñanza»;
mantiene en este a p a rta d o en este sentido, el mismo autor apunta
contribuyendo a conformar un que valorar los trabajos del estudiante a
siguiente nivel clasificatorio respecto a lo largo de un periodo tiene tres
los instrumentos de evaluación por tipo objetivos principales: suministrar al
de conocimiento o proceso estudiante información precisa sobre las
cognoscitivo, pa ra pasar a una áreas en las que debe mejorar; indicar al
clasificación re fe rid a a los criterios de maestro los cambios que debe realizar
evaluación que se pueden utilizar en con el fin de mejorar el proceso de
cada dimensión de aprendizaje o enseñanza/aprendizaje; y ofrecer a la
proceso cognoscitivo del mismo. Esta institución información sobre los avances
última contribución de la taxonomía del estudiante. Para algunos autores los
permite conformar una serie de dos primeros objetivos constituyen
aspectos finos y específicos de cada evaluación formativa y el último
nivel taxonómico que se refieren a corresponde a la evaluación sumativa,
funciones de pensamiento que más adelante analizaremos para
contextualizadas que implican más allá identificar las características de cada tipo
de una acción concreta, la de función evaluativa.
configuración de criterios que definen
características o propiedades de cada Asimismo, analizaremos los enfoques
nivel de pensamiento, de acuerdo con de evaluación que han prevalecido y
el cual se puede form ular un juicio de los emergentes en virtud del paradigma
apreciación sobre el nivel de constructivista para valorar el alcance de
desarrollo alcanzado. cada uno y su posible coexistencia.

( 2 Conceptualización

En el D ic c io n a rio de la lengua E sp año la*2 la palabra evaluar se define como señalar,

estimar, apreciar o calcular el valor de algo. De esta manera, más que exactitud lo
que busca la definición es establecer una aproximación cuantitativa o cualitativa. En
un sentido práctico y cotidiano toda actividad humana implica una evaluación en tanto
que interviene una función regulatoria de la actividad que realizamos. Evaluamos
cuando le atribuimos un valor determinado a un objeto, persona o situación en función
de un juicio o reflexión que establecemos a partir de un propósito determinado, que
nos guía hacia la búsqueda de información pertinente del objeto y de una compara­
ción que hacemos desde ciertas cualidades deseadas, que finalmente nos llevan a
tomar una decisión.

La evaluación en el contexto educativo puede conceptualizarse como un proceso dinámico,

continuo y sistemático, enfocado hacia los cambios de conductas y rendimientos, mediante el cual

i "» o M illó n en López Frías, Blanca Silvia e Hinojosa Kleen, Elsa M aría. Evaluación del Aprendizaje, alternativas y nuevos desarrollos. Trillas. M éxico.
2000
ISO 2 Diccionario de la Lengua Española. Real Academ ia Española. Decimonovena Edición. Tomo III. M a d rid , 19 7 0
verificamos los logros adquiridos en función de los objetivos educativos propuestos. Es dinámico si
consideramos que cada estudiante es un ser único; es una realidad en proceso de cambio en razón
de sus circunstancias personales, educativas y sociales. Es continuo porque es susceptible de recoger
información desde el inicio de una etapa o proceso de aprendizaje, durante su desarrollo construc­
tivo en distintos niveles que distinguen las dimensiones en las cuales se puede evaluar y medir el
aprendizaje (conocimientos, destrezas, habilidades y actitudes) y al concretar un resultado global.
Esta característica otorga a la evaluación un carácter formativo o retroalimentador, dirigido a
modificar aquellos factores o aspectos que sean susceptibles de mejora. Es sistemático porque
señala en qué medida el proceso educativo logra sus objetivos fundamentales y confronta los
fijados con los realmente alcanzados. En síntesis, se puede definir a la evaluación del aprendizaje
como: el proce so sísfemáf/co de re colección y análisis de la información sobre la trayectoria del
a p re n d iz a je , de stin a d o a d e s c rib ir la situación co nstru ctiva que ha re a liz a d o ca da estudiante,
en térm inos o b je tivo s de desem peño y re n d im ie n to con re fe re n cia a un p a tró n o c rite rio e s ta b le ­
cid o com o base p a ra la em isión de juicios de v a lo r sobre su ad ecua ción y la consecuente tom a
d e decisiones.

gjgj Enfoques

Desde la óptica del enfoque sistèmico del aprendizaje planteado en el capítulo uno,
podemos afirm ar que su evaluación entraña una visión de conjunto y la comprensión
de la interrelación de las partes que componen su proceso, tanto las de tipo interno
que conjugan diferentes procesos psicológicos como las de tipo externo que enlazan
los insumos educativos y las interacciones sociales. Esta visión de conjunto alcanza no
sólo al sistema que entraña el proceso individual de aprendizaje objeto de evalua­
ción, sino también al macro-sistema que lo enmarca. La evaluación del aprendizaje
tiene sentido integral como resultante del conjunto de relaciones entre los objetivos,
los métodos, el modelo pedagógico, los estudiantes, la sociedad, el docente, etc.,
cumpliendo así una función en la regulación y el control del sistema educativo, en la
relación de los estudiantes con el conocimiento, con los profesores; la relación de los
estudiantes entre sí; de los docentes entre sí y con la familia de los estudiantes o con
cualquier agente que se relacione en este proceso.

3 P ila Teleña, Augusto E. (1 9 9 5 ). Evaluación de la Educación Física y los Deportes, Ed. Pila Telena, M a d rid , en: h ttp ://w w w .c h a s q u e .n e t/g a m o ln a r/
evaluación educativa/homeevaluacion.htm !
W H3WT ^ 'tlt

En el esquema de Teleña, aun cuando se omite la relación o influencia que recibe el

alumno de la fam ilia y la que recibe el profesor del trabajo colegiado en el ambiente escolar,
se muestra claramente una serie de factores que intervienen en forma directa en el proceso de
aprendizaje y que deben ser considerados en una interpretación global sobre ios resultados
del rendimiento de los estudiantes.

El enfoque sistèmico nos sirve, en este contexto, para comprender la conformación de las
intervenciones y determinar los factores que facilitan u obstaculizan los procesos, por lo que
conduce a preparar modelos que promuevan mejor comprensión de los acontecimientos, sus
causas y, aún más importante, la estructura intrínseca (cognoscitiva) y la extrínseca (relaciones
sociales) responsable de esas causas.

La evaluación del aprendizaje, desde esta perspectiva, constituye un proceso objetivo para
valorar no solamente si el estudiante asimiló el contenido, sino también para conocerlo en su
circunstancia personal y social, de manera que se pueda influir en el logro de la transformación que
se desea y por io tanto conocer la esencia de las dificultades fundamentales ocurridas en los
procesos individuales y en sus influencias, así como en las modificaciones que se requieren realizar.

El concepto de evaluación en el nivel que nos ocupa es uno de los conceptos que más ha
sufrido en nuestro contexto la estrechez positivista; sobre todo en lo que toca a sus aplicacio­
nes en la elaboración y evaluación de proyectos educativos, fenómeno que ha provocado el
desarrollo paralelo de enfoques alternativos con supuestos diferentes de tipo ético, epistemo­
lógico y teórico.

La tendencia principal se orienta a dos enfoques de evaluación identificados como norma­

tivo o cuantitativo, que se asocia más con la medición y la calificación. El cualitativo o criterial,
asociado con el juicio de valor y la fundón formativa de la evaluación.

Medición*• Evaluación

• Expresa un valor absoluto. • Expresa un juicio de valor relativo.

• Es un momento terminal; no procesual. • Es un proceso dinámico.

• ¿Cuánto sabe el alumno?
• Está subsumida en la evaluación.
• No implica necesariamente evaluación.
• Constituye un referente para comparar.
• Es un medio para obtener una calificación.
• Descripción mediante símbolos generalmente
numéricos del monto o volumen de lo aprendido.
• Hacer pruebas, medir aciertos y errores y adjudicar
calificaciones.
• ¿Qué sabe? ¿Cómo lo sabe? Gracias a qué sabe lo
que sabe.
• Subsume a la medición, siendo más extensiva.
• Contrasta y valora los datos o información con
referentes cualitativos.
• Conjunto de operaciones cuyo valor principal es para
la toma de decisiones.
• Permite analizar junto con los aiumnos en forma
individual y /o grupal los errores, aciertos, omisiones.
• Apreciación respecto de una idea, de una
experiencia, de un proceso, de una situación.

4 Ofrece realimentación para realizar acciones

preventivas y de mejora en el proceso didáctico.

Puede combinar enfoques cuantitativo y cualitativo.

 Para el enfoque normativo o cuantitativo, Ríos Cabrera4 analiza el caso de la evaluación
educativa, en el cual se creyó que los problemas habían sido resueltos con la llamada «eva­
luación objetiva» de inspiración positivista y conductista. El asunto quedaba reducido a un
problema eminentemente técnico relativo a cómo elicitar las conductas que demostraban que
el aprendizaje había ocurrido, la ponderación de los ítems, la confiabilidad, validez y la
generalización de los resultados. Los trabajos de evaluación situados en esta perspectiva adop­
taron diferentes denominaciones como: modelo experimental, pedagogía por objetivos o
evaluación objetiva, los cuales han tenido y siguen teniendo una fuerza preponderante. Su
ubicación en el paradigma positivista de la ciencia ha llevado a que fuese considerado duran­
te largo tiempo como el único modelo científico de evaluación. Sin embargo, sabemos que la
objetividad en la evaluación es relativa por cuanto se trata de una labor humana y, como tal,
está sujeta a limitaciones y errores.

Este mismo autor reflexiona sobre la actualidad en la que se está viviendo un cambio de
paradigma donde el cognoscitivismo y el constructivismo destacan la Importancia de la subjetivi­
dad y de los procesos; de la atención a las diferencias individuales y a la diversidad; la incorpo­
ración de las actitudes y los valores, entre otros. Con estos enfoques hay bastante acuerdo en lo
teórico, no asi en su instrumentación y ésta es una de las fuentes de la controversia. Los nuevos
enfoques se orientan a una evaluación alternativa la cual, entre otros aspectos, contempla que:

• Los estudiantes participen en el establecimiento de metas y criterios de evaluación.

• Las tareas requieren de los estudiantes, el uso de procesos de pensamiento de alto
nivel, tales como solucionar problemas y tomar decisiones.
• Con frecuencia, las tareas proveen medidas de las habilidades y actitudes metacogni-
tlvas (aprender a aprender), habilidades para las relaciones ¡nterpersonales y la
colaboración, tanto como los productos más intelectuales.
• Las tareas deben ser contextualizadas en aplicaciones al mundo real.

También deben considerarse las características de su proceso:

• Constructivo: Recoge evidencias continuas sobre el proceso de construcción de cono­

cimientos de los participantes en referencia a experiencias o conocimientos previos.
• Interactivo-Participativo: Promueve la interrelación de los implicados y los considera
como medios para el desarrollo de una construcción personal y social.
• Reflexivo: Permite analizar e interpretar las actuaciones, causas e interferencias que
inciden en el desenvolvimiento de quienes participan.
• Global: Observa el proceso educativo como un todo y busca comprenderlo y armoni­
zarlo en todas sus partes.
• Negociado: Permite discutir sobre las actuaciones de los Implicados y consensuar me­
diante el diálogo reflexivo, las soluciones para dar atención a las necesidades indivi­
duales y de equipo o grupo.
• Criterial: Propicia la contrastación de ¡deas con base en reglas de actuación o criterios.
y

En la actualidad, se ha comprendido que ambos paradigmas tienen limitaciones, ofrecen

distintos tipos de datos y en consecuencia necesitan complementarse, frente al objetivo común
de generar un conocimiento lo más exhaustivo posible, a manera de ofrecer un mejor conoci­
miento de aquello que se desea comprender y cambiar.

4 Ríos C a b re ra , Pablo. «Evaluación en tiem pos de cam bio». Revisto Educación y Ciencias Humanas. (19 9 9 ). V il (12), pp. 9-3 1 , Universidad Pedagógica
Experimental Libertador, Instituto Pedagógico de Caracas, Venezuela.
 ut?****

E lS Funciones

Por ofra parte, la gran mayoría de los autores (R. Tyler, B. Bloom, G. De Landsheere, B.
Macearlo) agrupan los diferentes objetivos y funciones de la evaluación que ya enume­
ramos, en tres grandes categorías: Diagnóstica, Formativa y Sumativa o Sumaria.

PJ Evaluación diagnóstica

La evaluación diagnóstica (predictiva o inicial) se utiliza como punto de partida y

permite conocer la situación de cada estudiante antes de iniciar un proceso de apren­
dizaje [Rosales];5 se realiza para predecir un rendimiento o para determinar el nivel
de aptitud previo al proceso educativo, con el propósito de ubicarlo en su nivel,
clasificarlo y adecuar individualmente el nivel de partida del proceso educativo.

En el modelo educativo centrado en el aprendizaje este tipo de evaluación tiene las

siguientes finalidades:

• Iniciar una etapa de aprendizaje significativo sobre un contenido temático o informa­

tivo, a través de una conexión inicial entre lo que el estudiante sabe acerca del
mismo; es decir, establecer una liga entre el contenido a aprender y los conocimientos
previos factuales y conceptuales de tipo académico que es capaz de recuperar, a
través de la formulación de preguntas, opiniones, explicaciones, aportación de ele­
mentos informativos o conceptuales.

• Establecer una conexión socio-afectiva positiva con el nuevo contenido por aprender,
a través del reconocimiento de las ideas preconcebidas, prejuicios, concepciones erró­
neas, experiencias informales previas y su relación con el mapa conceptuol del tema,
expresados mediante alguna modalidad didáctica elegida por el profesor.

• El estudiante obtiene información sobre los aspectos en los que le conviene participar
con mayor énfasis, dado el nivel de dominio reconocido.

• Identifica el estilo de aprendizaje propio y el que le conviene desarrollar para dirigir

su esfuerzo hacia el objetivo de aprendizaje establecido, relacionándolo con los
estrategias que propongo el docente.

■ El profesor obtiene información sobre las características del grupo para orientar dife ­
rentes tipos de motivación, ofrecer pautas de organización para el trabajo coopera­
tivo, en su caso, y para un ejercicio colaborativo de aprendizaje.

• Retroalimenta y ajusta, en su caso, la estrategia de aprendizaje, y redistribuye o

selecciona nuevos materiales a utilizar, en su caso. j

Tal como lo señala Carina Kaplan: «...al mismo tiempo que el maestro conoce a sus
alumnos, los clasifica o categoriza: A es «inteligente», B es «inquieto», C es «desprolijo», D es

5 Rosales, C. ( 1981 ). Criíer/os p a ra una evaluación form ativa, N arcea, M a d rid .

«conversador», E es «aplicado», etc...», los comportamientos previos no deben determinar la
ubicación de un estudiante de una vez y para siempre en una misma posición en el equipo de
trabajo.

íjjj Evaluación formatíva

La Evaluación Formatíva es aquella que se realiza al finalizar cada tarea de apren­
dizaje y tiene por objetivo informar de los logros obtenidos, y advertir dónde y en
qué nivel existen dificultades de aprendizaje, permitiendo la búsqueda de nuevas
estrategias educativas más exitosas. Aporta una realimentación permanente al desa­
rrollo del programa educativo.

Es a partir del año 1967 cuando Michael Scriven crea el concepto de evaluación forma-
tiva, que rompe con la idea de evaluación como equivalente a medición. Esta nueva noción
implica comprender la evaluación como parte del proceso de aprendizaje, ya que el docente
puede utilizarla para facilitar la búsqueda de información a los estudiantes acerca de aquello
en lo que están fallando y en lo que están acertando, a la vez, tomar decisiones pedagógicas
adecuadas de acuerdo con los problemas detectados. De esta manera, la evaluación deja de
ser necesariamente una calificación y se transforma en un indicador de avance en el proceso
de aprendizaje.4

Este concepto otorga a la evaluación una función formatíva y no selectiva; en este tipo de
evaluación se fija con anticipación la estrategia de aprendizaje a desarrollar mediante una
serie de actividades que conducen al logro de un objetivo determinado. El objetivo es evalua­
do por el mismo estudiante (en una situación de autoevaluación), o entre los estudiantes (en
una situación de evaluación de pares o co-evaluación| a través de instrumentos de evaluación
que contienen los criterios y requisitos respecto al resultado esperado. En este sentido, el
profesor monitorea a los equipos y ofrece realimentación sobre aquellos aspectos que requie­
ren atenderse de manera individual a través de tutorías especificas y permite que se desarro­
lle un proceso de autocrítica y autorregulación guiada en cada uno de los estudiantes y
equipos.

Anteriormente las actividades de enseñanza-aprendizaje gira ban alre ded or de una

idea muy vaga sobre el propósito perseguido, ya que para guiar las actividades de
alumnos y docentes, estos últimos se lim itaban a elegir contenidos relacionados con su
asignatura y desatendían totalmente el problem a de la conducta que tenía que re alizar el
estudiante con esos contenidos. Hoy, al especificar objetivos de aprendizaje se tienen más
posibilidades de re alizar evaluaciones referidas a un criterio ya que ésta nos permite
establecer comunicación efectiva con todos los participantes durante el proceso de apren­
dizaje, de ta l manera que se cuente con una evaluación objetiva de la eficiencia de dicho
proceso.

Recordemos que desde la línea constructivista, lo que se procura es indagar acerca de las
representaciones y estrategias utilizadas, considerando los «errores» como indicadores de un
proceso. La evaluación permite así:6

6 N ovak, J. D. (1 9 8 2 ). Teoría y práctica de la educación, A lianza U niversidad, M a d rid , 1 7 7 pp.

 Al profesor:
• Saber cuáles fueron los objetivos alcanzados y en qué aspectos formativos se dio el
logro.
• Tener un análisis de las causas que pudieron haber ocasionado las deficiencias en las
metas propuestas y tomar decisiones.
• Evitar incurrir en los mismos errores en experiencias posteriores.
• Reforzar oportunamente las áreas de estudios en que el aprendizaje haya sido insu­
ficiente (detectable con relativa facilidad en el rendimiento grupal o por equipo,
frente a los instrumentos de evaluación).
• Juzgar la viabilidad de los programas a la luz de las circunstancias y condiciones
reales de operación.
• O frecer o canalizar a los estudiantes hacia programas específicos de tutorías.

Al alumno:
Tener una fuente de información para que se reafirmen los aciertos y se corrijan los
errores (al revisarse las evidencias de aprendizaje).
Dirigir su atención hada los aspectos centrales del material de estudio.
Mantener consciente su grado de avance.
Reforzar las áreas de estudio en que el aprendizaje haya sido insuficiente.
Probabilizar su éxito en la evaluación sumaria o sumativa.

Esta función de evaluación está sustentada en principios que a su vez están anclados en los
modelos pedagógicos cognitivo y constructivista, en donde la evaluación se entenderá, desde
el primero, como proceso (avance desde los procesos cognoscitivos más sencillos a los más
complejos); y de acuerdo con el segundo, como una construcción dialógica (el estudiante no se
limita a repetir lo aprendido sino que se apropia de ello, lo reelabora de manera individual
y social).7 Asi, la evaluación, al integrarse en las actividades cotidianas del aula, no es perci­
bida propiamente como evaluación por el estudiante sino como parte de la actividad de
aprendizaje, lo cual favorece un ambiente de mayor confianza al eliminar la connotación
punitiva o el castigo a partir del juicio del profesor y la consecuencia que generalmente se
asocia con la pérdida de puntaje para la calificación final.

Evaluación sumativa

La evaluación sumativa, por su parte, asume una connotación social porque se relacio­
na con la acreditación, promoción, con el fracaso escolar, el éxito, la deserción. Veri­
fica de manera institucional los aprendizajes logrados por el estudiante en momentos
preestablecidos del proceso o curso, acumulando evidencias individuales bajo crite­
rios definidos y planeados.

Se considera necesario enfatizar la diferencia entre evaluar de manera formativa durante

el proceso de aprendizaje, y evaluar con fines de acreditación en momentos determinados. En
el primer caso las evidencias que se generan y sobre las cuales se evalúa de manera inmedia­
ta a su realización, se producen habitualmente en forma colaborativa o cooperativa, como
parte de un proceso constructivo en el cual se admiten errores, siendo la evaluación formativa
el medio para identificarlos y corregirlos o para afirm ar los aciertos que motiven continuar
trabajando; por lo tonto, esta actividad no se califica u ofrece puntos a la monera conductista

15b F ló re z O choa, R afael (2 0 0 0 ). Fva/uación p e d agógica y cognición, M c G ra w -H ill, Bogotá.

de recibir premios o castigos que sumen o resten a los fines de acreditación. Cuando la
evaluación formativa se convierte en una actividad punitiva, las consabidas consecuencias de
frustración, enojo, pérdida de autoestima y de interés no tardan en mostrarse.

En el caso de la evaluación sumativa o sumaria también se utilizan evidencias de aprendi­

zaje relacionadas con las actividades de aprendizaje realizadas durante la estrategia didác­
tica; pero, a diferencia de la anterior, las evidencias las debe generar cada estudiante en lo
individual y presentarlas en el momento en el que le sean solicitadas. Este enfoque se adhiere
a las posturas que sostienen que al hacer cortes en el proceso, para evaluar los logros obteni­
dos en un momento dado, implica considerar a la evaluación como sumativa siempre que haga
referencia a una integración sobre un proceso holistico en el cual se realice una ponderación
cualitativa y cuantitativa sobre un resultado global definido en los objetivos institucionales,
para fines de rendición de cuentas.

Sabemos que todavía prevalecen en las instituciones educativas modelos de acreditación

tradicionales que chocan con los enfoques constructivistas del aprendizaje al no distinguir las
funciones de la evaluación, así como los momentos y las formas de aplicación de cada una; no
obstante lo anterior, y valorando las implicaciones normativas, técnicas, organizativas e instru­
mentales que tiene el cambio de paradigm a para a bordar los aspectos de evaluación sumati­
va y de control escolar con fines de acreditación y certificación de estudios, se ha hecho
imponderable buscar fórmulas en donde puedan coexistir ambos paradigmas.

De esta manera, se ha considerado que se pueden combinar los enfoques de evaluación

cualitativa o criterial con los de tipo cuantitativo que manejan las normas académicas actual­
mente en el sistema educativo nacional, para asignar calificaciones a los resultados o eviden­
cias generadas por los estudiantes. Así, la base criterial de los instrumentos de evaluación
utilizados para evaluar el desempeño a través de evidencias directas o de producto, se puede
hacer equivalente a la escala ordinal que se elija, asignando un puntaje específico a cada
criterio o indicador utilizado.

Analicemos los siguientes ejemplos, comenzando con un instrumento de evaluación cualita­

tiva (lista de cotejo) al que se le hizo la equivalencia cuantitativa.

Lista de cotejo Instrumento de Evaluación Ejemplo

f Nombre de la asignatura: Historia de México 11/ 3er. sem.

Unidad a evaluar: III La reconstrucción nacional y la conformación del régimen posrevolucionario
{1917-1940)
Evidencia (s) a evaluar: Reseña crítica
Nivel taxonómico Procedimental ejecutivo
Criterios de evaluación Validez, información factual; manejo conceptual congruente y lógico, aplicación de
técnicas de organización, de información y de redacción, habilidad creativa en el
planteamiento y la resolución crítica de contenido analizado. J
V
Puntaje obtenido: 7.5

# p Indicadores Si No No aplica Observaciones

i Integra el trabajo con introducción y

i Desarrollo y _
Conclusiones y _
 # P Indicadores Sí No No aplica Observaciones
2 .5 In c o rp o ra in fo rm a ció n : y

V á lid a

.5 S u ficie n te y F a lta ro n fechas

3 La re d a c c ió n es: Se o b s e rv a n p ro b le m a s
y
.5 a) C la ra d e c o n c o rd a n c ia y sin taxis

.5 b) Sin fa lta s d e o r to g ra fía y A centos

1 c) U tiliz a c ió n d e funciones re tó ric a s U tiliz a la e je m p lific a c ió n

y
y el co n tra ste a d e c u a d a m e n te
4 El c o n te n id o es:

1 a) Lógico en cu a n to a la secuencia de
y
los aco n te cim ie n to s e in te rp re ta c ió n

d e l m é to d o d ia lé c tic o .

1 b) C o n s id e ra el p e n sa m ie n to p o lític o Sus o p in io n e s son s u p e rfic ia le s

y
d e los p e rso n a je s en sus p la n te a m ie n to s.

2 c) M a n e ja in fe re n c ia s p e rso n a le s v á lid a s
y
5 1 In te g ra esquem as (m a p a s, cuad ros) y Faltó el m a p a conceptual d e l te m a i .2

ó 1 M a n e ja una p o stu ra p e rs o n a l p ro p o s itiv a y

J
A la lista de cotejo que observamos le corresponde evaluar de manera sumativa una
evidencia de producto que integre el trabajo realizado a lo largo de una unidad temática del
programa de estudios. Es decir, deberá conjugar la serie de evidencias que se generó en cada
una de las actividades propuestas en las estrategias de aprendizaje de cada objetivo temático
en un solo producto. De tal manera, en este producto deberemos encontrar la congruencia con
el objetivo de la unidad del programa que estamos evaluando. No obstante, algunos aspectos
actitudinales o de comunicación oral requieren otro tipo de evidencia.

Fijémonos ahora que el instrumento define un nivel taxonómico que debe corresponder
con el objetivo de la unidad del programa de estudios. Posteriormente, precisa criterios de
evaluación con base en el análisis de los principales procesos cognoscitivos y prácticos que
generan las características o cualidades deseables de la evidencia en su conjunto. Para ello, se
concreta una serie de indicadores que orientan la mirada de quien evalúa.

Ahora, veamos cómo se hizo la equivalencia evaluativa con la medición en el instrumento:

1. Se manejó una escala del 1 al 10 para asignar puntuaciones a cada ítem.

2. Se ponderó cada ítem o número de reactivo en función de su valor taxonómico; es decir,
del grado de complejidad que implica la elaboración de la cualidad esperada.
3. Se asignó un puntaje a cada ítem en función de la escala determinada y de la pondera­
ción cualitativa, asignando de .5 hasta 2 puntos según la taxonomía.
A. Se evaluó la evidencia y se registraron aciertos, errores u omisiones y en su caso observa­
ciones que ofrecieran una retroalimentación.
5. Se sumaron los puntajes ponderados de los ítems que sí cumplieron con los requisitos, y de
esta manera se obtuvo el puntaje de la evidencia.

151
 La calificación final para la unidad del programa se obtiene de la ponderación y asigna­
ción de puntaje a cada tipo de evidencia consideradas en el plan de evaluación sumativa.

PO x Peso %
PD = =E PD
donde: 10

PD es el puntaje definitivo de cada evidencia.

PO es el puntaje bruto obtenido.
Peso % corresponde con la ponderación o peso porcentual de la evidencia, la cual se
divide entre la calificación máxima posible (10), obteniendo la calificación final
con:
^ PD |a suma de todos los puntajes definitivos de cada evidencia.

Revisemos el siguiente plan de evaluación sumativa para una unidad del programa de
estudios.

Plan de evaluación sumativa Ejemplo

f N o m b re d e la a s ig n a tu ra : H isto ria d e M é x ic o II / 3er. sem. O b je tiv o de la unidad: El estudiante verificará \a

repercusión del movimiento revolucionario en lo recons­
Sem estre: 3 er.
trucción nacional y en la conformación del régimen posre-
U n id a d : III La reconstru cción n a c io n a l y la co n fo rm a ció n volucionano, a través del análisis crítico de los movimientos
políticos y reformas que caracterizaron este pendo, que
d e l ré g im e n p o s re v o lu c io n a rio ( 1 9 1 7 - 1 9 4 0 ) le permitan ubicarlo como un referente fundamental de las
transformaciones económicas, políticas y sociales que ca­
N iv e l ta x o n ó m ic o P E /A racterizaron el siglo XX, en un clima de crítica objetiva,
\ ______ tolerancia y aperturo.

Objetivo temático Nivel taxonómico Estrategia de aprendizaje y Evidencia de aprendizaje

evidencias para la para la evaluación %
F C PO PE P E /A
sumativa
evaluación formativa
1.1 V y C o nsulta d o cu m e n ta l y le cturas Examen 20
g u ia d a s (fich a d e tra b a jo ,
c u a d ro sin ó p tico , m a p a
co n ce p tu a l)

1 .2 y y A n álisis crítico (e la b o ra c ió n de Reseña crítica (tra b a jo 60

resúmenes, conclusiones) in dividual)

1 .3 y Discusión d ir ig id a (DD) G uías de observación 20

(e la b o ra c ió n d e guías d e co e va lu a d a (DD)
discusión y a cue rdo s)

F- Declarativo Factual PO- Procedimental Operativo (destrezas)

C- Declarativo Conceptual PE-Procedimental Ejecutivo (habilidades creativas)
(habilidades de pensamiento PE/A- Procedimental Ejecutivo Actífudinai (habilidades socio-afectivas)
básicas)

_________
Como podemos observar, el plan de evaluación sumativa se concibe a partir del objetivo
de cada unidad del programa de estudios institucional y es su objetivo de aprendizaje el que
orienta una estrategia para lograrlo y una serie de evidencias que se derivarán de esta
estrategia para su auto y coevaluación formativa. La evaluación sumativa, por su parte, requie­
re de ensamblar las evidencias formativas para presentar un resultado global integrado en el
que se pueda apreciar objetivamente el conocimiento, la capacidad práctica, creativa y acti-
 tudinal, que en este caso requiere el objetivo de aprendizaje, mediante la presentación de un
máximo de tres evidencias (una de cada tipo), en el caso de que alguna de las dimensiones
del aprendizaje (conocimiento, destreza, habilidad o actitud) no quedara suficientemente visi­
ble en el producto, o en el desempeño.

En este ejemplo, las evidencias para la evaluación sumativa son diferentes a las de la
formativa únicamente en la forma y el grado de profundidad; los contenidos formativos e
informativos deben mantener correspondencia entre ambas funciones evaluativas; lo único que
cambia es el tipo de registro y el nivel de elaboración.

La reseña crítica debe integrar de manera coherente todas las evidencias formativas para
ofrecer el resultado previsto en el objetivo de la unidad, en una sola evidencia. En este caso,
además de los procesos descritos para conformar los criterios de evaluación, se evalúa la
habilidad comunicativa en forma escrita. En forma oral, esta habilidad se puede evaluar en la
discusión dirigida (DD); pero, además, en esta modalidad didáctica se pueden evaluar las
actitudes prescritas en el objetivo, a través de la observación directa del desempeño. Más
adelante veremos otro tipo de evidencias que puede servir para integrar las formativas con
fines sumativos o sumarios.

Vemos que el examen de conocimientqs de tipo objetivo no se suprime en este caso

ejemplificando con ello situaciones existentes de normativa académica en vigencia, que lo
prescriben como condición indispensable. Sin embargo, la posibilidad de hacer evidente el
conocimiento a través de evidencias tales como demostraciones, presentación de productos,
trabajos o ejecuciones determinadas, es válida en un sistema de control escolar adecuado a
este enfoque educativo, donde podría suprimirse el examen de opción múltiple u objetivo o,
en el ejemplo que nos ocupa, reducir significativamente su peso. En cualquier caso, su uso sólo
es recomendable para asegurar la confiabilidad de la evidencia del desempeño.

Calificación de las evidencias de aprendizaje

Ejemplos

El E2 E3
Participación en discusión Reseña crítica Examen escrito

Peso % Puntaje Puntaje Peso Puntaje Puntaje Peso % Puntaje Puntaje

o b te n id o d e fin itiv o o b te n id o d e fin itiv o o b te n id o d e fin itiv o
(PO ) (PD) (PO) (PD) (PO) (PD)

20% 7 14 60% 7 .5 45 20% 9 18

E- Evidencias
Calcule el porcentaje definitivo de acuerdo con la siguiente fórmula:

PO x P e so
PD-
10
I P D = 7.7

nn 7 x 20 % 7.5 x 60 % 9 X 20 %
PD = : 45 + PD- 18 I PD = 7.7
P D = — — = 1 4 + 10 10
Báez, Miguel Ángel (2003). Propuesta para la Evaluación en el Enfoque Educativo Basado en Compelencias Laborales. DGB. DCA. México. En Aduna Legarde,
Aminta (2003). Taller Manejo de Programos de Estudio. DGB. México.
 Se puede afirm ar que el modelo educativo centrado en el aprendizaje destaca la impor­
tancia de que la evaluación sumatlva mantenga una relación con el proceso de aprendizaje a
manera de validar los contenidos formativos e informativos que se incluyen y otorgarle una
confiabilidad al rendimiento y capacidad de logro del estudiante.

Las funciones implícitas de la evaluación sumaria a la que hemos hecho mención son las
siguientes:

• Asignar calificaciones justas y representativas del aprendizaje ocurrido.

• Realizar un ejercicio de evaluación planeado con base en objetivos orientados en

resultados evidentes, cuya validez se demuestre en la relación que guardan respecto
a los contenidos formativos e informativos del programa de estudios institucional.

• Realizar una evaluación transparente que le ofrezca al estudiante prepararse con

anticipación desde el proceso mismo de adquisición de conocimientos.

• Combinar los enfoques cualitativos y cuantitativos para complementar la función for-

mativa con un sistema de acreditación normativo que dé cuenta del rendimiento aca­
démico a través de cualidades que pueden tener un equivalente numérico.

• Determinar los resultados obtenidos en la enseñanza con los métodos y materiales de

instrucción empleados, lo cual nos ayuda a hacer las modificaciones pertinentes.

• Juzgar lo adecuado o inadecuado de los objetivos planteados.

] Modalidades de evaluación

Se pueden ofrecer diversas respuestas de acuerdo con la persona que en cada caso
realiza la evaluación. De este modo, las más comunes referencias se encuentran en
las siguientes modalidades de evaluación: autoevaluación, heteroevaluación y coeva­
luación.

ffflü Autoevaluación
La autoevaluación no ha sido empleada con rigurosidad durante muchos años y se ha
creído que la misma consistía en decir si ((algo me sirvió o no», «si me gustó o no», «si
me interesó o no». Hay que tener en cuenta que debemos poder alejarla de las
instancias de control. Ninguno de nosotros hablada mal de sí mismo. Además, debe
incluir al docente y al equipo de conducción.

Esta modalidad implica una dimensión cognoscitiva en el aprender a aprender. El saber

utilizar el pensamiento como el recurso máximo del ser humano para convertirlo en una herra­
mienta de trabajo: Enseñar a aprender/A prender a Aprender.
 Aprender □ aprender en el ámbito escolar significa Iniciar un proceso básico y necesario
de autoconocimiento y autorregulación que hace posible que el estudiante asuma como pro­
pia la responsabilidad de aprender, la manera de estudiar, desarrollar estrategias personales
para procesar información, resolver problemas y tomar decisiones en su vida personal y so­
cial. Este término coloquial de ((aprender a aprender» en la ¡erga psicológica se conoce
como metacognición.

La metacognición se refiere al conocimiento que uno tiene sobre los propios procesos y
productos cognitivos o sobre cualquier cosa relacionada con ellos; es decir, a descubrir las
propiedades de la información o los datos relevantes para el aprendizaje. Por ejemplo,
«estoy implicado en metacognición si me doy cuenta de que tengo más problemas al apren­
der A que al aprender B, si me ocurre que debo comprobar C antes de aceptarlo como un
hecho...» La metacognición se refiere, entre otras cosas, al control y la orquestación y regula­
ción subsiguiente de estos procesos [Flavell].’

Flavell define la sustancia del conocimiento metacognitivo a través de tres tipos de varia­
bles y de sus interacciones respectivas: las variables personales, las variables de tarea y las
variables de la estrategia. Por lo tanto, el desarrollo metacognitivo consistirá en adquirir cono­
cimientos acerca de estas variables y la comprensión de las experiencias en este contexto; es
decir, cada variable hace referencia, en principio, a un conocimiento de lo que sabemos y de
cómo lo sabemos.

Variable de la persona: o conocimiento de las capacidades y limitaciones propias. Son

las nociones que un sujeto tiene sobre sus propias ideas o elaboraciones.

Variable de la latea: o conocimiento de las características y dificultades especificas de

una tarea determinada. Es el discernimiento sobre las características de las tareas que
permiten planificar las empresas cognltivas y distribuir de forma eficaz los recursos dispo­
nibles.

Variable de la estrategia: o conocimiento de las ventajas o inconvenientes de los

diferentes procedimientos para la realización de las tareas. Son los mecanismos o habili­
dades conscientes que permiten planificar y supervisar las estrategias cognitivas.

Lo anterior implica, por una parte, tomar conciencia del funcionamiento de nuestra manera
de aprender y comprender los factores que explican que los resultados de una actividad sean
positivos o negativos. Por ejemplo: cuando un estudiante sabe que extraer las ¡deas principales
de un texto favorece su reconocimiento ágil, que ayuda a relacionar distintos datos o a
organizar la información en un mapa conceptual para favorecer la recuperación de una
manera significativa. Así puede utilizar estas estrategias para mejorar su memoria y compren­
sión. Pero el conocimiento del propio conocimiento no siempre implica resultados positivos en
la actividad intelectual, ya que es necesario recuperarlo y aplicarlo en actividades concretas y
utilizar las estrategias idóneas para cada situación de aprendizaje.8
10
9

8 SE*. Dfreectów’ G e n e ra l de l B a chillerato (2 0 0 3 ). Documento Base d e la Reforma C urricular del B achillerato G eneral. Documento Interno de Trabajo.
M é xico , p. 17

9 » « . J . K H 9 7 6 ) . «M e ta co g n itive aspects o f pro b le m solvln g ti. En L. B. Resnick (Ed.J. The nature o f intelligence, Lawrence Erfbaum, Hilfsdale, N ew
Jersey-EE.UU, p. 2 3 2

112 10 D o ra d o Perea, C. (1 9 9 6 ). Aprender a Aprender, h ttp ://w w w .x te c .e s /~ c d o ra d o /c d o ra l /esp/m etaco.htm . U niversidad Autónoma de Barcelona.
 Por otra parte, implica la regulación y el control de las actividades que el propio estudiante
realiza durante su aprendiza¡e. Esta dimensión incluye la planificación de las actividades cogni-
tivas, el control del proceso intelectual y la evaluación de los resultados. En otros términos,
cuando hablamos de autorregulación, se hace referencia a la capacidad de aprender por uno
mismo, a la autonomía y a la madurez mental que se logra con la enseñanza de estrategias.

De esta forma, diremos que un estudiante es cognitivamente maduro cuando sabe qué
es comprender, qué es analizar en distintos niveles, qué es interpretar, qué es reconocer un
problema o resolverlo y cómo debe tra b a ja r mentalmente para lograr un determinado
resultado.

El saber planificar, regular y evaluar... qué técnicas, cuándo y cómo, por qué y para qué
se han de aplicar a unos contenidos determinados con el objetivo de aprenderlos hace que el
aprendiz se vuelva estratégico.

El cambio que sugiere el enfoque educativo centrado en el aprendizaje empieza enton­

ces por capacitar a los profesores para 1) tener una idea clara y concreta de lo que quieren que
logre un estudiante cuando le piden que haga una tarea determinada, 2) saber cómo debe
trabajar el estudiante para conseguir ese objetivo, 3) enseñarle a hacerlo y 4) tener recursos
para com probar que el estudiante sabe hacer lo que le han solicitado. Lo anterior seria obvio
si no observáramos en las prácticas cotidianas que muchos profesores aún no planifican las
estrategias de enseñanza implícitas en las de aprendizaje, sino que además recurren con
mucha frecuencia a la enseñanza frontal y expositiva que les ahorra el trabajo de «ponerse
en el zapato del otro» en cuanto a la forma en que están aprendiendo, ya que les implica
manejar más allá del contenido disciplinario de la signatura que imparten, un dominio de los
procesos cognitivos y de los materiales o instrumentos que se requieren para conducir un
aprendizaje significativo.

En cuanto a la relación entre la autoevaluación y la metacognición, Mirto Bonvecchio y

Beatriz M a ggioni" nos relatan el siguiente ejemplo:

Matías es consciente de que respecto oI espacio curricular de h isto rio , d o m in o gran canti­
dad de in fo rm a c ió n , p e ro tiene d ific u lta d e s p a ra esta blecer nexos causales entre diversos a c o n ­
tecim ientos. la pauta se la d a los re sultado s de los exám enes, en donde o b tie n e buenas califi­
caciones en las p re g u n ta s d ire cta s, p e ro no en los a n á lisis de te x to s en los que tiene que
relacionar in fo rm a c ió n . Esta constatación lo lle v a a darse cuenta de que eso le sucede p o rq u e se
apoya exclusivam ente en su m uy buena m e m o ria y no se e sfu erza p o r p ro fu n d iz a r la co m p re n ­
sión. lo co m enta con el do cente, quien le su g ie re alg u n a s e s tra te g ia s de a p re n d iz a je p a ra
su perar la situación y Matías e lig e la que le re sulta la más ad ecua da.

En el ejemplo anterior queda claro el proceso metacognitivo que realiza Matías; sin
embargo, no todos los estudiantes tienen la predisposición de identificar o reconocer la fuente
de sus errores por sí mismos, motivo por lo cual la modalidad de autoevaluación, que puede
darse tanto en un ejercicio individual o personal como en un ejercicio de equipo de trabajo,
requiere de herramientas de evaluación que guíen la identificación de las fuentes de error,
debiéndose considerar en éstas las dificultades en la asimilación de la información, de ritmo de
trabajo, de estrategias empleadas, y en particular, herramientas necesarias para el autocono-
cimiento, el compromiso y la autorregulación.

11 Bonvecchio de Aruani, M., Maggioni, E. B. (2003). Evaluación de fas A p r e n d iz a je s . Ed. Novedades Educativas. Universidad Nacional de Cuyo. Buenos
Aires-México.
 Desde esta idea de autoevaluación, se concibe el error como una señal más que como un
mal en sí mismo; se considera una señal de alerta que el maestro ha de analizar para conocer
las causas y establecer e instrumentar el tratamiento que considere más idóneo. Se trata de dar
a los estudiantes la ayuda más adecuada en cada momento, a la vez que puedan establecer
criterios de actuación preventivos; en este sentido, J. Piaget llegó a decir que «un error corre­
gido por el sujeto puede ser más fecundo que un éxito inmediato».12

El punto de inflexión entre la autoevaluación y la metacognición es el autoconocimiento

que posibilita la búsqueda de las causas de los aciertos y los errores y más precisamente
cuando se analizan los inherentes a la persona, o sea a si mismo.

Nivel de participación en la Autoevaluación:

■ Valoración propia que hace el alumno de su actuación y de su aprendizaje. Esto

también puede aplicar a una valoración intrínseca del trabajo colaborativo realizado
en equipo.
• Autodesarrollo.
• Críticas en la construcción de su aprendizaje.
^ ........ . . . . J
Más adelante analizaremos los diferentes tipos de instrumentos de evaluación y sus posi­
bilidades de uso en las distintas modalidades de evaluación.

^ Heteroevaluación
«La heteroevaluación tal vez sea la modalidad más conocida ya que consiste en la
evaluación que realiza una persona sobre la otra, sobre su trabajo, actuación, rendimien­
to, etc.» (Casanova, 1997). En otras palabras, es la evaluación que hace un sujeto del
desempeño de otro u otros sujetos de manera unilateral, donde participan todos los entes
involucrados en el proceso de enseñanza-aprendizaje: participante, docente, instructores,
programadores u observadores calificados con la intención de mejorar la calidad de la
actuación del educando y de la calidad educativa. Es la estrategia tradicionalmente apli­
cada en el aula para evaluar el denominado «rendimiento» del estudiante.

Mediante la heteroevaluación:

• Se identifican los factores que intervienen en el proceso.

• Se discute y llega a conclusiones sobre el progreso de los participantes, los métodos
de enseñanza empleados y la participación y colaboración de todos los agentes
involucrados en el proceso educativo.
• Acumula una serie de datos integrales sobre la actuación del participante.

Nivel de participación en la heteroevaluación:

Valoración recíproca de todos los agentes involucrados con el objeto de lograr el

mejoramiento y la calidad de la enseñanza.
Proceso recíproco de todos los sujetos involucrados.
Decisión Colectiva.
Evaluación Institucional.
Evaluación del Docente.

12 Brueckver, Leo¡ y G u y L. Bond. Diagnóstico y tratam iento de /as dificultades en el a prendizaje. La H abana, Ed. Revolucionaria, 1 9 7 5 .
S E Coevaluación
La co-evaluación «Consiste en la evaluación mutua, conjunta, de una actividad o un
trabajo determinado realizado entre varios» (Casanova, 1997). Generalmente, es
una evaluación entre «pares» o ¡guales. En un coloquio, por ejemplo, se procura
valorar, conjuntamente, los contenidos trabajados, el interés despertado en la proble-
mátlca/temática (lo cual podría haber variado durante el trabajo), las dificultades
presentadas.

M edia n te la coevaluación el p a rticip a nte: ,

• Determina los logros personales y g ru p a le s.'3

• Incrementa su p articip a ció n , re fle xió n y critica constructiva ante situaciones especificas
de a pre n d iza je.
• A p o rta soluciones p a ra el m ejoram iento individual, p o r e q u ip o y grup a l.
• O p ina sobre su actuación en el equipo.
• D esarrolla la ca p a c id a d d e líder.
• D esarrolla actitudes p a ra la integración del grupo.
• M e jo ra su respo n sa bilid a d e identificación con el tra b a jo .
• Posee la lib e rta d p a ra e m itir juicios valorativos acerca de otros.

N ivel de p a rticip a ció n en la coevaluación:

• Valoración recíproca y re fle x iv a del e quipo y grupo.

• Críticas de tip o constructivo.
• Solución a problem as en equipos.
• D esarrollo del lid e ra z g o .1
14
3

Como ya lo señala Ahumada Acevedo,15 «el nuevo discurso educativo apunta hacia la
auto y coevaluación, privile giand o indiscutiblemente los aprendizajes logrados por el
estudiante y los procesos de «aprender a aprender». Esta postura naturalmente se estrella
con la cultura de la heteroevaluación aún predominante en nuestros sistemas educativos,
sobre todo en lo que toca a la evaluación form ativa que aún no se desprende del enfo­
que normativo, conductista y heteroevaluativo. Por lo tanto, estamos seguros de que debe­
rá transcurrir un tiem po suficientemente largo para que el profesor vaya dejando este tipo
de prácticas que apoyan actitudes punitivas hacia el error o el comportamiento negativo,
por pa rte del docente y las sustituya por otras que permitan que sea el estudiante quien
evalúe sus propios aprendizajes o sean sus pares los que entreguen información sobre sus
logros.

13 En esle enfoque diferenciamos equipo de grupo. G ru p o de tra b a jo es un conjunto de personas que realizan dertlro de una organización una labor simibr;
cada uno responde por su trabajo, cada persona puede tener una manera particular de funcionar, se estructura por niveles jerárquicos. El equipo de trabajo
responde en su conjunto del trabajo rea lizad o ; es necesaria la coordinación, lo que va a exigir establecer unos estándares comunes de actuación (rapidez
de respuesta, eficacia, precisión, dedicación, etc.); es fundamental !a cohesión, las jerarquías se diluyen.

14 Soto, Gisela y Elsa Rivas. (2002) íaí/er de fva/uación de los Aprendizajes. Dirección Académica de EFEDA. Caracas, Venezuela www.fvf.org.ve/
componente_docenteparaefeda.doc.

15 Ahumada Acevedo, Pedro (2001). La Evaluación en una concepción de Aprendizaje Significativo. Ediciones Universitarias de Valparaíso de la Universidad
Católica de Valparaíso, p. 17.
 Definición y selección de evidencias
de aprendizaje

Como ya hemos visto, las concepciones sistèmica y construdivista del aprendizaje

formal orientan a los diseñadores curriculares a la definición de objetivos de aprendi­
zaje encaminados hacia los resultados que puedan dar cuenta tanto del nivel y tipo
de conocimiento que se tra baja, procurando la calidad de los insumos, de los proce­
sos, de los medios con los que se orientan estos resultados de aprendizaje.

Dado que el constructivismo postula la activación de una serie de procesos intrínsecos y

extrínsecos al sujeto que aprende, que están interrelacionados, que son de naturaleza variada
y que en razón de los cuales el individuo construye o reconstruye su propio conocimiento
mediante una interacción con el medio que lo circunda, en consecuencia, en esta aproximación
se rechaza la idea de un estudiante pasivo, receptor o reproductor de saberes culturales; se
desprende que todo proceso apoyado en modelos centrados en el aprendizaje deberán
generar logros o avances tangibles o evidentes.

En este contexto una evidencia de aprendizaje corresponde a un resultado planeado a

través de la ejecución de una estrategia de aprendizaje que se muestra mediante un producto
determinado, un desempeño o alguna técnica de recuperación de información. Las evidencias
más utilizadas son las que concretan: un producto, un desempeño o un conocimiento en cual­
quiera de sus tipos y se describen a continuación.

Las evidencias por desempeño:

• Se observan de manera directa durante su realización.

• Son adecuadas p ara valorar procesos y /o rutinas de trabajo operativo que demues­
tran de manera práctica las operaciones que conducen hacia un resultado determina­
do. También son adecuadas para valorar habilidades de comunicación oral y de tipo
socio-afectivo; por ejemplo, al observar de manera directa:

El desarrollo de una práctica de laboratorio.

El manejo de un equipo de cómputo.

Un comportamiento actitudlnal en una discusión dirigida.

- Una habilidad comunicativa en una exposición oral.

Un juego de roles, en donde se practiquen diálogos, acuerdos, conversaciones en

distintas lenguas extranjeras.

- Distintas actitudes (respeto, tolerancia, responsabilidad) o habilidades sociales,

durante la participación en tra bajo de equipo, debates, visitas...
 Las evidencias por producto:

• Se generan durante un desempeño; pero, a diferencia de las anteriores, NO se

requiere observar el proceso sino únicamente el producto. Por ejemplo: Si el alumno
requiere ejercitar algunos procesos de pensamiento, no podremos observar nada
significativo para el objetivo que atendemos hasta que muestre el producto de su
esfuerzo.

Ejemplos de este tipo de evidencias son:

Reportes escritos, cuadernos de trabajo, informes, textos estructurados, mapas

conceptuales, periódicos murales, maquetas, proyectos, etcétera.

Por último, las evidencias de conocimiento:

' Refieren lo que debe saber el estudiante para realizar cualquier desempeño o pro­
ducto, que le permitan demostrar que comprende el sustento del mismo o del producto
efectuado.

• En este sentido, y dado que el conocimiento forma parte de las estructuras de pensa­
miento (no visibles de manera directa), éste se puede observar en el desempeño o en
el producto generado cuando así se establece en los criterios de evaluación. Por
ejemplo:

- La explicación que presenta un alumno en la elaboración de un ensayo (produc­

to) acerca de la influencia del contexto histórico social para el surgimiento de las
ciencias sociales, muestra su conocimiento factual, conceptual y procedimental
ejecutivo (creativo) sobre el tema.

La actuación acertada en la forma de participar en un debate (desempeño) mues­

tra su conocimiento factual y conceptual, así como el de tipo procedimental ejecu­
tivo (actitudinal) consciente respecto a los valores universales de sana convivencia.

No obstante, en algunos aspectos del mismo desempeño o del producto, no se logra

reconocer de manera directa algún conocimiento específico, por lo que se hace conveniente
recurrir a medios como el interrogatorio directo o las pruebas estructuradas para tener un
registro de evidencia de conocimiento declarativo.

Ejemplo de lo anterior lo podemos apreciar en la misma explicación que presenta un

alumno en la elaboración del ensayo (producto), en donde no necesariamente tuvo que hacer
referencia, por ejemplo, a datos de tipo factual como alguna fecha, nombre de algún perso­
naje, principios, leyes o conceptos.

También es útil recoger evidencias de conocimiento como medida de aseguramiento de la

consistencia del mismo, en el alumno.

A continuación mostramos ejemplos de medios o recursos didácticos que generan eviden­

cias de aprendizaje según la taxonomía em pleada.14

16 A duna le g a rd e , A. (2 0 0 5 ). M ó dulo Evaluación. D iplom ado «Planeaclón Didáctica A p lica d a a los Contenidos de la Reforma Curricular del Bachiller!
G e n e ra l)). DGB. ILCE, M éxico.
 Ejemplos de medios o recursos para generar evidencias
_______ según el tipo de contenido de aprendizaje_______

Declarativo

1
Factual Conceptual

Producto reconoce el

a n aves líe medios o recursos ijttefacilitan su aprendizaje y que constituyen evidencias que muestran lo aprendido

1 i
f
i N
1
A
-Glosarios •Cuadros •Reportes: •Proyectos •Participación en
-Fichas sinópticos -Prácticas de ■Investigación trabajo en equipo:
bibliográficas •Mapas: investigación -Acción social ■Debates
-Cuestionarios -Mentales -de campo •Diseño ■Juegos de roles
resueltos -Conceptuales -experimental -Prototipos -Simulacros
-Esquemas •Redes semánticas -de laboratorio -Notas periodísticas ■Diálogos
•Monografías •Bitácoras •Ensayos ■Exposiciones
•Textos: •Maquetas • Estrategias de -Conversaciones
-Conclusiones •Periódicos trabajo
-Resúmenes murales •Alternativas de
•Reporte •Cuadernos de solución de
investigación ejercicios problemas
documental. •Muestras de •Estudios de caso
trabain
L________________ >
•Participación en •Demostraciones
trabajo individual: prácticas:
-Exposiciones -Manejo de
orales * técnicas,
-Diálogos herramientas,
_ procedimientos

Dentro de este tipo de medios que también denominar los tipos de evidencias a evaluar,
se pueden recomendar aquellas que por su naturaleza abarcan determinados procesos de
pensamiento, para utilizarlas como ((evidencias formativas» que son las que se van producien­
do en cada actividad colaborativa que se realiza durante la clase o el desarrollo de un tema;
por ejemplo: las que se muestran en el cuadro relacionadas con los conocimientos factuales,
conceptuales y procedimental operativo. Pora seleccionar ((evidencias sumarias» se pueden
utilizar las que corresponden al tipo de conocimiento procedimental ejecutivo por su grado de
integración del resultado de aprendizaje requerido, aunque no de manera exclusiva.

F I 3 Definición de criterios de evaluación por tipo

de evidencia y tipo de conocimiento

Todas las propuestas de definición de evaluación ponen una observación central en la

noción de criterio. Un criterio es un «principio al que nos referimos, y que nos permite
 distinguir lo verdadero de lo falso»; o más precisamente: «es una característica o una
propiedad de un sujeto u objeto, de acuerdo al cual formulamos sobre él un juicio de
apreciación». (G. De Landsheere).17 Esto significa que un criterio nos permite referir­
nos a una acción o comportamiento, comparativamente en relación a otro, que enun­
cia las reglas del primero y autoriza su evaluación.

Evaluar con referencia a un criterio busca la comparación del individuo con sus propios
rendimientos o resultados, en las mismas pruebas o en relación con un criterio fijado de ante­
mano. Se valora en primer lugar el progreso realizado por el estudiante, independientemente
de escalas, y se valora el proceso realizado por el aprendiz hacia el objetivo propuesto. En el
ámbito criterio! se evalúa el avance del alumno hacia el objetivo propuesto y la distancia que
lo separa de él. Esta distancia constituye la base de la información a partir de la cual se ha de
tomar una decisión.

La definición de criterios de evaluación en el modelo que se presenta se formula, en

primer lugar, con base en los objetivos de aprendizaje para identificar los procesos cognosci­
tivos o capacidades que se requieren para lograrlo. En segundo lugar, la selección de alguna
evidencia de aprendizaje de acuerdo con los procesos a ejercitar y el resultado a lograr, por
lo que deberán orientar criterios procedimentales de tipo operativo para la resolución ade­
cuada del recurso empleado,- por ejemplo, si se trata de un mapa conceptual, se deben
especificar las características criticas del mismo; sin ellas no se logra el resultado deseado. Por
último, la orientación de criterios está dada por el tipo de estrategia o actividad que realizará
el estudiante, lo cual orienta determinado tipo de especificaciones para realizarla.

De acuerdo con lo anterior, los criterios deben tener en consideración aspectos de forma
y de contenido, atendiendo las características propias del tipo de evidencia, medio o recurso
a emplear. Veamos el caso de un ensayo.

Elementos formales: Criterios de evaluación Rangos para asignar o puntal«

estructurales y técnico- formatlva para evaluación s u m a b a
metodológicos
1. D atos generales (nom bre del Contiene todos los datos 0. No los incorpora.
estudiante; nombre del profesor; no. especificados.
1. Incorpora menos de 3 elementos.
grupo; nombre del equipo)
2. Incorpora más de 3 pero menos
Datos generales de la asignatura
del total.
(nombre, semestre, unidad temática,
objetivo de la unidad y /o tema) 3. Incorpora todos los elementos.

2. Fecha de entrega acordada. La acordada con el profesor. 0. Con un día de retraso.

1. A tiempo.

3. Presentación general del Se debe presentar con engargolado 0. No presenta ninguno.

documento (engargolado, de pasta transparente. Tipo y
1. Cumple con menos de 3 requisitos.
engrapado, tipo y tamaño de letra, tamaño fuente Anal 12,
extensión) interlineado 1.5; extensión máxima 2. Cumple con tres requisitos o más
3 cuartillas, 2 0 0 palabras por pero menos de 6.
cuartilla).
3. Cumple con todos los requisitos.

4. Aspecto - Impecablemente limpio. 0. Con manchas.

1. Impecablemente limpio.

17 2 0 0 5 . Evo/uación criterio/ y normativa, http://www.chosque.com /gam olnar/evoluacion%20educotiva/evaluocion.03.hlml

 Elem entos formales: C rite rio s de evaluación
e s tru c tu ra le s y técnico- formatiua
metodológicos
5. Título del tema Ofrece una idea Goncreta sobre el
tratamiento del tema, a partir de)
planteamiento de un problema, de
una tesis o una hipótesis.
6. Introducción Se ofrece un panorama que
describe el propósito, importancia y
justificación del problema, tesis o
hipótesis desarrollada de manera
congruente con el objetivo de
aprendizaje que se trabaja.
7. Desarrollo Presenta las ideas centrales del
tema citando o parafraseando
adecuadamente.
- Se identifican ideas secundarias que
argumentan y precisan las ¡deas
principales.
- Establece relación entre el tema y
un contexto determinado.
- La información es válida.
B. Conclusiones ■ Establece reflexiones personales en
las que maneja inferencias válidas.
- Establece relación con el objetivo de
aprendizaje.
- Las presenta de manera sintética,
resaltando las ¡deas que condujeron
el desarrollo del trabajo
9 Bibliografía Presenta referencias de pie de
página y al final del trabajo. Se
menciona la ficha bibliográfica
completa.
10. Redacción - Sintaxis adecuada,
- Secuencia de ideas.
Rangos para asignar o puntaje
para evaluación suntativa
0. No corresponde con el objetivo del
tema.
1. Utiliza alguno de los elementos
propuestos para enunciar el título.
2. El objetiva y el elemento son
congruentes y lógicos.
0. No la incluye.
1. Describe el propósito e importancia
del tema sin relación lógica con la
justificación.
2. El propósito, importancia y
justificación del problema, tesis o
hipótesis son congruentes pero no
mantienen relación con el objetivo
de aprendizaje.
3. Cumple con todo lo requerido.
0. No incorpora ninguno de los
criterios prescritos.
1. Incorpora sólo un criterio prescrito.
2. Incorpora menos de cuatro
criterios prescritos,
3. Incorpora todos los criterios
prescritos.
0. No incorpora ninguno de los
criterios prescritos.
1. Incorpora sólo un criterio prescrito.
2. Incorpora sólo dos criterio
prescritos.
3. Incorpora todos los criterios
prescritos.
0. No incorpora ninguno de los
criterios prescritos.
1. Incorpora sólo un criterio prescrito.
2. Incorpora sólo dos criterios
prescritos.
3. Incorpora todos los criterios
prescritas.
0. No Incorpora ninguno de los
criterios prescritos.
 Elementos formales: Criterios de evaluación Rangos para asignar o puntaje
estructurales y técnico- formativa para evaluación sumativa
metodológicos

- Presenta las ideas en forma clara, 1, Incorpora sólo un criterio prescrito.

articulada.
2. Incorpora menos de cuatro
- Utiliza conectares adecuados. criterios prescritos.

3. Incorpora todos los criterios

prescritos.

11. Ortografía Sin faltas de ortografía: ü. No incorpora ninguno de los

criterios prescritos.
- Acentuación.
1. incorpora sólo un criterio prescrito.
- Empleo de letras.
2. Incorpora sólo dos criterios
- Puntuación.
prescritos.

3. Sin faltas de ortografía.

También se pueden establecer criterios en función de los procesos cognoscitivos que el

nivel de tra ta m ien to del tema lo re qu ie ra; en este sentido a continuación presentamos criterios
p o r tip o d e conocimiento d e cla ra tivo , procedlm ental y actitudlnal.

Ejemplos de criterios para contenido declarativo

Niveles de Indicadores para la ponderación de criterios/ítems/respuestas respecte a

complejidad procesos básicos de pensamiento (conocimiento declarativo]
1 Evoca o recupera información factual [datos o información convencional] de manera válida.

2 Identifica características esenciales de un objeto de estudio [análisis estructural],

3 Compara características esenciales identificadas en dos o más objetos de estudio [análisis comparativo)

4 Relaciona dos o más objetos, ideas o datos [análisis funcional],

5 Ordena la información conforme a clases, categorías, variables, secuencias, causa-efecto [análisis lógico]

6 Clasifica de manera jerárquica la información [integración esquemática de procesos, sub-procesos

clases y sub-clases) (síntesis inicial o convencional).

7 Integra conceptos, propiedades, relaciones, operaciones en una totalidad significativa [síntesis intermedli
o establecimiento de hipótesis].

8 Integra significados válidos [síntesis final de tipo convencional],

9 Emite juicios de valor o inferencias válidas ante una situación, con base en un mundo deductivo.

10 Emite juicios de valor o inferencias válidas ante una situación, con base en un modelo inductivo.

En el lenguaje científico se manejan términos como inferencia, razonamiento y argumento

para significar el resultado de un proceso de pensamiento o una representación intelectual
precisa en una entidad lingüistica. Estos términos son en sí mismos funciones o habilidades que
se desarrollan en el proceso de pensamiento, y por su relevancia en la construcción del
conocimiento, se explican a continuación.
 La inferencia es una actividad reflexiva de la facultad intelectual, con miras a encontrar
algunas proposiciones que apoyen o justifiquen otra proposición.

El razonam iento es una cadena de proposiciones relacionadas de tal manera que una de
ellas se derive de las demás.

El argumento es la expresión lingüística de un razonamiento.

La deducción es un tipo de razonamiento que nos lleva a conclusiones ciertas y la fuerza

derivativa descansa únicamente en la forma.

La inducción es el tipo de razonamiento inverso al deductivo que parte de la observación

de cierto número de casos particulares y nos conduce sólo a conclusiones probables; la deriva­
ción proviene no sólo de la forma sino del contenido.

Ejemplo de criterios para contenido procedimental operativo

Niveles de complejidad Indicadores para la ponderación de criterios/ítems/respuestas Ejemplo

respecto a procesos automatizados de pensamientos evidencia
(conocimiento procedimental operativo o destreza práctica)
Respuesta a
pregunta
directa o
1 Describir el procedimiento preestablecido. mediante
cuestionario.

Ejercicio resuelto.

Ejercicio resuelto.
2 Saber usar el procedimiento en una situación determinada.
Explicar el
procedimiento.

Estudio de caso
resuelto.
3 Saber generalizar el procedimiento a otras situaciones.
Plantear
situaciones
transferibles.

* Estudio de caso
4 Seleccionar el procedimiento adecuado que debe usarse en una resuelto.
situación determinada.
- Ejercicio resuelto.

5 Automatizare! procedimiento. - Realizar un

ejercicio práctico.

- Realizar un
ejercicio
6 Seleccionar e! principio correcto y demostrar cómo se aplica al práctico con
problema. explicación de
cada uno de los
actos realizados.

I72I
Ejemplo de criterios pora contenido procedimental ejecutivo

Miveíes de complejidad Indicadores para la ponderación de c,niterios/ítems/reapuestas Ejemplo

respecto a procesos ejecutivos de pensamiento (conocimiento evidencia
procedimental ejecutivo o habilidad de resolución de problemas)

1 Definir el problema. - Proyecto

- Planteamiento
• Precisar una situación específica.
del problema.
• Explorar y considerar factores relevantes, relacionados con la
situación. * Estudio de caso.
• Definir con claridad metas, objetivos y situaciones deseadas.
• Identificación de patrones mediante la observación de la situación.
• Evaluar discrepancias entre dos situaciones [observada y deseada).
• Verificar la facilidad de la solución.

2 Diseñar una estrategia o un plan para resolver e! problema. - Proyecto

- Planeación
• Seleccionar los componentes o pasos necesarios para resolver el
estratégica del
problema proyecto.
• Ordenar los componentes o pasos para resolver e! problema.

3 Lograr una representación mental de la situación. - Proyecto

- Planeación
• Representación interna del problema [relaciones, síntesis,
operativa del
Interpretaciones, inferencias).
proyecto.
• Representación externa del problema [solución de un problema).
• Distribuir los recursos.
• Conocimientos, habilidades, tiempo, materiales, económicos, humanos
logísticos.

4 Supervisar las soluciones. - Proyecto

- Desarrollo del
• Controlar la calidad: evaluación-retroalimentación-ajuste de acciones.
proyecto.

Ejemplo de criterios para contenido actitudinal

• Establece la forma en que se compromete a colaborar.

• Cumple con la función acordada.

• Muestra iniciativa cuando se requiere alguna actividad que no se consideró desde el inicio.

• Presenta trabajos con pulcritud tanto en forma como en contenido.

• Entrega a tiempo su aportación.

• Colabora en la revisión del producto a entregar.

• Si se le presenta algún problema que puede comprometer el logro del resultado lo comenta
inmediatamente para encontrarle solución,

• Se muestra activo y dispuesto todo el tiempo.

• Apoya a sus compañeros cuando se necesita.

• Realiza esfuerzos extras sí es necesario.

 • Escucha con atención a sus compañeros formulando preguntas, comentarios o parafraseando.

• Cuando no está de acuerdo con alguna información proporcionada por otro compañero pregunta
sobre la fuente del dato.

• Nunca hace observaciones o juicios hacia la persona de alguno de sus compañeros. Siempre los
refiere al tema, tarea o asunto de manera impersonal.

• Cuando no está de acuerdo con alguna postura personal realiza preguntas para tra ta r de
comprender ese punto de vista, sin que necesariamente modifique el propio.

• Mantiene una actitud asertiva respecto a ideas opuestas a las propias; es decir, no agrede pero
tampoco acepta pasivamente, trata de aclarar sus ideas en un diálogo directo y cordial
- ___________________________ __________________________________________________ /

CrltHríogtiB évalaQuian
Participación cespeauisa endosa
• Considera la situación personal de sus compañeros [salud, estado de ánimo, economía, tiempo,
otras responsabilidades) para tomar acuerdos de trabajo.

• No insiste en sus preferencias o puntos de vista a menos que advierta con objetividad sus beneficios
y sin mostrar menosprecio a los de ios demás.

• Mantiene discreción en cuanto a ia información confidencial o personal que le confían sus

compañeros, sin atentar contra sus principios; es amigo, no cómplice.

• Ofrece su ayuda en apoyo a lo que esté haciendo otro compañero, nunca en sustitución o negación
de la responsabilidad del otro; es decir, ayuda, no compite.

• Procura encontrarle el sentido positivo a las aportaciones de sus compañeros, otorgándole valor al
esfuerzo, tiempo y disposición aun cuando el resultado no sea tan bueno.

O ito r io B d e ^valuación
PMVtmamjf en exposición dn tpmfifr
hubiíiiJad coiTJimirjicivü tre n te a grupo

• Proyecta confianza y seguridad en sí mismo,

• Habla con naturalidad y con palabras accesibles, mostrando ejemplos y anécdotas de la vida
cotidiana de manera espontánea.

• Utiliza apoyos visuales que denotan la preparación del tema y en consecuencia el respeto al grupo.

• Mantiene contacto visual con el grupo, dirigiendo la mirada a diferentes compañeros o participantes.

• Utiliza un tono moderado y pausado en su exposición.

• Se comporta atento a las reacciones de interés o aburrimiento dei grupo, tratando de hacer
ajustes en la comunicación y, cuando es necesario, activa la participación de algún compañero para
estimulare! interés.

• Cuida su lenguaje corporal, tratando de no enviar mensajes negativos a través de gestos, movimientos
bruscos o ademanes irrespetuosos
J

174
g B i Instrumentos de evaluación

El enfoque tradicional de la enseñanza nos ha mostrado, durante muchos años, como

instrumentos de evaluación aquellos que plantean situaciones que permiten recuperar
lo que ahora conocemos como conocimiento factual, conceptual y procedímental a
través de cuestionarios, ejercicios prácticos, el análisis de casos, ejercicios de comple-
tamiento, de selección u opción múltiple, entre los más conocidos. Al enfoque centrado
en el aprendizaje se ha incorporado otro tipo de recursos tales como: mapas, esque­
mas, cuadros, gráficos, problemarios científicos, proyectos, reportes, entre otros, que
ahora se utilizan también como medios, recursos de aprendizaje y que tienen como
propósito estructurar una actividad o tarea, instruyendo sobre la manera en la que los
estudiantes irán ordenando un determinado conocimiento cuyo resultado representará
una evidencia de aprendizaje. Si analizamos con mayor detalle estos instrumentos o
medios mencionados, si bien sirven para generar una evidencia de aprendizaje que
será el objeto de evaluación, en sí mismos no son suficientes para generar un juicio de
valor o una calificación a menos que estén asociados con algún criterio de evaluación,
escala, baremo o norma de calificación y dispongan de espacios para registrar la
valoración y la medición que se realice de acuerdo con el parámetro que se utilice.

Para fines prácticos se define, en esta aproximación, al instrumento de evaluación como

aquella herramienta que proporciona a la persona que evalúa, una forma de registro y
análisis sobre las características medibles y /o evaluables del contenido de evaluación a través
de criterios de evaluación, que ofrecen pautas para observar y comparar cualidades o carac­
terísticas deseables o requeridas; pero, también proporcionan escalas de medición respecto a
la asignación a cada ítem o reactivo, una determinada cantidad de puntaje, a partir de una
ponderación previa.

De acuerdo con lo anterior y a partir del principio constructivista del aprendizaje que
parte de la actividad del sujeto como base para generar experiencias que apoyan la construc­
ción y evaluación de su conocimiento, los instrumentos de evaluación que se proponen en esta
aproximación son los siguientes:

Instrumento de Función cvaluativa Tipo de evidencia Enfoque evaluativo

Evaluación de aprendizaje Cualitativo' Cuantitativo

D F s D p c C rite rio s Puntaje °/o

C alificación

Lista de cotejo y y y y y y y
Guía de observación y y y y y
Rúbrica y y y y y y y

Escala valorativa y y y y y y

Los instrumentos de evaluación con enfoque cualitativo se conforman con una estructura
que contiene un soporte criterial; es decir, una serie de especificaciones con las cualidades que
deben observarse durante el desempeño del alumno o en la presentación de un producto del
tra bajo realizado, y constituyen la base para retroaÜmentar la actividad de aprendizaje o
para emitir un juicio de valor respecto al grado de acercamiento inicial, avance o logro
obtenido.

Facilitan la conducción de situaciones de auto y coevaluación entre los alumnos, durante la

evaluación diagnóstica y /o formatlva. Ejemplo de este tipo de instrumentos son las listas de
cotejo, las guías de observación y las rúbricas.

Para la heteroevaluación aplicada por el profesor para fines de acreditación las escalas
de calificación asociadas a los instrumentos antes mencionados resultan de gran valor dada la
asociación cualitativa que permite reconocer atributos en una calificación.

Otro aspecto interesante a tener en cuenta es la posibilidad de participación de los estu­

diantes en su construcción y uso. Esta tarea puede formar parte de una estrategia de aprendi­
zaje conducida mediante alguna modalidad didáctica, como uno de los pasos previos a imple-
mentar procesos de evaluación entre pares y /c de autoevaluación. La identificación, formula­
ción y negociación de cada una de las características a ser observadas, o de los aspectos que
deben estar presentes en un trabajo, es de por sí una tarea formativa en cuanto a procedi­
mientos para exponer las propias ¡deas, elaborar consensos y desarrollo de actitudes de
respeto para con los otros.

Esta mirada evaluativc nos impone analizar la práctica no sólo desde la experiencia como
docentes sino desde referentes teóricos que apuntalen nuestra actuación. Precisamente el aporte
teórico profundizará la reflexión sobre la práctica para tomar decisiones sobre enfoques y
procedimientos y sobre el lugar de la observación en este recorrido.

Características de los instrumentos de evaluación

m Lista de cotejo

Dentro de los instrumentos de evaluación con referencia a criterios de evaluación, se

encuentra la lista de cote¡o, también conocida por su término en inglés como ((checklist)).
Este instrumento se caracteriza por constituir un registro de presencia o ausencia de
elementos que constituyen un determinado producto que debe responder a determina­
das características o atributos críticos del prototipo o comportamiento deseable o reque­
rido, en el sentido de que sin su presencia no se puede juzgar su calidad.

Se pueden utilizar para evaluar aprendizajes de procesos o procedimientos, preferente­

mente que generen evidencias de producto que no requieren de la presencia del evaluado
de manera indispensable, para su utilización en situaciones de auto, coevaluación formativa y
de heteroevaluación. Si se trata de una evaluación sumativa, requerirá apoyarse en una
escala valorativa de tipo ordinal o numérica. Si se incorporan desempeños como pueden ser
los pasos secuenciados para la ejecución de una tarea o las características personales o instru­
mentales que se deben observar durante la realización de una actividad, se recomienda que
se realice para evaluar el desempeño individual en una relación uno a uno.
Modo de construcción

t. Identificar y describir claramente cada uno de los actos o requerimientos específicos

que se desean estén reflejados en el producto en cuestión.
2. Añadir a la lista aquellos actos o elementos que representan errores comunes, siempre
que estén limitados en número y puedan identificarse claramente.
3. Ordenar los aspectos o requisitos que se desean y los errores probables en el orden
aproximado en que se espera que ocurran.
4. Proporcionar un procedimiento sencillo de registro ya sea para numerar los requisitos
en secuencia.

Este instrumento, en su conformación, presenta una detallada lista de elementos y caracte­

rísticas que el evaluado debe conseguir para alcanzar apropiadam ente el objetivo de apren­
dizaje a través de la realización apropiada de una tarea, de manera que se pueda cotejar
con escalas dicotómicas de: Sí/No; Cumple/No cumple. También se pueden elaborar pregun­
tas en donde se coteje con términos como Complefo/No completo; Terminado/No terminado.

Para darle mayor flexibilidad o atender matices que no se pueden contestar con un si o un
no rotundo, se recomienda agregar columnas de «no aplica)), «con reserva)); o contener una
columna de observaciones que especifique alguna razón, acontecimiento o situación sobre
alguna característica no presente o explique el no cumplimiento de algo y con ello esta
columna ofrezca información para retroalimentar al evaluado.

Cada ítem debe ser presentado simple y claramente para que el evaluado o el evalua­
dor comprenda qué se espera del producto en cuestión. Los Ítems también deben estar relacio­
nados con las partes Importantes (pasos críticos) del tratamiento del procesamiento básico y /o
ejecutivo de información, destrezas u operaciones prácticas y no sobre los puntos obvios que
generalmente son conocidos por los involucrados. Deben tener relación con las características
del recurso o medio que se empleó para generar la evidencia. Se debe focalizar sobre lo que
le agrega valor a la tarea. Su secuencia debería ser la misma que la de los pasos necesarios
para completar la tarea (ver instrumento de evaluación, ejemplo pp. 157-158).

■ Guías de obseivación
Este tipo de instrumento surge de una concepción etnográfica de la investigación
educativa, que se refiere a observar lo que la gente hace, cómo se comporta, cómo
¡nteractúa y trata de hacer esto desde «dentro del grupo)) y «desde dentro» de las
perspectivas del grupo.181
9 Para el caso de la evaluación de evidencias de desempeño
-e n donde se puede apreciar el aprendizaje de habilidades comunicativas en forma
oral, de destrezas prácticas aplicadas a procesos de trabajo en laboratorio, talleres,
manejo de herramientas informáticas, entre otras; comportamientos de tipo actitudlnal
en el trabajo en equipo, debates, convivencias, etc.-, resulta una herramienta útil
para guiar la mirada sobre las conductas verbales, no verbales y motoras que mani­
fiestan la adquisición de determinados tipos de conocimiento.

Para De Ketele, J. M. (1998)15 la observación «es un proceso que requiere atención

voluntaria e inteligencia, orientado por un objetivo concreto y organizador dirigido hacia un
objeto con el fin de obtener información».

18 Bisquerra, R afael (1 9 8 9 ). Métodos de Investigación Educativa. Ed. CEAC, Barcelona.

19 M a rce l Postic, Jean-M arie de K etele (1 9 9 8 ). Observar/as situaciones educativas. M a d rid , N arcea.
 Todos observamos de los demás sus conductas, sus conversaciones, su silencio, su nivel de
comunicación y también nos observamos a nosotros mismos. La observación puede transfor­
marse en una poderosa técnica de evaluación en la medida en que se:

• Oriente a un objetivo o contenido de aprendizaje formulado previamente.

• Definan de forma precisa y correcta las categorías que se van a utilizar en el trabajo
colaboratlvo.
• Planifiquen sistemáticamente en fases, aspectos, lugares y personas involucradas.
• Definan listas de comportamiento del evaluado que orienten la observación, el regis­
tro y valoración por parte del evaluador.
• Registre inmediatamente, por parte del observador, lo que ha observado y no lo
confie a la memoria, que puede traicionarlo.

Es útil en la medida en que:

Crea puntos focales para los estudiantes.

Integra el contenido del aprendizaje entre los conocimientos declarativos, procedi-
mentales y actltudinales.
Estimula la observación y la asimilación de conductas por modelamiento del co-eva-
luador (otro estudiante).
Estimula la producción de soluciones posibles y alternativas ante situaciones fallidas
durante la coevaluación.
J
Tanto en los aprendizajes comprendidos en los contenidos procedimentales como en los
actitudinales, es casi imposible medir las adquisiciones con el tipo de pruebas más difundidas
como son los exámenes escritos, en cualquiera de sus formas. En el siguiente cuadro, a modo
de ejemplo, se presentan algunas competencias cuyas capacidades responden a esta necesi­
dad de observación directa.

Competencias Hablar, escuchar, leer en forma oral, ejecutar un instrumento, dibujar, expresión oral, escribir,
coimmicacionalesy bailar, destrezas gimnásticas, etcétera.
expresivas
Competencias Uso del tiempo, uso de equipos, uso de recursos, iniciativa, capacidad creadora, persistencia,
organizativas liderazgo positivo y negativo, cuidado de máquinas y herramientas, respeto por normas de
procedimiento seguro, etcétera.

Competencias para la Preocupación por el otro, respeto a las leyes o consignas, respeto y cuidado de la propiedad
interacción social ajena o común, predisposición para el trabajo en grupo, sentido del humor, respuesta ante el
halago o la critica, reacción ante la autoridad, estabilidad emocional, etcétera.

Competencias Receptividad, actitud analítica, búsqueda de argumentaciones alternativas, explicaciones causa-

científicas efecto, actitud indagadora, interrogaciones apropiadas, etcétera.

Competencias éticas Expresión de sentimientos, valoraciones, preferencias, proyectos personales, afinidad con la
y estéticas naturaleza, la música, el arte, la literatura, las habilidades físicas, etcétera.

B e a triz B anno y A d r ia n a D e S te fa n o (2 0 0 3 ) 70

Al Igual que en una lista de cotejo, las guías de observación contienen una estructura que
facilita el registro de los comportamientos clave o críticos del resultado de aprendizaje. Si su2
0

20 Banno, Beatriz y De Stefano, A d ria n a (2003). «De la observación científica a la observación pedagógica: los instrumentos p a ra evaluar aprendizajes)».
Revisto D igital de Educación y Nuevas tecnologías. No. 28. Año V. Universidad d e la Plata, Argentina. h ttp ://co n te x to -e d u c a fiv o .c o m .a r/2 0 0 3 /4 /n o ta -
171 04J>tni
uso es para fines de coevaluación, deben contar con espacios de registro para cada uno de los
participantes, en donde se pueda observar de manera diferencial el comportamiento de cada
uno. Siempre es recomendable que se integre una escala valorativa nominal u ordinal para
retroalimentar la auto y coevaluación y, en su momento, la heteroevaluación para asignar una
calificación.

María Angélica Pease Dreibelbis31 recomienda el uso de guías de observación durante el

trabajo en equipo de los estudiantes mediante el empleo de fichas donde estén especificados
los criterios y solicitar a los estudiantes que le asignen un puntaje (por ejemplo de 0 a 2) a
cada uno de los miembros de su equipo respecto de cada criterio. Luego de ello las notas que
cada compañero asignó a cada estudiante se promedian para obtener una nota final.
é

Si bien no es necesario avisar a los alumnos de la fecha exacta en que se observará a su

grupo - d e modo que no asuman una postura en particular únicamente para esa ocasión- sí es
conveniente que al inicio del proceso se les explique que dichos criterios serán evaluados
mediante la observación del profesor. Ello, además, suele servir como un estímulo al desempe­
ño de los grupos en el aula.

A continuación, presentamos un ejemplo de ficha de coevaluación, mostrada en la refe­

rencia antes citada:

((En la siguiente tabla, se presenta una serie de criterios para que evalúes a cada uno de
los miembros de tu equipo respecto de su desempeño en el trabajo grupal. En las columnas
anota sus nombres y en las filas asígnales un puntaje de 0 (si no cumple nunca con el criterio
mencionado), 1 (si lo cumple parcialmente) y 2 (si siempre lo cumple).

Te pedimos que analices objetivamente su desempeño, que reflexiones y seas muy hones­
to al asignarle los puntajes. Te recordamos que los miembros de tu equipo recibirán únicamen­
te el puntaje total.

Grupo: ___________ ____________________ Fecha:

Criterios Miembro del Miembro det Miembro del

equipa No. 1 equipo No. 2 equipo Na. 3

Asiste puntualmente a todas las reuniones programadas.

Cumple a tiempo con su parte del trabajo en los plazos

estipulados.

Realiza su trabajo con un nivel óptimo de calidad.

Propone ¡deas para el desarrollo del trabajo.

No Impone sus ¡deas sobre los demás miembros del equipo.

Cumple los acuerdos y normas grupales.

Total:

21 M a ría A n gélica Pease D reibelbis (2 0 0 6 ). Evaluación en el Trabajo en Equipo: aspectos a Tomar en Cuenta, h ttp ://w w w .p u c p .e d u .p e /c m p /d o c
e v a l_trab_equip.pd f
 CHterfos/comportamiento observable Puntaje
(de 0 a 2)

Todos los miembros están presentes,

Antes de realizar la tarea, discuten acerca del mejor camino para llevarla a cabo.

No interviene o participa sólo una [s] persona (s] en la discusión y /o tarea.

Se escuchan activamente entre sí [atienden al otro mientras habla, acogen las preguntas de los
demás, debaten de manera asertiva, critican las ideas y no las personas...).

Manejan adecuadamente los conflictos (los hacen explícitos, discuten acerca de las soluciones
posibles, toman decisiones al respecto).

Propician un clima de equipo agradable de tolerancia, respeto, buen trato.

Se dividen el trabajo de manera proporcional de modo que todos los miembros estén realizando
parte de la actividad.

Antes de entregar la tarea y /o producto, todos los miembros del equipo lo revisan y plantean
modificaciones y sugerencias.

■ Rúbricas

En la literatura del tema nos encontramos con un sistema de Valoración Integral que
desarrolla matrices de valoración que denomina «rúbricas/Rubric en inglés».22 Este
tipo de matrices tiene una semejanza con las tablas anteriores al definir requisitos,
criterios y escalas para apoyar e! proceso de valoración integral, cubriendo una
función instrumental de apoyo, es decir, como instrumento de evaluación y de medi­
ción para otorgar una calificación.

Este tipo de matrices cada día está extendiendo más su uso por la objetividad y precisión
con la que muestra a los estudiantes los diferentes niveles de logro que se pueden alcanzar en un
trabajo e indicarles específicamente lo que deben hacer para alcanzar los niveles más altos;
asimismo, permite a los estudiantes utilizarla para hacer una auto o coevaluación formativa de los
trabajos realizados, mientras que al profesor le ayuda a aplicar estándares de calidad para
apreciar de manera justa e imparcial los trabajos de los estudiantes, proporcionándole además
una medida clara de las habilidades y del desempeño de los estudiantes mediante una escala
que proporciona. Enseguida se muestra una visión gráfica de esta propuesta.23

Escala de calificación

Criterios

En su construcción se debe ubicar la escala para calificar los criterios en la fila superior. En
la primera columna se ponen los aspectos o categorías a evaluar (objetivos que se desea

22 A lb e rta Assessment Consortium (2 002). About Oossroom Assessment, Q & A . (Sobre la Valoración en el salón de Clase, preguntas y respuestas). C anadá.
h ttp ://w w w .a a c.a b .ca /a b o u tq a .h tm l

no 23 Acuña, Eduardo. Traducción a l español del manual de RUBISTAR donde se explica detalladam ente cada uno de los pasos que deben seguirse p a ra c rear
una M a triz d e Valoración. «Rubistar h ttp ://w w w .e d u te ka .o rg /M a trizE je m p b s.p h p 3
alcanzar). Por último, en las celdas centrales se describen con la mayor precisión posible los
criterios para evaluar esos aspectos o temas.

En la escala de calificación de los criterios (fila superior) puede emplearse una gradación
que incluya: 'Muy Competente', 'Competente', 'Aceptable', 'No Aceptable' y No Aplica . Tam­
bién puede utilizarse una escala progresiva que vaya de 'Excelente' a 'Pobre* o expresarse en
forma numérica. Cuando en la escala de calificación se utilicen números o letras (4, 3, 2, 1; D,
C, B, A), es conveniente agregar una tabla de convenciones que especifique lo que significa
cada uno de los grados de la escala.

Ejemplo:

Matriz de valoración general para evaluar la presentación de

los alumnos en la solución de problemas de física

4 3 2 1

Se establece un Se establece un Se establece un Se identifica una parte

problema crítico dentro problema central problema central. del problema central
del contexto de la dentro del contexto de (un subprobíema].
situación, basado en un la situación,
Problema análisis de argumentando su
planteamientos importancia.
alternativos de
problemas, con
fundamentos lógicos.

Se sintetiza información Se analizan datos de Se analizan datos de Se considera

y datos de múltiples múltiples fuentes con varias fuentes y se información y datos de
fuentes referencias proporcionan sólo una fuente, sin
proporcionando relacionadas al referencias. referencias.
referencias. Se contexto del problema.
identifican las
Búsqueda
suposiciones de las
fuentes. Se relaciona el
conocimiento y la
1 información al contexto
global y específico del
problema.

Se analizan múltiples Se presentan múltiples Se presenta una Se presenta una

opciones opciones con razones solución con solución con algún
fundamentando su para la búsqueda fundamentos fundamento para la
recomendación, se [múltiples fuentes) para adecuados a partir de búsqueda.
Solución la búsqueda y se presta
clarifican las escoger una.
suposiciones en el atención al grado de
análisis y dentro del adecuación al contexto.
contexto del problema.

Los conceptos físicos En general todos los Algunos conceptos Conceptos físicos muy
Conceptos 3 que se presentan son conceptos físicos físicos son incorrectos o confusos o incorrectos.
todos correctos y están involucrados son confusos.
bien fundamentados. correctos.
 S H H i 3 2

Todas las ecuaciones
matemáticas o
modelos
correspondientes a los
conceptos físicos
Profundidad
relevantes al problema
se incluyen y se usan
para fundamentar los
conceptos físicos de
una forma cuantitativa.
Se incluye la mayoría de
las ecuaciones
correspondientes a los
conceptos físicos y se
usa para apoyar los
conceptos físicos de
una forma cuantitativa.
Se presentan algunas Muy superficial. No hay
ecuaciones ecuaciones
matemáticas matemáticas
involucradas, pero en involucradas. Sólo se
general los conceptos trata de manera
son tratados de una cualitativa,
manera cualitativa.

Muestran profundidad Se analizan los puntos Se analiza cómo se Revisan los pasos
en cómo su pivotales en el desarrolló la solución a seguidos por el grupo.
conocimiento individual desarrollo grupal de la través del proceso PBL.
evolucionó a través del solución. Reflexionan en
Reflexión proceso grupa! y el sus propias
grupo obtuvo la contribuciones al grupo.
solución, así como en la
calidad de la
y « interacción del grupo
en la construcción del
conocimiento.

G a lin a K a lib a e v a , Luis N e r i V it e la , José Luis E scam illa R eyes. D e p a rta m e n to d e C ie n c ia s Básicas, ITE S M -C C M , M é x ic o . Fecha d e
p u b lic a c ió n en EDUTEKA: Julio 2 7 d e 2 0 0 2 .

Un buen instrumento de valoración puede convertirse en una experiencia de aprendizaje.

Pero más concretamente, es muy deseable que la valoración ocurra cuando los estudiantes
estén trabajando en problemas, proyectos o productos que:

- Realmente los comprometan

- Mantengan su interés
- Los motive a realizar un buen desempeño

Este tipo de ejercicios puede no ser tan fácil de diseñar como las respuestas a una pregun­
ta de selección múltiple; pero es muchísimo más probable que genere o promueva la manifes­
tación de un repertorio completo de habilidades en el estudiante y produzca información
valiosa para aconsejarlos posteriormente y para poderlos incluir dentro de un rango; esto es,
asignarles un puesto determinado dentro del grupo de una clase.24

■ Escalas colorativas o de calificación

Escala de calificación

Las escalas de calificación suministran un procedimiento sistemático para obtener e

informar sobre las observaciones docentes. Banno y De Stefano (2003) las definen
como un conjunto de características o de cualidades, y algún tipo de escala para
indicar el grado hasta el cual se ha logrado cada atributo.

24 H ow ard G a rd n e r{2 0 0 2 ). M ultiple Intelligences: The Theory in Practice, 1 993. (M últiples inteligencias: La Teoría en Práctica). En A lb e rta Assessment
Consortium (2 0 0 2 ).
Puntualizan que una escala de calificación sirve para tres motivos específicos:

1. Dirige ia observación hacia aspectos específicos y claramente definidos del compor­

tamiento.
2. Suministra un cuadro común de referencia para comparar a todos los alumnos de
acuerdo con las características consignadas.
3. Proporciona un método conveniente paia reaislrar juicios de observadores.

Tipos y usos de las escalas de calificación25

A continuación presentaremos los siguientes tipos de escalas de calificación por ser las de rtiás
sencilla aplicación en los procesos de enseñanza.

- escala numérica de calificaciones

- escala gráfica de calificaciones
- escala gráfica descriptiva de calificaciones

Escala numérica de calificaciones

Para realizar el registro se marca con una cruz o se encierra en un círculo el número que indica,
a ¡uício del observador, el grado en que la característica se halla presente. Puede acompañarse
la ponderación de cada número con una descripción verbal o escrita. Por ejemplo:

• ¿Qué frecuencia de participación tiene el alumno en los debates?

1 2 3 4 5

5. siempre
4. frecuentemente
3. ocasionalmente
2. rara vez
1. nunca
J
La escala de calificación numérica es útil cuando las características o cualidades por califi­
car pueden clasificarse dentro de un número limitado de categorías.

Ejemplo:

1. ¿Hasta qué punto participa el alumno en discusiones?

1 2 3 4 5
I______!_____ I_____ I_____ !
2. ¿Hasta qué punto están relacionados los comentarios con el tópico que se discute?

1 2 3 4 5

• Simbologia
BIBLIOTECA CENTI
Excelente = 5 Muy Bueno - 4 Bueno - 3 Regular = 2 Deficiente - 1 U NA M

25 Morgan, L. 1 ., e t a l. (2001}. Módulo de autoaprendizaje. Medir y Evaluar. Fundones de la Evaluación. Técnicas para recopilar información. Instrumentos
para recopilar información. Ministerio de Educación Pública. San José, Costa Rica.
Escala gráfica de calificaciones

Lo que la distingue es el hecho de que cada característica sigue una línea horizontal. Lo más
importante es que un conjunto de categorías identifica posiciones específicas a lo largo de la
línea, pero el calificador queda en libertad de indicar entre esos puntos, si así lo desea.

Ejemplo:

1. ¿Hasta qué punto participa el alumno en discusiones?

nunca rara vez ocasionalmente frecuentemente siempre

2. ¿Hasta qué punto están relacionados los comentarios con el tópico que se discute?

nunca rara vez ocasionalmente frecuentemente siempre

Aunque la linea de la escala gráfica hace que sea posible calificar en puntos Intermedios, el
uso de palabras solas para identificar las categorías no tiene gran ventaja sobre el uso de
números. No concuerdan mucho quienes califican cuando se trata de precisar el significado de los
vocablos tales como: rara vez, ocasionalmente y frecuentemente. Por lo anterior, se hace nece­
sario que el observador tenga claro y delimitado el significado de los vocablos seleccionados.

Escala gráfica descriptiva de calificaciones

En este tipo de instrumento se recurre a frases descriptivas para identificar cada uno de los
puntos o categorías de la escala. Puede incorporarse la descripción de los extremos y el punto
medio, o todas las categorías, si así se considerara necesario. Es el tipo más recomendable
para usos educativos ya que es lo suficientemente maleable en su construcción para responder
al plan de enseñanza de cada docente. Las descripciones de comportamientos más específicos
contribuyen a una mayor objetividad y a una mayor precisión.

La escala gráfica descriptiva es generalmente más satisfactoria para utilizarla en el proce­

so de aula. Clarifica tanto al docente como al alumno acerca de los tipos de comportamientos
que se representan. Las descripciones de comportamiento más específicas también contribuyen
a una mayor objetividad y a una mejor precisión durante el proceso de calificación.

Ejemplo:

Indicaciones: Anote cada una de las siguientes características escribiendo una equis (x) en un
punto cualquiera a lo largo de la línea horizontal, debajo de cada punto. En el espacio para
comentarios, incluyase cualquier aspecto que ayude a clarificar su calificación.

1. ¿Hasta qué punto participa el alumno en discusiones?

Nunca participa, es Participa tanto como Participa más que

callado-pasivo. cualquier otro de los cualquiera otro de los
miembros del grupo. miembros del grupo.
2. ¿Hasta qué punto están relacionados los comentarios con el tópico que se discute?

Los comentarios no Los comentarios Los comentarios

tienen relación con visualmente pertinentes, siempre relacionados
el tema. ocasionalmente se apartan con el tópico,
del tópico.

Ejemplos de escalas para convertir puntajes en calificaciones

Claves para la calificación:

Puntuación Porcentaje Calificación
306-340 90-100 A

272-305 80-89 B

238-271 70-79 C

203-237 60-69 D

0-202 0-59 F

Puntaje Calificación
20 '10

19 9.5

18 9.0

17 8.5

16 8.0

15 7.5

14 7.0

13 6.5

12 6.0

11 5.5

10 5.0

9 4.5

8 4.0

7 3.5

6 3.0

5 2.5

4 2.0

3 1.5

2 1.0

1 0
 Dado lo anterior, de los cambios más importantes entre la evaluación tradicional basada
en un enfoque exclusivamente cuantitativo y la evaluación centrada en el aprendizaje se
pueden resumir las siguientes características:

Se incrementa el rango de las capacidades, habilidades y actitudes que se evalúan. ;

Se amplía el repertorio de enfoques, funciones, modalidades, instrumentos y procedi­

mientos de evaluación.

Se enfatiza la importancia de la realimentación, también conocida como retroali-

mentación, que la evaluación puede dar al proceso formativo.

Se acepta la participación de otros agentes -además del profesor- en la evaluación,

principalmente la del propio alumno y la de sus compañeros (auto-evaluación, eva­
luación de pares).

El profesor asume un rol más activo en el sentido que planifica sus evaluaciones con
más orientación pedagógica que reglamentaria; acuerda con los alumnos sobre pro­
cedimientos evaluativos y formas de aplicarlos, dentro de disposiciones reglamenta­
rias menos rígidas; atiende a necesidades e intereses individuales; aplica criterios
formativos de manera flexible.

La evaluación se da naturalmente como parte del quehacer diario y no se considera

una interrupción molesta del proceso de aprender,

Se basa en procesos que orientan resultados observables, privilegiando el desempe­

ño de los alumnos como condición para generar evidencias en un resultado global.

Permite mostrar tanto el conocimiento de los contenidos factuales y conceptuales como

de los actitudinales, directamente sobre evidencias de desempeño y /o producto.

Distingue entre la capacidad práctica para desarrollar actividades técnicas controla­

das y las de resolución creativa.

Los instrumentos para generar evidencias de aprendizaje se pueden constituir en

materiales didácticos (los mapas conceptuales; guías de lectura, de investigación, de
entrevista, de elaboración de reportes; cuadros sinópticos; elaboración de ensayos,
periódicos murales; estudios de caso).

Las evidencias de aprendizaje constituyen el objeto de evaluación.

Se utiliza el portafolio de evidencias como recurso de apoyo para la evaluación ya

que se va conformando en forma progresiva con las evidencias que se generan y se
auto o co-evalúan durante el proceso de aprendizaje.

Las evidencias de aprendizaje que corresponden a la evaluación sumativa se mues­

tran mediante un desempeño y /o producto que represente una síntesis integrada de
las actividades colaborativas.
 J
Distingue la evaluación formativa de la sumativa en torno al resultado del trabajo
colaborativo realizado en clase, sin penalizar el error, y la sumativa como un resulta
do individual, que se presenta para fines de acreditación.

Modelo de evaluación del aprendizaje escolar

Qué evaluar Para qué evaluar Quién evalúa Cómo evaluar Con qué evaluar
-------------------------- í
Objeto Funciones Modalidades Medios para Instrumentos
generar
evidencias de
C onocim ientos:

Diagnóstica Conocimiento
Previos
(formales e —* (al Iniciar una
Autoevaluación J— ► (lluvia de ideas, Rúbricas
informales) etapa) Interrogatorio,
cuestionarios)

Metaconocimiento Formativa Producto

(cómo aprendí lo (al concluir Coevaiuación (ejercicios
que sé) cada actividad guiados,
durante el mapas
desarrollo del conceptuales
proceso) proyectos,
ensayos)

Conocimiento Sumativa
' t
Oesempeño
integrado —> (al concluir una
(participación
Conceptual unidad del
programa)
Heteroevaluación en clase,
Procedímental
equipo,
Actitudinal
discusión
dirigida,
plenaria,
exposición
^oral)

___ L

Ejercicio de autoevaluación
1. ¿Con cuáles características definiría usted el término medición?
2. ¿Con cuáles características definiría usted el término evaluación?

3. En el contexto de aula, ¿en qué momento mide los conocimientos de los estudiantes y en
qué momento evalúa?

4. Escriba las diferencias que encontró entre sus respuestas y la información del cuadro y
comente con sus colegas.

5. ¿Qué utilidad tiene para usted como docente la información obtenida mediante la evalua­
ción diagnóstica?

6. Cite algunas técnicas o modalidades y recursos de aprendizaje que usted utiliza para
aplicar la evaluación diagnóstica en el aula y describa el mecanismo que utiliza para
establecer conexión con los conocimientos o ideas previas de los alumnos.
7. ¿Cuáles son las preguntas a las que responde la evaluación formativa?

8. Cite algunas modalidades, recursos e instrumentos de evaluación que usted utiliza para
aplicar la evaluación formativa en el aula.

9. ¿Cuáles son las preguntas a las que responde la evaluación sumativa?

10. ¿Describa en qué situaciones aplicarla usted la autoevaluación, la coevaluación y la

heteroevaluación?

A continuación le presentamos la descripción de la m odalidad didáctica de debate, con el

propósito de que usted realice las siguientes acciones:

1. Seleccione o defina un objetivo de aprendizaje asociado con un contenido informativo en

el cual se apliquen los siguientes contenidos formativos: capacidad de análisis, síntesis y
evaluación, pensamiento crítico, habilidades de comunicación oral y escrita.

2. Determine los tipos de evidencia de aprendizaje que deberán producirse antes, durante y
al final del ejercicio.
 Para realizar las siguientes acciones usted puede apoyarse en los prototipos o ejem­
plos que se sugieren en este capítulo. Al final, realice una autoevaluación de todo el
ejercicio, utilizando para ello el instrumento que se presenta al final.

3. Defina los criterios de evaluación para cada tipo de evidencia, seleccionando el instru­
mento que mejor aplique a cada caso.

4. Diseñe el instrumento de evaluación por tipo de evidencia determinada.

5. Seleccione una escala de calificación y califique el resultado obtenido con fines de acre­
ditación.

Técnica de debate26

Descripción del proceso: los alumnos se dividen en 6 equipos de 4 integrantes cada uno.
A cada equipo se le asigna una pareja (equipo), de manera que resultan 3 temas para
debatir cuya elección es decisión de cada una de ellas. Durante el debate cada equipo
utiliza estrategias de argumentación propias para el tipo de público al que se enfrenta y
que le permita defender eficientemente su postura ante el equipo contrario.

La práctica consta de dos partes, la del trabajo escrito y la de la práctica oral.

Cada equipo debe presentar sólo un trabajo escrito, en el que cada uno de los integrantes |
redacta la parte que le tocó argumentar incluyendo puntos tales como: cuál es su posición; i
cuál es la secuencia lógica de sus argumentos; cuál es su discurso con introducción, justifica­
ción y enlace con el tema; cuál es el argumento que debe refutar o defender y las ideas
de las que se sirve para hacerlo; de qué apoyos verbales dispone y la bibliografía que
utilizó para encontrar información con el fin de construir su estrategia de argumentación.

En la parte oral, en una sesión en el aula, el equipo cuya propuesta va en contra del
((estatus quo», inicia su presentación en el aula exponiendo los argumentos que han
considerado adecuados para defender su posición frente al público. Mientras tanto, los
Integrantes del equipo contrario refutan tales argumentos. Mediante esta actividad, pre­
sentada al final del semestre, los alumnos aprenden a planear una estrategia genera! de
defensa o de refutación de una postura, analizando el público al cual van a dirigirse con
el propósito de construir los argumentos más efectivos y las estrategias más adecuadas de
presentación de información (como lenguaje verbal y no verbal) en grupos que les asegu­
ren la victoria de su proposición.

Además, los alumnos sintetizan y evalúan los argumentos presentados por el equipo
contrario sometiéndolos a un proceso de análisis crítico que les permite encontrar en ellos
los puntos débiles y les ayuda a crear estrategias de argumentación efectivas.
J,

190 26 Dirección d e Investigación y Desarrollo Educativo, Vicerrectoría Académ ico, Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de M onterrey.
 Instrum ento de evaluación para el cuestionario
I * Respuesta Cumple No cumple Escala puntuación

1 Responde de acuerdo con el cuadro comparativo 0. No responde.

de la página 152. 1. Menciona de 3 a 5
características.
2. Menciona más de
5 a 8 características.
3. Menciona todas las
características.

2 - Responde de acuerdo con el cuadro comparativo 0. No responde.

de la página 152. 1. Menciona de 3 a 5
características.
2. Menciona más de 5 a 8
características.
3. Menciona todas las
características.

3 Diferencia situaciones de evaluación formativa 0. No contextualiza la

(auto y coevaluación] en la que en caso de utilizar respuesta en
alguna escala valorativa, la puntuación no cuenta situaciones cotidianas.
para la calificación final de la evaluación sumativa. Insiste en repetir el
Asimismo, diferencia la evaluación de la medición, conocimiento factual.
relacionando las situaciones de aprendizaje 1. Describe una de las
propias del proceso y las de obtención de una cuatro especificaciones.
calificación basada en criterios de desempeño, 2. Describe hasta tres
Puede mencionar la identificación del error como especificaciones.
fuente de aprendizaje. 3. Describe todas las
Puede mencionar el resultado global del objetivo especificaciones.
de la unidad para fines de evaluación/medición.

Identifica diferencias entre su postura y el cuadro No aplica.

y reconoce áreas de oportunidad para mejorar su
comprensión,

», - Explica las ventajas de la evaluación diagnóstica, 0. No responde.

estableciendo una relación entre las que se 1. Menciona información
mencionan en las páginas 154-155 y su propia dada en la lectura,
práctica docente. 2. Describe la información
dada en la lectura.
3. Explica can sus propias
palabras la información
dada en la lectura.

Menciona un recurso de aprendizaje por cada tipo 0. No responde.

de conocimiento. 1. Menciona recurso,
Menciona una modalidad didáctica por cada tipo modalidad y dinámica
de conocimiento. en un tipo de
Describe el mecanismo o dinámica para conocimiento.
establecer conexión con las ideas de los 2. Menciona recurso,
estudiantes, en cada caso. modalidad y dinámica
en tres tipos de
conocimiento.
3. Menciona recurso,
modalidad y dinámica
en todos los tipos de
conocimiento.
 Respuesta Cumple No cumple Escala puntuación

A partir de la lectura de las páginas 155-156, 0. No responde.

infiere preguntas reflexivas sobre la evaluación 1. Formula hasta dos
formativa. en función de la actividad posterior que preguntas reflexivas
tendrá que realizar el docente y el alumno. Ejemplo pertinentes.
¿Los estudiantes identificaron con claridad las áreas 2. Formula hasta cinco
de oportunidad para mejorar su comprensión, preguntas reflexivas
ejercitación, resolución de problemas y /o actitudes? pertinentes.
¿La estrategia de aprendizaje generó evidencias 3. Formula más de cinco
relacionadas con el objetivo temático? preguntas reflexivas
¿Es adecuada la forma en que se presentó el tema? pertinentes.
¿Son los materiales y recursos los más
adecuados para el desarrollo de destrezas y
habilidades en los estudiantes?
¿Los estudiantes obtuvieron los resultados
esperados?
¿Los estudiantes quedaron satisfechos en
términos de saber cómo explotar sus recursos
intelectuales?

Menciona un recurso de aprendizaje por cada 0. No responde.

tipo de conocimiento. 1. Menciona recurso.
Menciona una modalidad didáctica por cada tipo Modalidad, instrumento
de conocimiento. de un tipo de conocimiento.
Menciona el instrumento de evaluación que 2. Menciona recurso.
utiliza en cada caso. Modalidad, instrumento
Describe el tipo de escala y fórmula de de dos tipos de
conversión de criterios a puntajes y de puntajes a conocimiento.
calificaciones. 3. Menciona recurso.
Modalidad, instrumento
de cuatro tipos de
conocimiento.
4. Todas las
especificaciones.

A partir de la lectura de las páginas 156-161, 0. No responde.

infiere preguntas reflexivas sobre la evaluación 1. Formula hasta dos
sumativa, en función de la función social que preguntas reflexivas
tiene, de los sistemas de control escolar pertinentes.
9 existentes, de criterios de transparencia, 2. Formula hasta cinco
objetividad, equidad, validez y confiabilídad. preguntas reflexivas
pertinentes.
3. Formula más de cinco
preguntas reflexivas
pertinentes.

Presenta ejemplos explicando las ventajas o las 0. No responde.

limitaciones en cada caso. 1. Explica un ejemplo de
autoevaluación.
2. Explica un ejemplo de
auto y coevaluación.
10
3. Explica un ejemplo de
auto, co y hetero
evaluación.
4 Incluye ventajas y
limitaciones de cada
uno.

182
 Etapa/Actividad Cumple No cumple No Aplica Observaciones
Especificaciones o criterios
Selecciona un objetivo de nivel procedimental
ejecutivo.

Define evidencias de producto, desempeño y

conocimiento, que corresponden a todos los
tipos de conocimiento declarativo, procedimental
ejecutivo y actitudinal en correspondencia con la
estrategia de aprendizaje que corresponde.

Define criterios de evaluación para cada tipo de

evidencia teniendo en cuenta tipo de
conocimiento y tipo de rcurso de aprendizaje
empleado, de acuerdo con los ejemplos dados en
el capítulo.

Diseña una lista de coteja para los productos

previos a la discusión y una guía de observación
para el comportamiento actitudinal, habilidades
comunicativas y nivel de argumentación.

Pondera evidencias, obtiene puntajes de cada

una y aplica la fórmula que se propone en el
capítulo para obtener la calificación.
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WEBS ITE S

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h t tp : / /a r je .h o t u s a . o r g / d id 5 . t it m

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h ttp ://c o n te x to - e d u c a 1 iv o .c o m .a r /2 0 0 3 /4 /n o ta -0 4 .h tm

h !tp ://r e d e s c o la r.ilc e .e d u ,m x /re d e s c o la r/q u e e s /b a s e s .h tm

h ttp ://w a p .u c a b .e d u .v e /~ a v a le ra /U c a b /e v a lu a c io n /re c u rs o s /le c tu ra n 5 .d o c

h ttp ://w w w .a a c .a b .c a /a b o u tq a .h tm l

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w w w 2 .u d e c .c l/~ d e p e d fis /A p u n te s /T A X O N O M IA % 2 0 M O T O R A .d o c
LB10S1
A3 7
UNAM 655665
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