Clase 1.

Guía de lectura

Texto: “La infancia”, de Philippe Ariès

• El enfoque que propone Philippe Ariès en este trabajo invita a explorar y comprender los
sentidos y las representaciones que han prevalecido sobre la infancia, desde la Roma
Antigua hasta la Modernidad. Podría afirmarse, en esta línea, que la tesis central de su
argumento postula que el “descubrimiento” de la infancia se produce entre fines del siglo
XVII e inicios del XVIII.

• Resulta interesante analizar el desplazamiento y la mutación de sentido que se produce en

las prácticas y modos de organización familiar que van desde la Antigüedad romana hasta
los siglos II a III D.C.; en el texto, ese proceso aparece descripto como la distinción entre la
familia gentilicia y la familia nuclear.

• En cuanto a la familia gentilicia, es importante identificar cuál es su significado y qué

conjunción podemos hallar entre elevatio, adopción e infanticidio.

• En cuanto al nuevo modelo de familia que representa la familia nuclear, es importante

Unidad 1
indagar la conjunción entre matrimonio, fecundidad y cierta revalorización (ambigua) del
niño.

• Durante la Edad Media, se advierte que el concubinato y la adopción recuperan la función

que habían perdido en el siglo III. Es importante relevar cuáles han sido los factores que
han incidido en ese proceso. También es importante analizar de dónde proviene la
creciente importancia que se otorga a los lazos de sangre, y cómo a partir del siglo XIV
comienza a gestarse una sensibilidad diferente hacia la infancia.

• Modernidad: claramente muestra la existencia de una nueva sensibilidad hacia la infancia,

que comienza a configurarse en el siglo XVII.

• Es interesante explorar cómo surge y cómo se manifiesta esta revolución de la afectividad

hacia la infancia. También el modo en que durante la Modernidad, la mirada hacia la
infancia se compone de un sentimiento bifronte (severidad y ternura) que se va
combinando de modo distinto en cada etapa.
 María de Carmen Otermín - ISFD y T 162 - 2014
Tramo de Formación Pedagógica – PEDAGOGÍA
LA INFANCIA
Philippe Aries (1914-1984)
La actitud de los adultos frente al niño ha cambiado mucho en el curso de la Historia y,
ciertamente sigue cambiando hoy día ante nuestros ojos. Sin embargo esos cambios han sido
tan lentos e imperceptibles que nuestros contemporáneos no se han dado cuenta de ellos (en
la actualidad, ya que todo se mueve apresuradamente, se notan mejor). En otros tiempos,
esas mutaciones no se distinguían de los datos constantes de la naturaleza; las etapas de la
vida humana se identificaban, de hecho con las estaciones. No es que el hombre estuviese
completamente inerme en su enfrentamiento con la naturaleza, pero no estaba en
condiciones de influir en ella excepto con intervenciones mínimas, modestas y anónimas que
resultaban eficaces sólo porque se repetían durante mucho tiempo: el observador sólo podía
descubrirlas en el momento en que se acumulaban tamo que su densidad las hacía evidentes.
Con él niño, pues, ha sucedido lo mismo que con la agricultura: no se puede hablar de
revolución de la infancia, como no se puede hablar de revolución agrícola..., aunque también
se haya intentado hacerlo.
Parece que la historia del niño, como la de la familia, en la antigüedad romana, se vio
complicada durante mucho tiempo por una problemática nociva: el llamado tránsito de la
familia gentilicia a la familia nuclear (los historiadores de la Edad Media y de la era moderna
han señalado el mismo contrasentido). Para verlo con mayor claridad es preferible esperar los
resultados de las investigaciones de Veyne y de Manson. No obstante, ya se pueden formular
algunas observaciones. Se sabe que el niño romano recién nacido se lo posaba en el suelo.
Correspondía entonces al padre reconocerlo cogiéndolo en brazos; es decir, elevarlo (elevare)
del suelo: elevación física que en sentido figurado, se ha convertido en criarlo. Si el padre no lo
"elevaba" al niño éste era abandonado, expuesto ante la puerta, al igual que sucedía con los
hijos de los esclavos cuando el amo no sabía qué hacer con ellos.
¿Se debe, pues, interpretar aquel gesto como una especie de procedimiento de adopción,
según el cual no se aceptaba al niño como un crecimiento cuales constituía un nada, un nihii
destinado a desaparecer, a no ser que se le reconociere mediante una decisión reflexiva del
padre? La vida le era dada dos veces, la primera cuando salía del vientre de la madre y la
segunda cuando el padre lo "elevaba". Es tentador (relacionar este hecho con la frecuencia
con la que se producían las adopciones en Roma. Según Veyne, en realidad los lazos
sanguíneos contaban mucho menos que los vínculos electivos, y cuando un romano se sentía
movido a la función de padre prefería adoptar el hijo de otro o criar el hijo de un esclavo, o un
niño abandonado, antes que ocuparse automáticamente del hijo por él procreado.
En último caso, los niños "elevados" habrían sido favorecidos por una elección, mientras que a
los otros se les abandonaba: se mataba a los hijos no deseados de los esclavos, o a los niños
libres no deseados por las más diversas razones, no sólo a los hijos de la miseria y del
adulterio. Así, Augusto hizo abandonar recién nacidos a las puertas del palacio imperial. Y
Veyne señala que el abandono de los niños desempeñaba entre los romanos la función que
entre nosotros tiene el aborto.
Por otra parte, a la vista de cuanto se sabe sobre la historia de la familia del niño y de la
anticoncepción, se puede advertir una correlación entre los tres factores siguientes: lo elevado
del niño en el momento del nacimiento; la práctica, muy difundida, de la adopción, y la
existencia del infanticidio. La sexualidad se encuentra, pues, separada de la procreación. La
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elección de un heredero es voluntaria. Los subproductos del amor, sea conyugal o no lo sea,
quedan suprimidos.
Esa situación cambió a lo largo de los siglos II y III, pero no por méritos al cristianismo: los
cristianos sólo se apropiaron de la nueva moral. Aparece entonces un modelo distinto de la
familia y el niño. Se le reconoce fácilmente en las lápidas funerarias italianas y galo-romanas,
en las que se representa a los cónyuges junto con sus hijos: los esposos repiten exactamente
el gesto ritual de las nupcias, la dextrarum junctio, cogiéndose de la mano derecha.
A partir de ese momento, el matrimonio asume una dimensión psicológica y moral que no
tenía en la Roma más antigua; se extiende más allá de la vida, a la muerte, como demuestra el
hecho de que reproduzca la simbología sobre la tumba. La unión de los dos cuerpos se hace
sagrada, al igual que los hijos que son el fruto de ella. Los vínculos naturales camales y
sanguíneos son más importantes que las decisiones de la voluntad. El matrimonio es más
importante que el concubinato, el nacimiento que la adopción.
Se inicia entonces un largo periodo que termina en nuestra época, en la que el concubinato y
la adopción recuperan una función que habían perdido tras la gran transformación psicológica
del siglo III.
Se había superado una etapa notable. Pero el matrimonio, que prevalecía sobre otras formas
de unión libre, era un matrimonio monogámico.
Monogamia, este tipo de unión estable y respetada se parece a la situación vigente
actualmente en los países musulmanes.
Para que se convierta en la familia occidental de hoy (como se presenta actualmente, a pesar
de las contestaciones) es necesario añadirles la indisolubilidad, que sí se impuso bajo el influjo
de la Iglesia, pero también, probablemente, gracias al consenso de la propia comunidad, sobre
la que la Iglesia y el Estado, hasta el siglo XI aproximadamente, tenían poco poder en lo
referente a la vida privada (y el matrimonio ha sido durante mucho tiempo un hecho de la vida
privada).
La indisolubilidad consagraba una evolución antigua, precristiana, del matrimonio, en el
sentido del reforzamiento de los elementos biológicos, naturales, en perjuicio de las
intervenciones de la voluntad consciente y de la mente lúcida. Se sustraía la procreación a la
elección y se la dejaba a la naturaleza, a una naturaleza creada por Dios. No es de sorprender
que el matrimonio se convierta entonces en un sacramento, aunque siga siendo un hecho de
la vida privada. En esas condiciones, la procreación ya no estaba separada como en tiempos
de los antiguos romanos, de la sexualidad: el coito se había convertido en acto de placer, pero
también de fecundación.
Como ha demostrado Duly, en un castillo del siglo X, o del XI, la cama del señor y de su dama
era el lugar más importante del domus. Sin duda sólo había un solo lecho, el de los señores, el
único no desmontable; las camas de los demás ocupantes de la casa eran simples camastros.
De esto quedan trazas en el hogar burgués contemporáneo, donde impera "la cama de
matrimonio".
El día de la boda, el séquito acompañaba a los esposos hasta la cama. La bendición del lecho
para que fuese fecundo fue seguramente la primera intervención del sacerdote en la
ceremonia nupcial. En aquellos remotos tiempos, los nacimientos suponían verdadera riqueza,
esa que permitía dominar sobre los demás. Es necesario que esto se entienda claramente,
porque la importancia entonces reconocida a la fecundidad va a ser determinante para las
culturas occidentales y va a preparar a muy largo plazo la función y que desempeñará el niño.
El nasciturus ya no era el fruto del amor que se podría evitar con alguna atención y sustituir
con ventaja mediante una elección, con la adopción, como sucedía en la época de los antiguos
romanos. El hijo se convierte en un producto indispensable, en cuanto que es insustituible. En
el siglo VI empiezan, y durarán mucho, tiempo duros, en los que las ciudades se contraen y se
fortifican, se erigen castillos, y en los que diversos vínculos de dependencia sustituyen a las
relaciones de derecho público existentes en la polis antigua y en los estados griegos: vínculos
de lealtad personal, compromisos de hombre a hombre. El poder de un individuo ya no
depende de su rango, del cargo que ocupa, sino del número y de la lealtad de su clientela, la
cual se confunde con la familia, y de las alianzas que se puedan establecer con otras redes de
clientelas.
Estos vínculos personales se sancionan con un simbolismo fastuoso (la ceremonia del
homenaje) que hace presa en los ánimos. A pesar de todo, la fidelidad más segura es la de la
sangre, la del nacimiento. Eso vale para los varones: el primogénito garantiza la continuidad
del apellido; los hijos menores colaboran con todos sus medios (cuando no salen huyendo).
Eso vale también para las hembras, que en aquella sociedad aparentemente viril, constituyen
una importante moneda de intercambio en las estrategias para extender y reforzar las
alianzas.
De ese modo, los lazos sanguíneos -tanto legítimos como ilegítimos- adquieren un valor
extraordinario. Hacen falta hijos, muchos hijos, más de lo que parecería necesario, porque hay
que constituir una reserva a la cual recurrir en el caso, frecuente, de incidentes y de
mortalidad.
Esta actitud tendrá como consecuencia la revalorización de la fecundidad, así como la
indirecta y ambigua revalorización del niño.
La revalorización de la fecundidad; una familia poderosa, era necesariamente una familia
numerosa, por supuesto en los castillos, pero también sin duda en las cabañas, para garantizar
la seguridad y la mano de obra. Este culto a la fecundidad se explica fácilmente en un mundo
lleno de incertidumbre y aún poco poblado, pero sorprende que se haya perpetuado en un
mundo superpoblado y seguro. Las clases populares, que tuvieron que sufrir sus
consecuencias, fueron las últimas en abandonarlo.
Y viceversa, a medida que se revalorizaba la fecundidad -legítima e ilegítima- se recurría cada
vez menos a la adopción. Ese fenómeno es tanto más significativo cuanto que la sociedad
medieval y la moderna se han visto agobiadas por la obsesión de la impotencia y de la
esterilidad. El peor maleficio que le podía tocar a uno era quedarse impotente. Incluso hoy,
que la fe en las virtudes de la carne y de la sangre están en baja, las parejas que quieren
adoptar niños (por lo menos en Francia) se enfrentan a grandes dificultades; a esas
dificultades se las disfraza de exigencias cautelares, pero son probablemente la consecuencia
de antiguas aversiones profundamente enraizadas.
Revalorización (ambigua) del niño: El infanticidio se convirtió en delito, está prohibido
abandonar a los recién nacidos, los cuales están rigurosamente tutelados por la ley (la de la
Iglesia y la del Estado). Los infanticidios y los abortos están severamente condenados y
perseguidos judicialmente. Lo que asombra no es tanto la "criminalización" del infanticidio,
asimilado a un homicidio, como la falsa resistencia que opone la mentalidad popular a esta
innovadora asimilación. En realidad, el infanticidio ha existido mucho tiempo bajo formas
vergonzosas en las que se pueden constatar supervivencias de tiempos en los que se admitía
el abandono. El niño desaparecía víctima de una desgracia que no era posible evitar: caía
dentro de la chimenea encendida o dentro de una tinaja y nadie había podido sacarlo a
tiempo. Moría asfixiado en el lecho donde dormía con sus padres sin que éstos se hubiesen
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dado cuenta. Los obispos de la Contrarreforma sospechaban que ni el padre ni la madre
estaban libres de culpa, e hicieron cuanto estuvo en sus manos para que los hijos durmiesen
en un lecho separado de los padres (el uso de la cuna se instauró tarde y estaba limitado a las
clases superiores: se generalizó gracias a estas presiones, que al principio tuvieron una
finalidad moral y, más tarde, higiénica).
Todavía en el siglo XVIII fueron acusados de brujería individuos que penetraban en las
habitaciones (pero ¿cómo podía suceder eso sin el consentimiento de los amos de la casa?),
exponían, a. los pequeños, a las llamas del hogar, y volvían a ponerlos en el lecho, donde a
poco morían con los pulmones abrasados. Este era el destino reservado a los niños deformes o
inválidos, pero quizá también a los no deseados. Si bien la fecundidad es bienvenida y
venerada, no todo nacimiento es un fausto acontecimiento. La Iglesia debe intervenir para
obligar a los padres a hacer bautizar oportunamente a los recién nacidos y, ciertamente, es
mucho después de lo que consideran los estudiosos del folklore cuando el bautismo se
convierte en ocasión de verdadera fiesta. En los comienzos parece más importante la
purificación de la parturienta.
Es de creer que en los siglos XVII-XVIII, la mentalidad popular hubiese asimilado la condena del
infanticidio, considerado como delito. La revalorización de la fecundidad (la admirable familia
numerosa) se había difundido entre las clases más bajas precisamente cuando las clases
acomodadas tendían a reducir los nacimientos y estimaban, en cambio, una familia cada vez
menos numerosa.
Nótese el carácter ambiguo del antiguo infanticidio popular: era diferente del aborto o del
acto con el que la joven madre se desembarazaba del niño tras el parto, hecho igualmente
frecuente, y se parecía en cambio al abandono que se practicaba entre los romanos; en ambos
casos, al niño le quedaba una probabilidad de salvarse.
Desde el momento en que en la costumbre y entre los grupos privilegiados, la vida del niño se
convierte en valor, el propio niño se convierte en una forma interesante y agradable, señal de
la atención que se le preste. El mundo griego, el romano, se extasiaba ante el cuerpo de los
niños desnudos: tos efebos. Los colocaba por todas partes, como Luis XIV en Versalles. Los
efebos reaparecerán en la iconografía del Renacimiento. Es interesante, ejemplar, la evolución
del conocimiento del niño y de su carácter particular en la antigüedad romana. Menos
conocida que la que luego tendrá lugar en la era moderna y contemporánea, merece hoy una
mayor atención.
Es probable que el romano tuviese a su inmediata disposición más términos para designar al
niño que el francés antiguo, empezando por infans, "el que no habla" (distinción que,
recordando lo que ya se ha dicho, no sería necesariamente a su favor: es el que puede ser
abandonado); además, la palabra se ha utilizado durante mucho tiempo como adjetivo (según
Manson, puer infans). Usada como sustantivo aparece más tarde; se la encuentra en Cicerón,
e indica probablemente el niño que no va a la escuela. El lenguaje popular utilizaba el término
parvus con connotaciones, ora afectivas ora negativas: lenguaje de nodrizas que demuestra,
en conjunto, el hábito de jugar con el niño, actitud hoy llamada "de mimo", la indiferencia en
sus relaciones como si fuese un objeto y, por último, la tendencia a extender la designación
más allá, de la verdadera infancia.
Las conclusiones (provisionales) a las que llega Manson demuestran que ha habido una
evolución del sentimiento, un descubrimiento de la infancia. Según Manson, de hecho, la
presencia del lactante es muy importante en Plautó (en el círculo de las nodrizas), un poco
menos en Terencio (quien describe un padre que sostiene en brazos al hijo pequeño: puerum
tantillum) y casi inexistente a continuación, hasta mediados del siglo I: Catulo cambia por
completo la imagen de la infancia: a la imagen negativa ("estúpido como un niño") sustituye la
ternura que expresa la deliciosa escena del niño (puer bimulus, "niño de dos años") acunado
por su padre. Nace una nueva sensibilidad, ésa que en la época imperial va a inspirar
numerosos epitafios en la que los padres narran su tristeza por la muerte de un hijo, cuya
edad se indica con precisión: tantos meses y tantos días. Se vuelve así a la leyenda de las
tumbas anteriormente citadas a propósito del matrimonio.
La mayor sensibilidad hacia la infancia en Roma no puede separarse del modo que se valora el
matrimonio. Lo que se sabe de la Historia moderna puede inducir a un estudioso, no
especialista, de la antigüedad a afirmar que ese fenómeno también se deriva del desarrollo de
la educación, a la manera griega, de la escuela.
Se llega entonces al concepto de que la sensibilidad hacia la infancia, sus particularidades, su
importancia en el pensamiento y en los afectos de los adultos, está ligada a una teoría de la
educación y al desarrollo de las estructuras educativas, al énfasis en la formación separada del
niño, e incluso del adolescente (la pandeia).
La infancia perderá, a lo largo de la alta Edad Media y durante bastantes siglos, la acentuada
peculiaridad que había adquirido en Roma en la época imperial, de la cual es testigo el puesto
que ocupó en el arte y en la decoración. Se dispensará, mientras que, en cambio, la tendencia
a revalorizar y sacralizar el matrimonio no sólo se mantendrá sino que incluso se verá
reforzada. Es como si, más allá de un cierto límite, los lazos sanguíneos, que habían creado un
espacio aparte para el niño, actuasen en sentido contrario y redujesen ese espacio. Parece
como si el hombre de principios de la Edad Media sólo viese en el niño un hombre pequeño o,
mejor dicho, un hombre aún pequeño que pronto se haría -o debería hacerse- un hombre.
Volvía a ser sin duda lo que había sido en la Roma republicana, stultissima. Fue necesario el
atributo de divino para que el niño Jesús, se librase de ella, atributo que resplandecía en el
resto soberano de la bendición. El. Dios majestuoso no era un niño, a pesar de sus
dimensiones.
La edad ya no es la de la infancia: el término enfant, en francés antiguo, ha perdido el
significado de infans y tiene más bien el de muchachos de constitución atlética, como el
"enfant Vivien", el "enfant Garnier" el "enfant Guillaume", capaces de realizar, desde la más
tierna edad, gestas extraordinarias.
La infancia —no ya la del puer bimulus sino una edad un poco mayor- se confunde con la
juventud: no la de la adolescencia sino la de los hombres jóvenes y fuertes. Los más pequeños
quedan sometidos a los mayores de acuerdo con el modelo de la solidaridad homérica, de la
solidaridad de grupo. El único lugar en el que el niño ha conservado en parte su antigua
peculiaridad es el monasterio. Al monasterio se le confían niños de tierna edad y la regla de
san Benedicto prevé para estos minúsculos novicios precauciones que parecen casi
anacrónicas para aquella época. En aquellos años era un chiquillo, el futuro arzobispo de
Chartres, cuando apacentaba en un prado y pasó por allí un maestro. El niño se hizo escribir
las letras del alfabeto en su cinturón.
Como se ve, no se recorren todas las etapas de la infancia (al menos, según la representen los
adultos) cuando el aprendizaje ha sustituido a la escuela. Y a la inversa, esas etapas se han
conservado -aunque muy próximas unas de otras- cuando se ha conservado la escuela, en la
comunidad de monjes o de religiosos.
Este diverso modo de tratar a los niños confirma la correlación anteriormente apuntada a
propósito de la antigüedad, entre el concepto de infancia y la escuela.
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La infancia ha permanecido en la sombra durante bastantes siglos. No es, pues, sorprendente
verla Reaparecer en la época en la que la cultura escrita y por consiguiente la escuela,
reconquista sus derechos y se difunde a partir del siglo XII, Ciertamente, en la escultura gótica
los ángeles, como el de Reims, y los obispos son casi siempre jóvenes adultos; la vejez parece
reservada a los santos del Antiguo y del Nuevo Testamento, a los personajes del otro mundo.
En cuanto a la infancia, queda reservada para Jesús niño, pero éste ya es un auténtico niño, a
veces envuelto en pañales, y su madre, reciente el parto, se inclina sobre él y lo acaricia con
afecto, el Jesús niño del arte gótico desempeña el papel del buer bimulus de Catulo. Indica
que se ha superado la etapa, que se redescubre la infancia. La forma pequeña incapaz de
crecer se ha convertido en una especie de monstruo que en breve será objeto de diversión en
las cortes principescas, al igual que los animales exóticos y raros: el enano.
En el inmenso esfuerzo para evangelizar las zonas rurales emprendido por las. abadías
benedictinas y por sus prioratos, con la fundación de parroquias capitulares, continuado luego
por la predicación de las órdenes mendicantes, el bautismo de los recién nacidos se convierte
en una de las funciones importantes del sacerdote, una razón para situarlo en la vecindad para
que pueda llegar a tiempo en caso de urgencia, ya que los seglares eran reacios a suministrar
ellos mismos el sacramenta El bautismo deja de ser colectivo por inmersión y pasa a ser
individual y por aspersión; además debía tener lugar lo antes posible tras el nacimiento.
La insistencia de la iglesia en este punto -al igual que su lucha contra el infanticidio
demostraba la importancia que daba al niño. También se advierte ésta en las severas reglas de
los manuales del confesor respecto a la protección a prestar al hijo, a su derecho a mamar la
leche materna que un nuevo embarazo podría poner en peligro de agotamiento... Con el
tiempo, el hombre común descubría el alma, es decir, la personalidad del niño aun antes que
su cuerpo.
Los eclesiásticos ya no eran los únicos que se indignaban por el asesinato de los niños, ya que
el pueblo había seguido sus huellas. Es de notar que la llamada víctimas de los homicidios
rituales de los hebreos eran niños, niños pequeños, pero también -señal de cuán difícil era
distinguir las diversas etapas de la infancia y de la adolescencia- niños mayores, jóvenes
aprendices. En los Miracles de Notre-Dame del siglo XVI, los protagonistas, los héroes, son los
niños, pero algunos de ellos tienen quince años. Aparecen ahí términos que, no obstante una
continua ambigüedad, evocan la naturaleza propia de la infancia y el afecto de los adultos
hacia ella. Un "pequeñín" quiere compartir su pan con el Jesús niño de una imagen y llora
porque no lo consigue. "No llores, chiquitín -le dice Jesús-, porque tú comerás conmigo dentro
de tres días". En aquel mismo siglo XIV, entre las clases nobiliarias, los niños fallecidos tienen a
veces derechos a un sepulcro sobre el cual se les representa envueltos en pañales. El hecho es
aún muy raro, pero se generalizará en el siglo XVI.
Ahora ya se ha superado el límite, ha sido descubierta la infancia: y mucho antes que el Emile
de Rousseau o del Versalles de Luis XIV. Hubo un tiempo en que los historiadores tendían a
creer que la sensibilidad hacia la infancia no había cambiado nunca que era un elemento
permanente de la naturaleza humana, o que se remontaba al siglo XVIII, al siglo de las luces.
Hoy se sabe que ha tenido una gestación larga y gradual, que ha surgido lentamente en la
segunda parte de la Edad Media, a partir del siglo XII-XIII, y que se ha impuesto desde el siglo
XTV con un movimiento en constante progresión.
Esa dinámica está evidentemente ligada al proceder de la familia hacia una mayor intimidad
(prívacy), a la mejora de la escuela y al hecho de que esta ha sustituido al aprendizaje
tradicional.
Interesa bastante notar cómo desde el siglo V al XVIII se ha reproducido, mutatis mutandis y
con enormes diferencias de orden cultural, y aún más de orden social (por ejemplo, la
esclavitud, la situación psicológica de la Roma de los primeros siglos de la era cristiana. En
ambos casos, el impulso parece ser el mismo, la escolarización de la educación, cualesquiera
que hayan sido las formas, muy variables, que haya adoptado. Los signos distintivos de la
infancia aparecen, por tanto, en la vestimenta de las clases que están en condiciones de
frecuentar la escuela, o que están parcialmente instruidas (nobleza de toga y burguesía
profesional y mercantil). Se trata de indicios que vale la pena observar porque es sabido lo que
eso significa y los cambios que supone.
Durante mucho tiempo no existió en ningún sector de la sociedad, alto o baja, una vestimenta
infantil, excepto las fajas, una banda de tela que se enrollaba alrededor del cuerpo, incluidos
los brazos, y que inmovilizaba completamente al lactante de modo que hacía de él una especie
de envoltorio que se podía colgar de la pared o llevar a la espalda.
Liberado de las fajas, pero aún no destetado (el destete tenía lugar muy tarde), al pequeño se
le vestía como a un adulto, en las clases pobres vestía los mismos andrajos; en las clases
acomodadas llevaba trajes de adulto hechos a medida.
A partir del siglo XVI -y éste es un hecho muy importante- precisamente en las clases
acomodadas, el niño va a tener un modo propio de vestir; esto se refiere sobre todo a los
varones, ya que a las hembras, excepto en determinados detalles, se las seguía engalanando
como a las señoras. Hay que recordar que a finales de la Edad Media los hombres ya han
abandonado la vestidura por los trajes cortos, y a veces bastante indecentes, dejando aquella
para los magistrados (llamados precisamente hombres de toga) y para los sacerdotes (al
menos en la Iglesia y en el coro).
A partir del siglo XVI, los jovencitos (así como los ancianos) llevarán un vestido: primero, la
vestidura de hombre de otros tiempos, es decir, una especie de túnica abotonada por delante,
y después, a finales del siglo XVII, un vestido que cada vez se parece más al de las mujeres, a
tal punto que llega a ser idéntico. Este uso se conservará en la burguesía francesa hasta la
guerra de 1914-1918, Todo esto, evidentemente, es un hecho bastante curioso. Al hacerse
más intensa y más íntima la sensibilidad hacia la infancia ha acabado (como en el mundo
griego de la antigüedad) por poner de relieve los elementos -ya positivos- de ternura y de
debilidad; ¿Cómo mostrar entonces, en nuestra cultura, esta "ternura" si no es con una
asimilación a lo femenino? Se ven, pues, en retratos del siglo XVII, muchachos con rasgos
marcados, sin asomo de afeminamiento, vestidos del mismo modo que las niñas.
Hay que preguntarse qué piensan los psicoanalistas con sentido de la historia. Posiblemente
esta "moda de la vestidura" responde a una más fuerte oposición a la homosexualidad
masculina de la época. En compensación, esa transformación de la vestimenta infantil no ha
afectado a las clases populares. Estas no han cambiado el modo de vestir a los niños y han
conservado seguramente casi todas las antiguas actitudes mentales respecto a ellos, sobre
todo lo que se ha definido como "mimar". Se jugaba con el niño, incluso con su sexo, como se
juguetea con un animal que vive con la familia, un cachorro o un gato. Este sentimiento podía
llegar a hasta ese afecto profundo que desgarra la muerte de modo cruel. O podía detenerse
en la superficie e ir acompañado de la mayor indiferencia por la muerte infantil, suceso muy
probable en los primeros años (como, quizá, entre las nodrizas de Plauto).
También en las clases superiores se mimaba a los pequeños, sobre todo las madres, las
abuelas, e incluso los padres, pero cada vez menos a partir de mediadas del siglo XVII (en
Francia). Y ello se debe al nacimiento de otro tipo de sensibilidad hacia la infancia, destinado a
perturbar la actitud de los adultos frente al niño hasta el siglo XX. Un sentimiento bifronte: de
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un lado, solicitud y ternura, una especie de forma moderna de mimar, y del otro, también
solicitud, pero con severidad: la educación. Ya había "niños malcriados" en el siglo XVII,
mientras que dos siglos antes no se encontraba ni uno solo. Para "malcriar" a un niño hay que
tener hacia él un sentimiento de ternura extremadamente fuerte, y también es necesario que
la sociedad haya tomado conciencia de los límites que, en bien del muchacho, debe observar
la ternura. Toda la historia de la infancia, desde el siglo XVIII hasta nuestros días, está
constituida por una diversa dosificación de ternura y de severidad.
En el siglo XVIII, bajo la influencia de Rousseau y del "optimismo" del siglo de las luces, parece
haber prevalecido la ternura (al menos en Francia). En realidad, tras esta apariencia exterior
había una gran rigidez: los alumnos de Madame de Genlis no disponían de un minuto para
ellos y sus juegos no eran sino un pretexto para impartir lecciones de gramática o de moral.
Los muchachos tenían que sufrir este condicionamiento, afable pero implacable. En el siglo XIX
prevaleció la severidad (sobre todo en Inglaterra): tiene lugar entonces el complicado juego de
la pedagogía, de la moral y del amor. Partiendo de estas variables, un matemático podría
construir modelos. El recién nacido, aun antes de hacerse niño queda liberado de las vendas
que lo tenían prisionero y embadurnado de orina y heces. En las clases superiores se le
representa completamente desnudo, como el Jesús niño de otros tiempos o el chiquitín de os
álbumes de fotografía de finales del siglo XIX.
¿Liberado? Asís se creía entonces, aunque hoy ya no se está tan seguro; Louise Tilly, estudiosa
de la historia americana nos informa que se vuelve a las fajas (con una forma de compromiso
que deja fuera los brazos). En todo caso liberado, admitámoslo, pero no por mucho tiempo, ya
que los hombres y las mujeres progresistas habían empezado a prohibirle orinarse en la cama
en nombre de la limpieza y de la higiene. Una vez que había superado esta etapa -los más
testarudos recibían azotes y castigos de "educadores" exasperados. Gestaban ingeniosos
mecanismos ortopédicos para hacer impracticable la masturbación. Por último, tenía que
sufrir en la Inglaterra de las public schools, en los convites y en los colegios, una disciplina aún
más rigurosa que la impuesta por las "pedagogías" del siglo XVII. Esto evidentemente, se
aplicaba a los hijos más privilegiados de las clases superiores, y muy "ilustradas", en las
grandes ciudades.
En cambio, a la burguesía de provincias, y más aún a las clases populares y a los medios
rurales, esos refinamientos sólo llegan en parte, o no llegan en absoluto. Los padres oscilaban
entre el tradicional exceso de carantoñas y las palizas. Existe una vastísima colección de
dibujos y caricaturas del siglo XIX donde se ve a un muchacho que pone el grito en el cielo, a
un padre o a un maestro fuera de sí que lo azota severamente ante una madre en lágrimas y
un grupo de compañeros horrorizados. Las revistas literarias actuales (sobre todo las
americanas) han puesto de moda los artículos... sobre la familia feliz. Pero esta explotación de
la iconografía del garrote explica más la actitud de hoy que la de ayer.
Se podría dibujar una geografía de los países del látigo y del garrote (especialmente ingleses) y
de los países en los que dominó el "solideo". No es término fácilmente traducible a otros
idiomas, pero todos los niños franceses lo conocen bien, incluso hoy día. Es interesante la
historia de este término. El "solideo" era originariamente el gorro de los sacerdotes cuya
tonsura cubría y que protegía del frío la cabeza rapada al cero. En francés antiguo "llevar el
solideo" significa recibir las órdenes. Es probable que los golpes en la cabeza fuesen privilegio
de los novicios, de los escolares confiados a maestros tonsurados, que sustituían los golpes de
férulas (el trozo de madera o de cuero con el que azotaba la mano del alumno rebelde o
distraído) o de fusta (la "disciplina" monástica). El término "solideo" es un juego de palabras
habitual entre los clérigos. Eso mismo se difundió pronto en las familias, sobre todo entre las
mujeres. El "solideo", convertido en pescozón es un golpe suministrado a los niños; tuvo una
gran aplicación y se introdujo. Incluso en las aldeas francesas más retrógradas de finales del aumentaba, pero en ambos casos la finalidad consistía en conseguir una "familia feliz" y el
siglo XIX; de él se tienen muchos testimonios, tanto de parte de aquellos que lo han recibido futuro bienestar de 10s hijos.
como de parte de los psicólogos, psiquiatras, pedagogos y demás especialistas actuales de la
A partir de 1960, la disminución demográfica ya no responde a las mismas motivaciones. Ya no
infancia, salidos de las facultades "ciencias humanas", que se sienten ante él conmovidos e
es child-oriented, como después de 1930 o como el incremento de los años de 1940 a 1950, la
indignados. imagen del niño ya no es positiva, como en el siglo XIX. En Estados Unidos, donde
¿Es que no ha sido el conocimiento del niño, junto al contemporáneo del "salvaje", la primera principalmente se le ha rendido culto, es donde más evidente es el reflujo. En las
de las ciencias del hombre? Es así como se estudió a principios del siglo XIX el muchacho urbanizaciones para ancianos en Florida no se permite que residan jóvenes. En otros lugares,
salvaje descubierto e» la zona desértica de Aveyon y recogido por uno de los primeros las viviendas solo se alquilaban a condición de que los inquilinos no tuviesen más de dos hijos
"psicólogos". Ese mismo sistema de amaestramiento dio luego lugar a la reeducación (actualmente eso es poco probable, pero es una cuestión de principio). En ciertos
sistemática de los ciegos y de los sordomudos. Los estudiosos de la infancia (no los médicos, establecimientos se prohíbe la entrada a los niños no acompañados. Sin duda alguna, estas
que eran más bien valederos del trato severo y del castigo) descubrieron en el siglo XIX que las medidas se explican como consecuencia de veinte años de absoluta "permisividad"; sin
amenazas, los castigos corporales, eran inútiles y enseñaron de acuerdo con el Emiir de Jean embargo, no se tolerarían en otros tiempos.
Jacques Rousseau, a seguir las indicaciones la naturaleza infantil, a no oponerse a ella, sino
Estos indicio -y existen otros-, no significan que se esté volviendo a épocas de indiferencia.
más bien a utilizarla. Durante mucho tiempo no ejercieron ninguna influencia sobre los
Hay un límite de sensibilidad que se ha superado recientemente y demasiado a fondo para
educadores ni sobre los padres, quienes estaban, convencidos de las virtudes del ejercicio y
que sea posible una vuelta atrás. Pero existe el riesgo de que, en la sociedad de mañana, el
del esfuerzo. Pero triunfaron más tarde, gracias al psicoanálisis y a su rápida divulgación en los
puesto del niño no sea el que ocupaba en el siglo XIX; es posible que se destrone al rey y que
treinta primeros años del siglo XX.
el niño no siga concentrando en él, cómo ha sucedido durante un siglo o dos, todo el amor y la
Niños malcriados, niños golpeados, tanto unos como otros dominaron el siglo XIX y los esperanza del mundo. *
comienzos del siglo XX. Hemos visto, pues, cómo el niño salía del anonimato y de la
indiferencia de las épocas remotas y se convertía en la criatura más preciosa, la más rica en
promesas y en futuro.
Durante siglos, el fallecimiento de un muchacho fue una cosa sin importancia, algo que
enseguida se olvidaba; aunque la madre se desgarraba de dolor, la sociedad no se hacía eco * Este estudio apareció originalmente en el Vol. VI de la Enciclopedia Einaudi en 1979. Se
de su lamento y esperaba a que se calmase. Existen tumbas de niños en los siglos XVI y XVII, publica con autorización de Elnaudi du Seuil.
pero son pocas y, salvo unas excepciones (en Westminster), no son fastuosas. En cambio, en el
siglo XIX, y en especial a finales de ese siglo, sobre todo en los cementerios de la Europa
meridional, las tumbas más lujosas, las más patéticas, las más adornadas con figuras, son las
de niños.
La muerte infantil, que durante mucho tiempo fue provocada, y más tarde aceptada, ha
llegado a ser absolutamente intolerable. Quizá no nos damos cuenta hasta qué punto es
reciente esta actitud. Señala una fase definida de la sensibilidad, o al menos para mucho
tiempo, y no se puede concebir cómo podría retrocederse: las más horribles imágenes de los
exterminios nazis son aquellas de los cadáveres de niños, de aquellos cuerpecillos esqueléticos
y, al mismo tiempo, hinchados. El hombre occidental ha experimentado el siglo XVIII y en el
XIX una revolución en la afectividad que, ciertamente, no lo hace mejor, sino diferente. Sus
sentimientos se subdividen de otro modo, y, en particular, se concentran más en el hijo. En la
película Aga Au nom du Führer, entre las imágenes de matanzas de niños hebreos, rusos,
polacos, etc., se intercalan otras conmovedoras de muchachos alemanes: un pueblo que ama
a los niños.
Sin embargo, dentro de esta nueva sensibilidad, se comprueba entre 1960-1970 un cambio en
la actitud de los occidentales hacia la infancia, cambio que podría ser profundo. El pequeño
rey del siglo XIX, al que las familias erigían fastuosos sepulcros, era un raro muchacho, de una
rareza fruto de la contracepción eficaz, aunque táctica. Pero la natalidad, incrementada en los
años del baby-boom (1940-1950), disminuye desde 1960-70, y el fenómeno es general en
Occidente. Entre el baby-boom y la disminución de la natalidad de 1930 a 1940 había una
diferencia de medios, pero no de motivaciones. A veces disminuía la natalidad, a veces

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TÍTULO: DISCURSOS Y OMISIONES DE LA PSICOLOGÍA EVOLUTIVA
Autor: Magíster Celia Paladino.
Profesora Titular de la Cátedra de Psicología Evolutiva
Institución: Universidad Nacional de La Plata,
FHCE. Departamento de Ciencias de la Educación.
Fecha Presentación: 2006-09-11
Correo electrónico: celiapaladino@gmail.com.
RESÚMEN
La perspectiva que se adopta desde la Psicología Crítica considera las aportaciones de la psicología del
desarrollo como conocimientos construidos en el marco de unas prácticas sociales concretas, más que por
ser un área específica de contenido. El punto de partida es que las nociones de niño, de infancia y de
familia son construidas, por lo tanto hay que estudiar a los niños y a las niñas y al contexto que los
produce, es decir la situación interpersonal, cultural, histórica y política. La psicología del desarrollo que
conocemos está vinculada a la cultura que le dio origen, por ello la psicología Discursiva intenta una
“deconstrucción” en el sentido de un proceso de crítica, identificando y evaluando los discursos que
estructuran las versiones dominantes en la psicología del desarrollo y analizar las sugestivas “omisiones”
que la caracterizan.
INTRODUCCIÓN
Respondiendo al carácter histórico de la producción del conocimiento, las investigaciones de
la psicología evolutiva, así como los distintos modelos de explicación de los cambios se han
orientado de acuerdo a diversas concepciones de la naturaleza humana que se corresponden, a
su vez, con los distintos momentos socio-histórico y culturales en los cuales fueron
formuladas. Las explicaciones del desarrollo producidas hasta nuestros días reiteran una serie
de temas que adoptan distintas versiones paradigmáticas. Las investigaciones se han
organizado alrededor de un conjunto recurrente de preocupaciones que representan a la
infancia como la línea evolutiva base, y la consideran como algo que proporciona una mejor
comprensión del desarrollo adulto (Burman, 1994). Se ha abordado el conocimiento
psicológico entendido como una capacidad biológica y natural que evoluciona de acuerdo a
principios biológicos lo cual conduce a la regulación del desarrollo. Las explicaciones han
institucionalizado la escisión entre emoción y razón representada en la práctica de la división
sexual, y, los “datos” (resultados) surgidos de las investigaciones han sido naturalizados
cuando se aplicaron a las prácticas de crianza, educativas, médicas, psicológicas y
asistenciales
La psicología del desarrollo transita en la actualidad una situación de crisis en la que los
marcos teóricos tradicionales no permiten integrar todos los datos ni ofrecer explicación a la
totalidad de los problemas que plantea el desarrollo contextualizado. A pesar de que cada
proyecto aspira a una unidad que pueda abarcar en un sistema coherente todo el saber
psicológico, la historia de la disciplina muestra que en ningún período se han logrado acuerdos
epistemológicos que sirvan de base para alcanzar esa aspiraciónLas primeras formulaciones
críticas coincidieron con lo que se conoce como la “crisis de la psicología”, como una reacción
a las posiciones reduccionistas que expresan la insuficiencia explicativa de sus hipótesis para
dar cuenta de la génesis de los fenómenos psicológicos y de las variable involucradas. Uno de
los representantes de esta mirada crítica es el psicólogo español Gordo López (2002) quién
reseña que en el escenario de la dominación experimental y positivista en las décadas de los
setenta y ochenta, esas voces críticas empezaron a recuperar la noción de subjetividad en sus
investigaciones y estudios psicológicos además de cuestionar las nociones individualistas del
yo de la psicología dominante. Para ello utilizaron fundamentalmente distintos recursos
teóricos y metodológicos provenientes del feminismo, del marxismo, del post -
estructuralismo, al igual que de la teoría psicoanalítica.
Sin lugar a dudas, es a partir de las ideas publicadas en el texto Changing the Subject, en 1984,
de los autores Henriques, Walkerdine, Urwin, Venn, y Hollway, que se inicia una corriente de
revisión crítica de los tópicos de estudio de la psicología hegemónica. Su principal objetivo
está centrado en comprender la subjetividad reconociendo los efectos del poder sobre la
constitución de la misma, destacando que los conocimientos psicológicos tienen una
efectividad positiva al estar implicados en la producción de las formas de socialización que se
juzga adecuada en un momento determinado. Enfatizan la necesidad de reformular los
supuestos básicos de la psicología dejando de lado las tesis dualistas las que, al priorizar un
aspecto subordinando al otro, concluyen en estudiar nociones muy restringidas sobre la
psicología y, en consecuencia, sus procedimientos de estudio resultan cuestionables.
Entre los aportes pioneros de mayor relevancia de esta perspectiva en la psicología evolutiva
se encuentran los trabajos de Burman (1990), Walkerdine, 1984), Morss, 1990, Parker, 1989),
y, Gergen, (1994). Los mismos han dado origen a un movimiento de psicólogos críticos que
advierten sobre las consecuencias del discurso único a los fines de comprender y explicar la
complejidad del desarrollo humano. Ponen de manifiesto que la psicología evolutiva
tradicional en su afán por abarcar las regularidades del curso normal del desarrollo lo
naturaliza e interpreta las diferencias, a menudo, como desviación, déficit o patología con
respecto a lo regulado (niños perversos, niñas sometidas, malas madres, padres ausentes,
hogares quebrados, etc.). Desde esta línea de pensamiento se argumenta que una mirada
histórica y contextualizada permitiría afrontar las tensiones que subyacen a las distintas
concepciones y lógicas del desarrollo y formular explicaciones más abarcativas de los
cambios psicológicos.En general se observa un amplio acuerdo con respecto a que la
posibilidad de alcanzar un conocimiento psicológico sensible a las complejidades y a las
circunstancias que rodean a los sujetos requiere del análisis de los marcos históricos y
culturales concretos y de los discursos que estructuran su realidad.
En la psicología del desarrollo es axiomática la existencia de una serie de fundamentos
empíricamente demostrables para sus pretensiones de verdad acerca del cambio evolutivo.
Para la comprensión de lo real del desarrollo no se trata de descubrir una serie de factores
empíricos o verdades epistemológicas que estén al margen o sean previas a las condiciones de
su producción. Las verdades científicas son inseparables de las condiciones de su surgimiento,
desarrollo y transformación como condiciones de necesidad práctica. Las relaciones entre el
objeto “material real” y las prácticas de su producción son complejas: nunca existe un
momento de “realidad” que sea comprensible o posible fuera de un sistema de prácticas
discursivas que lo hagan posible y transformable.
LA PERSPECTIVA CRÍTICA
Para los teóricos de la Psicología Discursiva la definición y demarcación de la infancia están
impregnadas de significados sociales y políticos, dado que, en tanto la psicología evolutiva
constituye niños y niñas, como objetos de su investigación, también los produce como sujetos
en el doble sentido foucauldiano, es decir, como "sujeto a" y "sujeto de" (Foucault, 1985). Por
lo tanto, se refieren a la subjetividad como un producto de las dinámicas institucionales y
como parte activa y productora de estas interacciones. Afirman que la psicología del desarrollo
tradicional está vinculada a la cultura que la “concibió”, por ello proponen el camino de una
“deconstrucción” en el sentido de recorrer un proceso de crítica, identificando y evaluando los
discursos que estructuran las versiones dominantes en la psicología del desarrollo. Emplean el
término “discurso” con referencia a unos sistemas, socialmente organizados, de significados
que definen las categorías y especifican los dominios de lo que se puede decir y hacer
(Burman, 1994).
Esta corriente de opinión surge a partir de un movimiento crítico dentro de la psicología que
adopta como argumento la estructura de la práctica psicológica. Algunos de sus representantes
se denominaron psicólogos críticos y estaban interesados en la comprensión y cambio de las
estructuras de poder que mantienen los discursos sobre la subjetividad. En tanto otros sólo
estaban orientados en desarrollar una descripción más adecuada del lenguaje y del concepto
del sí mismo (self). En consecuencia la llamada Psicología radical tiene al menos dos vías de
análisis en las que tanto los seguidores de la vertiente fenomenológica y socio-
construccionista como los partidarios del enfoque más estructuralista y lingüístico coinciden
en sus críticas al discurso analítico de la Psicología, en especial al uso que hacen de las ideas
postmodernas y los intentos de definir una Psicología "postmoderna" (Potter y Wetherell,
1987; Parker y Shotter, 1990; Kvale, 1992).
Desde la primera posición cualquier enunciado que tenga pretensión de verdad no es otra cosa
que un discurso que habla de la realidad o de la naturaleza. En este enfoque, de corte
relativista, se pone el acento en los acuerdos sociales o culturales a los fines de regular lo que
es verdadero en un determinado tiempo o lugar. Los aportes de la psicología evolutiva son
calificados como conocimientos construidos en el marco de unas prácticas sociales concretas,
más que por ser un área específica de contenido. El punto de partida es que las nociones de
niño y de infancia son construidas: por lo tanto hay que estudiar a los niños y al contexto que
los produce, es decir la situación interpersonal, cultural, histórica y política. Lo novedoso de
esta perspectiva reside en su interés por centrarse en las familias, en los modos en que los
padres y las madres son comprendidos en relación con los hijos y con las hijas. De modo
particular analizan las consecuencias que tienen sobre las mujeres los estereotipos culturales
de la “buena maternidad” que la psicología evolutiva reproduce (Goodnow y Collins, 1990).
En congruencia con sus hipótesis rechazan la psicología del desarrollo mental donde la mente
es vista como un desarrollo objetivo, la noción de mente es considerada de modo constructivo
discursivo como un rango de categoría de los participantes y modos de hablar expresadas en
descripciones del comportamiento. Se pone el acento en los acuerdos sociales o culturales para
determinar lo que es verdadero en un determinado tiempo y lugar. Las tesis principales se
centran en un relativismo fuerte que rechaza la ontologización de los fenómenos psicológicos
y proponen una construcción epistémica de lo psíquico no ontológica.
Cabe señalar que Burman, coincidiendo con Parker (1998), manifiesta que las cuestiones referidas
al "relativismo" y al "realismo" en Psicología operan de manera muy diferente según sea el
contexto en el que se plantean, y, por supuesto, no hay nada que marque qué es una posición
necesariamente "radical" y qué es una posición "conservadora". La psicología crítica no
debería definirse siempre como "relativista" (aunque sea posible tratar todos los objetos de la
disciplina como construcciones sociales) o siempre como "realista" (aunque se desee dar una
explicación de todas las condiciones sociales subyacentes que dan origen a ciertas ideas en la
disciplina) A pesar de que la psicología crítica puede aunar una amplia variedad de
perspectivas críticas, ésta no prescribe que una posición epistemológica sea preeminente sobre
la otra.
Desde el abordaje del conocimiento se trata de una perspectiva semiológico-hermenéutica, por
lo cual las características de verdad implicadas se contradicen con la idea tradicional de verdad
entendida como adecuación entre pensamiento y realidad y se impone la idea de una verdad
que sólo podría aceptarse como una instancia variante que transcurre y se consolida
históricamente. El núcleo duro de este enfoque es la práctica discursiva: las hipótesis que se
formulen sobre lo psíquico estarán propuestas al interior de un sistema discursivo que utiliza
herramientas lingüísticas de interpretación de ese hecho que construye. Se trata de una
construcción acerca del mundo a partir de los contextos de su producción: las explicaciones de
la psicología del desarrollo reflejan y se engranan con las prácticas asociadas a ellas.
El análisis del discurso como método y como perspectiva ha tenido gran impacto en la
psicología social y ha sido utilizado como crítica a la psicología del desarrollo. El
reconocimiento de que los significados sociales están insertos en el lenguaje significa que el
lenguaje produce unos significados, al mismo tiempo que los refleja. Aunque el lenguaje crea
un significado, éste no es únicamente un escenario lingüístico volátil, sino que también está
irreductiblemente unido a unas estructuras materiales y políticas. El mismo concepto de
discurso va más allá de la idea de lenguaje, puesto que no es se reduce a lo meramente
lingüístico (Burman, 1994, Walkerdine, 1995)
DISCURSOS Y OMISIONES
El movimiento crítico demuestra que en la psicología evolutiva moderna las investigaciones
se han caracterizado por varias omisiones y por el generalizado y reiterado sometimiento de
las mujeres a través de los “discursos” científicos. A modo de ejemplo: la definición y la
regulación de lo que representa una maternidad buena y sensible han estructurado el discurso
que culpabiliza a las madres atribuyendo el origen de los problemas adultos a una inadecuada
maternidad en los primeros años de vida. El papel de las madres es representado como tan
central para el desarrollo de los hijos que las necesidades de ellas deben ceñirse a las de sus
hijos a los fines de evitar que se las considere como “malas madres”. Parte del atractivo que
los hombres encuentran en las mujeres es la “actitud maternal”, que implica cuidado,
asistencia, ponerse en el lugar del otro. Esta atribución de características innatas de la mujer
para la crianza y, en general para ocupaciones de asistencia y cuidado, operan como supuestos
(discursos) acerca del género que están enraizados en los modelos explicativos del desarrollo
femenino. A modo de estereotipos que luego se naturalizan (discursos científicos-
representaciones sociales, etc.) se utilizan estos supuestos evolutivos para relacionar lo
biológico con lo social proporcionando un terreno cultural en el que las ideas evolucionistas y
biologicistas son repetidas y legitimadas en menoscabo de las diferencias entre los sujetos.
Otro ejemplo complementario a las expectativas con respecto a lo femenino y lo masculino lo
constituye la denominada teoría del apego, en ella los logros evolutivos no son neutrales con
respecto al género. De acuerdo a sus hipótesis la trayectoria del desarrollo se extiende desde
la conducta de apego, como una cualidad ligada al estereotipo femenino, hasta un
comportamiento de desapego, culturalmente considerado como una cualidad de lo masculino.
En la infancia a los varones y a las mujeres se les enseñan lecciones muy distintas acerca de
cómo deben conducirse y expresar las emociones. Por lo general se espera que las madres
socialicen a sus hijas hacia la conexión y dependencia; en tanto a los hijos varones los orientan
hacia la separación y la autonomía (Gilligan et al., 1982)
La omisión de la categoría de género como una dimensión organizadora de la subjetividad está
ligada a otro discurso de la psicología sobre la expresividad emocional. En general la
emocionalidad ha sido típicamente asociada a lo femenino estableciendo el supuesto
representacional de que ellas son más emotivas que los hombres (por ende, los hombres son
más racionales). Especialmente las emociones de felicidad, tristeza y miedo son consideradas
más femeninas mientras que el enojo es atribuido en mayor medida a los varones. Con
respecto al enojo se asume que las mujeres encuentran más dificultad para expresarlo, en
cambio se considera que para los varones es la emoción primaria con la que se sienten más
cómodos, de hecho la mayoría de los estudios registra que los varones expresan conductas más
agresivas que las mujeres (Birnbaum, Nosanchuck y Croll, 1980; Briton y Hall, 1995; Fabes
y Martin, 1991; Grossman y Wood, 1993; Kelly y Hutson-Comeaux, 1999). En general la
expectativa es que los hombres y las mujeres actúen emocionalmente de una determinada
manera en distintas situaciones referidas a la vida pública y a la privada. A la mujer se le pide
que exprese emociones positivas frente a situaciones sociales y a los hombres que lo hagan
con más frecuencia en contextos personales. El discurso hegemónico sobre lo femenino y lo
masculino y sus atribuciones emocionales influye de una manera fundamental en la
estructuración de la subjetividad y está repleta de significados sociales y políticos (Paladino y
Gorostiaga, 2004).
La mayoría de las investigaciones en psicología presuponen familias nucleares con roles
adscriptos al género, el hombre mantiene económicamente el hogar y la mujer cuida de los
hijos. Esta definición de la feminidad incluye a la maternidad como la realización última de
las mujeres, sean madres o no. (Phoenix, 1991). Si se asume que la familia es una unidad
social universal y básica y que la distribución de los recursos y de los roles está determinada
dentro de esa institución de modo fijo y regulado, esos supuestos legitiman el mantenimiento
de los roles tradicionales del género y de la edad. Por lo general, al ser representada
socialmente como un entorno aséptico libre de conflictos, ignorando las relaciones de poder
entre los miembros de la familia, al suponer que todos los miembros comparten los mismos
intereses, se está eludiendo la complejidad y controversia de su dinámica en la constitución de
la subjetividad.
Dado que son las madres más que los padres quienes están más tiempo en casa
(supuestamente) las madres han sido los “sujetos” de investigación más convenientes. Sumado
a ello el énfasis excesivo que se le ha otorgado a los primeros años de la crianza infantil da
como resultado una insuficiente concepción de la “familia”, reducida a la interacción madre-
hija, omitiendo la existencia de otros hijos y eludiendo considerar la categoría de padre y su
implicación en la crianza de los hijos e hijas. La misma como objeto de estudio de la
psicología evolutiva, ha sido incorporada tardíamente ya que la preocupación estaba centrada
más en su ausencia que en su contribución al cuidado infantil.
Cabe señalar que el interés por la implicación paterna surge en parte por las modificaciones
sociales ocurridas en los países industrializados: la incorporación de la mujer al trabajo
asalariado, el mayor número de familias monoparentales y el aumento del desempleo entre los
hombres. A pesar de ello aún son muy escasos los paradigmas teóricos y las investigaciones
sobre la psicología de los cuidados paternales. Para avanzar en este campo quizás sea
necesario deconstruir las definiciones tradicionales sobre la familia, las relaciones entre los experiencias emocionales y sociales adoptando la perspectiva de aportar conocimientos
padres, las madres y los hijos, reconociendo nuevas formas de vivir y de hablar en familia. construidos en el marco de prácticas sociales concretas. Debemos recorrer el camino de
Deconstruir tales categorías de la psicología del desarrollo significa identificar y evaluar las identificar y evaluar los discursos académicos dominantes que construyen las cuestiones que
directrices o discursos que estructuran sus actuales versiones dominantes. Identificar, al decir nos disciplinan y constituyen como sujetos. Comprender por qué ciertos significados tienen
de Burman y Parker (1994), sugiere una búsqueda activa de los modelos, mientras que la hegemonía lleva a investigar cómo pueden ser cambiados.
evaluación implica un proceso de comentario. Deconstruir es poner al descubierto los temas
político-morales que elabora la Psicología Evolutiva y mirar más allá de los actuales sistemas
dentro de los cuales se ha formulado la investigación para recoger las cuestiones más amplias
a partir de las cuales estos temas encajan en las prácticas asociadas en las que la psicología
opera.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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en nuestra vida cotidiana y en los modos de pensar acerca de nosotros mismos. Sus efectos son Foucault, M. (1985). Saber y Verdad. Madrid: La Piqueta.
tan grandes que con frecuencia se trata de características casi imperceptibles y dadas por
supuesto sobre nuestras expectativas acerca de nosotros mismos, los demás, los padres, las Foucault, M. (1972). El orden del discurso. Barcelona-Buenos Aires: Tusquets, 1992. 4a. edición, español.
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madres abnegadas, padres responsables, niños y niñas angelicales, etc.-. El modo de Gordo López, A. (2002). El estado actual de la psicología crítica. Atenea Digital, 1. Disponible en
caracterizar el objeto de estudio de la psicología del desarrollo requiere examinar las http://blues.uab.es/athenea/num1/Mgordo.pdf
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que las condiciones que han producido la mirada normatizadora sobre la infancia y la familia Hutson-Comeaux. Y Kelly. (2002). Gender stereotypes of emotional reactions: how we judge an emotion as
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relación con la sociedad. Por ejemplo, la imagen del niño funciona como una figura Kuebli, J., Butler, S., y Fivush, R., (1995). Mother-child talks about past events: Relations of maternal language
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psicología puede ser particularmente vulnerable a los esfuerzos de los investigadores
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empíricos para demostrar su comprensión subyacente de los temas. Las sociedades fijan Psicólogos La Plata.
ciertas expectativas sobre el curso del desarrollo “esperado” y mucho del esfuerzo de los Shields, S. (2000). Culture, gender and emotional beliefs. En Fischer, A. Gender and Emotions.
investigadores está dedicado a probar empíricamente que personas que están en los límites de Cambridge University Press.
estas normas son considerados “diferentes o especiales”. De diversas formas la sociedad
Urwin, C. , Henriquez, J., Hollway, W., Couze, V. y Walkerdine, V. (1984). Changing the subject.
demanda que sus miembros se adapten a esa supuesta normalidad: primero se lo impone y
London y New York: Routledge, 1998. Caps. 4 y 6 ( Urwin y Walkerdine).
luego se lo propone. Por ello no podemos considerar a la infancia, a las familias, a los padres,
a las madres, a los hermanos, como algo “natural”, se tratan de construcciones de la cultura Walkerdine, V. (1995) “Psicología del desarrollo y pedagogía centrada en el niño: la inserción de
originadas y reproducidas por el discurso social predominante. Piaget en la educación temprana”. En Larrosa. Escuela poder y subjetivación Madrid: La
Piqueta, págs. 79-148.
El campo de la psicología del desarrollo es una construcción moderna, occidental, que
necesita revisar cómo la desigualdad y el tratamiento diferencial basados en la raza, la clase
social, el género, la edad y la sexualidad, impregnan la estructura profunda de la práctica de la
psicología evolutiva. Una praxis que contribuye al mantenimiento de la formación social de la
cual surgió. Es imprescindible mirar más allá de las teorías para comprender el papel cultural y
político que cumple la psicología académica. La misma participa tanto en la crianza como en
la escuela, e interviene en el modo en que hablamos y reflexionamos sobre nuestros
sentimientos y nuestro intelecto.

La investigación sobre el desarrollo se estructuró a partir de la ambivalencia fundamental

referida a la dualidad entre la herencia y el ambiente que refleja la tensión entre la objetividad
científica y la aplicación social. La psicología ha tendido a manejar esa tensión reprimiendo lo
individual, lo emocional y omitiendo el género como una dimensión estructuradora del
desarrollo. Generalmente lo que es designado como “natural” o de aparición espontánea
resulta ser algo necesariamente construido.

Consideramos que una enriquecedora fuente de información para interpretar el desarrollo

podría ser investigar los modos a través de lo cuáles adultos y chicos co-construyen juntos sus
Revista Costarricense de Psicología ISSN 0257-1439 / ISSNe 1659-2913
Jul-Dic 2016, Vol. 35, N.º 2, p. 67-82
El desafío de construir una Psicología del desarrollo crítica en
sociedades inhóspitas
The Challenge of Constructing a Critical Developmental Psychology in
Inhospitable Societies
Carlos Iván Orellana
Universidad Centroamericana José Simeón Cañas, El Salvador
Resumen
La Psicología del desarrollo constituye un campo de conocimiento cuya existencia se da por descontada
en el imaginario académico de la psicología salvadoreña. No obstante, existe una Psicología del desarrollo
dominante que se ve reproducida en textos, clases y discursos, mientras que otra distinta, consecuente con la
realidad histórica donde su estudio tiene lugar, aún es una tarea pendiente. Al considerar la descontextualiza-
ción como uno de los presupuestos fundamentales de la Psicología del desarrollo dominante al uso, en este
artículo de carácter teórico se reflexiona sobre esta desde la perspectiva del caso salvadoreño en tanto socie-
dad inhóspita: aquella que compromete el avance del ciclo vital de la mayoría de la población por, entre otras
características, ser violenta y desigual. Son sometidas a escrutinio las conocidas categorías analíticas de la
Psicología del desarrollo definidas como influencias normativas y no normativas para mostrar la relatividad
y los sesgos de su aplicación usual. Se sostiene que, en el marco de una sociedad inhóspita, una Psicología
del desarrollo debe considerar, al menos, procesos de adultización prematura en la niñez y la juventud, la
improbabilidad de biografías estables, la vejez precaria así como las características típicas que muestran los
miembros del contexto de interés. Se propone avanzar a una Psicología del desarrollo crítica: la necesidad de
reacomodar su quehacer y reinventarse epistemológicamente para construir un conocimiento situado, propio
y multidisciplinario que supere cegueras, provincianismos y reduccionismos académicos.
Palabras clave: sociedad inhóspita, Psicología del Desarrollo, Psicología del Ciclo Vital, Psicología Crítica,
influencias normativas y no normativas, ideología, epistemología
Carlos Iván Orellana, Departamento de Psicología y de Salud Pública, Universidad Centroamericana
José Simeón Cañas, El Salvador.
La correspondencia en relación con este artículo se dirige a Carlos Iván Orellana, dirección electrónica:
psi.ciorellana@gmail.com
©2016 Colegio Profesional de Psicólogos de Costa Rica
http://www.rcps-cr.org
68
C. Orellana
Abstract
Developmental Psychology is a field of knowledge whose existence is taken for granted in the academic ima-
gination of Salvadoran psychology. However, there is a mainstream Developmental Psychology that is re-
produced in texts, lectures and discourses, while a different one, consistent with the historical reality where
its study takes place, and is still a pending task. Considering de-contextualization as one of its fundamental
assumptions, this theoretical article deals with the situation of Developmental Psychology from the perspective
of the Salvadoran case as an Inhospitable Society: one that distorts the progress of most of its people´s life
cycle, due to, among other features, its violence and social inequality. Very well known analytical categories
such as normative and non-normative developmental trends are subjected to scrutiny to show the relativity and
biases of their usual applications. It is argued that, in the context of an inhospitable society, Developmental
Psychology should consider at least: Early Childhood and Youth Adultisation Processes, the improbability of
stable biographies, Precarious Old Age and the typical features of individuals living in the context of interest.
It aims to advance a Critical Developmental Psychology: the need to rearrange the work and to reinvent itself
epistemologically in order to construct a situated, appropriated and multidisciplinary knowledge that overco-
mes blindness, provincialism and academic reductionism.
Keywords: Inhospitable Society, Developmental Psychology, Psychology of the Life Span, Critical Psychology,
Normative and Non-Normative Developmental Trends, Ideology, Epistemology
Inexistencia y apropiación de un campo de conocimiento
La experiencia de estudio y de práctica docente sobre la Psicología del desarrollo en El Salvador
permite arribar a dos conclusiones básicas y entretejidas entre sí: la primera consiste en que la Psicología
del desarrollo psicológico humano no existe en el país; que no es lo mismo que decir que no se conozca, que
no se estudie o que no se encuentren textos disponibles sobre la materia. La segunda conclusión, inevitable
deriva de la anterior, implica que la Psicología del desarrollo al uso, la que se encuentra accesible en los
conocidos manuales de la materia, retrata el desarrollo humano y sus hitos principales bajo coordenadas
analíticas bastante ajenas a la realidad de la población salvadoreña.
El primer aspecto, la inexistencia académica del campo de estudio, queda constatado por los vacíos que
deja el menor esfuerzo de búsqueda al respecto: no existen estudios sistemáticos, publicaciones (artículos, y
menos aún revistas o libros sobre el tema) o instituciones u organismos centrados en el estudio o la investiga-
ción del ciclo vital y sus avatares. Diferente es que, en el país, cada tanto, se llevan a cabo estudios que inelu-
diblemente involucran o se refieren a categorías sociales o a individuos situados en alguna etapa del desarrollo
humano. En el último tiempo, es el caso de publicaciones sobre niñez a propósito del vigente y masivo fenó-
meno de la migración irregular (Gaborit, Zetino, Orellana, & Brioso, 2015; Gaborit et al., 2016), encuestas
generales sobre juventud (Santacruz & Carranza, 2009), estudios sobre factores de riesgo y de protección de
violencia en jóvenes (Gutiérrez, 2013) o sobre la creciente importancia y las características sociodemográficas
de los adultos mayores en el país (Córdova, Burgos, Tablas, & Rodríguez, 2010). Sin embargo, si compren-
demos la Psicología del desarrollo como “el estudio científico de los procesos sistemáticos de cambio y de
estabilidad de las personas” (Papalia y Feldman, 2012, p.4), no se trata de aproximaciones cuya dirección sea
explorar, con propósitos básicos o aplicados, el ciclo vital de los individuos de una sociedad desde la óptica
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específica de la Psicología del desarrollo (como contraste se sugiere ver pormenores del caso costarricense en
Tapia-Valladares, Carmiol-Barbosa, & Rosabal-Coto, 2012).
Afirmar que tal rama de la Psicología no existe en el país y podría parecer una afirmación demasiado con-
tundente para algunos. En realidad, las señales de vida solo se verifican a partir de un confinamiento epistémico: el
campo de la Psicología del desarrollo es identificable, sí, pero fundamentalmente en el particular acervo de mayor
o menor conocimiento del estudiante o del profesional que echa mano de las herramientas que la Psicología del
desarrollo ofrece; en la reedición interminable de manuales internacionales traducidos al castellano por distintas
casas editoriales extranjeras; o a través de una incipiente institucionalización circunscrita al típico curso que ofer-
tan los programas de estudio de grado en las universidades1. La interrogante que se deprende de las constataciones
anteriores es inevitable: ¿de qué conocimiento disponible se han servido y se sirven tales profesionales o tales
cursos de formación superior en ausencia de una producción contextualizada de conocimiento? La respuesta a
esta pregunta nos sitúa frente al segundo aspecto que aquí se está discutiendo: la alienación de los contenidos de la
Psicología del desarrollo mainstream con respecto a las características del desarrollo humano propias del contexto
desde el cual se estudia (en este caso, y especialmente, cuando se trata de un país como El Salvador).
La respuesta a la interrogante anterior es que en virtud del reciclaje histórico de contenidos y la disponi-
bilidad de textos sobre la materia, en las aulas universitarias como en el conocimiento de estudiantes y profe-
sionales, circulan –por supuesto– los autores, las teorías y los enfoques esperados (Piaget, Erikson, Vygotsky,
Baltes, Kübler-Ross…). Se trata de un conocimiento apropiado, en un doble sentido: en cuanto que se trata
del conocimiento “correcto” y dominante, y en tanto que un conocimiento que ha sido tomado o hecho propio,
sin que constituya una propuesta original ni siempre adecuada. Sigue siendo válida la advertencia que hace ya
treinta años se hacía por estos lados, a propósito de la dependencia de la Psicología de nuestros países, respecto
a la Psicología norteamericana: aún necesita la respiración asistida que ofrece el mimetismo cientista (Martín-
Baró, 1986), tendencia que la lleva a copiar teorías y modelos foráneos antes que a producir lo propios. Estamos
ante prácticas de objetivación (Ibáñez, 2001) o procesos de búsqueda de un objeto que, sin embargo, eluden la
construcción de un objeto de estudio propio para agenciarse un conocimiento producido de forma apriorística.
Los riesgos de esta práctica no se limitan al uso y la reproducción descontextualizada del conocimiento
o a la ilusión de prestigio académico que conlleva ataviarse con marcos conceptuales reconocidos. De fondo, el
empleo acrítico y sistemático de conocimiento dominante pero ahistorizado, consolida subrepticiamente tanto dis-
torsiones ideológico-epistemológicas como modelos prescriptivos para el análisis y el estudio del ciclo vital de las
personas concretas, así como de la forma particular en que tal proceso se supone que debe ser vivido. Por eso, es
tan revelador para el aprendizaje de las y los estudiantes cuando, en las clases de esta materia, se exponen textos de
Psicología del desarrollo cuyas descripciones o ilustraciones muestran niños y niñas que, si mueren, lo hacen por
causas naturales o que siempre están escolarizados. Donde se afirma con respecto al embarazo adolescente que
las políticas públicas promueven el uso de anticonceptivos, que las adolescentes pueden decidir abortar (mientras
1
Según Calderón de Orellana (2009), la Psicología del desarrollo en El Salvador tendría algo más de medio siglo de andadura
universitaria pues aparece muy pronto (1959), bajo la rúbrica de Psicología Evolutiva, en las reformas de los planes de estudio
de la carrera de Psicología de la Universidad Nacional. Precisamente, parte de lo que aquí se está cuestionando es que el grado
de desarrollo y construcción de la Psicología del desarrollo no se encuentra acorde con su rancia existencia en los recintos uni-
versitarios del país. Sin embargo, por estos lados, esta última afirmación podría aplicar para casi todas las ramas del quehacer de
la Psicología.
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el padre adolescente queda casi ausente o implícito en las explicaciones), o se llega a afirmar que los hombres
anhelan la capacidad de parir de las mujeres. Son textos donde la crisis de madurez masculina se ilustra con el
paseo en una moto Harley-Davidson, donde el climaterio femenino se reduce a manejables cambios biológicos y
mentales aislados de las presiones culturales o donde la jubilación se ve representada por un hombre con mirada
triunfal en la proa de su yate. Asimismo, si partimos de la generalidad de la retórica expositiva de los textos al uso
de la disciplina (algunos se mencionan a continuación), es inevitable corroborar el sesgo positivista-cuantitativo
y heteronormativo de sus perspectivas o la recurrente construcción de modelos teóricos a partir de etapas que, en
la práctica, más responden a las consabidas advertencias de que no funcionan como el mismo modelo plantea.
Los señalamientos anteriores están en consonancia con las opiniones de Burman (1997, 2015) acerca de
la Psicología del Desarrollo mainstream. Según la autora, la Psicología del desarrollo dominante conlleva, entre
otras cosas, presupuestos socioculturales conservadores; concepciones individualistas del desarrollo; incurre en
biologismos y construcciones abstraccionistas “promedio” alejadas de individuos y de contextos reales; emplea
convenientes eufemismos que dibujan el desarrollo como un proceso “natural”, lineal, progresivo y estable; y, en
general, hace caso omiso de las relaciones de poder (e.g. género) que se despliegan en sus teorías y métodos. Por
todo ello, conviene reconocer que lo que se suele estudiar, replicar y “saber” por estos lados a la hora de aproxi-
marse a la psicología del desarrollo humano dista de ser un modelo universal. Se trata, en realidad, del estilo de
vida de una clase media, fundamentalmente blanca, proveniente de un país desarrollado, cuya caracterización se
ve arropada con los engañosamente asépticos presupuestos ideológicos mencionados. Bajo estas condiciones, y
en contraste, el ciclo vital de un salvadoreño o una salvadoreña “promedio” constituye y se presenta como una
especie de anomalía existencial y epistemológica.
La excepción como norma en sociedades inhóspitas
Para visibilizar mejor lo que aquí se argumenta, sirve problematizar un recurso analítico usual de la
Psicología del desarrollo: los denominados procesos normativos. Precisamente, a partir de una revisión de manua-
les de la materia al uso (Arranz-Freijo, 1998; Craig, 2001; Feldman, 2007; Fernández-Lópiz, 2000; Lefrancois,
2001; Papalia & Feldman, 2012; Rice, 1997; Shaffer & Kipp, 2010), podemos convenir que los patrones o
influencias normativas o normadas conforman el objeto de interés de la Psicología del desarrollo o que, al me-
nos, sugieren la existencia de acontecimientos “esperables” o “típicos”, que deberían ocurrir a los individuos,
bajo la presuposición del mantenimiento de todas las condiciones constantes. Más allá de la artificialidad de
toda clasificación, tales patrones suelen dividirse, primero, en procesos normados por la edad o por la historia.
Serían procesos normativos relativos a la edad los siguientes: niñez, infancia, adolescencia, juventud, adultez y
vejez; adquisición de pensamiento concreto y posterior desarrollo de pensamiento abstracto; proceso educativo
formal, trabajo y jubilación; noviazgo, consolidación de pareja, matrimonio, viudez, entre otros. Mientras que se
suelen mencionar como ejemplos de procesos normados por la historia aspectos que afectan a cohortes enteras:
guerras, prosperidad, crisis o alguna epidemia; es decir se trataría de secuencias que, según la Psicología del de-
sarrollo dominante, de manera respectiva, responden a la lógica de un desarrollo esperable, apropiado, adaptado
y lógico, o a circunstancias inescapables debido a su alcance masivo o su imprevisibilidad. Lo contrario sería un
patrón no normativo, ideográfico o idiosincrático; o sea, experimentar circunstancias “esperables” en momentos
inesperados (e.g. estudiar educación primaria en la adultez), vivir eventos atípicos (e.g. un desastre o un acciden-
te) o propiciar antinormatividad en la propia vida por voluntad propia (e.g. tener hijos en la vejez o renunciar a un
empleo estable para dedicarse a recorrer el mundo haciendo autostop en las carreteras).
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La revisión de las categorías de normatividad y de no normatividad permite identificar una tensión
analítica referida a dos aspectos relevantes: primero, los procesos normativos de la edad resultan más usuales
y más sencillos para el discurso dominante de la Psicología del Desarrollo, porque se amparan en realidades
biológicas e individuales, bastante menos invariables. En segundo lugar, por lo general, la retórica común de
los textos al uso manifiesta una lectura ambigua o imprecisa cuando refieren a procesos normativos asociados
a la historia y cuando se refieren a los procesos no normativos. Dicho de otra forma: la Psicología del desa-
rrollo parece encontrar los cimientos de su narrativa principal al prestar atención a realidades más o menos
inamovibles, pero parece que le sudan las manos y que tartamudea a la hora de intentar aprehender aspectos
colectivos o contextuales que afectan el supuestamente lineal desarrollo psicológico humano. O, acaso, ¿pode-
mos aceptar que una guerra o los despidos masivos acaecidos en el marco de la crisis económica de los últimos
años, por afectar a muchos, constituyen sin más una “influencia normativa”? ¿Qué pasa con el carácter “adap-
tativo” o “desadaptativo”2 de los procesos con independencia de que los mismos sean normativos o no norma-
tivos? Por ejemplo, ¿no sería más preciso convenir que pueden existir influencias normativas desadaptativas
que derivan en el socavamiento de cualquier noción de trayectoria vital lineal u homeostática y que pueden
hacer proliferar problemas de distinta índole? Además, ¿será que las influencias no normativas siempre deben
arrastrar una connotación negativa? ¿No cabe considerar que una influencia no normativa –una mudanza, un
divorcio, retomar los estudios o ejercer y disfrutar la propia sexualidad a pesar del convencionalismo social
que sostiene que “ya no se está en edad para ello” o cuando se desafía la presión mojigata y sancionadora de la
propia cultura– pueda constituir una gesta emancipadora y hasta una expresión clara de salud mental?.
Según Rice (1997), los procesos normativos traen menos problemas a la gente. Esto sería así porque, se
asume, no son repentinos, inesperados o contraproducentes. Cabría señalar que el estudio de los procesos nor-
mativos también trae menos problemas a quienes deciden escoger o no saben que han escogido estudiar tales
procesos. Porque, ¿qué ocurre cuando la norma es precisamente la antinormatividad? ¿Qué decir cuándo la nor-
matividad confunde el maltrato con la disciplina infantil, cuando cercena proyectos vitales o clausura horizontes
de desarrollo? ¿Qué ocurre cuando el desarrollo humano cuenta con condiciones persistentemente inestables,
regresivas y hasta violentas? La mención previa de algunos estudios nacionales que se concentran en alguna de
las etapas del desarrollo no solo ofrece pistas del abordaje indirecto que reciben los temas de interés del campo.
Dichos estudios también ponen de manifiesto que las etapas del desarrollo son de interés en El Salvador debido
a amenazas que se ciernen sobre ellas (migración forzada, violencia o imposibilidad de lograr un retiro digno).
Aun conviniendo en que hasta en la peor de las circunstancias humanas existen normas, es claro que constituye
un planteamiento muy sesgado concebir como normativo el desarrollo biologista o bajo condiciones constantes,
mientras que la circunstancia colectiva o las variaciones de contexto –aún consideradas como normativas– no pa-
recen afectar dicho desarrollo lineal. No es casualidad tampoco que las influencias no normativas sean llamadas
idiosincráticas o ideográficas, o que cada uno por su decisión pueda verse inmerso en alguna de ellas: la clave es
2
Debates sobre binomios como normalidad-anormalidad o individuo desadaptado-sociedad desadaptativa escapan al alcance
de este escrito. Aquí, se está enfatizando que las fronteras entre categorías analíticas como estas conforman esfuerzos de apro-
ximación, construcciones difusas, herramientas de enunciación limitadas y que, para el caso, en determinadas circunstancias, lo
normativo puede ser contraproducente para el desarrollo humano como lo no normativo una tabla de salvación para la existen-
cia. Asimismo, como será reiterado arriba, mucho del interés de este trabajo se sintetiza en considerar que, en ciertos contextos,
lo normativo es precisamente lo antinormativo: lo que rehúye de la estabilidad, la regularidad, la capacidad de anticipación y de
control de los individuos, con las implicaciones que eso trae para su ciclo vital y para quienes lo piensan como objeto de estudio.
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denodadamente individualista. Como si, precisamente, lo no normativo siempre respondiese a la responsabilidad
o a la culpa de un individuo excéntrico o a la mala fortuna de la vida que se ha cebado con él o con ella.
En contraposición al carácter ahistoricista propio de la Psicología del desarrollo dominante antes apunta-
do, es menester considerar lo que conlleva la construcción del campo de la Psicología del desarrollo en socieda-
des que podrían ser caracterizadas como inhóspitas. Una sociedad inhóspita sería aquella caracterizada por con-
tar con facetas estructurales (economía, política, cultura, vínculos humanos, etc.) que comprometen de manera
reiterada y constante el bienestar y hasta la supervivencia de la mayoría de sus miembros. Por ejemplo, podría
decirse que en estas, en términos relacionales, predomina la violencia y la hostilidad; en términos institucionales
y normativos, la laxitud, la debilidad y la desprotección; en materia socioeconómica son desiguales, mientras que
culturalmente son retrógradas. Nada menos que sociedades fundamentalmente violentas, impunes, anómicas,
precarias, incívicas, misóginas y chabacanas. No es una reflexión exagerada, alarmista o antojadiza. Desde el
prisma de la desigualdad, en la misma dirección, apunta el trabajo de Pérez-Sáinz, Segura-Carmona y Fernández-
Montero (2012) al hablar de las sociedades fracturadas de Centroamérica: con excepción de Costa Rica y la zona
urbana de Panamá, el resto de los países del istmo exhibiría altos niveles de exclusión social. Para estos autores, el
caso salvadoreño, la sociedad inhóspita objeto de estas reflexiones, presenta rasgos tales como un bajo crecimien-
to económico, débil poder infraestructural del Estado, alta violencia social e inseguridad intensa, frágiles Estados
de derecho y tendencia a enfrentar la violencia delictiva con más violencia, con medidas represivas.
Al reflexionar sobre la emergencia de la subjetividad migrante desde una perspectiva más sociopsico-
lógica, en otra parte (Orellana, 2016) he propuesto la existencia de diadas de aspectos estructurales objetivos y
subjetivos distintivos de las condiciones de existencia actuales de la generalidad de los salvadoreños: a) vulnera-
bilidad-precarización: la posibilidad constante de ir a peor y la experiencia reiterada de que ello está ocurriendo;
b) amenaza-escenificación: la presencia de contingencias diversas que promueven la anticipación persistente y
presente de calamidades futuras, y c) peligro-miedo: es decir, la vivencia de un contexto objetivamente violento
que hace temer por perder la vida de forma igualmente violenta. Una sociedad, pues, inhóspita. En el marco de
la discusión de la Psicología del desarrollo, este contexto conlleva la distorsión si no es que la obstaculización
generalizada de los procesos normativos mencionados y, en general, la improbabilidad del avance estable del
ciclo vital de las personas en sus distintas etapas, según su situación concreta en la estructura social3.
Estas son reflexiones insoslayables en las condiciones actuales en que se desenvuelven los aconteci-
mientos, en un mundo globalizado y condicionado por una economía de mercado voraz que multiplica y com-
plejiza los problemas que genera. Cualquier diagnóstico sobre las dificultades multifacéticas de la mayoría de
países centroamericanos constituye, al final, una concreción cercana de condiciones mundiales bastante reco-
nocibles. De ahí que la Psicología del desarrollo no puede pretender desarrollar su papel como campo de co-
nocimiento científico y académico flotando en el cómodo vacío de cavilaciones importadas. Es a los oídos de
esta Psicología a los que parecen dirigirse en particular las Naciones Unidas con su llamado a considerar “las
3
Por si fuera necesario explicitarlo, aquí, se comprende una sociedad inhóspita como un tipo ideal, como una herramienta
heurística para aproximarse a lo social que queda invisibilizado y fuera del análisis. Nunca se niega su heterogeneidad: en una
sociedad inhóspita coexiste la miseria más humillante con la abundancia más suntuosa. Así, en ella, es posible identificar tam-
bién ciclos vitales “de libro”, armoniosos y estables. Sin embargo, eso es la excepción y no la norma. Antes bien, en El Salvador,
la vida de la generalidad de las personas se ve sometida a los vaivenes inhóspitos que han sido expuestos con anterioridad y a
condiciones de existencia que obligan a pensar de forma diferente el desarrollo humano, tal como se verá a continuación.
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capacidades asociadas con el ciclo de vida” (Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo [PNUD],
2014) o lo que es lo mismo, la imbricación contemporánea que se produce hoy entre el ciclo vital, sus hitos,
sus tareas, etapas y transiciones en relación con circunstancias generalizadas de vulnerabilidad.
Una Psicología del desarrollo mínimamente situada y consecuente con realidades tan peculiares
como la salvadoreña4, siempre debería considerar procesos y expresiones concretas atentatorias del de-
sarrollo humano. Con base en diversas fuentes (Córdova et al., 2010; Dirección general de Estadística y
Censos [DIGESTYC], 2014; Ministerio de Salud [MINSAL] e Instituto Nacional de Salud [INS], 2015;
Orellana, 2012, 2014, 2016; Programa del Estado de la Nación, [PEN], 2011, 2016; PNUD, 2013), es posi-
ble proponer el siguiente inventario general y provisional de dichos aspectos:
a) Procesos de adultización prematura en la niñez y la juventud: mendicidad, trabajo infantil o co-
laboración en oficios varios en hogares y negocios en combinación o en lugar de cursar estudios formales;
migración irregular de niños y de niñas; asunción de roles de cuido de otros niños y niñas o de adultos
dependientes; conformación de hogares entre adolescentes; la naturalización cultural del abuso sexual, de
la unión marital y de la maternidad de niñas y adolescentes; el suicidio de estas niñas y adolescentes ante el
cierre vital que enfrentan; involucramiento en economías criminales y trayectorias delincuenciales.
b) Improbabilidad de biografías estables: desarrollo cognoscitivo, emocional y lingüístico dificul-
toso en la primera infancia debido a deficiencias en el cuido, la estimulación y la educación; problema de
acceso, baja calidad o abandono de la escuela; incertidumbre ocupacional; informalidad laboral; empleo
precario o trayectorias laborales inestables; muerte violenta, prematura y epidémica o desaparición de los
progenitores y/o de sus hijos e hijas; multiplicación de la orfandad; viudez femenina prematura (y con-
siguiente erosión de condiciones materiales de existencia del núcleo familiar); familias desgarradas (por
muerte violenta de uno o varios de sus miembros, por desaparición, por desarraigo debido a migración o
por desplazamiento forzado debido a la situación de violencia; violencia doméstica).
c) Vejez precaria: ausencia de cobertura del sistema de pensiones; pensiones bajas; imposibilidad de
retiro (necesidad de una ocupación remunerada o trabajo a perpetuidad) y trastoque o supresión del proceso
psicosocial de la jubilación; decremento de esperanza de vida sana5; baja disponibilidad o inaccesibilidad a
hogares de acogida; indigencia, abandono e incertidumbre existencial al final de la vida; muerte en soledad.
Las tres categorías previas deben ser consideradas como permeables y condicionantes entre sí (e.g. el em-
barazo adolescente o la muerte de los progenitores conllevaría adultización, compromete una biografía estable y
podría traducirse a largo plazo en una vejez precaria). Otros aspectos complementarios y otras implicaciones son
4 8
Después de todo, gran parte del istmo centroamericano, y especialmente los países que conforman el triángulo norte, presentan
tales características peculiares (ver PEN, 2011). Como fue dicho antes, según el análisis de Pérez-Sáinz et al., (2012), solo Costa
Rica y la zona urbana de Panamá, escapan a las implicaciones de constituir sociedades profundamente desiguales y excluyentes.
5
Aumento de años de vida padeciendo enfermedades. Según el PEN (2011, 2016), en el último quinquenio la brecha que existe
entre la esperanza de vida al nacer y la esperanza de vida sana en los adultos mayores salvadoreños supera los 10 años; es decir
que, como tendencia general, cuando una persona supera los 60 años de edad en El Salvador, se abre para ella una ventana de
morbilidad que puede prolongarse al menos unos once años. En Belice, este tiempo alcanzaría los 12 años y unos 10 años en
promedio en el resto de Centroamérica. Además de la merma en la calidad de vida en la adultez tardía, esto conlleva una enorme
presión para los sistemas de salud pública de los distintos países.
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dignas de mención: el conservadurismo y la arraigada cultura religiosa que alimenta visiones heteronormativas
de los vínculos humanos y la vigilancia atávica que se cierne sobre las mujeres, sus cuerpos y sus proyectos de
vida. Asimismo, el oscurantismo que conlleva la clausura de la discusión social en torno a temas de salud sexual
reproductiva, el aborto o la eutanasia. En medio de tanta muerte violenta, cabe reseñar, por último, la distorsión
de procesos de duelo ante pérdidas constantes, súbitas, violentas y sin sentido de niños, niñas y jóvenes, indivi-
duos que no se suponía que debían fallecer en el momento, la forma y la frecuencia con que perdieron la vida.
Si algo de razón se lleva y la Psicología del desarrollo hegemónica reproduce el estilo de vida de la clase
media de un país desarrollado, ¿cuál sería el perfil general de una persona salvadoreña promedio? Lefrancois
(2001) nos recuerda que la Psicología del desarrollo trabaja con individuos y contextos promedio aunque, en
cuanto que construcciones, tales individuos o contextos promedios, en realidad, no existen. De lo que no cabe
duda es que si hubiera que hacer emerger un individuo concreto, dibujar el “tipo ideal” que podría ser el objeto
de las reflexiones de una Psicología del desarrollo consecuente con la circunstancia histórica de un país como El
Salvador, éste sería muy distinto al que aparece en los manuales al uso.
Al atender a ciertos indicadores sociodemográficos destacados o mayoritarios, el tipo ideal salvado-
reño o el “habitante” de un hipotético manual de Psicología del desarrollo salvadoreño, debería tener alguna
de las siguientes características6: viviría en sectores urbanos (62 %), tendría menos de 30 años (56 %), sería
una mujer7, contaría con una escolaridad promedio urbana de casi ocho años; un ingreso familiar promedio
urbano de $661.90 (el ingreso familiar promedio nacional es de $556.16); y habitaría en un hogar compuesto
por un estimado de cuatro personas (DIGESTYC, 2014). Cabría añadir que, con bastante probabilidad, estaría
subempleado o tendría un empleo de mala calidad (Orellana, 2012; PNUD, 2008)8, por lo que, a largo plazo, se
vería imposibilitado para acceder a una pensión digna (Córdova et al., 2010); es religioso o creyente (Instituto
Universitario de Opinión Pública [IUDOP], 2009); su familia es nuclear (38 %) o extensa (32 %), usualmente
con hijos y con familiares en el extranjero o se ve inmersa en importantes dinámicas trasnacionales (Benítez,
2011; Fundación Salvadoreña para el Desarrollo Económico y Social [FUSADES] y Fondo de las Naciones
Unidas para la Infancia [UNICEF], 2015; Gaborit, et al., 2015, 2016; Orellana, 2016; PNUD, 2013); por últi-
mo, muy probablemente su hogar experimentaría pobreza en términos multidimensionales (62 %) (Secretaría
Técnica de la Presidencia de la República [STPP] & Ministerio de Economía [MINEC]-DIGESTYC, 2015)9.
6
Son características necesariamente imprecisas y provisionales porque tras cada categoría aparecen subdivisiones o discrepan-
cias entre taxonomías, etiquetas y fuentes. Lo importante es el ejercicio en sí mismo de construcción grosso modo del habitante
salvadoreño promedio o mayoritario que las fuentes disponibles permiten elaborar.
7
Por poco: en el país las mujeres representan el 53 % de la población y el restante 47 % corresponde a los hombres. En prome-
dio se considera que en el país existen 90 hombres por cada 100 mujeres.
En este recuento, he evitado con toda intención incluir los indicadores del Área Metropolitana de San Salvador (AMSS).
Esta región geográfico-administrativa es la que suelen destacar los informes, en buena medida, porque cuenta con el más alto
desarrollo socioeconómico y es fundamentalmente urbana. No obstante, según el informe de la DIGESTYC, en el AMSS habita
apenas algo más de la cuarta parte de la población salvadoreña (28 %).
9
Según STPP y MINEC-DIGESTYC (2015), un hogar presentaría pobreza multidimensional al cumplir siete criterios asocia-
dos a cinco dimensiones sociales (educación, vivienda, trabajo, salud y calidad del hábitat): se supone que este es el caso de
“únicamente” poco más de un tercio de los hogares salvadoreños (35 %). Sin embargo, según el mismo informe, más allá de esta
convención adoptada (los siete criterios), el promedio de privaciones de los hogares salvadoreños es de casi seis, lo que equivale
a la proporción de hogares reportada arriba (62 % ). Una discusión crítica de la pobreza, la exclusión y la desigualdad aplicada
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El desafío de construir una Psicología del desarrollo crítica en sociedades inhóspitas
Como es de esperar, el escenario es mucho más complicado y apremiante si del área urbana pasamos a la
situación concreta de las zonas rurales.
Los rasgos y los correlatos materiales y simbólicos de una sociedad inhóspita constituyen verdaderos
desafíos para cualquier reflexión sobre el decurso del ciclo vital de los miembros de tal sociedad. Tanto las expre-
siones no normativas como el actor social que se dibujan, en el apurado esbozo anterior, pierden en “glamour”
lo que ganan en fidelidad con la realidad cotidiana que constituyen. Tal vez desactivan teorías hechas, pero abren
posibilidades inéditas para pensar el desarrollo humano. Esquivan la aplicación mecánica de categorías, mientras
impelen a agudizar la mirada, a forzar y sacudir el lenguaje que las nombra. Justo como debería ocurrir con el
posicionamiento de quien investiga y reflexiona situado e inmerso en ese mismo escenario inhóspito común.
Conclusión: La necesidad de un conocimiento nuevo a través de una mirada nueva
Estas reflexiones no pretenden ser una suerte de cruzada abolicionista contra la Psicología del desarrollo.
Se propone un replanteo de contenido, no de forma. Sería absurdo claudicar y prescindir del acervo de cono-
cimientos de la disciplina o de sus reconocidas categorías analíticas (etapas, crisis, hitos, procesos, etc.). Pero
no menos absurdo es pretender que tales recursos son inamovibles o que se manifiestan libres de presupuestos
ideológicos o de forma universal, como ojalá se haya podido ilustrar a propósito de la crítica hecha a los llamados
procesos normativos y no normativos. La apuesta es por una Psicología del desarrollo situada y pertinente, cuyos
fundamentos y sus propuestas respondan a una dialéctica de cuestionamiento constante entre sus propios plan-
teamientos y la realidad que objetivamente le circunda. Aquí, se sostiene que tal realidad así como el desarrollo
psicológico que en ella puede tener lugar, podría responder –es al menos el caso salvadoreño– a las caracterís-
ticas de una sociedad inhóspita antes que a construcciones abstraccionistas o importadas de forma acrítica. Si
bajo tales condiciones adversas se identifican ciclos de vida predominantemente desventajosos y que, por tanto,
adquieren un cariz normativo para las personas, una psicología del desarrollo crítica tendrá que decir algo al
respecto. Para ello, echará mano de las herramientas de que dispone, las adecuará o creará unas nuevas, mientras
también problematiza e increpa el carácter deshumanizante de tales condiciones. Lo que no es admisible es la
cómoda complicidad silente de la academia al preferir crear o importar, con mayor o menor conciencia de ello,
realidades supuestamente homeostáticas y constantes y que, además, esto le parezca tan normal como normativo.
Es necesario reintroducir la realidad en nuestras ideas (por muy fea que sea) antes que confundamos las unas con
la otra. De manera coloquial, la desconexión de la realidad es entendida como locura. No puede ser que la ciencia
social y la ciencia psicológica en particular de nuestros países prescinda de su cordura a conveniencia, ni que a
base de negación para enfrentar sus propias falencias se resista a pensar realidades violentas o quebradas por la
desigualdad que, sin embargo, son las que vertebran la cotidianidad de la gran mayoría de la población. Pero,
entonces, ¿qué hacer? Algunas reflexiones para comenzar andar y a hacer camino se ofrecen a continuación.
Para la construcción de una Psicología del desarrollo en nuestros países –y me temo que para casi cual-
quier rama del saber psicológico también–, sigue siendo necesario establecer una nueva epistemología y una
nueva praxis que asuma una posición de enunciación clara (Martín-Baró, 1986); es decir, elaborar un nuevo
conocimiento, sobre todo poner en marcha nuevas vías de indagación, problematización y construcción. Una
epistemología que se interese y pregunte, que se sirva del conocimiento dominante, pero simultáneamente a con-
trapelo, cómo se vive cuando se malvive o se sobrevive, cuando la existencia usual para muchos es sortear una
al caso centroamericano puede encontrarse en el libro de Juan Pablo Pérez-Sáinz que ha sido citado antes.
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realidad cuesta arriba. Por ejemplo: ¿cómo es el ciclo vital de la niña-madre de otra(s) niña(s); del joven cuyas
posibilidades materiales de existencia lo convierten en carne de “Nini”10; o de quien se rebusca e improvisa para
llegar a fin de mes? ¿Cuáles presiones de género y cuáles procesos de etiquetamiento y de patologización sufren
las mujeres debido a procesos “normados por la edad” como el binomio menopausia/climaterio? ¿Qué ocurre
en la mayoritaria vejez sin pensiones, júbilo ni jubilación del anciano –o la anciana con una expectativa de vida
mayor– que asiste al fin de sus días entre la desesperación y el abandono? Si de entre la tenebrosa estadística
de los 20 homicidios diarios que actualmente se cobra la violencia en El Salvador, a una madre le toca –cuando
puede– dar sepultura a más de un hijo, en más de una ocasión de manera simultánea debido a las recurrentes
masacres, ¿qué ocurre con la eficacia simbólica de los ritos, con las consabidas etapas secuenciales del duelo?.
Según Burman (1997, 2015), el camino por seguir para la elaboración de una Psicología del desarro-
llo crítica pasa por asumir posturas construccionistas, deconstruccionistas y hasta “antidesarrollo”; es decir,
perspectivas que den cuenta de lo singular antes que de nociones cargadas de regularidades naturales o que,
lejos de guardar lealtad a modelos explicativos unívocos, procuren exponer sus sesgos ideológicos y sus
limitaciones para entonces generar un conocimiento más pertinente. También, para la autora, este esfuerzo
conllevaría otras estrategias, a saber: a) procurar la representación cultural o la contextualización de la condi-
ción de niñez (por ejemplo, las peculiaridades de la niñez migrante irregular, en Orellana, 2014); b) colocar
el foco de atención en la vida cotidiana y asumir la existencia de múltiples formas de desarrollo psicológico.
Debe recordarse que el “ciclo vital”, etiqueta que traduce una idea de proceso experiencial uniforme, está, en
realidad, mediado por aspectos como la clase social, el género o la etnia (ver Baltes, 1987); c) el tratamiento
teórico y político tanto de la relación como de la autonomía de la madre y los niños y las niñas, así como las
formas de control social que se esconden tras enfoques supuestamente elaborados en favor suyo y para “darles
voz”.; d) vigilancia sobre modelos homogeneizadores de conocimiento y de desarrollo político-económico
que dinamizan conocimientos propios de psicología del desarrollo humano; e) evitar toda forma de psicologis-
mo que fortalezca visiones reduccionistas de problemas políticos (e.g. ante la maternidad adolescente, sugerir
programas de “estimulación infantil”; ante el desempleo femenino, “fortalecer la autoestima de la mujer”;
ante los crecientes “Ninis”, ofrecer charlas de “motivación personal” o de “emprendedurismo”); por último, f)
el acercamiento estratégico a campos de conocimiento distintos a la psicología que pueden enriquecer dicha
tarea (e.g. antropología, teoría cultural, teoría postcolonial, teoría feminista, etc.).
Una dirección prometedora en este sentido parece marcar la llamada Psicología del Ciclo Vital (Psychology
of the Life Span o Life-Span Developmental Psychology), la cual supera nominalmente la carga biologista de la
etiqueta de la psicología “evolutiva”, o la de progreso mecánico y economicista de la psicología del “desarrollo”.
La Psicología del ciclo vital ya comprendería un salto cualitativo respecto de la Psicología del desarrollo al uso,
10
Se trata de jóvenes que ni estudian ni trabajan. El último informe del Banco Mundial sobre los Ninis en Latinoamérica (De
Hoyos, Rogers y Székely, 2016) sostiene que existirían unos 20 millones de jóvenes con estas características en la región. Para
el caso de Centroamérica, tanto en Honduras como en El Salvador, arriba del 25 % de jóvenes calificarían como ninis. Esta
condición masiva de desocupación se ve alimentada por aspectos propios de una sociedad inhóspita (baja escolaridad, adulti-
zación prematura, empleos precarios, etc.). De fondo, este es un escenario confirmatorio de la incapacidad de los Estados para
aprovechar el bono demográfico de adultos jóvenes que como capital humano y económico podrían incidir en las condiciones
de productividad y de bienestar de nuestros países (sobre la transición demográfica en Centroamérica y la evolución del bono
demográfico ver los informes del PEN, 2011, 2016).
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El desafío de construir una Psicología del desarrollo crítica en sociedades inhóspitas
al enfatizar aspectos como la importancia de la contextualización, la fluidez de la existencia y el interjuego entre
las ganancias y las pérdidas antes que la rigidez de las etapas y de la edad, o por concebir la vida humana en sus
distintos momentos como una oportunidad de aprendizaje y crecimiento constante antes que como un proceso
ininterrumpido o como un declive inevitable (Arranz Freijo, 1998; Baltes, 1987; Dulcey-Ruiz, 2010; Dulcey-
Ruiz & Uribe Valdivieso, 2002). Una buena dirección, sin duda, pero que debe evitar el mero cambio nominal
o la réplica del vicio mimético de contenido en el que ya se incurre con la Psicología del desarrollo dominante.
Suele decirse que las circunstancias adversas sacan lo peor y lo mejor de los seres humanos. Lo propio
ocurre con la producción de conocimiento. Resistir a la tentación de la copia mecánica y descontextualizada de
modelos obliga, además, a reacomodos prácticos y a reinvenciones epistemológicas. En lo que a reacomodos
prácticos se refiere, cabe decir que la experiencia docente de la Psicología del desarrollo, por todo lo apuntado,
conduce al enriquecedor y constante ejercicio de contextualización, de contraste y de crítica. De la precariedad
nace la inventiva, la observación acuciante, la ironía como dispositivo de toma de distancia de condiciones que
por óptimas aparecen como lejanas. Desencantos, frustraciones e indignación constante aparte, una sociedad
inhóspita constituye un antídoto amargo que se toma a voluntad para combatir el apoltronamiento intelectual.
También, las buenas intenciones en la enseñanza pueden perderse en la fugacidad de la sesión de clase (recuér-
dese el confinamiento epistemológico). De ahí que sea menester buscar las reinvenciones epistémicas aludidas.
En un recuento rápido de la evolución histórica de la psicología en Latinoamérica, Ardila (1998) establece
que, desde 1950, la psicología de la región se vio enfrascada en el reconocimiento de la insuficiencia y la insatis-
facción con los modelos foráneos y, al mismo tiempo, en la construcción de una filosofía propia en un esfuerzo
de “búsqueda de autenticidad” (p. 25). Si bien hay que asumir que el desarrollo de la psicología en la región como
la región misma, distan de ser homogéneos, es llamativa esta búsqueda de sí, de autenticidad y de filosofía origi-
nal, porque Latinoamérica no es ajena a las sociedades inhóspitas, como la filosofía no es ajena a la ignorancia,
todo lo contrario. Conviene hacer nuestra la reflexión de Savater (2008) cuando sostiene que la filosofía no sirve
para salir de dudas sino para entrar en ellas y que solo se ve orillado a filosofar –es decir, obligado a pensar, a
crear, a escudriñar, a criticar, a proponer– aquel que se ve en problemas, quien no la ha tenido fácil y se ve aboca-
do a la necesidad de pensar fuera de lo establecido. Buscar la filosofía propia no implica volver al tronco común
de donde una vez se desprendió la ciencia. Más bien, supone la elaboración de paradigmas y teorías consecuentes
con el contexto de interés. En el contexto latinoamericano y de países como El Salvador, esto remite a abrazar
la hibridez que se cristalizaría entre el conocimiento dominante y el incipiente conocimiento subalterno local (lo
que incluye el conocimiento popular).
Este esfuerzo filosófico-epistémico, puede encontrar mucho de su lógica procedimental como de
su impulso fundamental en el llamado Pensamiento posabismal de Santos (2010). A grandes rasgos, el
pensamiento posabismal será aquel que supera la división maniquea (pensamiento abismal) entre saberes
visibles e invisibles, excluyentes y excluidos. Se trata de contrarrestar formas de conocimiento que generan
abismos que separan a humanos y no humanos, a hegemonías y subalternidades, que elimina la dialéctica
y la copresencia del conocimiento. Para Santos, el pensamiento posabismal constituiría una ecología de
saberes que reconoce que se debe pensar desde “el otro lado de la línea” (donde habita el otro usualmente
invisibilizado), que el conocimiento es “interconocimiento” o que el saber dominante debe ser empleado
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de formas contrahegemónicas11. Este guiño a la sociología del conocimiento nos sitúa frente a otra de las
reinvenciones epistemológicas que la construcción de una Psicología del desarrollo nos revela: asumir la
paradoja de la adopción de una perspectiva multidisciplinaria si lo que se busca es acrecentar el campo
específico de conocimiento.
Parte de la miseria epistemológica de la ciencia social, de la Psicología en general y de la Psicología
del desarrollo en particular, al menos por estos lados, radica en su talante pueblerino. Este se manifestaría
en la tendencia a seguir y maravillarse por lo que se hace fuera, también a través de la incapacidad o la
renuencia del saber académico para entrar en diálogo con otras disciplinas (o con otras áreas de la misma
psicología) para generar conocimiento más rico y de mayor alcance. Pero, una Psicología del desarrollo
crítica u orientada a consolidarse, digamos, al menos, como una Psicología del ciclo vital, requiere ver más
allá de los linderos de la propia disciplina psicológica, especialmente por la tendencia dominante de esta
al reduccionismo microsocial (biologista y psicologista) y porque, por definición, el desarrollo humano
necesita una mirada amplia que no puede agotarse en una perspectiva única. Menos aún frente a realidades
tan complejas y que ponen a prueba la capacidad de representación y problematización como ocurre con
una sociedad inhóspita.
Sucede, sin embargo, que este esfuerzo requiere romper inercias con raíces muy profundas, en el gre-
mio de la Psicología,o también en la academia latinoamericana en general. Al ejemplo, Mu y Pereyra-Rojas
(2015) constatan en el marco de los Estudios Latinoamericanos, que los académicos de la región y que vi-
ven en ella, son los que cuentan con menos producción académica en comparación con aquellos del mundo
anglohablante (Estados Unidos y Reino Unido). Esto se debería, entre otros aspectos, a la autodefinición de
los primeros como “agentes de cambio”. Esta adscripción identitaria sería el fruto de experiencias perso-
nales en contextos sociales precarios (guerra, ambientes politizados, exclusión, socialización religiosa), el
seguimiento utópico de un mandato ético de “transformar” las condiciones de vida que les rodean y por rea-
lizar su labor en contextos académico-institucionales restrictivos, entre otros aspectos. Dicho de otra forma,
mucho de Latinoamérica como objeto de estudio, emerge de la visión de académicos no latinoamericanos
que tampoco residen en la región. Por su lado, Zych, Buela-Casal, Paz Bermúdez y Cierra (2013) muestran
que, a nivel mundial, las psicólogas y los psicólogos se conciben, a sí mismos, fundamentalmente, como
“una profesión de la salud”. Esto trae como consecuencias encontrar paralelismos entre la Medicina y la
Psicología (especialmente los psicólogos de los Estados Unidos participantes en el estudio), que el campo
de la psicología clínica sea identificado con la razón de ser y el quehacer de la psicología como profesión y
como ciencia, o sostener la aspiración global por unificar tratamientos para personas de distintos orígenes
sociales y geográficos.
En esta tesitura, ¿qué clase de cambio puede propiciar y cuánta agencia real puede tener un profesio-
nal que hace sin conocer o que importa conocimiento o que no construye brújulas teóricas contextualizadas
para, supuestamente, transformar la misma realidad que le rodea? ¿Qué margen de crecimiento crítico pue-
de adoptar la psicología en su eterna identificación con uno de los modelos –el médico– más reduccionistas
en términos epistemológicos? ¿Por qué concebirse sólo como una “profesión de la salud” y no también
como una ciencia social cuando el espectro de alcance y de reflexión de la ciencia psicológica se adentra
11
Esta aproximación es convergente con lo que Burman (2015) denomina Psicología del desarrollo deconstruccionista.
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El desafío de construir una Psicología del desarrollo crítica en sociedades inhóspitas
en niveles de análisis, cuenta con categorías, modelos y herramientas para dar cuenta de lo social?12 ¿Qué
dice una profesión y una ciencia de sí misma cuando demuestra tanta estrechez de horizontes de acción y
de conocimiento? Sin duda, las interrogantes, al respecto, podrían multiplicarse.
Los vicios y los riesgos del activismo, el formalismo administrativo, la visión parroquial del conoci-
miento o la idealización del saber venido de fuera, la estrechez de miras y hasta los complejos de inferiori-
dad de la Psicología clínica respecto a la medicina, hablan del rezago generalizado en el que la Psicología
se encuentra inmersa por estos lados. Solo podrán ser contrarrestados con un replanteo del quehacer de
los mismos profesionales donde, al menos, las universidades deben ser señaladas como corresponsables
por perpetuar tales vicios así como los “roles tradicionales de gremio” en sus escuelas. El contexto de las
sociedades inhóspitas y la discusión en torno a los problemas particulares de la Psicología del desarrollo
han servido, también, para poner sobre la mesa estas discusiones de más amplio alcance. A las sugerencias
generales que arriba se han ofrecido, cabría añadir, para concluir, que la construcción de una Psicología del
desarrollo crítica, o al menos la transición real a una Psicología del ciclo vital, pasa primero por considerar
el subdesarrollo de la psicología misma, así como la reflexión previa o simultánea sobre una psicología del
subdesarrollo. Cualquier otro camino solo daría nuevos aires a las insuficiencias revisadas. Dar la espalda
a estas tareas y desafíos supondría desviar evasivamente la mirada de los múltiples y los complejos ciclos
vitales y de los rostros que se asoman en los intersticios de una sociedad inhóspita que hace tiempo mira
fijamente y expectante a los ojos de los “profesionales de la salud” y sus siempre renovados problemas de
miopía, de crisis de identidad y de inmadurez científica.
12
En El Salvador, la profesión de la Psicología está adscrita al Consejo Superior de Salud Pública (CSSP). Mientras escribo estas
líneas, la Junta de Vigilancia de la Profesión en Psicología se encuentra en un proceso de actualización de “sellos y datos” de los y
las profesionales del gremio. En un país donde el imaginario social aún identifica la Psicología clínica con la Psicología en general
y en el marco de la discusión que nos ocupa, es llamativo constatar que: el distintivo de la profesión sea un artilugio performa-
tivo (un sello) distintivo de la medicina o de la psiquiatría; que sea imperativo obtener tal cosa asumiendo erróneamente que el
quehacer de la Psicología toda se reduce a certificar estados de salud; que en los formularios de registro se asuma además que
quien lo llena cuenta con “clínica particular”, pero no se considere la posibilidad de contar con un doctorado; o que en el sitio
web gubernamental donde aparecen los “profesionales de la salud” del país quienes contamos con el grado de psicología aparez-
camos en una carpeta o directorio identificado bajo la etiqueta de “doctors”. Quizás, somos mucha profesión y muy poca ciencia,
y la movilidad social siempre ha sido más apremiante que la producción de conocimiento, a pesar de las serias implicaciones
que la ignorancia o la descontextualización pueden acarrear para el ejercicio cotidiano de la profesión. El mayor estatus cultural
del campo “clínico” –léase sanitario, paramédico, correctivo, pedagógico, terapéutico, peritaje– se explica en buena medida por
el cumplimiento aspiracional autómatico de poder ser propietario de “una clínica o consultorio privado”, el prestigio vicario, la
consabida derivación y la dependencia formativa histórica de la medicina (ver Calderón de Orellana, 2009). Cabe destacar que
tal estatus no proviene de una mayor o mejor formación o entrenamiento de la psicología clínica respecto a otros campos del sa-
ber psicológico: en el país no se exige una especialización que acredite como especialista en la atención clínica de personas como
sí se hace en otros lados. Las implicaciones son muy graves: abuso desde la inexperiencia y el sentido común, etiquetamiento,
revictimización y empeoramiento de problemas, aplicación inexperta, ilegal y acrítica de pruebas, patologización de la vida coti-
diana, charlatanería y vulgarización del quehacer psicológico, proliferación de “consejeros” de todo tipo (pastores/as, aplicadores
de terapias “alternativas”, etc.), entre otras cosas y muchas de ellas combinadas entre sí.
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Recibido: 18 de febrero de 2016
Revisión recibida: 29 de agosto de 2016
Aceptado: 07 de octubre de 2016
Sobre el autor:
Carlos Iván Orellana. Es Doctor en Ciencias Sociales por la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO-
Centroamérica). Trabaja como investigador y profesor del Departamento de Psicología y Salud Pública de la Universidad
Centroamericana José Simeón Cañas (El Salvador). Desde una perspectiva multidisciplinaria, su trabajo e interés acadé-
mico actual se concentra en el estudio teórico y empírico de fenómenos como la violencia y la inseguridad, el autoritaris-
mo, los crímenes de odio y la migración irregular de niños y de niñas.
Publicado en línea: 16 de diciembre de 2016
Revista Costarricense de Psicología ISSN 0257-1439 / ISSNe 1659-2913
2016, Vol. 35, N.º 2
Clase 2. Guía de lectura múltiples argumentos acerca del desarrollo; por ejemplo: la idea de “etapas”, las edades
de adquisición de cada función o logro, la linealidad y estabilidad del desarrollo.
Texto: “Discursos y omisiones de la Psicología Evolutiva”, de Celia Paladino
• En la perspectiva de Orellana (al igual que en el texto de Paladino), saber y poder no
• La lectura que Paladino propone se centra en la importancia del carácter histórico de la resultan separables. Por tanto, para construir una Psicología del Desarrollo Crítica es
producción de conocimiento. De este modo, las teorías, los conceptos y las preguntas que preciso hacer visibles los efectos de poder y la imposición cultural que generan los
la Psicología del Desarrollo va formulando (vale aclarar que la autora utiliza el término de discursos y nociones sobre el desarrollo, la crianza, el funcionamiento psíquico, etc.
Psicología Evolutiva para designar este campo) pueden ser analizadas como
construcciones ligadas a determinadas épocas, contextos, relaciones sociales, discursos
dominantes.

• Las verdades establecidas acerca del desarrollo pueden -y deben- ser reevaluadas
críticamente: la infancia como línea evolutiva base, el conocimiento psicológico
considerado como una capacidad biológica y natural, la escisión entre emoción y razón
son algunas de las temáticas que es preciso revisar.

• Se trata, fundamentalmente, de pensar en base a una mirada más compleja, que aborde la
cuestión del desarrollo en términos de un desarrollo contextualizado.

• Adoptar una mirada crítica acerca del desarrollo permitirá, por una parte, considerar los
conocimientos producidos en este terreno como “discursos” (los que pueden entonces
analizarse en sus consecuencias sociales y políticas) y, por la otra, validar la importancia de
una sistemática “deconstrucción” de dichos saberes.

• Para Paladino, se trata de interpelar estos discursos cuyos significados resultan relevantes
tanto en lo que afirman como en lo que eluden u ocultan. Las nociones acerca de la
familia, los sentidos acerca del género, la emocionalidad, lo masculino y lo femenino, los
supuestos acerca de la infancia y sus etapas, las premisas sobre la maternidad y muchas
otras temáticas aparecen así portando significados, valores y efectos que no son neutrales
y que inciden en la experiencia de los sujetos.

Texto: “El desafío de construir una Psicología del Desarrollo crítica en sociedades inhóspitas”, de
Carlos Orellana

• Desde una perspectiva ubicada en la realidad de un país del Tercer Mundo, el autor
emprende la tarea de interrogar a la Psicología del Desarrollo dominante (Burman la
describe como “Psicología del Desarrollo mainstream”).

• Puede advertirse, entonces, que el conocimiento consagrado se caracteriza por una

acentuada descontextualización y por la existencia de sesgos notorios en sus postulados.

• Asumir un enfoque crítico, contextualizado, que contemple el carácter “inhóspito” que

enmarca el desarrollo de grandes sectores sociales abre a la puesta en cuestión de
 EL DESARROLLO
DE LOS PROCESOS
PSICOLÓGICOS
SUPERIORES
LEV S. VIGOTSKY

Unidad 2 Edición al cuidado de

MICHAEL COLE, VERA JOHN-STEINER, SYLVIA SCRIBNER y ELLEN
SOUBERMAN

Nota biográfíca de
A R. LURIA

Primera edición 1978

EDITORIAL CRÍTICA
Grupo editorial Grijalbo
BARCELONA
INDICE
Nota biográfica sobre L. S. Vigotsky ............................................................................................. 7
Prólogo a la edición norteamericana .............................................................................................. 11
Introducción, por MICHAEL COLE Y SYLVIA SCRIBNER ...................................................... 17
PRIMERA PARTE: Teoría y datos básicos
Capítulo 1.—Instrumento y símbolo en el desarrollo del niño ...................................................... 39
Inteligencia práctica en niños y animales ..................................................................................... 41
Relaciones entre el lenguaje y el uso de instrumentos ................................................................... 45
Interacción y transformación de la actividad práctica. ................................................................... 47
Capítulo 2.—Desarrollo de la percepción y de la atención ............................................................ 57
Estudios de conducta selectiva en los niños ................................................................................... 60
Capítulo 3.—Dominio de la memoria y el pensamiento ................................................................ 67
Orígenes sociales de la memoria indirecta (mediata) ..................................................................... 68
Estructura de las operaciones con signos ....................................................................................... 69
Las primeras operaciones con signos en los niños ......................................................................... 70
La historia natural de las operaciones con signos ........................................................................... 77
Memoria y pensamiento ................................................................................................................. 83
Capítulo 4.—Internalización de las funciones psicológicas superiores ......................................... 87
Capítulo 5.—Problemas de método................................................................................................. 95
La psicología de las respuestas de elección compleja .................................................................... 105
Un estudio dinámico-causal de las reacciones de elección............................................................. 110
Características del nuevo método .................................................................................................. 116
SEGUNDA PARTE: Implicaciones educacionales
Capítulo 6.—Interacción entre aprendizaje y desarrollo ................................................................ 123
Zona de desarrollo próximo: una nueva aproximación ................................................................. 130
Capítulo 7.—El papel del juego en el desarrollo del niño ............................................................ 141
Acción y significado en el juego .................................................................................................... 146
Separación de acción y significado ................................................................................................ 152
Conclusión ...................................................................................................................................... 154
Capítulo 8.—La prehistoria del lenguaje escrito ........................................................................... 159
Gestos y signos visuales ................................................................................................................. 162
Desarrollo del simbolismo en el juego ........................................................................................... 163
Desarrollo del simbolismo en el dibujo ......................................................................................... 168
Simbolismo en la escritura ............................................................................................................. 171
Implicaciones prácticas .................................................................................................................. 175
Epílogo, por VERA JOHN-STEINER y ELLEN SOUBERMAN ................................................. 181
Conceptos de desarrollo ................................................................................................................. 182
Implicaciones educacionales ........................................................................................................... 193
Aproximación histórico-cultural a Vigotsky .................................................................................. 197
Bibliografía de L. S. Vigotsky ........................................................................................................ 201
Indice alfabético ............................................................................................................................. 215
2 3
CAPÍTULO IV
INTERNALIZACION DE LAS FUNCIONES PSICOLÓGICAS SUPERIORES
Al comparar los principios que regulan los reflejos condicionados e incondicionados, Pavlov utiliza
el ejemplo de la llamada telefónica. La llamada tiene la posibilidad de conectar directamente dos puntos a
través de una línea especial. Esto corresponde a un reflejo incondicionado. Otra posibilidad de la llamada
telefónica es la de transmitir a través de una estación central especial con ayuda de conexiones temporales y
sin limites. Esto corresponde a un reflejo condicionado. El córtex cerebral, órgano que cierra el circuito del
reflejo condicionado, desempeña un papel importante en esta estación central.
El mensaje fundamental de nuestro análisis de los procesos que subyacen a la creación de signos
(señalización) puede expresarse mediante la misma metáfora, aunque de forma más generalizada. Tomemos,
por ejemplo, el caso de hacer nudos para recordar algo o de echar suertes para tomar una decisión. En ambas
situaciones, no hay duda de que se ha formado una conexión temporal condicionada, es decir, del segundo
tipo descrito por Pavlov. No obstante, si deseamos comprender los mecanismos esenciales de lo que está
sucediendo, nos vemos obligados a tomar en consideración, no sólo la función del mecanismo del teléfono,
sino también la del operador, que enchufó y conectó la línea. En nuestro ejemplo, la conexión la efectuó la
persona que hizo el nudo. Este rasgo distingue las formas superiores de conducta de las inferiores.
La creación y utilización de signos como método auxiliar para resolver un problema psicológico
determinado (recordar, comparar algo, relatar cosas, elegir, etc.) es un proceso análogo a la creación y
utilización de instrumentos en lo que al aspecto psicológico se refiere. El signo actúa como un instrumento
de actividad psicológica, al igual que una herramienta lo hace en el trabajo. No obstante, dicha analogía,
como cualquier otra, no implica la identificación de estos conceptos similares. No deberíamos esperar
encontrar demasiadas similitudes con las herramientas en esos medios de adaptación que llamamos signos.
Aparte de los rasgos similares y comunes compartidos por estos dos tipos de actividad, hallamos diferencias
esenciales. -En este punto queremos ser lo más precisos posible. Apoyándose en el significado figurativo del
término, muchos psicólogos han utilizado la palabra «herramienta» para referirse a la función indirecta de
un objeto, como medio para realizar una actividad. Expresiones tales como «la lengua es la herramienta del
pensamiento» o «aides de mémoire» suelen estar despojadas de cualquier contenido concreto y difícilmente
significan algo más de lo que realmente son: simples metáforas y maneras distintas de expresar el hecho de
que ciertos objetos u operaciones desempeñen un papel auxiliar el la actividad psicológica. Por otra parte,
no han sido más que intentos de investir tales expresiones con un significado literal, para igualar el signo
con la herramienta. Al borrar la distinción fundamental entre ambos términos, esta aproximación pierde las
características específicas de cada tipo de actividad, dejándonos con una forma psicológica general de
determinación. Esta es la posición adoptada por Dewey, uno de los principales representantes del
pragmatismo. Define la lengua como la herramienta de las herramientas, traspasando la definición de
Aristóteles de la mano humana al lenguaje.
Desearía poner de manifiesto que la analogía que propongo entre signo y herramienta es totalmente
distinta de las aproximaciones que acabo de comentar. El significado incierto y confuso que suele
acompañar al uso figurativo de la palabra «herramienta» no ayuda para nada a simplificar la tarea del
investigador. Su función es la de descubrir la verdadera relación, no la figurativa, que existe entre la
conducta y sus medios auxiliares! ¿Podríamos imaginar que el pensamiento o la memoria son análogos a la
actividad externa? ¿Los «medios de actividad» juegan el papel indefinido de apoyar a los procesos
psicológicos que, a su vez, se apoyan en aquéllos? ¿De qué naturaleza es este apoyo? ¿Qué significa, en
general, ser un «medio» del pensamiento o de la memoria? Los psicólogos que gustan de emplear estas
expresiones no nos proporcionan respuesta alguna para dichas preguntas.
No obstante, la posición de estos psicólogos que tratan tales expresiones de modo literal resulta ser
todavía más confusa. Hay conceptos que, aunque tengan aspecto psicológico, no pertenecen realmente a la
psicología—como «técnica»—, sino que han sido adoptados por ésta sin fundamentos. Sólo podemos igualar
los fenómenos psicológicos y no psicológicos si ignoramos la esencia de cata tipo de actividad, así como las
diferencias entre su papel histórico y Su naturaleza. Las distinciones entre herramientas como medio para el
trabajo, o para dominar la naturaleza, y lenguaje como medio para el intercambio social, quedan anuladas en
el concepto general de adaptaciones artificiales.
Lo que nosotros pretendemos es comprender el papel conductual del signo en toda su unicidad. Este
objetivo ha motivado nuestros estudios empírico sobre el modo en que están unidos el uso del signo v la
herramienta, que en el desarrollo cultural del niño están separados. Como punto de partida hemos adoptado
tres condiciones. La primera hace referencia a la analogía y puntos comunes que existen en ambos tipos de
actividad, la segunda clarifica las diferencias básicas y la tercera trata de demostrar el vínculo psicológico
real que hay entre una y otra, o por lo menos dar a entender su existencia.
Como ya hemos señalado, la analogía básica entre signo y herramienta descansa en la función
mediadora que caracteriza a ambas. Por ello, pueden ser incluidas, desde la perspectiva psicológica, bajo
una misma categoría.
Actividad inmediata.
Figura 4.
Signo. Herramienta.
Podemos expresar la relación lógica entre el uso de signos y herramientas,
utilizando el esquema de la figura 4, que muestra cada concepto incluido bajo otro concepto más general de
actividad indirecta (mediata).
Dicho concepto fue investido por Hegel con un sentido más amplio y general, pues vio en él un
rasgo característico de la razón humana: «La razón», escribió,-«es tan astuta como poderosa. Su astucia
consiste principalmente en su actividad mediadora, que, haciendo actuar a los objetos y reaccionar los unos
con los otros de acuerdo con su naturaleza, sin ninguna interferencia directa en el proceso, lleva a cabo las
intenciones de la razón».1 Marx cita esta definición cuando habla de las herramientas de trabajo, para
demostrar que el hombre «utiliza las propiedades mecánicas, físicas, químicas de las cosas para hacerlas
actuar sobre otras cosas como medios de poder y de acuerdo con sus fines».2
Este análisis proporciona una base firme para asignar el uso de signos a la categoría de actividad
mediata que la ausencia del signo consiste en modificar la conducta del Sombre a través del mismo ambos
casos la función indirecta (mediata) aparece en primer plano. No definiré ya la relación de estos conceptos
entre sí, o su relación con otro concepto más genérico de actividad mediata. Únicamente señalaré que, bajo
ninguna circunstancia, pueden considerarse isomórficos respecto de las funciones que realizan, así como
tampoco son susceptibles de agotar totalmente e! concepto de actividad mediata. Podrían mencionarse gran
número de actividades mediatas; la actividad cognoscitiva no está limitada al uso de las herramientas o de
los signos.
En el plano puramente lógico de la relación entre ambos conceptos, nuestro esquema representa los
dos medios de adaptación como líneas divergentes de actividad mediata. Dicha divergencia es la base de
nuestro segundo punto. Una diferencia esencial entre signo y herramienta, y la base para la divergencia real
de ambas líneas, son los distintos modos en que orientan la actividad humana. La función de la herramienta
no es otra que la de servir de conductor de la influencia humana en el objeto de la actividad; se halla
externamente orientada y debe acarrear cambios en los objetos. Es un medio a través del cual la actividad
humana externa aspira a dominar y triunfar sobre la naturaleza. Por otro lado, el signo no cambia
absolutamente nada en el objeto de una operación psicológica. Así pues, se trata de un medio de actividad
interna que aspira a dominarse a sí mismo; el signo, por consiguiente, está internamente orientado. Dichas
actividades difieren tanto la una de la otra que la naturaleza de los medios que utilizan no puede ser nunca la
misma en ambos casos.
Por último, el tercer punto hace referencia al (vinculo real existente entre estas actividades y, de ahí,
al lazo real de su desarrollo en ontogénesis y filogénesis. El dominio de la naturaleza y el de la conducta
están sumamente relacionados, puesto que la alteración de la naturaleza por parte del hombre altera, a su
vez, la propia naturaleza del hombre. En filogénesis podemos reconstruir dicho vinculo mediante evidencias
documentales convincentes, aunque fragmentarias, mientras que en ontogénesis podemos trazar el citado
vínculo experimentalmente.
No obstante, una cosa sí es cierta. Así como la primera utilización de las herramientas rechaza la
noción de que el desarrollo representa el simple despliegue del sistema de actividad orgánicamente
predeterminado del niño, la primera utilización de los signos demuestra que no puede haber un único
sistema de actividad interno orgánicamente predeterminado para cada función psicológica. El uso de medios
artificiales, la transición a la actividad mediata, cambia fundamentalmente todas las funciones psicológicas,
al tiempo que el uso de herramientas ensancha de modo ilimitado la serie de actividades dentro de las que
1
G. Hegel, «Enzyklopitdie, Erster Teil. Die Logik», Berlin, 1840, p. 382, citado en K. Marx, El capizal.
2
K. Marx. El capital, Grijalbo (OME 40), Barcelona, 1976, p. 195.
4 5
operan las nuevas funciones psicológicas. En este contexto, podemos emplear el término de función
psicológica superior, o conducta superior, al referirnos a la combinación de herramienta y signo en la
actividad psicológica.
Hasta ahora se han descrito varias fases de las operaciones que requieren el uso de signos. En la fase
inicial, resulta de suma importancia para el esfuerzo del niño la confianza en los signos externos. Sin
embargo a lo largo del desarrollo de estas operaciones se producen cambios radicales: la operación entera de
actividad mediata (por ejemplo, el acto de memorizar) empieza a asentarse como un proceso Duramente
interno. Paradójicamente, los estadios tardíos de la conducta del niño parecen ser exactamente los mismos
que los estadios primitivos de la memorización, que se caracterizaban por un proceso directo. E1 niño
pequeño no confía en los medios externos; utiliza más bien una aproximación «natural», «eidética». Si
juzgamos únicamente a partir de las apariencias externas, parece que el niño mayor haya comenzado a
memorizar más y mejor; que haya perfeccionado y desarrollado de alguna manera sus viejos métodos de
memorización. En los niveles superiores parece haber abandonado toda confianza en los signos. No
obstante, esta apariencia no es más que ilusoria. El desarrollo, como suele ocurrir, avanza, no en círculo,
sino en espiral, atravesando siempre el mismo punto en cada revolución, mientras avanza hacia un estadio
superior.
Llamamos internalización a la reconstrucción interna de una operación externa. Un buen—de este
proceso podríamos hallarlo en el desarrollo del gesto de señalar. Al principio, este ademán no es más que un
intento fallido de alcanzar algo, un movimiento dirigido hacia cierto objeto que designa la actividad futura.
El niño intenta alcanzar un objeto situado fuera de su alcance; sus manos, tendidas hacia ese objeto,
permanecen suspendidas en el aire. Sus dedos se mueven como si quisieran agarrar algo. En este estadio
inicial, el acto de señalar está representado por los movimientos del pequeño, que parece estar señalando un
objeto: eso y nada más.
Cuando acude la madre en ayuda del pequeño y se da cuenta de que su movimiento está indicando
algo, la situación cambia radicalmente. El hecho de señalar se convierte en un gesto para los demás. El
fracasado intento del niño engendra una reacción no del objeto que desea, sino de otra persona. Por
consiguiente, el significado primario de este fracasado movimiento de apoderarse de algo queda establecido
por los demás. Únicamente más tarde, cuando el niño es capaz de relacionar su fallido movimiento de
agarrar con la situación objetiva con un todo, comienza a interpretar dicho movimiento como acto de
señalar. En esta coyuntura, se produce un cambio en esta función del movimiento: de un movimiento
orientado hacia un objeto se convierte en un movimiento dirigido a otra persona, en un medio de establecer
relaciones El movimiento de asir se transforma en el acto de señalar. Como consecuencia de este cambio, el
movimiento mismo queda físicamente simplificado, y lo que de él resulta es la forma de señalar que
denominamos gesto. Se convierte en un verdadero gesto sólo después de manifestar objetivamente todas las
funciones de señalar para otros y de ser comprendido por los demás como tal. Su significado y funciones se
crean, al principio, por una situación objetiva y luego por la gente que rodea al niño.
Tal como se deduce de la descripción del acto de señalar, realizada más arriba, el proceso de
internalización consiste en una serie de transformaciones:
a) Una operación que inicialmente representa una actividad externa se reconstruye y comienza a
suceder internamente. Es de especial importancia para el desarrollo de los procesos mentales
superiores la transformación de la actividad que se sirve de signos, cuya historia y característica
quedan ilustradas por el desarrollo de la inteligencia práctica, de la atención voluntaria y de la
memoria.
b) Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. En el desarrollo cultural del
niño, toda función aparece dos veces: primero, a nivel social, y más tarde, a nivel individual;
primero entre personas (interpsicológica), y después, en el interior del propio niño
(intrapsicológica). Esto puede aplicarse igualmente a la atención voluntaria, a la memoria lógica
y a la formación de conceptos. Todas las funciones superiores se originan como relaciones entre
seres humanos.
c) La transformación de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal es el resultado de
una prolongada serie de sucesos evolutivos. El proceso, aun siendo transformado, continúa
existiendo y cambia como una forma externa de actividad durante cierto tiempo antes de
internalizarse definitivamente. Para muchas funciones, el estadio de signos externos dura
indefinidamente, es decir, es su estadio final de desarrollo. En cambio, otras funciones se
desarrollan mucho mas y se convierten gradualmente en funciones internas. No obstante, sólo
adquieren el carácter de procesos internos como resultado final de un desarrollo prolongado. Su
 internalización está vinculada a cambios en las leyes que rigen su actividad y se incorporan en
un nuevo sistema con sus propias leyes.
La internalización de las formas culturales de conducta implica la reconstrucción de la actividad
psicológica en base a las operaciones con signos. Los procesos psicológicos, tal como aparecen en los
animales, dejan de existir; se incorporan a este sistema de conducta y se desarrollan y reconstruyen
culturalmente para formar una nueva entidad psicológica. El uso de signos externos se reconstruye también
radicalmente. Los cambios evolutivos en las operaciones con signos son semejantes a aquellos que se
producen en el lenguaje. Los aspectos del lenguaje externo o comunicativo, así como los del lenguaje
egocéntrico, se «internalizan» para convertirse en la base del lenguaje interno.
La internalización de las actividades socialmente arraigadas e históricamente desarrolladas es el
rasgo distintivo de la psicología humana, la base del salto cualitativo de la psicología animal a la humana.
Hasta aquí, se conoce el—perfil más escueto de este proceso.
CAPÍTULO VI
INTERACCION ENTRE APRENDIZAJE Y DESARROLLO
Los problemas con los que nos encontramos en el análisis psicológico de la enseñanza no pueden
resolverse de modo correcto, ni siquiera formularse, sin situar la relación de aprendizaje y desarrollo en
niños de edad escolar. No obstante, éste resulta ser el menos evidente de los aspectos básicos de los que
depende la aplicación de las teorías del desarrollo del niño a los procesos educacionales. No es necesario
insistir en que la falta de claridad teórica no significa que este aspecto se desplace de los esfuerzos de la
investigación corriente hacia el aprendizaje; ningún estudio puede evitar este aspecto teórico crucial. Sin
embargo, la relación entre aprendizaje y desarrollo sigue siendo metodológicamente confusa, porque los
estudios que se han realizado hasta hoy han incorporado en su seno postulados, premisas y soluciones
específicas al problema de dicha relación fundamental, que se han revelado teóricamente vagas, críticamente
no evaluadas y, a veces, internamente contradictorias; y ello, evidentemente, desemboca en una inmensa
variedad de errores.
Todas las concepciones corrientes de la relación entre desarrollo y aprendizaje en los niños pueden
reducirse esencialmente a tres posiciones teóricas importantes.
La primera de ellas se centra en la suposición de que los procesos del desarrollo del niño son
independientes del aprendizaje.
Este último se considera como un proceso puramente externo que no está complicado de modo
activo en el desarrollo. Simplemente utiliza los logros del desarrollo en lugar de proporcionar un incentivo
para modificar el curso del mismo.
En investigaciones experimentales acerca del desarrollo del pensamiento en los niños de edad
escolar, se ha partido de la suposición de que procesos tales como la deducción y la comprensión, la
evolución de nociones acerca del mundo, la interpretación de la causalidad física y el dominio de formas
lógicas de pensamiento y lógica abstracta se producen por sí solos, sin influencia alguna del aprendizaje
escolar. Un ejemplo de esta teoría lo constituyen los principios teóricos sumamente interesantes y complejos
de Piaget, que configuran la metodología experimental que éste utiliza. Las preguntas que Piaget plantea en
el curso de sus «conversaciones clínicas» con niños ilustran de modo evidente su aproximación. Cuando se
le pregunta a un niño de cinco años «¿por qué no cae el sol?», se parte de la suposición de que el pequeño no
tiene ninguna respuesta preparada para este tipo de pregunta ni posee la suficiente capacidad para elaborar
ninguna. El objetivo que se persigue al plantear preguntas que se hallan fuera del alcance de la estructura
intelectual del niño es el de eliminar la influencia de la experiencia ,. previa y conocimientos adquiridos
anteriormente. El experimentador trata de obtener las tendencias del pensamiento del niño en su forma
«pura», totalmente independientes del aprendizaje3
Del mismo modo, los clásicos de la literatura psicológica, como son las obras de Binet y otros,
presuponen que el desarrollo es siempre un requisito previo para el aprendizaje y que si las funciones
mentales (operaciones intelectuales) de un niño no han madurado lo suficientemente como para poder
aprender un tema determinado, toda instrucción resultará inútil. Lo que estos investigadores temían de forma
especial era la instrucción prematura, la enseñanza de un determinado tema antes de que el niño estuviera
3 5
J. Piaget, Language and Thought
6 7
capacitado para ello. Todo esfuerzo se concentraba en hallar el umbral más bajo de la capacidad de
aprendizaje, la edad en que, por primera vez se hace posible un determinado tipo de aprendizaje.
Puesto que esta aproximación se basa en la premisa de que el aprendizaje va siempre a remolque del
desarrollo, y que el desarrollo avanza más rápido que el aprendizaje, se excluye la noción de que el
aprendizaje pueda desempeñar un papel en el curso del desarrollo o maduración de aquellas funciones
activadas a lo largo del aprendizaje. El desarrollo o maduración se considera como una condición previa del
aprendizaje, pero nunca como un resultado del mismo. Para resumir esta posición: el aprendizaje constituye
una superestructura por encima del desarrollo, dejando a este último esencialmente inalterado.
La segunda posición teórica más importante es que el aprendizaje es desarrollo. Esta identidad es la
esencia de un grupo de teorías de muy diverso origen.
Una de dichas teorías se basa en el concepto del reflejo, una noción esencialmente vieja que
últimamente ha vuelto a resurgir. Tanto si se trata de la lectura, la escritura o la aritmética, el desarrollo se
considera como el dominio de los reflejos condicionados; esto es, el proceso de aprendizaje está completa e
inseparablemente unido al proceso de desarrollo. Dicha noción fue elaborada por James, quien redujo el
proceso de aprendizaje a la formación de hábitos, identificándolo con el desarrollo.
Las teorías de los reflejos tienen por lo menos una cosa en común con las teorías como las de Piaget:
todas ellas conciben el desarrollo como la elaboración y sustitución de las respuestas innatas. Tal como
afirmó James: «La mejor descripción--que puede darse de la educación es definirla como la organización de
los hábitos adquiridos y tendencias del comportamiento».4 El desarrollo se reduce básicamente a la
acumulación de todas las respuestas posibles. Cualquier respuesta adquirida se considera o bien un sustituto
o una forma más compleja de la respuesta innata.
No obstante, a pesar de la similitud entre las dos primeras posiciones teóricas, existe una diferencia
sustancial en sus presupuestos acerca de la relación temporal entre los procesos evolutivos y de aprendizaje.
Los teóricos que sostienen el primer punto de vista aseguran que los ciclos evolutivos preceden a los ciclos
de aprendizaje; que la maduración precede al aprendizaje y que la instrucción debe ir a remolque del
crecimiento mental. Por su parte, los teóricos del segundo grupo postulan que ambos procesos se dan
simultáneamente; el aprendizaje y el desarrollo coinciden en todos los puntos, del mismo modo que dos
figuras geométricas idénticas coinciden cuando se superponen.
La tercera posición teórica respecto a la relación entre aprendizaje y desarrollo trata de anular los
extremos de las anteriores afirmaciones combinándolos entre sí. Un ejemplo claro de dicha aproximación es
la teoría de Koffka, según la cual el desarrollo se basa en dos procesos inherentemente distintos pero
relacionados entre sí, que se influyen mutuamente.5 Por un lado está la maduración, que depende
directamente del desarrollo del sistema nervioso; por el otro, el aprendizaje, que, a su vez, es también un
proceso evolutivo.
En esta teoría encontramos tres nuevos aspectos. En primer lugar, como ya hemos señalado, está la
combinación de dos puntos de vista aparentemente opuestos, que han sido hallados por separado a lo largo
de la historia de la ciencia. El hecho de que dichos puntos de vista puedan conjugarse en una misma teoría
indica que no son tan dispares ni mutuamente excluyentes como se cree, sino que tienen algo esencial en
común. También es nueva la idea de que los dos procesos que connstituyen el desarrollo sean mutuamente
dependientes e interactivos. Evidentemente, la naturaleza de dicha interacción queda sin investigar en la
obra de Koffka, que se limita a unas pocas observaciones generales relativas a la relación entre estos dos
procesos. Resulta sumamente claro que para Koffka el proceso de maduración prepara y posibilita un
proceso específico de aprendizaje.
El proceso de aprendizaje estimula y hace avanzar al proceso de maduración. El punto nuevo, y
más importante, de esta teoría es el extenso papel que ésta atribuye al aprendizaje en el desarrollo del niño.
El énfasis puesto sobre este punto nos remite directamente a un viejo problema pedagógico, el de la
disciplina formal y el problema de la transferencia.
Los movimientos pedagógicos que han hecho hincapié en la disciplina formal y han insistido en la
enseñanza de las lenguas clásicas, de las antiguas civilizaciones y de las matemáticas, han partido del
presupuesto de que, prescindiendo de la irrelevancia de estas materias para la vida actual, son de gran valor
para el desarrollo mental del alumno. Numerosos estudios han puesto en duda la validez de semejante
afirmación. Se ha demostrado que el aprendizaje en un área determinada tiene poca influencia en todo el
desarrollo en general. Por ejemplo, Thorndike y Wood- worth, teóricos de la reflexología, descubrieron que
4
W. James, Talks to Teachers, Norton, Nueva York, 1958, pp, 36-37.
K. Koffka, Growth of the Mind.
los adultos que, después de una serie de ejercicios especiales, habían logrado un éxito considerable al ser
capaces de determinar la longitud de las líneas cortas, no habían progresado ni un ápice en su habilidad de
determinar la longitud de las líneas largas. Estos mismos adultos participaron satisfactoriamente en un
entrenamiento para poder estimar el tamaño de una determinada figura bidimensional, sin embargo, dicho
entrenamiento resultó un fracaso a la hora de estimar el tamaño de una serie de figuras bidimensionales
distintas, de diversos tamaños y formas.
Según Thorndike, los teóricos de la psicología y la educación están convencidos de que la
adquisición de una respuesta determinada mejora cualquier capacidad en la misma medida6. Los profesores
pensaban y actuaban apoyándose en la teoría que postula que la mente es un conjunto de capacidades—de
observación, atención, memoria, pensamiento, etc.— y que cualquier mejora en una capacidad concreta
desemboca en una mejora general de todas las posibilidades. De acuerdo con esta teoría, si el alumno
aumenta su atención por la gramática latina, incrementará su capacidad de concentrar la atención en
cualquier tarea. Los términos «precisión», «viveza de ingenio», «capacidad de razonamiento», «memoria»,
«poder de observación», «atención», «concentración», y otros muchos, se utilizan para aludir a capacidades
fundamentales y reales que varían de acuerdo con el material con el que operan; estas capacidades básicas se
modifican sustancialmente estudiando aspectos determinados y conservan dichas modificaciones cuando se
dirigen hacia otras áreas. Por esta razón, si alguien aprende a hacer bien alguna cosa, será asimismo capaz de
realizar bien otras cosas totalmente inconexas de la primera, como resultado de alguna relación secreta entre
ellas. Se supone que la capacidad mental funciona independientemente del material con el que opera, y qué
el desarrollo de una habilidad acarrea el desarrollo de otras.
Thorndike se opuso a este punto de vista. A través de una serie de estudios demostró que
determinadas formas de actividad como el deletrear, dependen del dominio de determinadas habilidades
necesarias para la realización de una tarea específica. E1 desarrollo de una capacidad en especial raramente
significa el desarrollo de otras. Thorndike postulaba que la especialización de una habilidad es mayor
incluso de lo que la observación superficial permite suponer. Por ejemplo, si de cien individuos elegimos
diez que posean la habilidad de detectar los errores de ortografía o de medir distancias y longitudes, es muy
poco probable que estas mismas personas ostenten, asimismo, una capacidad superior en lo que respecta, por
ejemplo, a la estimación del peso en los objetos. Análogamente, rapidez y exactitud en la suma de cifras no
tiene nada que ver con la rapidez y exactitud en citar y recordar antónimos.
Esta investigación muestra que la mente no es una red compleja de aptitudes generales como la
observación, la atención, la memoria, el razonamiento, etc., sino un conjunto de capacidades específicas
independientes, en cierta medida, las unas de las otras y cuyo desarrollo es también autónomo. El
aprendizaje es más que la adquisición de la capacidad de pensar; es la adquisición de numerosas aptitudes
específicas para pensar en una serie de cosas distintas. El aprendizaje no altera nuestra –capacidad de
centrar la atención, sino que más bien desarrolla numerosas aptitudes para centrar la atención en una serie de
cosas. Según este punto de vista, un especial entrenamiento afecta a la totalidad del desarrollo únicamente si
sus elementos, materiales y procesos son impares en los distintos terrenos; el hábito nos gobierna. Todo ello
conduce a la conclusión de que, debido a que toda actividad depende del material con el que opera, el
desarrollo del conocimiento es, a su vez, el desarrollo de un conjunto de capacidades independientes y
particulares o de un conjunto de hábitos particulares. La mejora de una función del conocimiento o de un
aspecto de su actividad puede afectar al desarrollo de otra únicamente en la medida en que existan
elementos comunes a ambas funciones o actividades.
Teóricos evolucionistas como Koffka y la escuela de la Gestalt —que sostienen la tercera posición
señalada anteriormente—se_oponen al punto de vista de Thorndike. Éstos postulan que la influencia del
aprendizaje nunca es específica. A partir de sus estudios de los principios estructurales, sostienen que el
proceso de aprendizaje no puede reducirse simplemente a la formación de aptitudes, sino que encierra una
disposición intelectual que posibilita la transferencia de los principios generales descubiertos al resolver una
tarea a una serie de distintas tareas. Desde este punto de vista, el pequeño, al aprender una determinada
operación, adquiere la habilidad de crear estructuras de un cierto tipo, sin reparar en los diversos materiales
con los que está trabajando y sin tener en cuenta los elementos implicados en ello. Así pues, Koffka no
concibe el aprendizaje como algo limitado a un proceso de adquisición de hábitos y destrezas. La relación
que éste propone entre el aprendizaje y el desarrollo no es la de una identidad, sino la de una relación mucho
más compleja. Según Thorndike, el aprendizaje y el desarrollo coinciden en todos los puntos, pero para
Kóffka el desarrollo 'es siempre mucho mas amplio que el aprendizaje. Esquemáticamente, la relación entre
6
E. L. Thorntike, The Psychology of Learning, Teachers College Press, Nueva York, 1914.
8 9
estos dos procesos podría describirse mediante dos círculos concentricos: el pequeño simbolizaría el proceso
de aprendizaje, mientras que el más grande representaría el proceso evolutivo evocado por aquél.
Una vez el niño ha aprendido a realizar una operación, asimila a través de ella unos principios
estructurales cuya esfera de aplicación es distinta de las operaciones a partir de las que asimiló dichos
principios. Por consiguiente, al avanzar un paso en el aprendizaje, el niño progresa dos pasos en el
desarrollo, es decir, el aprendizaje y el desarrollo no coinciden. Dicho concepto es un aspecto esencial del
tercer grupo de teorías que hemos discutido anteriormente.
ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO: UNA NUEVA APROXIMACIÓN
Aunque rechacemos las tres posiciones teóricas discutidas, su análisis nos lleva a una visión más
exacta entre aprendizaje y desarrollo. La cuestión que ha de plantearse para llegar a una solución del
problema es harto compleja. Consiste en dos salidas separadas: primero, la relación general entre
aprendizaje y desarrollo; segundo, los rasgos específicos de dicha relación cuando los niños alcanzan la
edad escolar.
Este aprendizaje infantil que empieza mucho antes de que el niño llegue a la escuela, es el punto de
partida de este debate. Todo tipo de aprendizaje que el niño encuentra en la escuela tiene siempre una
historia previa. Por ejemplo, los niños empiezan a estudiar aritmética en la escuela, pero mucho tiempo antes
han tenido ya alguna experiencia con cantidades; han tenido ocasión de tratar con operaciones de división,
suma, resta y determinación de tamaños. Por consiguiente, los niños poseen su propia aritmética preescolar,
que sólo los psicólogos miopes podrían ignorar.
Es inútil insistir en que el aprendizaje que se da en los años preescolares difiere altamente del
aprendizaje que se lleva a cabo en la escuela; este último se basa en la asimilación de los fundamentos del
conocimiento científico. No obstante, incluso cuando, en el período de sus primeras preguntas, el pequeño
va asimilando los nombres de los distintos objetos de su entorno, no hace otra cosa que aprender. En
realidad, ¿podemos dudar de que el niño aprende el lenguaje a partir de los adultos; de que a través de sus
preguntas y respuestas adquiere gran variedad de información; o de que, al imitar a los adultos y ser
instruido acerca de cómo actuar, los niños desarrollan un verdadero almacén de habilidades? El aprendizaje
y el desarrollo están interrelacionados desde los primeros días de vida del niño.
Koffka, al tratar de clarificar las leyes del aprendizaje del niño y su relación con el desarrollo
mental, concentra su atención en los procesos de aprendizaje más simples, aquellos que se producen en la
etapa preescolar. Su gran error consiste en que, al observar la similitud entre el aprendizaje preescolar y el
aprendizaje escolar, no logra vislumbrar la diferencia existente entre ambos procesos, no es capaz de verlos
elementos específicamente nuevos que introduce este último. Él, junto con otros teóricos, asegura que la
diferencia entre el aprendizaje escolar y preescolar consiste en que en el primer caso se da un aprendizaje
sistemático y en el segundo no. Sin embargo, no todo termina en la “sistematicidad”, existe también el hecho
de que el aprendizaje escolar introduce algo fundamentalmente nuevo en el desarrollo del pequeño. Para
poder elaborar las dimensiones del aprendizaje escolar, describiremos a continuación un nuevo concepto
excepcionalmente importante, sin el cual no puede resolverse el problema: la zona de desarrollo próximo.
Un hecho de todos conocido y empíricamente establecido es que el aprendizaje debería equipararse,
en cierto modo, al nivel evolutivo del niño. Así, por ejemplo, se ha establecido que la enseñanza de la
lectura, escritura y aritmética debería iniciarse en una etapa determinada. Sin embargo, recientemente se ha
dirigido la atención al hecho de que no podemos limitarnos simplemente a determinar los niveles evolutivos
si queremos descubrir las relaciones reales del proceso evolutivo con las aptitudes de aprendizaje. Tenemos
que delimitar como mínimo dos niveles evolutivos.
El primero de ellos podría denominarse nivel evolutivo real, es decir, el nivel de desarrollo de las
funciones mentales de un niño, establecido como resultado de ciertos ciclos evolutivos llevados a cabo.
Cuando determinamos la edad mental de un niño utilizando tests, tratamos casi siempre con el nivel
evolutivo real.
En los estudios acerca del desarrollo mental de los niños, generalmente se supone que únicamente
aquellas actividades que los pequeños pueden realizar por sí solos son indicativas de las capacidades
mentales. Presentamos a los niños una batería de tests o una serie de tareas de distintos niveles de dificultad
y juzgamos el alcance de su desarrollo mental basándonos en el modo en que resuelven los problemas y a
qué nivel de dificultad lo hacen. Por otra parte, si ofrecemos ayuda o mostramos cómo hay que resolver el
problema y el niño lo soluciona, o si el profesor inicia la solución y el pequeño la completa, o si lo resuelve
en colaboración con otros compañeros—en pocas palabras, si el niño no logra una solución independiente
del problema—, la solución no se considera indicativa de su desarrollo mental. Esta «verdad» era conocida y
estaba apoyada por el sentido común. Durante una década, ni siquiera los pensadores más prestigiosos
pusieron en entredicho este presupuesto; nunca se plantearon la posibilidad de que lo que los niños pueden
hacer con la ayuda de otros pudiera ser, en cierto sentido, mas indicativo de su desarrollo mental que lo que
pueden: hacer por sí solos.
Tomemos un ejemplo sumamente sencillo. Supongamos que estoy investigando a dos niños que
entran en la escuela, ambos tienen cronológicamente diez años y ocho en términos de su desarrollo mental.
¿Puedo decir que tienen la misma edad mental? Por supuesto que sí. Pero ¿qué es lo que significa esto?
Significa que ambos son capaces de resolver independientemente tareas cuyo grado de dificultad está
situado en el nivel correspondiente a los ocho años. Si me detuviera en este punto, daría pie a suponer que el
curso del desarrollo mental subsiguiente y del aprendizaje escolar será el mismo para ambos niños, porque
depende de su intelecto. Por supuesto, puede haber otros factores, por ejemplo, si uno de los niños cayera
enfermo durante medio año mientras que el otro no faltara a sus clases; pero, generalmente hablando, el
destino de estos niños sería esencialmente el mismo. Ahora imaginemos que no doy por terminado mi
estudio, sino que me considero todavía al principio del mismo. Ambos niños parecen ser capaces de manejar
un problema cuyo nivel se sitúa en los ocho años, pero no más allá de dicho límite. Supongamos que les
muestro diversas maneras de tratar el problema. Distintos experimentadores emplearían distintos modos de
demostración en diferentes casos: unos realizarían rápidamente toda la demostración y pedirían a los niños
que la repitieran, otros iniciarían la solución y pedirían al pequeño que la terminara, o le ofrecerían pistas.
En pocas palabras, de un modo u otro, insto a los niños que resuelvan el problema con mi ayuda. Bajo
dichas circunstancias resulta que el primer niño es capaz de manejar problemas cuyo nivel se sitúa en los
doce años, mientras que el segundo únicamente llega a los nueve años. ¿Y ahora, son estos niños
mentalmente iguales?
Cuando por primera vez se demostró que la capacidad de los niños de idéntico nivel de desarrollo
mental para aprender bajo la guía de un maestro variaba en gran medida, se hizo evidente que ambos niños
no poseían la misma edad mental y que, evidentemente, el subsiguiente curso de su aprendizaje sería
distinto. Esta diferencia entre doce y ocho, o nueve y ocho, es lo que denominamos la zona de desarrollo
próximo. No es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de
resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la
resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz.
Si nos preguntamos ingenuamente qué es el nivel real de desarrollo, o, para decirlo de modo más
simple, que es lo que revela la resolución independiente de un problema, la respuesta más común será que el
nivel de desarrollo real del niño define funciones que ya han madurado, es decir, los productos finales del
desarrollo. Si un niño es capaz de realizar esto o aquello de modo independiente, significa que las funciones
para tales cosas han madurado en él. Entonces, ¿qué es lo que define la zona de desarrollo próximo,
determinada por los problemas que los niños no pueden resolver por sí solos, sino únicamente con la ayuda
de alguien? Dicha zona define aquellas funciones que todavía no han madurado, pero que se hallan en
proceso de maduración, funciones que en un mañana próximo alcanzarán su madurez y que ahora se
encuentran en estado embrionario. Estas funciones podrían denominarse «capullos» o «flores» del
desarrollo, en lugar de «frutos» del desarrollo. El nivel de desarrollo real caracteriza el desarrollo mental
retrospectivamente, mientras que la zona de desarrollo próximo caracteriza el desarrollo mental
prospectivamente.
La zona de desarrollo próximo proporciona a los psicólogos y educadores un instrumento mediante
el cual pueden comprender el curso interno del desarrollo. Utilizando este método podemos tomar en
consideración no sólo los ciclos y procesos de maduración que ya se han completado, sino también aquellos
que se hallan en estado de formación, que están comenzando a madurar y a desarrollarse. Así pues, la zona
de desarrollo próximo nos permite trazar el futuro inmediato del niño, así como su estado evolutivo
dinámico, señalando no sólo o que ya ha sido completado evolutivamente, sino también aquello que está en
curso de maduración. Los dos niños de nuestro ejemplo ostentaban la misma edad mental desde el punto de
vista de los ciclos evolutivos ya realizados, sin embargo, en lo que a dinámica evolutiva se refiere, ambos
eran completamente distintos. El estado del desarrollo mental de un niño puede determinarse únicamente si
se lleva a cabo una clarificación de sus dos niveles: del nivel real de desarrollo y de la zona de desarrollo
próximo.
A continuación analizaremos un estudio realizado sobre unos niños en edad preescolar, para
demostrar que lo que se encuentra hoy en la zona de desarrollo próximo, será mañana el nivel real de
10
desarrollo; es decir, lo que un niño es capaz de hacer hoy con ayuda de alguien, mañana podrá hacerlo por
sí solo.
La investigadora americana Dorothea McCarthy mostró que entre los niños de edades comprendidas
entre los tres y los cinco años había dos grupos de funciones: las que los niños poseen ya, y las que pueden
realizar con ayuda, en grupo, o en colaboración con otros, pero que no dominan independientemente. El
estudio de McCarthy demostró que este segundo grupo de funciones se hallaba en el nivel de desarrollo real
de los niños de cinco a siete años. Todo aquello que no podían llevar a cabo sin ayuda, sin colaboración o en
grupos a la edad de tres a cinco años, podían hacerlo perfectamente por sí solos al alcanzar la edad de cinco
a siete años.7 De este modo, si tuviéramos que determinar únicamente la edad mental—esto es, tan sólo las
funciones que han madurado—no tendríamos más que un resumen del desarrollo completo; sin embargo, si
determinamos las funciones en maduración podremos predecir lo que sucederá con estos niños a la edad de
cinco a siete años, siempre que se mantengan las mismas condiciones evolutivas. La zona de desarrollo
próximo puede convertirse en un concepto sumamente importante en lo que a la investigación evolutiva se
refiere, un concepto susceptible de aumentar la efectividad y utilidad de la aplicación de diagnósticos de
desarrollo mental en los problemas educacionales.
Una total comprensión del concepto de la zona de desarrollo próximo debe desembocar en una
nueva evaluación del papel de la imitación en el aprendizaje. Un principio inamovible de la psicología
clásica es que únicamente la actividad independiente de los niños, no su actividad imitativa, indica su nivel
de desarrollo mental. Este punto de vista se expresa de modo manifiesto en todos los sistemas de tests
actuales. Al evaluar el desarrollo mental, sólo se toman en consideración aquellas soluciones que el niño
alcanza sin la ayuda de nadie, sin demostraciones ni pistas. Tanto la imitación como el aprendizaje se
consideran como procesos puramente mecánicos. No obstante, los psicólogos más recientes han demostrado
que una persona puede imitar solamente aquello que está presente en el interior de su nivel evolutivo. Así,
por ejemplo, si un niño tiene dificultades con un problema de aritmética y el profesor lo resuelve en la
pizarra, el pequeño podrá captar la solución rápidamente. Pero si el profesor resolviera un problema de
matemática avanzada, el niño nunca podría comprenderlo por mucho que tratara de imitarlo.
Los psicólogos dedicados a la investigación de los animales, y en especial Köhler, han trabajado
repetidas veces con este problema de la imitación.8 Los experimentos de Köhler trataban de determinar si los
primates eran o no capaces de desarrollar un pensamiento gráfico. La cuestión principal era la de si
resolvían los problemas independientemente o si simplemente imitaban las soluciones que habían visto
realizar, observando cómo otros animales o seres humanos utilizaban palos y demás herramientas e
imitándolos después. Así pues, los estudios de Köhler, destinados a determinar exactamente lo que los
primates eran capaces de imitar, pusieron de manifiesto que los simios pueden servirse de la imitación para
resolver únicamente aquellos problemas cuyo grado de dificultad es el mismo que el de los que pueden
resolver por sí solos. Sin embargo, Köhler no tuvo en cuenta un hecho sumamente importante, que los
primates no son capaces de aprender en el sentido humano de la palabra) a través de la imitación, ni
tampoco puede desarrollarse su intelecto, ya que carecen de la citada zona de desarrollo próximo. Un simio
puede aprender cantidad de cosas mediante el entrenamiento, utilizando sus capacidades mentales y
mecánicas, pero nunca podrá aumentar su inteligencia, es decir, no se le podrá enseñar a resolver de modo
independiente problemas que excedan su capacidad. Por ello, los animales son incapaces de aprender en el
sentido humano del término; el aprendizaje humano presupone una naturaleza social específica y un
proceso mediante el cual los niños acceden a la vida intelectual de aquellos que les rodean.
Los niños pueden imitar una serie de acciones que superan con creces el límite de sus propias
capacidades. A través de la imitación, son capaces de realizar más tareas en colectividad o bajo la guía de
los adultos. Este hecho, que parece ser poco significativo en sí mismo, posee una importancia fundamental
desde el momento en que exige una alteración radical de toda la doctrina concerniente a la relación entre el
desarrollo y el aprendizaje en los niños. Una consecuencia que se deriva directamente de ello es el cambio
que ha de llevarse a cabo en las conclusiones que se trazan a partir de los tests de diagnóstico del desarrollo.
En un principio se creía que, mediante el uso de los tests, podía determinarse el nivel de desarrollo
mental, que la educación debía tener presente en todo momento y cuyos límites no podía exceder. Este
procedimiento orientaba el aprendizaje hacia el desarrollo pasado, hacia los estadios evolutivos ya
completados. El error de esta noción se descubrió antes en la práctica que en la teoría. Ello se hace más y
7
D. McCarthy, The Language Development of tbe Pre-school Child, University of Minnesota Press, Minneapolis, 1930.
8
W. Kohler, Mentality of Apes.
11
más evidente en la enseñanza de los niños con retrasos mentales. Dichos estudios habían establecido que los las cuatro operaciones básicas de aritmética proporciona la base para el subsiguiente desarrollo de una serie
niños con retraso mental no eran capaces de desarrollar un pensamiento abstracto. A partir de ahí, la de procesos internos sumamente complejos en el pensamiento del niño.
pedagogía de las escuelas especiales llegó a la conclusión, aparentemente correcta, de que toda enseñanza Nuestra hipótesis establece la unidad, no la identidad, de los procesos de aprendizaje y los procesos
destinada a dichos niños debía basarse en el uso de métodos concretos de imitación. Sin embargo, gran parte de desarrollo interno. Ello presupone que los unos se convierten en los otros. Por este motivo, el mostrar
de las experiencias con este método desembocaron en una profunda desilusión. Resultó que un sistema de cómo se internalizan el conocimiento externo y las aptitudes de los niños se convierte en un punto
enseñanza basado únicamente en lo concreto—eliminando de la enseñanza cualquier cosa relacionada con el primordial de la investigación psicológica.
pensamiento abstracto—no sólo no podía ayudar a los niños retrasados a vencer sus handicaps innatos, sino Toda investigación explora alguna esfera de la realidad. Uno de los objetivos del análisis
que además reforzaba dichos handicaps al acostumbrar a los niños a utilizar exclusivamente el pensamiento psicológico del desarrollo es describir las relaciones internas de los procesos intelectuales que el aprendizaje
concreto, suprimiendo así los pocos rudimentos de pensamiento abstracto que poseían estos niños. escolar pone en marcha. En este sentido, dichos análisis se dirigirán hacia el interior, siendo análogos al uso
Precisamente por el hecho de que los niños retrasados no pueden elaborar por sí solos formas de de los rayos X. Si ello resultara posible, revelarían al profesor cómo los procesos mentales estimulados a lo
pensamiento abstracto, la escuela debería esforzarse en ayudarles en este sentido y en desarrollar en su largo del aprendizaje escolar se introducen en el interior de la mente de cada niño. El descubrimiento de esta
interior aquello de lo que carecen intrínsecamente en su desarrollo. Actualmente, en las escuelas especiales red evolutiva subterránea e interna de los niños en etapa escolar es una tarea de suma importancia para el
para niños retrasados podemos observar un cambio favorable tendente a alejarse de este concepto de análisis psicológico y educacional.
concreción, y a situar en su correspondiente lugar a los métodos de imitación. Hoy en día se considera que la Otro rasgo esencial de nuestra hipótesis es la noción de que, aunque el aprendizaje está directamente
concreción es necesaria e inevitable, pero únicamente como trampolín para desarrollar el pensamiento relacionado con el curso del desarrollo infantil, ninguno de los dos se realiza en igual medida o
abstracto, como medio, no como fin en sí misma. paralelamente. En los niños, el desarrollo no sigue nunca al aprendizaje escolar del mismo modo que una
De modo similar, en los niños normales, el aprendizaje orientado hacia los niveles evolutivos que ya sombra sigue al objeto que la proyecta . En la actualidad, existen unas relaciones dinámicas altamente
se han alcanzado resulta ineficaz desde el punto de vista del desarrollo total del pequeño. Este tipo de complejas entre los procesos evolutivo y de aprendizaje, que no pueden verse cercadas por ninguna
enseñanza no aspira a un nuevo estadio en el proceso evolutivo, sino que más bien va a remolque de dicho formulación hipotética invariable.
proceso. Así pues, la noción de una zona de desarrollo próximo nos ayuda a presentar una nueva fórmula, a Toda materia escolar posee su propia relación específica con el curso del desarrollo infantil, una
saber, que el “buen aprendizaje” es sólo aquel que precede al desarrollo. relación que varía a medida que el niño va pasando de un estadio a otro. Ello nos conduce directamente a un
La adquisición del lenguaje proporciona un paradigma para el problema de la relación entre el nuevo examen del problema de la disciplina formal, esto es, a la importancia de cada tema en particular
aprendizaje y desarrollo. El lenguaje surge, en un principio, como un medio de comunicación entre el niño y desde el punto de vista de todo el desarrollo mental. Evidentemente, el problema no puede resolverse
las personas de su entorno. Sólo más tarde, al convertirse en lenguaje interno, contribuye a organizar el utilizando una fórmula, es preciso llevar a cabo una investigación concreta, extensa y distinta basada en el
pensamiento del niño, es decir, se convierte en una función mental interna. Piaget y otros han demostrado concepto de la zona de desarrollo próximo.
que el razonamiento se da en un grupo de niños como argumento para probar el propio punto de vista antes
de convertirse en una actividad interna, cuyo rasgo distintivo es que el niño comienza a percibir y a
examinar la base de sus pensamientos. Tales observaciones llevaron a Piaget a la conclusión de que la
comunicación provoca la necesidad de examinar y confirmar los propios pensamientos, proceso que es
característico del pensamiento adulto.9 Del mismo modo que el lenguaje interno y el pensamiento reflexivo
surgen de las interacciones entre el niño y las personas de su entorno, dichas interacciones proporcionan la
fuente de desarrollo de la conducta voluntaria del niño. Piaget ha puesto de manifiesto que la cooperación
suministra las bases del desarrollo del razonamiento moral del niño. Las primeras investigaciones al
respecto establecieron que el niño adquiere primero la capacidad de subordinar su conducta a las reglas del
juego en equipo, y sólo más tarde es capaz de autorregular voluntariamente su comportamiento; es decir,
convierte dicho autocontrol en una función interna.
Estos ejemplos ilustran una ley evolutiva general para las funciones mentales superiores, que puede
ser aplicada en su totalidad a los procesos de aprendizaje en los niños. Nosotros postulamos que lo que crea
la zona de desarrollo próximo es un rasgo esencial de aprendizaje es decir, el aprendizaje despierta una serie
de procesos evolutivos internos capaces de operar sólo cuando el niño está en interacción con las personas
de su entorno y en cooperación con algún semejante. Una vez se han internalizado estos procesos, se
convierten en parte de los logros evolutivos independientes del niño.
Desde este punto de vista, aprendizaje no equivale a desarrollo, no obstante. el aprendizaje
organizado se convierte en desarrollo mental y pone en marcha una serie de procesos evolutivos que no
podrían darse nunca al margen del aprendizaje. Sí pues, el aprendizaje es un aspecto universal y necesario
del proceso de desarrollo culturalmente organizado y específicamente humano de las funciones psicológicas.
En resumen, el rasgo esencial de nuestra hipótesis es la noción de que los procesos evolutivos no
coinciden con los procesos del aprendizaje. Por el contrario, el proceso evolutivo va a remolque del proceso
de aprendizaje; esta secuencia es lo que se convierte en la zona de desarrollo próximo. Nuestro análisis
altera la tradicional opinión de que, en el momento en que el niño asimila el significado de una palabra, o
domina una operación como puede ser la suma o el lenguaje escrito, sus procesos evolutivos se han
realizado por completo. De hecho, tan sólo han comenzado. La principal consecuencia que se desprende del
análisis del proceso educacional según este método es el demostrar que el dominio inicial, por ejemplo, de

9
J. Piaget, language and Thought.

12 13
 3. Las Teorías sobre el Desarrollo una serie de estadios relacionados con la forma en que se es-
tablece la satisfacción de sus necesidades.

La posición conductista centra su interés en el estudio de la

conducta manifiesta, en lo que el organismo hace. Se preocupa
A lo largo del siglo XX el desarrollo humano ha sido estudiado
sobre todo por estudiar cómo a partir de las conductas con que
desde diferentes perspectivas teóricas que se basan en presu-
nace el sujeto, que serían reflejos incondicionados, se van for-
puestos diversos acerca de cómo se adquieren las conductas
mando nuevas conductas por medio del condicionamiento. En
nuevas. El estudio de cualquier fenómeno parte necesaria-
ello consiste el aprendizaje, que es el proceso por el que se
mente de una posición teórica que es la que determina la im-
forman conductas nuevas. Los mecanismos de aprendizaje son
portancia que se le puede atribuir y por qué debe ser estu-
comunes a todos los animales y a partir de conductas muy sim-
diado. Las diferentes teorías contienen supuestos implícitos o
ples se constituyen conductas cada vez más complejas por aso-
explícitos acerca de cómo se produce el desarrollo, su natura-
ciación entre ellas. Esos mecanismos son también los mismos
leza, y sus causas, qué factores lo favorecen o lo dificultan, cuál
en los niños y en los adultos y lo que entendemos por desarro-
es la importancia relativa de los factores biológicos y ambien-
llo puede reducirse a un proceso de incremento cuantitativo de
tales, cuáles son los aspectos del desarrollo que tiene más im-
conductas que cada vez se hacen más complejas. Al ser el cre-
portancia estudiar y con qué métodos, o cuáles son las unida-
cimiento cuantitativo no puede decirse que existan propia-
des de la conducta a las que hay que prestar atención. Todos
mente estadios en el desarrollo.
estos aspectos son muy relevantes para entender el desarrollo
pero no todas las posiciones teóricas comparten las mismas
La psicología de la Gestalt defiende que para conocer el sujeto
ideas sobre ellos.
se sirve de estructuras que tienen una base física, y que se im-
ponen por sus cualidades internas. Las estructuras son totali-
La teoría psicoanalítica trata de elaborar un modelo del funcio-
dades complejas y para los gestaltistas las unidades simples no
namiento psicológico consciente, pero sostiene que los princi-
son el punto de partida sino el producto de la descomposición
pales determinantes de la conducta son inconscientes y se in-
de unidades complejas. En esto se opone al conductismo. Esas
teresa principalmente por estudiar la motivación que origina la
totalidades, o Gestalten, son comunes en todos los niveles de
actividad, que es atribuida a una energía interna del organismo
que puede canalizarse de distintas maneras. El niño pasa por

110 111
funcionamiento cognitivo y por tanto no existe propiamente
una génesis.
La teoría de Piaget ha tratado de explicar específicamente el
proceso de desarrollo, referido principalmente a la formación
de conocimientos. Piaget considera que desde el principio las
conductas son complejas, y en esto se aproxima a la teoría de
la Gestalt, pero también considera que las formas complejas se
van construyendo y por tanto cambian a lo largo del desarrollo,
en lo que se opone a los gestaltistas. El niño va pasando por
una serie de estadios que se caracterizan por la utilización de
distintas estructuras. Para Piaget la psicología tiene que expli-
car los mecanismos internos que permiten al sujeto organizar
su acción.
La posición de Vigotski presenta similitudes con la de Piaget,
pero el autor ruso se interesa principalmente por los determi-
nantes sociales del desarrollo, manteniendo que el desarrollo
del individuo es indisociable de la sociedad en la que vive, la
cual le transmite formas de conducta y de organización del co-
nocimiento que el sujeto tiene que interiorizar.
La psicología cognitiva, que surge como una reacción contra el
conductismo, trata de estudiar los procesos internos que tienen
lugar en el sujeto. Éste es considerado como un «procesador»
o elaborador de información y construye representaciones in-
ternas del mundo y de su propia conducta, en lo que coincide
112
con la posición de Piaget. Sin embargo, muchos de los proce-
sos que describe son asociativos, con lo cual se aproxima al
conductismo. La psicología cognitiva constituye una perspec-
tiva teórica muy fecunda que tiene actualmente una gran im-
portancia dentro de la psicología.
Esta lista no agota las teorías psicológicas que tienen que ver
con el desarrollo, pero son posiblemente las más importantes
y las que más influencia histórica han tenido, y por eso nos he-
mos limitado a ellas.
Naturalmente no es fácil exponer en pocas páginas la comple-
jidad de las diferentes posiciones teóricas sin simplificarlas en
exceso con el riesgo de convertirlas en una caricatura de ellas
mismas. Sin embargo, resulta necesario aunque sólo sea pre-
sentar algunos de sus presupuestos principales y de sus orien-
taciones para hacer comprensible cómo explican el desarrollo.
Esto es lo que vamos a realizar en las páginas que siguen, cons-
cientes de que nuestra exposición es demasiado concisa y por
ello poco clara, pero hacerlo de otra forma hubiera requerido
un espacio muy superior. La única función de estas páginas es-
familiarizar al lector que no lo esté ya con una serie de concep-
tos de las distintas teorías, sin pretender que los comprenda en
todos sus detalles.
113
La teoría psicoanalítica
La posición psicoanalítica se origina en los trabajos de Sigmund
Freud (1856-1939), un médico que vivió gran parte de su vida
en Viena. Freud se dedicó a la psicología clínica y trató de bus-
car los orígenes de las perturbaciones psicológicas que se da-
ban en los adultos, que él atribuyó a experiencias anteriores
que se habrían producido durante la infancia.
Freud sostiene que de nuestra vida mental conocemos por un
lado su órgano somático, es decir, el sistema nervioso, y por
otro lado los actos conscientes, pero ignoramos todo lo que
existe entre ambos que, sin embargo, es lo fundamental para
entender el psiquismo humano.
El motor de la actividad psíquica lo constituyen los estados de
tensión que se producen en el organismo y que éste tiende a
reducir. Esos estados de tensión se originan en los estímulos
que llegan hasta el organismo y que son de dos tipos: los exte-
riores, que no plantean grandes problemas psicológicos para
sustraerse a ellos, por medio de movimientos musculares (por
ejemplo, evitar una luz intensa, o un ruido) y los interiores,
constituidos por las «pulsiones», que son mucho más compli-
cados y cuya influencia resulta más difícil de eliminar o reducir.
Según Freud, las pulsiones son exigencias que plantea el
cuerpo a la vida psíquica, que resulta necesario satisfacer y que
constituyen el auténtico motor del psiquismo.
114
Entre las pulsiones se pueden distinguir las de autoconserva-
ción o del yo y las pulsiones sexuales. Las primeras tienden a la
conservación del individuo y las segundas a la conservación de
la especie. Las pulsiones de autoconservación se refieren a ne-
cesidades físicas sencillas como la respiración, el hambre, el
sueño, etc., cuya satisfacción se lleva a cabo prontamente y de
una forma directa. Puesto que caben pocas variaciones en la
forma en que pueden ser satisfechas estas pulsiones, su interés
psicológico es menor. Así, por ejemplo, el modo de restaurar el
estado de necesidad creado por el sueño, el hambre o la sed,
es necesariamente durmiendo, comiendo o bebiendo, y la sa-
tisfacción de la necesidad no puede diferirse por mucho
tiempo.
Las pulsiones sexuales, por el contrario, tienen una importancia
psicológica incomparablemente mayor. Ello se debe, sobre
todo, a que pueden ser satisfechas de formas indirectas, cam-
biando de objeto, de fin, o ser reprimidas para aparecer más
tarde bajo otras formas que aparentemente no tienen nada que
ver con su origen, mediante mecanismos como la sublimación
o la represión.
Las pulsiones sexuales se apoyan en pulsiones de autoconser-
vación que proporcionan una base orgánica, una dirección y un
objeto. Por ejemplo, la satisfacción oral del bebé está ligada a
la alimentación pero sobre ella se establece la sexualidad oral.
115
El niño comienza chupando para alimentarse, pero posterior-
mente chupa por chupar y encuentra en ello una satisfacción
autoerótica que ya no se basa en la alimentación. Para Freud
los procesos psíquicos son fenómenos de circulación y distri-
bución de energía. Dentro de esa energía es particularmente
importante la «libido», que constituye la energía pulsional.
Freud sostiene que la actividad psíquica es producto de un apa-
rato psíquico que está dividido en varias partes. La más antigua
de ellas contiene todo lo heredado y se denomina el ello, que
constituye el depósito de la energía pulsional. En contacto con
el mundo exterior, el ello va produciendo una modificación que
da lugar a otra instancia nueva que se denomina el yo. Éste
mantiene la conexión con el mundo exterior y es el que recibe
los estímulos convirtiéndose en un regulador de las demandas
pulsionales. Pero además, durante el largo proceso de la infan-
cia humana, se forma a partir del yo una tercera instancia de-
nominada superyó que constituye el sedimento de la cultura y
que se elabora sobre todo a través de la relación con los padres
y los educadores. El ello y el superyó coinciden en que ambos
representan las influencias del pasado, uno las heredadas y el
otro las dejadas por la cultura, y el yo tiene que convertirse en
una especie de árbitro entre ambas.
Un aspecto fundamental de la concepción psicoanalítica es la
idea de que la mayor parte de las actividades psíquicas son in-
conscientes y que sólo somos conscientes de una pequeña
116
parte de nuestro psiquismo. Nuestras experiencias infantiles
llegan como contenidos inconscientes que pueden tener mu-
chas resistencias para hacerse conscientes y que pueden ven-
cerse mediante el tratamiento psicoanalítico.
A lo largo de su evolución el individuo pasa por una serie de
etapas que están relacionadas con el desarrollo de su sexuali-
dad y que están vinculadas a zonas corporales. Durante el pri-
mer año, el niño se encuentra en la etapa oral, cuyo centro es
la boca, que está relacionada con el placer producido por la
alimentación, y por chupar y morder objetos. El objeto de de-
seo es el pecho de la madre. Durante la etapa anal, el ano se
convierte en la zona erógena y se encuentra placer en la elimi-
nación o retención de las heces. Es la etapa en que se empieza
a educar a los niños en el control de los esfínteres y a que
aprendan a eliminar en lugares determinados, estableciendo
un control sobre las funciones corporales; el niño puede aten-
der las demandas de los padres o resistirse a ellas.
La fase fálica se extiende entre los tres y seis años y en ella los
genitales se convierten en la zona erógena. El niño descubre las
diferencias entre varones y mujeres y se produce el complejo
de Edipo o de Electra que termina cuando el niño se identifica
con el progenitor de su mismo sexo. Al hacerlo así incorpora
los valores de los padres, que pasan a formar parte del superyó.
117
La represión de los deseos sexuales que se producen hacia el
progenitor del sexo opuesto lleva a un período de latencia, du-
rante el cual la sexualidad aparece reprimida y oculta. En la pu-
bertad termina ese período de latencia y se entra en el estadio
genital, que lleva a la edad adulta y en el que el individuo busca
un compañero del sexo opuesto con el que compartir el placer
genital.
El niño puede quedarse fijado en alguna de esas etapas sin pa-
sar a la etapa siguiente, lo cual produce trastornos de la perso-
nalidad, que se manifiestan en la conducta neurótica.
Como puede apreciarse, otra de las ideas centrales del psicoa-
nálisis es la importancia que se atribuye a la sexualidad en tanto
que motor del desarrollo del individuo. Pero, como puede
verse, esa sexualidad se concibe de una manera mucho más
amplia que como suele hacerse de ordinario y puede identifi-
carse con la energía para la acción a la que se denomina libido.
La infancia, como el período en que se desarrolla esa sexuali-
dad, se considera como una fase de gran importancia, deter-
minante del estado adulto.
De acuerdo con lo anterior, se pueden resumir en tres puntos
las ideas centrales aportadas por el psicoanálisis y que han te-
nido una gran repercusión posterior.
118
a. El hecho de que los procesos psíquicos tienen motivaciones
inconscientes que permanecen ocultas para el individuo.
b. El enorme peso que tienen los años de infancia en la forma-
ción del aparato psíquico y de la personalidad.
c. La importancia de la sexualidad en la vida del hombre, así
como la existencia de una sexualidad infantil que había sido
descuidada anteriormente.
La teoría psicoanalítica sostiene que no existen conductas gra-
tuitas, sino que todas las conductas tienen una-motivación in-
consciente, pero que resulta difícil de conocer, y que a veces da
lugar a comportamientos inadecuados o patológicos, que pue-
den ponerse de manifiesto mediante la terapia psicoanalítica.
Para Freud, la madre y las relaciones con ella constituyen un
modelo sobre el que se establecen las relaciones posteriores,
como veremos en el capítulo 9, y por ello se supone que aqué-
lla tiene una importancia decisiva en el resto de la vida.
La teoría psicoanalítica es esencialmente una teoría de la moti-
vación inconsciente que trata de explicar por qué los individuos
actúan de una determinada manera, lo cual se debe a razones
que muchas veces son inconscientes. Se interesa entonces por
la motivación o por la energía, que permite producir la con-
119
ducta más que por la estructura o la organización de la con-
ducta. Pretende ser un modelo del sujeto más que un modelo
de la conducta, pero hay que subrayar que se trata de un mo-
delo metafórico y no de un modelo estrictamente científico.
Como ha señalado Bruñen
La teoría de Freud es una teoría o una prototeoría poblada de
actores. Los personajes proceden de la vida: el ello, ciego, lleno
de energía, buscador de placer; el superyó, gazmoño y punitivo;
el yo, que lucha por su existencia tratando de derivar la energía
de los otros para su propio uso. El drama tiene economía y ter-
sura. El yo desarrolla astutos mecanismos para entendérselas
con la amenaza de los impulsos del 'ello: la negación, la pro-
yección, etc. Se hace un balance entre los actores; y en este
balance se manifiestan el carácter y la neurosis. Freud utiliza
una técnica dramática de descomposición, el drama cuyos ac-
tores son parte de una misma vida [Bruner, 1956].
A pesar de su carácter metafórico y de la dificultad para com-
probar experimentalmente las ideas de Freud, su obra consti-
tuye una de las aportaciones mayores a la psicología, y en ge-
neral al conocimiento del hombre, realizada durante los últi-
mos cien años. Sus ideas se han difundido extraordinariamente
y constituyen hoy una parte de la cultura común de los indivi-
duos.
120
Las teorías conductistas
Desde sus orígenes, la psicología experimental tenía como ob-
jetivo la descripción y explicación de los estados de la concien-
cia: hablando vulgarmente, de aquello de lo que nos damos
cuenta. Su método de investigación era la introspección pro-
vocada; se daba a los sujetos una tarea y se les pedía que mien-
tras la realizaban fueran describiendo sus estados y sus sensa-
ciones. Los elementos psicológicos básicos eran las sensacio-
nes mediante cuya combinación se producirían todos los fenó-
menos psíquicos y esa combinación se realizaba mediante aso-
ciaciones. La psicología trataba de conocer los estados del su-
jeto en relación con las estimulaciones exteriores que recibía,
que podían medirse por métodos físicos. Pero hoy sabemos
que los sujetos son conscientes de una cierta actividad psíquica
en algunos momentos, pero no son conscientes de cómo se
lleva a cabo esa actividad e incluso en ocasiones ni siquiera son
conscientes de que realicen alguna actividad, porque muchos
fenómenos psíquicos se producen de manera automática.
La psicología introspectiva se enfrentaba con grandes dificul-
tades y había llegado a una situación de crisis de la que John B.
Watson (1878-1958), el fundador del conductismo, trató de sa-
carla. Para ello propuso que había que cambiar radicalmente el
objeto de estudio, y que éste, en lugar de ser la conciencia, de-
bería estar constituido únicamente por la conducta, por lo que
los sujetos hacen y es observable.
121

Watson era un hombre fundamentalmente práctico que pre-
tendía convertir la psicología en una rama de la ciencia natural,
cuya finalidad debería ser la predicción y el control de la con-
ducta, convirtiéndose así en una ciencia aplicada y aplicable.
Por ello escribió que la psicología conductista:
Se propone como meta que dado el estímulo, se pueda prede-
cir la respuesta o, viendo qué reacción tiene lugar, inferir cuál
es el estímulo que la ha provocado [Watson, 1924, p. 33].
La psicología tiene que partir de que los organismos se ajustan
a su medio ambiente. Las respuestas de un organismo pueden
ser aprendidas o no aprendidas y la tarea de la psicología es
encontrar cómo se forman las respuestas aprendidas a partir
de las que no lo son. Las respuestas nuevas se forman por con-
dicionamiento, es decir, por asociación con nuevos estímulos a
partir de unos pocos estímulos incondicionados, establecién-
dose así estímulos condicionados.
Watson se apoyaba en los trabajos del llamado condiciona-
miento clásico que había sido estudiado por Pavlov, un fisió-
logo ruso. Éste había observado en experimentos con perros
que el animal salivaba ante la visión de la comida, que consti-
tuía un estímulo incondicionado para esa respuesta de saliva-
ción, es decir, que se trataba de una respuesta no aprendida
que el perro poseía naturalmente. Pero observó también que
122
cuando los perros oían la llegada del cuidador que les iba a dar
la comida empezaban a salivar antes de verla. Siguiendo esta
línea de pensamiento Pavlov consiguió que se formara una
asociación entre el sonido de una campana y la salivación, es-
tableciéndose un condicionamiento ante el sonido.
En el experimento de Pavlov la comida es un estímulo que de
forma innata, es decir, sin aprendizaje, produce secreción de
saliva. En cambio, de forma espontánea no se produce esa se-
creción ante el sonido de una campana, que constituye un es-
tímulo neutro. Pero a través de repetidos emparejamientos del
sonido con el alimento aquél llega a producir la respuesta de
salivación, estableciéndose una asociación nueva que antes no
existía sino que es aprendida.
Watson defendía que cualquier conducta compleja, si la anali-
zamos y descomponemos en sus partes, hallamos que está
constituida por reflejos condicionados. Para Watson entonces
el aspecto fundamental de la psicología era el estudio del
aprendizaje y éste se realizaba de la misma manera en todos
los niveles de la escala animal, por lo cual pronto las ratas se
convirtieron en los sujetos fundamentales de trabajo para los
psicólogos. Se entiende por aprendizaje un cambio en la dis-
posición o capacidad de un organismo con carácter de relativa
permanencia y que no es atribuible simplemente al proceso de-
desarrollo (Gagné, 1965), sino que se debe fundamentalmente
a la influencia del medio. Watson pensaba que de esta manera
123
se podía moldear completamente a los hombres y tenía una
enorme confianza en las consecuencias prácticas de su teoría,
siendo enormemente optimista. Amante de las fórmulas rotun-
das escribió:
Dadnos una docena de niños sanos, bien formados y un mundo
apropiado para criarlos, y garantizamos convertir a cualquiera
de ellos, tomado al azar, en determinado especialista: médico,
abogado, artista, jefe de comercio, pordiosero o ladrón, no im-
porta los talentos, inclinaciones, tendencias, habilidades, voca-
ciones y raza de sus ascendientes [1924, pp. 108-109].
Watson era una persona consecuente con sus ideas y entonces
se interesó por estudiar a los niños y para eso llevó a cabo los
famosos experimentos de condicionamiento del pequeño Al-
bert en los que presentaba al niño un conejo. Asociando la vi-
sión del conejo con un ruido estruendoso, que asustaba al niño,
consiguió que éste manifestara una reacción de miedo ante la
pura presencia del conejo, que inicialmente no existía.
Después de Watson otros autores mostraron que se puede
producir aprendizaje por condicionamiento con niños en eda-
des muy tempranas, entre los dos y los nueve días de edad
(Marquis, 1931).
124
Pero otros autores siguieron investigando los procesos de
aprendizaje y vieron que existían otros tipos de condiciona-
miento. El condicionamiento clásico, por el que se interesaba
Watson, consistía en asociar la respuesta que el organismo
daba de forma innata con un estímulo para el cual originaria-
mente esa respuesta no era la adecuada. En cambio en el con-
dicionamiento operante o instrumental, estudiado por Skinner
(1938), la respuesta que está conectada con el nuevo estímulo
no es un reflejo. Ese tipo de condicionamiento consiste en re-
forzar, o premiar, alguna conducta que el sujeto produce o
emite espontáneamente y, en cambio, no reforzar otras con-
ductas. En una de las situaciones creadas por Skinner éste co-
locaba a una paloma en una caja en la que existía un disco de
plástico. Cuando el animal picoteaba, por azar, en el disco se
accionaba un circuito que registraba la conducta y proporcio-
naba un poco de comida. De esta manera se puede conseguir
que el animal produzca un nuevo tipo de conducta, picotear en
el disco para obtener una recompensa. La conducta se ve re-
forzada al proporcionarle comida lo que aumenta la probabili-
dad de nuevas respuestas. De esta manera se pueden producir
respuestas nuevas en el organismo para conseguir las conse-
cuencias que se obtienen de ellas. Este tipo de condiciona-
miento se denomina operante porque sugiere que la conducta
del organismo opera sobre el medio y también se denomina
instrumental porque la respuesta del sujeto es el instrumento
de la producción de la recompensa.
125
Pero por complejas que puedan ser las conductas que pueden
obtenerse mediante el condicionamiento operante, el aprendi-
zaje sería prácticamente imposible si cada conducta necesitara
irse modelando poco a poco y por ello se ha sugerido que los
individuos adquieren también muchas de sus conductas me-
diante la observación y la imitación de lo que hace otro. Según
Bandura y Walters (1963) el aprendizaje observacional desem-
peña un importante papel en el aprendizaje social y en el desa-
rrollo de la personalidad. En uno de sus más conocidos experi-
mentos se presentaba a niños de edad preescolar modelos de
la vida real, y filmados que tenían una conducta agresiva. Des-
pués se colocó a los niños en una nueva situación en la que
estaba ausente el modelo. Los resultados que obtuvieron fue-
ron que los niños que observaron los modelos agresivos mani-
festaron un mayor número de respuestas agresivas y esto era
más frecuente cuando los modelos habían sido premiados o
reforzados, mientras que imitaban menos a los modelos que
eran castigados. Sin embargo, estudios posteriores han mos-
trado la dificultad para generalizar estos resultados.
La psicología conductista ha tenido una enorme influencia en
el desarrollo de la psicología experimental pero su influjo ha
sido menor dentro de la psicología del desarrollo, pues los con-
ductistas se interesaron más por el estudio de los animales que
por el de los niños. Cuando la perspectiva conductista empieza
a aplicarse de una manera más extensa a la psicología infantil,
a partir de los años cincuenta, el conductismo ya había iniciado
126
su declive y estaba próximo a ser sustituido por la psicología
cognitiva.
La psicología de la Gestalt
Casi al mismo tiempo en que Watson se rebelaba contra la psi-
cología existente en su tiempo por su carácter introspectivo y
por su falta de rigor científico, pero mantenía el carácter aso-
ciacionista sosteniendo que las conductas complejas se forman
por combinación de las simples, en Alemania un grupo de psi-
cólogos iniciaba una nueva corriente psicológica que se oponía
precisamente a este carácter elementalista y asociacionista. En
1912, el psicólogo alemán Max Wertheimer (1880-1943), utili-
zando como sujetos a otros dos colegas, Wolfgang Kóhler
(1887-1967) y Kurt Koffka (1886-1941), estudiaba un fenómeno
aparentemente muy simple pero difícil de explicar desde una
perspectiva asociacionista, al que denominaron el «fenómeno
phi». Se situaban dos bombillas próximas en una habitación
que permanecía oscura. Primero se encendía durante un ins-
tante la bombilla de la izquierda y luego se apagaba; un se-
gundo después se encendía la de la derecha. El observador per-
cibía dos luces que se iluminaban sucesivamente. Pero si la di-
ferencia temporal entre encendidos se hacía más pequeña lle-
gaba un momento en que los sujetos creían ver una luz que se
desplazaba de izquierda a derecha, produciéndose una sensa-
127
ción de movimiento puramente aparente. Para explicar este cu- que pensar supone reorganizar los elementos de un problema
rioso fenómeno estos psicólogos sostuvieron, frente a las opi- en una totalidad nueva (Wertheimer, 1920, 1945). La psicología
niones reinantes, que los sujetos no experimentan sensaciones de la Gestalt permitió descubrir una gran cantidad de hechos
simples y luego las combinan para formar otras más complejas nuevos en el campo perceptivo y explicar fenómenos difíciles
sino que perciben directamente configuraciones complejas de comprender como las ilusiones perceptivas. La primacía de
como una totalidad y que, en cambio, el análisis de los elemen- los conjuntos sobre los elementos ha sido desde entonces to-
tos es posterior. mada como un descubrimiento importante dentro de la psico-
logía.
Una Gestalt es una configuración que no se reduce a la super-
posición de los elementos que la forman, sino que posee cua- Las formas son como campos de fuerzas y existiría un isomor-
lidades en tanto que totalidad, y la modificación de un solo ele- fismo entre el mundo físico y las formas mentales. Por eso la
mento puede cambiar la Gestalt en su conjunto. teoría gestaltista es innatista en el sentido de que las formas no
se construyen sino que de algún modo se nace con ellas. Éste
Los psicólogos de la Gestalt realizaron numerosos experimen- es probablemente el punto más débil de la teoría.
tos en el campo de la percepción visual y auditiva y pusieron
de manifiesto las leyes que nos permiten percibir un mundo de
configuraciones complejas sin que necesitemos analizar ni to-
mar conciencia de las partes. Percibimos cuatro puntos como
si constituyeran un cuadrado y vemos figuras en conjuntos de
puntos que no tienen ninguna forma definida. Formularon así
las leyes de la organización perceptiva: ley de proximidad, de
semejanza, de cierre, de continuidad, etc., que se ejemplifican
en la figura 3.1.

Según los gestaltistas, los individuos organizan el mundo im-

poniendo formas, y extendieron estas ideas no sólo al terreno
de la percepción sino también al del pensamiento, sosteniendo

128 129
130 131
La teoría de Piaget
Jean Piaget (1896-1980) nació en Neuchátel (Suiza) y se in-
teresó desde muy pronto por el estudio de los moluscos, sobre
cuya variabilidad realizó una tesis doctoral en 1918. En Zúrich
entró en contacto con el psicoanálisis y en París siguió las en-
señanzas de algunos filósofos franceses de la época. En su obra
puede encontrarse la influencia de Baldwin, de cuyo proyecto
de estudiar la génesis de las funciones psicológicas puede con-
siderarse continuador a Piaget.
Preocupado por el problema de cómo se produce el conoci-
miento científico, pensó que para dar a este problema filosófico
una fundamentación científica podía estudiarse la génesis de
los conocimientos en los niños. Mediante entrevistas abiertas
con los niños utilizando lo que llamó el «método clínico» (véase
el capítulo 20) fue estudiando el desarrollo de diferentes con-
cepciones infantiles, encontrando que éstas diferían de las de
los adultos y tenían caracteres propios.
Para Piaget la inteligencia ocupa un papel central en los proce-
sos psíquicos y existe una continuidad total entre los procesos
superiores y la organización biológica. La inteligencia, como la
vida, es una creación continua de formas que se prolongan
unas a otras, pero esa continuidad hay que buscarla en el as-
pecto funcional y no en el aspecto estructural o de los conteni-
132
dos del conocimiento. Según Piaget, el organismo es esencial-
mente activo y es a través de su actividad como va constru-
yendo sus propias estructuras, tanto las biológicas como las
mentales.
¿Cómo se establece la continuidad entre el desarrollo biológico
y el desarrollo psicológico? Piaget sostiene que hay que distin-
guir dos tipos de herencia, una herencia estructural y una he-
rencia general o funcional. El individuo viene al mundo con una
serie de estructuras biológicas que condicionan su relación con
el entorno y que son propias de cada especie. Por ejemplo, per-
cibimos ciertas radiaciones, ciertos sonidos, el espacio en tres
dimensiones, los objetos de un determinado tamaño pero no
otros más pequeños, etc. Esas estructuras hacen posible rela-
cionarse con el ambiente, pero, al mismo tiempo, son limitati-
vas, pues nos relacionan con el mundo sólo de una determi-
nada manera. En cambio, la actividad de la razón no tiene esos
límites sino que los desborda ya que podemos concebir otro
tipo de radiaciones que no vemos o el espacio con un número
de dimensiones distinto de tres, etcétera.
Pero además de esta herencia de tipo estructural hay una acti-
vidad funcional de la razón que está ligada a la herencia general
de la organización vital. Esa actividad funciona de la misma ma-
nera que la actividad biológica en lo que ésta tiene de más ge-
neral. Este funcionamiento constante va a ir produciendo diver-
sas estructuras que serán diferentes en los distintos niveles. Las
133
funciones biológicas básicas son las mismas en todos los seres
vivos pero dan origen a órganos muy diferentes (nutrición, res-
piración, reproducción, locomoción, etc.) y lo mismo sucede
con las estructuras cognoscitivas que son distintas aunque su
funcionamiento sea constante.
Toda estructura es el producto de una génesis y a partir de cada
estructura se llega a otra hasta alcan2ar los estadios terminales.
Esa herencia general o común a toda la organización viva se
manifiesta en los «invariantes funcionales», que es como Piaget
denomina a las dos funciones biológicas más generales: la or-
ganización y la adaptación.
Toda conducta es un proceso adaptativo que establece una in-
teracción entre el organismo y el medio. Desde el punto de
vista biológico, el organismo se adapta construyendo material-
mente formas nuevas, y desde el punto de vista psicológico su-
cede lo mismo con la diferencia de que esas formas no son
materiales. La adaptación es un proceso que tiene dos momen-
tos: la asimilación o acción del organismo sobre los objetos que
le rodean, es decir, incorporación y transformación del medio,
y la acomodación o acción del medio sobre el organismo, que
lleva consigo la transformación de éste (véase el capítulo 6).
La adaptación es inseparable de la organización pues sólo
puede adaptarse un todo organizado, y la adaptación mental
sólo es posible porque el organismo tiene unas propiedades
134
como un todo organizado. Exteriormente la organización de
cada etapa del desarrollo puede ser muy distinta a las otras,
pero hay propiedades permanentes; aquí, una vez más, el fun-
cionamiento es constante, por ejemplo, todas las organizacio-
nes son totalidades o sistemas de relaciones entre los elemen-
tos.
Así pues, además de una herencia específica de determinados
órganos y estructuras que, por una parte, posibilitan el desa-
rrollo del organismo, pero por otra lo limitan, hay una herencia
general de tipo funcional mediante la cual se constituyen las
estructuras que hacen posible la vida del organismo en cada
momento. Esta herencia funcional es la que establece la cone-
xión más profunda entre la inteligencia y la actividad biológica
y no deben confundirse los dos tipos de herencia. Todo el pro-
blema del innatismo se ha centrado sobre la herencia estructu-
ral y no sobre la herencia funcional lo cual ha dado lugar a las
dificultades y a los callejones sin salida bien conocidos en que
se han encontrado las posiciones innatistas y empiristas.
En el momento del nacimiento el organismo dispone de una
serie de conductas que pueden calificarse como reflejas y que
son el material sobre el que se va a construir toda la conducta
posterior. Esas conductas reflejas, tras consolidarse mediante el
ejercicio, van a dar lugar a esquemas que se irán modificando
en lo sucesivo de forma continua, también mediante el ejerci-
cio. La noción de esquema es central en la teoría de Piaget y en
135
las interpretaciones neopiagetianas. Un esquema es un tipo de
conducta estructurada susceptible de repetirse en condiciones
no absolutamente idénticas. Así, mediante el ejercicio, los es-
quemas se van a ir diferenciando en nuevos esquemas que a
su vez darán lugar a otros esquemas diferentes. El esquema
permite incorporar el medio, es decir, actuar sobre él, o sea,
realizar una actividad asimiladora; pero al mismo tiempo, en
esa asimilación, se modifica dando lugar a esquemas nuevos
mediante un proceso de acomodación. La asimilación y aco-
modación, como los dos aspectos del proceso adaptativo, son
las responsables del desarrollo de la conducta (véase el capí-
tulo 6 sobre el mecanismo del desarrollo).
Los esquemas son unidades en continua modificación a través
de ese proceso de asimilación y acomodación, y la aplicación
de un esquema a un objeto nuevo supone una modificación
del esquema, es decir, una acomodación, unida al proceso de
incorporación o asimilación, que a su vez conlleva una modifi-
cación (simbólica) del objeto. Los esquemas se van haciendo
más complejos, más diversificados, adoptan un orden jerár-
quico y se organizan, a partir de los siete años, en sistemas que
se denominan operaciones. Las operaciones son acciones in-
teriorizadas o interiorizables, reversibles y coordinadas en es-
tructuras de conjunto. La idea de sistema de conjunto es espe-
cialmente importante por cuanto que un esquema no perma-
nece aislado sino que está conectado con otros esquemas de
136
acciones. De esta manera el sujeto va construyendo una repre-
sentación de la realidad y va actuando sobre ella. La fuente del
conocimiento está siempre en la actividad del sujeto que nunca
es pasivo sino que busca en el medio los elementos para mo-
dificar sus esquemas.
Piaget ha descrito el desarrollo intelectual del sujeto desde el
nacimiento hasta el final de la adolescencia dividiéndolo en es-
tadios, cada uno de los cuales se caracteriza por una estructura
de conjunto, que puede expresarse de forma lógico-matemá-
tica. A lo largo de esos estadios, el sujeto va a pasar de poseer
simplemente un repertorio de respuestas reflejas a convertirse
en un individuo adulto dentro de una determinada sociedad.
Los estadios que distingue Piaget son tres: el período sensorio-
motor, el período de las operaciones concretas y el período de
las operaciones formales.
El desarrollo tiene lugar por medio de la actividad constructiva
del sujeto, lo que quiere decir que no es un proceso que de-
pende sólo de determinaciones biológicas, ni tampoco de las
influencias ambientales. Partiendo de las capacidades hereda-
das, que son posibilitantes, por medio de su actividad, va se-
leccionando elementos del medio, los que puede asimilar, y los
va incorporando y modificando, dando lugar a estructuras más
complejas que suponen un progreso sobre las anteriores.
137
Vigotski
Lev Semenovich Vigotski (1896-1934) fue un gran psicólogo
soviético, enormemente original, que se ocupó de múltiples te-
mas y que formuló intuiciones muy interesantes sobre el fun-
cionamiento psicológico, pero su prematura muerte le impidió
desarrollar completamente sus ideas.
Vigotski sostiene que el desarrollo del individuo se produce in-
disolublemente ligado a la sociedad en la que vive. Esto, como
señalan Wertsch y Rogoff (1984, p. 2), es mucho más que afir-
mar que los procesos mentales de los individuos se desarrollan
en un medio social. De forma semejante a como más tarde ha-
ría Gibson hablando del desarrollo perceptivo, Vigotski sos-
tiene que individuo y sociedad, o desarrollo individual y proce-
sos sociales, están íntimamente ligados y que la estructura del
funcionamiento individual se deriva de y refleja la estructura
del funcionamiento social. Esto es lo que le lleva a formular su
«ley general del desarrollo de las funciones mentales superio-
res»:
Un proceso interpersonal queda transformado en otro intra-
personal. En el desarrollo cultural del niño, toda función apa-
rece dos veces: primero, en un nivel social, y más tarde en un
nivel individual; primero entre personas (interpsicológica), y
después en el interior del propio niño (intrapsicológica). Esto
138
puede aplicarse igualmente a la atención voluntaria, a la me-
moria lógica y a la formación de conceptos. Todas las funciones
superiores se originan como relaciones entre seres humanos
[Vigotski, 1930, p. 94].
Así pues, las funciones psicológicas superiores se realizan en
colaboración con los otros. Esto conduce al concepto de zona
de desarrollo potencial o próximo que indica el nivel al que
puede elevarse un individuo con ayuda de los otros. Un sujeto
puede tener un nivel de desarrollo dado que se manifiesta en
la capacidad para resolver independientemente un problema;
pero además, con la ayuda de adultos o de compañeros más
capaces, puede alcanzar niveles más altos, que difieren en su-
jetos que se encuentran en el mismo nivel de desarrollo real,
pero que tienen potenciales de aprendizaje diferentes. La no-
ción de zona de desarrollo potencial es interesante y subraya
la importancia de la cooperación y del intercambio social en el
desarrollo, pero como puede observarse se trata de una cons-
trucción teórica de difícil manejo, pues al ser sólo algo poten-
cial nunca podemos estar seguros de cuál es su alcance real, ya
que depende de interacciones que pueden no producirse.
Hay que tener bien presente que Vigotski se está refiriendo a
las funciones mentales como el pensamiento, el razonamiento,
la solución de problemas o la memoria lógica, más que a los
contenidos del pensamiento del individuo. Aunque también
explica en su conocida discusión de la formación de conceptos
139
científicos (en Pensamiento y lenguaje, 1934, una de sus obras por condicionamiento. En conductas sim-
ello consiste el aprendizaje, ples
más importantes) que éstos sirven para reorganizar los concep-
que es el modo de formar  Desinterés por los
tos espontáneos, lo cual podría verse como una cierta contra- nuevas conductas. Los me- estados internos
dicción ya que entonces los conceptos espontáneos deberían canismos de aprendizaje son del organismo
comunes a todos los anima-  No hay estadios
aparecer antes y no dirigidos por la estructura social.
les y a partir de conductas
muy simples se forman con-
ductas cada vez más com-
CUADRO 3.2. plejas por asociación entre
ellas. Por ello también son
Principales teorías sobre el desarrollo
los mismos en los niños y en
los adultos y lo que enten-
Teorías Enfoques Rasgos demos por desarrollo puede
TEORÍA Considera que los principa-  Teoría de la con- reducirse a un proceso
PSICOANALITICA les determinantes de la acti- ciencia cuantitativo de formación de
vidad humana son incons-  Determinantes in- conductas cada vez más
cientes y estudia la motiva- conscientes complejas, por ello no exis-
ción que origina la actividad,  Importancia de la ten estadios en el desarrollo.
que es atribuida a una ener- infancia «GESTALT» Defiende que para conocer  La conducta está
gía interna del organismo  Importancia de la el sujeto se sirve de estruc- organizada en to-
que puede canalizarse de sexualidad turas, que tienen una base talidades o es-
distintas maneras. El niño  Estadios de desa- física y que se imponen por tructuras
pasa por una serie de esta- rrollo sus cualidades. Las estructu-  Las totalidades
dios según cómo se esta- ras son totalidades comple- tienen un origen
blece la satisfacción de sus jas y para los gestaltistas las físico
necesidades. unidades simples no son el  No hay génesis ni
CONDUCTISMO Centra su interés en el estu-  Interés por la punto de partida sino el pro- estadios
dio de la conducta mani- conducta ducto de la descomposición
fiesta, en lo que el orga-  Relaciones fun- de unidades complejas. Esas
nismo hace. Se preocupa so- cionales entre es- totalidades, o Gesta/ten, son
bre todo por estudiar cómo tímulos y res- comunes en todos los nive-
a partir de las conductas con puestas les de funcionamiento cog-
que nace, que son reflejos  Conductas nue- nitivo y por tanto no existe
incondicionados, se van for- vas formadas por propiamente una génesis.
mando nuevas conductas asociación entre

140 141
PIAGET Trata de explicar específica-
mente el proceso de desa-
rrollo, referido principal-
mente a la formación de co-
nocimientos. Piaget consi-
dera que desde el principio
las conductas son complejas,
y en esto se aproxima a la
teoría de la Gestalt, pero
también considera que las
formas complejas se van
construyendo y por tanto
cambian a lo largo del desa-
rrollo. El niño va pasando
por una serie de estadios
que se caracterizan por la
utilización de distintas es-
tructuras. Para Piaget la psi-
cología tiene que explicar
los mecanismos internos
que permiten al sujeto orga-
nizar su acción.
VIGOTSKI Presenta similitudes con la
de Piaget, pero el autor ruso
se interesa principalmente
por los determinantes socia-
les del desarrollo, mante-
niendo que el desarrollo del
individuo es indisociable de
la sociedad en la que vive,
que le transmite formas de
conducta y de organización
del conocimiento que el su-
jeto tiene que interiorizar.
142
 El desarrollo es un COGNITIVA Surge como una reacción Modelos del sujeto
proceso construc- contra el conductismo, trata El sujeto elabora in-
tivo de estudiar los procesos in- formación
 Hay una interac- ternos que tienen lugar en el
ción continua en- sujeto. Éste es considerado
tre organismo y como un «procesador» o
medio elaborador de información
 El sujeto elabora que construye representa-
estructuras ciones internas del mundo y
 Hay estadios de su propia conducta, en lo
que coincide con la posición
de Piaget Sin embargo, mu-
chos de los procesos que
describe son asociativos, con
lo cual se aproxima al con-
ductismo.
La interpretación de la posición de Vigotski resulta complicada
y puede hacernos caer en burdas simplificaciones. Por ejemplo,
sosteniendo que las ideas de los individuos son el simple reflejo
El desarrollo es indi- de las ideas sociales lo cual supondría que el individuo se limita
sociable del am- a interiorizar lo que está en la estructura social, lo que le trans-
biente social
miten los demás. Esto podría ser en cierto modo una formula-
ción de la teoría del reflejo de Lenin, que constituye una posi-
ción epistemológica muy realista.
Una consecuencia de las ideas de Vigotski, tal como las inter-
preta Bruner (1984), es que la participación en una vida colec-
tiva más compleja aumenta o contribuye al desarrollo mental
de los individuos. Bruner establece un paralelismo entre el
143
desarrollo del niño que es posible por el apoyo o el andamiaje
que le suministran sus padres, los adultos y compañeros más
expertos, y una vida colectiva más rica y compleja que ayudaría
a alcanzar niveles de pensamiento más altos.
Naturalmente esto está en contra de la idea, mantenida por al-
gunos autores, de que los individuos que viven en grupos so-
ciales desfavorecidos o en sociedades más simples podrían al-
canzar los mismos niveles de desarrollo mental que los sujetos
occidentales escolarizados, pero aplicados a dominios que ellos
conocen más directamente, y no a los del aprendizaje escolar,
que les resultan ajenos.
Desgraciadamente, las ideas de Vigotski, que son complejas y
matizadas, adquieren en manos de algunos de sus seguidores
un aspecto muy mecanicista. El individuo estaría recogiendo y
reproduciendo las ideas sociales, lo cual plantea dificultades
con respecto al progreso y a la creación de nuevas ideas. Posi-
blemente las ideas de Vigotski se refieren más a la forma de las
relaciones sociales y su influencia sobre el desarrollo mental del
individuo que a los contenidos del conocimiento, a los modelos
de la realidad. Formulada de una cierta manera, la posición de
Vigotski parecería evidente: individuo y sociedad se están de-
terminando mutuamente, las relaciones sociales son lo que los
individuos pueden ser y éstos se desarrollan dentro de las es-
tructuras sociales.
144
Mientras Vigotski estaba subrayando la influencia de la estruc-
tura social en el desarrollo del individuo, parecería que Piaget
estaba concibiendo un individuo que crece solo, independiente
del medio social. Sería un individuo aislado que no tiene en
cuenta el ambiente en el que se desarrolla. Sin embargo, esta
idea me parece equivocada y la aparente contradicción se debe
a la diferencia de puntos de vista o de perspectivas. Piaget ha
tratado de centrarse sobre los mecanismos internos de carácter
más general que llevan al individuo a conformar el desarrollo
de su inteligencia. Habría una determinación biológica de
fondo en el funcionamiento de la mente humana. Aunque Pia-
get insiste continuamente en el papel del medio social en sus
declaraciones teóricas, en realidad no estudia cuál es la influen-
cia de ese medio social.
El punto de vista de Vigotski, en cambio, es el de los mecanis-
mos externos que afectan ese proceso de construcción. Este se
produce al estar inserto el individuo en una estructura social en
la cual existen unas ciertas relaciones. Piaget podría estar total-
mente de acuerdo con esa concepción ya que siempre ha in-
sistido en que las operaciones son formas de cooperación con
los otros y tienen la misma estructura cuando se realizan aisla-
damente o en relación con los otros. En principio no parece que
haya contradicción entre ambas posiciones sino énfasis o inte-
rés por un punto de vista o por otro: en Piaget por el desarrollo
interno de las estructuras de la inteligencia y en Vigotski por
cómo las estructuras de la inteligencia están moldeadas por el
145
medio social, es decir, por cuáles son los factores que determi-
nan el desarrollo psicológico más que por cómo se produce
éste. Piaget considera el medio social como algo dado y estable
y no se ocupa de su influencia, como tampoco se ocupa de las
deficiencias que pueda presentar un sujeto individual.
Podría haber sin duda diferencias, como el papel del lenguaje
que para Piaget es más secundario que para Vigotski. Eviden-
temente, el lenguaje es un instrumento que facilita la colabo-
ración y la cooperación entre los individuos y por tanto es un
elemento fundamental del intercambio social. De nuevo no se-
ría entonces el lenguaje sino la cooperación con otros indivi-
duos la responsable del desarrollo intelectual y el lenguaje sería
simplemente el instrumento para realizar esa cooperación.
La psicología cognitiva
Durante los últimos años se ha desarrollado un nuevo enfoque
en el estudio del comportamiento, enfoque que se caracteriza
fundamentalmente por la construcción de modelos de ese
comportamiento. Se entiende por modelo una representación
simplificada y concreta de aquello que se trata de representar.
El modelo entonces es algo que se comporta o que produce
los mismos resultados que el sujeto que se está tratando de
modelar. Así, un modelo de la percepción visual humana cons-
tituye una representación de cómo se produce esta percepción
146
de modo que funcione de forma semejante a cómo funciona la
percepción en el hombre, aunque se prescinda en el modelo
de algunos aspectos que puedan considerarse como secunda-
rios y, en este sentido, se trate de una representación simplifi-
cada. Es fácil de ver el interés que puede tener la construcción
de modelos del comportamiento que nos van a permitir des-
cribir y predecir el comportamiento humano en multitud de si-
tuaciones.
Este enfoque es el resultado de tomar conciencia de las insufi-
ciencias de la posición conductista y de la imposibilidad de
construir una psicología que prescinda del sujeto y que sólo se
limite a establecer relaciones probabilísticas entre estímulos y
respuestas. Eso suponía reducir enormemente las capacidades
del sujeto y dejar fuera de la psicología el estudio de los aspec-
tos más importantes de la actividad psicológica.
La llamada «revolución cognitiva» ha sido el resultado de la in-
fluencia que sobre la explicación en psicología han tenido di-
versas modificaciones que se han ido produciendo en el mundo
y en la ciencia en época reciente (como apuntábamos al final
del capítulo anterior). Entre éstas tenemos que destacar el
desarrollo de los computadores u ordenadores, el desarrollo de
la teoría de la información y la cibernética. Los ordenadores han
experimentado un desarrollo muy considerable desde los años
cuarenta hasta ahora y su capacidad se incrementa continua-
mente. Casi desde su aparición se planteó el problema de si
147
una máquina puede pensar (Turing, 1950) y de cuáles son las
diferencias entre los ordenadores, a los que se llamó inicial-
mente «cerebros electrónicos», y el cerebro humano. El desa-
rrollo de los ordenadores ha supuesto un estímulo para las in-
vestigaciones sobre el funcionamiento del cerebro humano y
el modo como se han resuelto algunos problemas en estas má-
quinas ha arrojado luz sobre cómo funcionan algunos aspectos
del cerebro, tales como la memoria. Al mismo tiempo, las in-
vestigaciones sobre el cerebro humano han contribuido a la
solución de problemas que estas máquinas tenían planteados.
Por otra parte, la cibernética proviene de la reflexión sobre el
funcionamiento de las máquinas y de los organismos vivos. En
la definición de Wiener (1948), uno de los creadores de la ci-
bernética, esta disciplina constituye la «ciencia del control y de
la comunicación en el animal y en la máquina». La cibernética
se ha desarrollado, entre otras cosas, gracias al estímulo que le
ha proporcionado el desarrollo de los ordenadores; pero no se
ha debido sólo a eso, y la pretensión de la cibernética es incluir,
como indica la definición de Wiener, tanto al organismo vivo
como a la máquina. Lo que estudia la cibernética son los modos
de comportamiento de sistemas complejos.
En relación con la cibernética, incluso considerada como una
parte de ella, ha aparecido la teoría de la información que es-
tudia fundamentalmente las propiedades generales de los
mensajes, y se ocupa de la cantidad de información transmitida
148
en un mensaje, las limitaciones de la transmisión de mensajes
debidas a la amplitud del canal o a los ruidos, etc. Esta teoría
se ha desarrollado sobre todo a partir de los trabajos de Shan-
non a finales de los años cuarenta (Shannon y Weaver, 1949).
Se puede considerar que los humanos, y los seres vivos, son
entidades que elaboran o «procesan» información. A partir de
la información externa o interna que llega al organismo, éste
actúa de una forma u otra y produce una respuesta. Pero ésta
no es más que el resultado de la elaboración de la información
que ha tenido lugar en el interior del organismo, y la respuesta
por sí sola tiene poco interés.
La idea que subyace a la aplicación de esos conceptos y teorías
a la psicología es que el hombre se comporta como una má-
quina o puede ser estudiado como una máquina, o al menos
que existe una cierta similitud entre la máquina y el hombre. La
consideración del ser humano como una máquina es muy an-
tigua y se remonta a Descartes, siendo desarrollada por filóso-
fos del siglo XVIII, tales como Lamettrie. Pero la concepción de
las máquinas existente en aquel momento era muy rudimenta-
ria y elemental y evidentemente era difícil reducir el comporta-
miento del ser humano a ellas. Sin embargo, nada impide utili-
zar un concepto de máquina más general y complejo, y la in-
troducción de nociones tales como sistema autorregulable y
homeostasis, debidas en buena medida a fisiólogos (como
Cannon, 1932, que estudió el mantenimiento del equilibrio de
149
la composición de la sangre en el organismo animal), han cons-
tituido un instrumento muy valioso para poder disponer de un
concepto de máquina más complejo. En relación con esa no-
ción está la de retroalimentación o feedback, que supone tam-
bién que lo que sucede en un organismo o en una máquina va
a modificar o a influir sobre su comportamiento futuro. La con-
sideración del psiquismo humano o del comportamiento hu-
mano como comportamiento de una máquina es simplemente
una hipótesis que puede utilizarse en la medida en que sea ren-
table y que debe eliminarse si no lo es, es decir, si no tiene
propiedades explicativas.
En concreto, la comparación entre el ordenador y el cerebro
humano puede ser particularmente ilustrativa para la conside-
ración del comportamiento como algo que está sometido a los
mismos principios que el funcionamiento de las máquinas. Ap-
ter (1970) resume en cuatro puntos las semejanzas entre el or-
denador y el cerebro:
1. Ambos son instrumentos de múltiples usos, es decir, que
pueden enfrentarse con una amplia variedad de problemas,
cuya naturaleza exacta no puede anticiparse; mientras que los
cerebros de muchos animales están especializados para la rea-
lización de algunas funciones, el cerebro humano es muy flexi-
ble. Puede decirse que ambos son los instrumentos para más
usos múltiples que el hombre conoce, aunque hoy por hoy el
cerebro tiene todavía una versatilidad mayor que el ordenador.
150
2. Ambos son instrumentos de procesamiento de la informa-
ción. Reciben la información del medio a través de los órganos
de entrada, manipulan la información de acuerdo con informa-
ción que ya existe en el sistema y vuelven a enviar información
al medio a través de los órganos de salida (out-put). Es espe-
cialmente interesante además que, en ambos casos, la informa-
ción aparece codificada de forma binaria, es decir, que los com-
ponentes de ordenador tienen dos estados y algo semejante
sucede con las neuronas del sistema nervioso.
3. Ambos pueden incorporar modelos a su interior. Una de las
funciones fundamentales del cerebro puede ser la de construir
y utilizar modelos del medio.
4. Ambos realizan su actividad llevando a cabo un gran número
de operaciones primitivas. Operaciones muy simples son repe-
tidas un gran número de veces a gran velocidad.
Al mismo tiempo que existen estas semejanzas, es evidente que
hay numerosas diferencias. Estas diferencias pueden referirse
en cualquier caso a la composición del ordenador y del cerebro,
que son evidentemente muy distintos. Pero la comparación en-
tre el cerebro humano y un ordenador puede establecerse en
dos niveles. Puede compararse el ordenador y el cerebro desde
un punto de vista estructural, es decir, estableciendo la relación
entre neuronas y transistores, condensadores, sinapsis y cables
151
de conexión, etc. Pero evidentemente desde este punto de
vista las diferencias son muy notables. El tamaño de los com-
ponentes de un ordenador es muy superior al de los compo-
nentes del cerebro, las células nerviosas y las sinapsis, o el nú-
mero de elementos de un ordenador es muy inferior al número
de elementos del cerebro. La comparación es, sin embargo,
mucho más interesante desde el punto de vista funcional. Aun-
que las piezas sean distintas, aunque las conexiones entre los
elementos sean distintas, hay algo semejante en el comporta-
miento de un ordenador y el de un cerebro humano. Este tipo
de comparación es el que resulta más interesante.
Por medio de los ordenadores puede tratar de «simularse» o
de reproducirse el comportamiento humano. Como señalan
Newell, Shaw y Simón (1958), pioneros en la simulación del
comportamiento, el organismo puede concebirse como en un
sistema de efectores, receptores y un sistema de control que
los uniera. Lo importante aquí es evidentemente el sistema de
control, es decir, el interior del organismo. Puede verse la dife-
rencia que se establece en este tipo de explicación con relación
a la explicación conductista en términos de estímulos y res-
puestas. Las explicaciones conductistas tienen en cuenta única-
mente las conexiones entre estos dos elementos, es decir, entre
conductas patentes, sin que tenga interés lo que sucede en el
interior del organismo, es decir, cómo se conecta el estímulo
con la respuesta. En esta perspectiva cognitiva, por el contrario,
152
el acento está puesto en lo que sucede en el interior del orga-
nismo. Lo que se intenta es diseñar un sistema que pueda com-
portarse como el organismo humano, y para ello es preciso po-
seer un conjunto de instrucciones o un «programa» —en el sen-
tido en el que se utiliza esta palabra en el trabajo con ordena-
dor— que dirija la conducta. El programa o «plan», como lo de-
nominaban Miller, Galanter y Pribram (1960) en un libro que
constituye un hito en la aplicación de la teoría de la información
a la psicología, es «cualquier proceso jerárquico en el orga-
nismo que puede controlar el orden en el que se realizará una
secuencia de operaciones» (p. 16).
Newell, Shaw y Simón (1958) sostienen que para realizar la si-
mulación son precisos los siguientes elementos:
1. Un sistema de control que consiste en un cierto número de
memorias las cuales contienen información simbólica y están
interconectadas por varias relaciones ordenadas.
2. Un cierto número de procesos primitivos de información que
opera sobre la información de las memorias.
3. Un conjunto perfectamente definido de reglas para combinar
esos procesos en programas totales de procesamiento. A partir
de un programa es posible deducir de forma inequívoca qué
conductas externas observables se generarán.
153
Desde ese punto de vista, un programa de procesos de infor-
mación primitiva que genera una conducta constituye una ex-
plicación de una conducta observada en el organismo (ibid., p.
134). Este concepto de explicación difiere de otros que se han
utilizado en la historia de la psicología, como más reciente-
mente señala Simón (1972).
El impacto de estos enfoques ha sido muy considerable sobre
la psicología contemporánea y algunos campos se han reno-
vado completamente gracias a ellos, por ejemplo, el de la per-
cepción, las imágenes mentales y sobre todo la memoria.
Desde el punto de vista de la psicología evolutiva, los trabajos
existentes son menos numerosos, pero la importancia de este
enfoque es también patente. Desde este punto de vista buena
parte de los cambios que se producen a lo largo del desarrollo
durante la infancia y hasta llegar a la adolescencia pueden des-
cribirse como cambios en el programa o en las estrategias que
se utilizan para resolver los problemas. El niño elabora una in-
formación que recibe de acuerdo con el programa o con las
estrategias de que dispone y las respuestas o las salidas del
sistema dependen de esa elaboración, lo que va cambiando
entonces a lo largo del desarrollo es el programa.
Este tipo de enfoque no requiere, por otra parte, la existencia
de ordenadores. Como ya señalaban Newell, Shaw y Simón
(1958), aunque los ordenadores no hubieran existido nunca,
podrían escribirse igualmente este tipo de programas aunque,
154
naturalmente, han servido para descubrir que podía pro-ce-
derse así. Los programas no son más que listas detalladas de
instrucciones que pueden ser ejecutadas por una máquina o
por un organismo.
Un interesante descubrimiento ligado a lo que hemos señalado
más arriba son las limitaciones del sujeto en el manejo y alma-
cenamiento de la información. Es bien sabido que los sistemas
de transmisión de información tienen una capacidad limitada
también, y esto ha sido observado desde hace mucho tiempo.
Ya hacia la mitad del siglo xix sir William Hamilton señalara que
si se arroja un puñado de bolas al suelo es difícil ver al mismo
tiempo más de seis o siete sin confusiones. Observaciones se-
mejantes fueron realizadas por otras personas en el siglo xix,
por ejemplo, los experimentos sobre memoria llevados a cabo
por Joseph Jacobs demostraron que era difícil para un indivi-
duo adulto repetir más de siete u ocho dígitos de memoria sin
cometer errores (cf. Miller, 1956). Esta capacidad al mismo
tiempo parecía aumentar con la edad y por ello fue incorporada
a los tests de inteligencia de Binet. Pero el manejo de la infor-
mación depende de cuáles sean las unidades que se utilizan y
la capacidad puede aumentarse cuando se reúnen unidades
elementales (chunking), de tal manera que entonces lo que au-
mentaría con la edad no sería la capacidad de manejo de la
información sino la capacidad de formar bloques con esa infor-
mación. Éste constituye un tema importante de debate en la
155
actualidad. Frente a posiciones como la piagetiana, que sos-
tiene que las actividades cognitivas van cambiando cualitativa-
mente con la edad, este enfoque sostiene que lo que se pro-
ducen son cambios en la cantidad de información y que esas
diferencias son puramente cuantitativas.
En definitiva, la psicología cognitiva ha abierto nuevas perspec-
tivas para tratar de entender la actividad de los organismos.
Supone que los organismos son sistemas que reciben, manipu-
lan y transforman información, y que esa información se trata
de forma simbólica. El sistema cognitivo es el que se ocupa de
la transformación de esa información y buena parte de sus pro-
piedades derivan de la capacidad limitada para tratar mucha
información simultáneamente.
Esquemáticamente caben dos concepciones extremas. Para al-
gunos, que podemos llamar hereditaristas, innatistas o nativis-
tas, la mayor parte de las cosas que el hombre hace están de-
terminadas biológicamente a través de la herencia. Según esta
idea se heredarían casi todas las disposiciones, concepciones,
rasgos, etc., y el desarrollo sería fundamentalmente el desplie-
gue de esas potencialidades heredadas. En el embrión estaría
ya contenido todo lo que el hombre va a ser en el futuro y el
ambiente no constituiría más que el motivo o el marco que per-
mite el despliegue de esas potencialidades. Cabe aquí conce-
der al ambiente un papel mayor o menor respecto a su capaci-
dad para moldear ese despliegue hereditario.

Hereditarismo y ambientalismo

Uno de los problemas principales que se plantean cuando se

estudia el desarrollo humano se refiere a cuáles son las causas
que explican que éste se produzca y cuáles son sus determi-
nantes.

Las concepciones generales sobre los determinantes del desa-

rrollo humano son en su esencia muy antiguas, aunque hayan
ido presentándose bajo formas diversas a lo largo de la historia.

156 157

La posición complementaria, que se puede llamar ambienta-
lista, o empirista, sostiene que el hombre está determinado por
los factores ambientales y que es la experiencia la que le va
conformando. Para muchos, el hombre es un animal funda-
mentalmente social y que, por tanto, debe lo que es a la socie-
dad en la que vive. Un medio determinado promueve el desa-
rrollo en un determinado sentido y otros medios lo harían en
sentidos diferentes. El hombre sería entonces un producto de
sus circunstancias, de su ambiente.
Hay múltiples datos que apoyarían esta posición. Por ejemplo,
se observa que los niños aprenden perfectamente el lenguaje
158
del lugar donde viven, con independencia de cuál sea su origen
o el de sus padres; que individuos trasplantados pronto de me-
dio se identifican completamente con ese medio. Mientras que
los datos que tenemos sobre individuos que han vivido aisla-
dos, como los llamados «niños salvajes», o sobre niños que vi-
ven en ambientes muy empobrecidos, muestran que presentan
graves deficiencias en su desarrollo y no llegan a ser adultos
normales.
A favor del hereditarismo se puede aducir, sin embargo, que
los individuos se parecen mucho a sus progenitores y muestran
muchas conductas que son iguales a las de ellos, y también se
señala que hay pautas de conducta que aparecen en toda la
humanidad de forma muy semejante. Por ejemplo, el desarrollo
motor, es decir, el desarrollo de los movimientos durante la pri-
mera infancia, es muy semejante en todas las culturas y no pa-
rece depender mucho del ejercicio. Uno de los defensores de
esta posición, el psicólogo americano Arnold Gesell (Gesell y
Thompson, 1929), realizó una famosa experiencia consistente
en seleccionar a dos hermanas gemelas idénticas de 46 sema-
nas, y entrenó a una de ellas a subir escaleras durante seis se-
manas, mientras que la otra no recibió ningún entrenamiento.
A las 52 semanas la niña entrenada subía las escaleras en 26
segundos sin ninguna ayuda. Cuando la otra niña, el sujeto que
servía de control, empezó a subir escaleras a las 53 semanas, lo
hizo sin ayuda en 45 segundos, y después de dos semanas de
entrenamiento, a la edad de 55 semanas, subía las escaleras en
159
10 segundos. Según Gesell, la superior maduración del sujeto
de control hacía que el entrenamiento le resultara mucho más
provechoso. Esto vendría a confirmar su creencia en que lo im-
portante es permitir el desarrollo de esas potencialidades y que
el ambiente no es más que el motivo o el instrumento de ese
desarrollo, pero que el desarrollo es producto fundamental-
mente de la maduración. Cuando se ha alcanzado el nivel de
maduración adecuado el individuo puede aprender a realizar
una determinada conducta de una manera natural, mientras
que antes resulta muy difícil, y a veces imposible.
Los ambientalistas, por su parte, han sostenido que en cual-
quier momento se puede enseñar cualquier cosa siempre y
cuando se utilicen los medios adecuados para ello. Lo que suele
ser difícil es saber cuáles son los medios adecuados cuando no
se consigue el resultado apetecido.
Algunos fenómenos pueden interpretarse desde ambas pers-
pectivas y esto ha dado lugar a largas polémicas, a menudo
bastante estériles, que están lejos de haberse zanjado. Por
ejemplo, los individuos de clase baja y de medios sociales des-
favorecidos suelen tener resultados escolares peores que los
individuos de clase alta. Y esto puede interpretarse tanto atri-
buyéndolo a factores hereditarios —y algunas posiciones así lo
hacen, señalando que los individuos de clase baja pertenecen
a ella precisamente porque, por término medio, están peor do-
160
tados intelectualmente-— o puede interpretarse desde la pers-
pectiva contraria señalando que el medio influye decisivamente
sobre lo que los individuos son, ya que esos individuos cuando
se trasladan a otro medio obtienen resultados mejores o nor-
males.
Otro ejemplo de lo mismo es la observación que hizo ya Francis
Galton en el siglo pasado referente a que en determinadas fa-
milias, como los Bach, los Bernouilli, u otras muchas menciona-
das a lo largo de la historia, y que él estudió, el número de in-
dividuos destacados era muy alto, lo cual se debería a que he-
redaban las características sobresalientes. Pero otros señalaron
que esos individuos compartían no sólo la herencia sino tam-
bién el ambiente.
Esto originó una multitud de estudios sobre gemelos que te-
nían idéntica dotación genética pero que vivían en medios so-
ciales distintos, con resultados que, generalmente, venían a
confirmar las ideas previas de los que habían realizado la inves-
tigación.
En realidad las cosas son más complicadas y ninguna de estas
dos posiciones puede aceptarse sin reservas ya que ninguna es
cierta por completo, aunque las dos contengan elementos de
interés. En primer lugar hay que decir que no todos los aspec-
tos del desarrollo son iguales. Hay cosas que están más clara-
161
mente determinadas de forma genética, como son muchas ca-
racterísticas físicas. El desarrollo motor, como decíamos antes,
también parece bastante determinado por el desarrollo in-
terno. Pero, aun así, en esos aspectos influye el ambiente, de
tal manera que la talla u otras características del cuerpo se ven
influidas por el medio.
Otros aspectos, como los hábitos sociales, nuestras opiniones
y creencias, los conocimientos, etc., dependen mucho del am-
biente y están casi totalmente determinados por él. El medio
social puede influir poderosísimamente sobre nuestra con-
ducta y se cita como ejemplo extremo el que en algunas cultu-
ras, cuando por alguna razón se decide considerar como no
deseable a un individuo, se prescinde de él y se le trata como
si hubiera muerto, como si hubiera desaparecido, con el efecto
de que esa persona termina por morir realmente por la influen-
cia del medio social sobre él.
El hombre preprogramado
Pero en todo caso ambas posiciones extremas son insuficientes
porque el desarrollo no puede explicarse ni por un puro des-
pliegue de capacidades que tiene el individuo con independen-
cia de lo que haga y de donde se encuentre, ni tampoco por
efecto de las influencias ambientales, como si el individuo no
fuera más que una tabula rasa, una tablilla en blanco, como
162
decían los empiristas, en donde la experiencia va escribiendo,
como se escribe en una pizarra. Por el contrario, el desarrollo
es un proceso de interacciones complejas entre muchos facto-
res en el cual el propio organismo, el propio sujeto, desempeña
un papel muy importante y activo y puede seleccionar y modi-
ficar ciertas influencias.
Cuando el individuo nace, como veremos más adelante, está
dotado de una serie de disposiciones que van a determinar su
conducta. El hombre, más que nacer con conductas hechas
como los animales, nace con predisposiciones y por eso algu-
nos etólogos han hablado del hombre como un ser preprogra-
mado (Eibl-Eibesfeldt, 1973). Esas disposiciones van a interac-
tuar con las influencias ambientales y éstas las van a modelar
en un determinado sentido, pero siempre dentro de unos cier-
tos límites. Apenas puede decirse que haya conductas propia-
mente innatas, es decir, que aparezcan hechas desde el princi-
pio. Algunas expresiones emocionales, como la sonrisa, el
llanto, la expresión de sorpresa, etc., parece que tienen en su
origen un carácter innato, pero socialmente se consolidan y se
seleccionan en un determinado sentido y para usarlas en de-
terminadas circunstancias. Pero hay otros muchos casos en los
cuales la disposición es todavía mucho mas vaga y la influencia
social puede ser más importante. Pensemos en las manifesta-
ciones de cariño hacia otro, las muestras de afecto y las circuns-
tancias en las que pueden expresarse.
163

El biólogo Waddington (1957) presentó una metáfora para ex-
plicar las complejas interacciones entre el organismo y el me-
dio. Según él, el desarrollo puede concebirse como un paisaje,
lo que denominó un «paisaje epigenético» (véase la figura 3.4).
La bola representa el organismo, mientras que las formas del
164
paisaje constituyen las posibilidades y limitaciones del desarro-
llo producidas por la dotación genética. En el paisaje hay valles,
montañas y zonas más llanas. La bola rueda por la pendiente y
eso constituye su desarrollo, pero además podemos pensar en
factores, como el viento o las aguas, que pueden desviar a la
bola de su camino. Cuando la garganta es profunda, como su-
cedería con el desarrollo motor temprano, los factores ambien-
tales pueden afectar poco el camino del organismo, a no ser
que resulten muy intensos, y además la bola tiende a volver a
su camino por la intensa pendiente. Valles profundos represen-
tan una determinación genética importante y entonces se dice
que el desarrollo está «canalizado». En cambio, cuando el pai-
saje es más llano las influencias exteriores pueden afectar muy
profundamente y el desarrollo está poco canalizado, como su-
cedería con la inteligencia o la personalidad. En determinados
puntos los valles se bifurcan y el organismo puede ir por uno u
otro; en esos puntos las influencias ambientales pueden ser im-
portantes para elegir una u otra vía. Pero una vez iniciado un
camino es difícil pasar a otro que corre alejándose del primero.
A lo largo del desarrollo habría numerosos puntos de división
de los valles.
La metáfora es sugerente, pero puede conducir a una idea erró-
nea y es que el organismo es pasivo y está sometido siempre a
fuerzas exteriores. En realidad, sería más exacto pensar en un
individuo que va caminando por los valles y que tiene alguna
165

capacidad de elección, aunque está constreñido por la forma
del terreno y los factores ambientales.
En todo caso es el propio individuo el que va construyéndose
a sí mismo a partir de los elementos de que dispone y, por su-
puesto, esa construcción no es una actividad deliberada y cons-
ciente. El niño tiene disposiciones para interesarse por su en-
torno y para actuar sobre él, y, según responda el entorno esas
disposiciones se van a incrementar o se van a reducir. Por esto
el papel de los adultos es muy grande y de un gran valor, pues
según cómo respondan a las disposiciones que inicialmente
tiene el niño así se va a producir el desarrollo de éste. Si los
adultos no responden a las demandas del niño la interacción
se hará más y más débil. Si por el contrario los adultos respon-
den prontamente, el niño continuará interaccionando con ellos
en formas nuevas y también podrá aprender muchas más co-
sas. Los adultos están a su vez programados para responder a
las demandas del niño y las madres son, en general, muy efica-
ces criando a sus hijos.
166
n. La sexualidad infantil
EL DESCUIDO DE LO INFANTIL. Forma parte de la opinión
popular acerca de la pulsión sexual la afirmación de que
ella falta en la infancia y sólo despierta en el período de la
vida llamado pubertad. No es este un error cualquiera: tiene
graves consecuencias, pues es el principal culpable de nuestra
presente ignorancia acerca de las bases de la vida sexual. Un
estudio a fondo de las manifestaciones sexuales de la infan-
cia nos revelaría probablemente los rasgos esenciales de la
pulsión sexual, dejaría traslucir su desarrollo y mostraría que
está compuesta por diversas fuentes.
Cosa notable: los autores que se lian ocupado de explicar
las propiedades y reacciones del individuo adulto prestaron
atención mucho mayor a la prehistoria constituida por la
vida de los antepasados (vale decir, atribuyeron una in-
fluencia mucho más grande a la herencia) que a la otra
prehistoria, la que se presenta ya en la existencia individual:
la infancia. Yeso que, según debería suponerse, la influen-
cia de este período de la vida es más fácil de comprender, y
tendría títulos para ser considerada antes que la de la heren-
cia!- Es cierto que en la bibliografía hallamos ocasionales
noticias acerca de una práctica sexual temprana en niños pe-
queños, acerca de erecciones, de la masturbación y aun de
acciones parecidas al coito. Pero se las menciona siempre co-
mo procesos excepcionales, como curiosidades o como horro-
rosos ejemplos de temprana corrupción. Que yo sepa~ ningún
autor ha reconocido con claridad que la existencia' de una
pulsión sexual en la infancia posee el carácter de una ley.
y en los escritos, ya numerosos, acerca del desarrollo del
niño, casi siempre se omite tratar el desarrollo sexual.:!
1 [Nota agregada en 1915:] Por cierto, no es posible individualizar
la cuota correspondiente a la herencia antes de apreciar la que per-
tenece a la infancia.
:1 Tiempo después, la afirmación del texto me pareció a mí mismo
tan osada que me impuse. la tarea de volver a cotejarla recorriendo
la bibliografía. Resultado de este reexamen fue dejarla intacta. El
estudio científico de los fenómenos de la sexualidad en la infancia,
tanto corporales como anímicos, se encuentra en sus primeros pasos.
Un autor, Bell (1902, pág. 327), observa: «l know o{ no scientist
u,ho has JI/ven a carelu/ ana/ysis 01 the en/otion as it is seen in ¡he
157
 AMNESIA INFANTIL. La razón de este asombroso descuido
la busco, en parte, en los reparos convencionales de los auto-
res a consecuencia de su 'propia educación, y en parte en un
fenómeno psíquico que hasta ahora se ha sustraído de toda
explicación. Aludo a la peculiar amnesia que en la mayoría
de los seres humanos (¡no en todos!) cubre los primeros
años de su infancia, hasta el sexto o el octavo año de vida.
Hasta ahora no se nos' ha ocurrido asombrarnos frente al
hecho de esa amnesia; pero tendríamos buenas razones para
ello. En efecto, se nos informa que en esos años, de los que
después no conservamos en la memoria sino unos jirones in-
comprensibles, reaccionábamos con vivacidad frente a las
impresiones, sabíamos exteriorizar dolor y alegría de una
manera humana, mostrábamos amor, celos y otras pasiones
que nos agitaban entonces con violencia, y aun pronunciába-
mos frases que los adultos registraron como buenas pruebas
de penetración y de una incipiente capacidad de juicio. Y una
vez adultos, nada de eso sabemos por nosotros mismos. ¿ Por
qué nuestra memoria quedó tan retrasada respecto de nues-
tras otras actividades anímicas? Máxime cuando tenemos fun-
damento para creer que en ningún otro período de la vida
la capacidad de reproducción y de recepción es mayor, jus-
tamente, que en los años de la infancia.!!
adolescent.. {«No conozco ningún científico que haya hecho un cuida-
doso análisis de la emoción tal como la vemos en el adolescente.. }.
Manifestaciones sexuales somáticas del período anterior a la puber-
tad han sido objeto de atención solamente a raíz de fenómenos de-
generativos y como signos de degeneración. En ninguna de las expo-
siciones de psicología infantil que he leído se encuentra un capítulo
sobre la vida amorosa; esto vale para las conocidas obras de Preyer
[1882], Baldwin (1898), Pérez (1886), StrümpeIl (1899), Groos
(1904), Heller (1904), Sully (1898) y otras. La revista Die Kin-
dcrfehler {Las deficiencias del niño}, desde 1896 en adelante, nos
proporciona la impresión más clara del actual estado de cosas en este
campo. No obstante, uno se convence de que descubrir la existen-
cia del amor en la infancia es innecesario. Pérez (1886, págs. 272
y sigs.) aboga en favor de ella; K. Groos (1899, pág. 326) men-
ciona como cosa de todos conocida el hecho de que «muchos niños
son accesibles a mociones sexuales ya muy temprano, y sienten ha-
cia el otro sexo un impulso de contacto.. ; el caso más reciente de
emergencia de mociones amorosas sexuales (sex-/ove) en la serie de
observaciones de Bell (1902 [pág. 330]) concierne a un niño a me-
diados de su tercer año. Sobre esto, d. también Havelock ElIis, Das
Gesrhlechtsge/ühl (traducción de Von KureIla), 1903, Apéndice 11.
[Agregado en 1910:] El juicio formulado en el texto sobre la bi-
bliografía acerca de la sexualidad infantil ya no puede sostenerse
tras la aparición de la gran obra de Stanley Hall (1904). El libro
reciente de A. MoIl (1909) no ofrece motivo para una modificación
de esa índole. Véase, por otra parte, Bleuler (1908). [Agregado en
191.5:] Después, un libro de Hug-HelImuth (1913b) ha tomado pie·
namente en cuenta el descuidado factor sexual.
3 En mi ensayo «Sobre los recuerdos encubridores .. (1899a) in-
158
Por otro lado, tenemos que suponer -o podemos con-
vencernos de ello merced a la indagación psicológica de
otras personas- que esas mismas impresiones que hemos
olvidado dejaron, no obstante, las más profundas huellas en
nuestra vida anímica y pasaron a ser determinantes para todo
nuestro desarrollo posterior. No puede tratarse, pues, de una
desaparición real de las impresiones infantiles, sino de una
amnesia semejante a la que observamos en los neuróticos
respecto de vivencias posteriores y cuya esencia consiste en
un mero apartamiento de la conciencia (represión)~ Ahora
bien, ¿cuáles son las fuerzas que provocan esta represión de
las impresiones infantiles? Quien solucione este enigma ha-
brá esclarecido al mismo tiempo la amnesia histérica.
Comoquiera que sea, no dejaremos de destacar que la
existencia de la amnesia infantil proporciona otro punto de
comparación entre el estado anímico del niño y el del psico-
neurótico. Ya encontramos un punto semejante cuando se
nos impuso la fórmula de que la sexualidad de los psico-
neuróticos conserva el estado infantil o ha sido remitida a
él. ¿Y si la amnesia infantil misma debiera ponerse en re-
lación con las mociones sexuales de la infancia?
En verdad, es algo más que un mero juego de ingenio
enlazar la amnesia infantil con la histérica. Esta última, que
se halla al servicio de la represión, sólo se vuelve explicable
por la circunstancia de que el individuo ya posee un acervo
de huellas mnémicas que se han sustraído a su asequibilidad
conciente y que ahora, mediante una ligazón asociativa, arras-
tran hacia sí aquello sobre 10 cual actúan, desde la conciencia,
las fuerzas repulsoras de la represión.· Sin amnesia infantil,
podríamos decir, no habría amnesia histérica. 5 En mi opi-
nión, pues, la amnesia infantil, que convierte la infancia de
cada individuo en un tiempo anterior, por así decir prehis-
tórico, y le oculta los comienzos de su propia vida sexual, es
la culpable de que no se haya otorgado valor al período
infantil en el desarrollo de la vida sexual. Un solo obser-
vador no puede llenar las lagunas que ello ita engendrado en
tenté solucionar uno de los problemas que se enlazan con los re-
cuerdos infantiles más tempranos. [Agregado en 1924:] Cf. también
el capítulo IV de mi Psicopatología de la vida cotidiana (1901b).
• [Nota agregada en 1915:] No puede comprenderse el mecanismo
de la represión si se toma en cuenta uno solo de estos dos procesos
que cooperan entre sí. A título de comparación puede servir el modo
en que los turistas son llevados hasta la cúspide de la gran pirá-
mide de Giza: de un lado los empujan, del otro los atraen. [Cf.
Freud, «La represión,. (1915d).]
1) [Cf. la carta a Fliess del 10 de marzo de 1898 CFreud, 1950a,
Carta 84), AE, 1, .I?ág. 316.] .
159
nuestro conocimiento. Ya en 1896 11 destaqué la relevancia
de los años infantiles para la génesis de ciertos importantes
fenómenos, dependientes de la vida sexual, y después no he
cesado de traer al primer plano el factor infantil de la
sexualidad.
[1.] El período de latencia sexual de la infancia
y sus' rupturas
Los hallazgos extraordinariamente frecuentes de mociones
sexuales que se creían excepciones y casos atípicos en la in-
fancia, así como la revelación de los recuerdos infantiles de
los neuróticos, hasta entonces inconcientes,7 permiten quizá
trazar el siguiente cuadro de la conducta sexual en ese pe-
ríodo: Parece seguro que el neonato trae consigo gérmenes de
mociones sexuales que siguen desarrollándose durante cierto
lapso, pero después sufren una progresiva sofocación; esta, a
su vez, puede ser quebrada por oleadas regulares de avance
del desarrollo sexual o suspendida por peculiaridades indi-
viduales. Nada seguro se conoce acerca del carácter legal y la
periodicidad de esta vía oscilante de desarrollo. Parece, em-
pero, que casi siempre hacia el tercero o cuarto año de vida
del niño su sexualidad se expresa en una forma asequible a
la observación. M
ti [Por ejemplo, en «La etiología de la histeria» (1896c), AH, 3,
pág. 201.)
1 Este último material se vuelve utilizable por la justificada ex·
pectativa de que la infancia de los que después son neuróticos no
puede diverger esencialmente de la infancia de los después normales
[agregado en 1915: J, sino sólo en cuanto a la intensidad y claridad
de los fenómenos involucrados.
s Una posible analogía con la trayectoria de la función sexual
infantil, tal como yo la postulo, la proporcionaría el descubrimiento
de Bayer (1902) de que los órganos sexuales internos (útero) de
los recién nácidos son, por lo general, más grandes que en los niños
de más edad. Empero, esta concepción de una involución posterior
al nacimiento, que Halban comprobó también para otras partes del
aparato genital, no está certificada. Según Halban (1904), este pro-
ceso termina tras unas pocas semanas de vida extrauterina. [Agregado
en 1920: J Los autores que consideran a la región intersticial de las
glándulas germinales como el órgano determinante del sexo se vie-
ron forzados, a raíz de ciertas investigaciones anatómicas, a hablar
a su vez de sexualidad infantil y de período de latencia sexual. Cito
un pasaje del libro de Lipschütz (1919, pág. 168), al que ya hice
alusIón en la pág. 134n.: «Se responde mucho más a los hechos si
se afirma que la maduración de los rasgos sexuales, tal como se pro-
duce en la pubertad, no consiste sino en el discurrir de unos pro-
cesos que en esa época se aceleran fuertemente, pero ya habían em·
pezado mucho antes -según nuestra concepción, ya en la vida em-
160
LAS INHIBICIONES SEXUALES. purante este período de
latencia total o meramente parcial se edifican los poderes
anímicos que más tarde se presentarán como inhibiciones en
el camino de la pulsión sexual y angostarán su curso a la
manera de unos diques (el asco, el sentimiento de vergüenza,
ios reclamos ideales en lo estético y en lo moral)~; En el niño
civilizado se tiene la impresión de que el establecimiento de
ems diques es obra de la educación, y sin duda alguna ella
contribuye en mucho. Pero en realidad este desarrollo es de
condicionamiento orgánico, fijado hereditariamente, y llega-
do el caso puede producirse sin ninguna ayuda de la educa-
ción. Esta última se atiene por entero a la esfera de com)'e-
tencia que se le ha asignado cuando se limita a marchar tras
lo prefijado orgánicamente, imprimiéndole un cuño algo más
ordenado y profundo.
FORMACIÓN REACTIVA Y SUBLIMACIÓN. ¿Con qué medios
se ejecutan estas construcciones tan importantes para la cul-
tura personal y la normalidad posteriores del individuo?
Probablemente a expensas de las mociones sexuales infantiles
mismas, cuyo aflujo no ha cesado, pues, ni siquiera en este
período de latencia, pero cuya energía --en su totalidad o en
su mayor parte- es desviada del uso sexual y aplicada a otros
fines. Los historiadores de la cultura parecen contestes en
suponer quemedi¡mte esa desviación de las fuerzas pulsio-
nales sexuales de sus metas, y su orientación hacia metas
nuevas (un proceso que merece el nombre de sublimación),
se adquieren poderosos componentes para todos los logros
culturales. Agregaríamos, entonces, que un proceso igual
brionaria-». «Es probable que lo que hasta ahora se ha designado
simplemente "pubertad" no sea sino una segunda gran fase de la
pubertad, que se inicia a mediados de la segunda década de vida.
( ... ) La infancia, contada desde el nacimiento hasta el comienzo de
la segunda gran fase, podría designarse corno la "fase intermediaria
de la pubertad"» (ibid., pág. 170). Esta concordancia entre los ha-
llazgos anatómicos y la observación psicológica, destacada en una re-
seña [sobre el libro de Lipschütz] de Ferenczi (1920), desaparece por
la indicación de que el «primer punto de inflexión» del desarrollo
del órgano sexual cae dentro del período embrionario temprano,
mientras que el temprano florecimiento de la vida sexual ha de si-
tuarse en el niño en su tercero y cuarto años. Desde luego, no se
requiere la total simultaneidad de la conformación anatómica con el
desarrollo psíquico. Las investigaciones de referencia se hicieron para
las glándulas germinales del ser humano. Puesto que a los animales
no les corresponde un período de latencia en sentido psicológico,
importaría mucho saber si esos hallazgos anatómicos sobre cuya base
los autores suponen dos puntos de inflexión del desarrollo sexual
pueden rastrearse también en otros animales superiores.
1.61
tiene lugar en el desarrollo del individuo. y situaríamos su
comienzo en el período de latencia sexual de la infancia.\!
Puede, asimismo, arriesgarse una conjetura acerca del me·
canismo de tal sublimación. Las mocionr:s sexuales de estos
afias infantiles serían, por una parte, inaplicable.;, pues las
funciones de la reproducción' están diferidas, lo cual cons·
tituye el carácter principal del período de latencia; por otra
parte, serían en sí perversas, esto es, partirían de ímnas
erógenas y se sustentarían en pulsiones que dada la dirección
del desarrollo del individuo sólo provocarían sensaciones de
displacer. Por eso suscitan fuerzas anímicas contrarias (mo·
ciones reactivas) que construyen, para la eficaz sofocación
de ese displacer, los mencionados diques psíquicos: asco,
vergüenza y moral.lO
RUPTURAS DEL PERÍODO DE LATENCIA. Sin hacernos ilu·
siones en cuanto a la naturaleza hipotética y a la insuficiente
claridad de nuestras intelecciones sobre los procesos del perío-
do infantil de latencia o de diferimiento, volvamos a hacer
pie en la realidad para indicar que ese empleo de la sexua-
lidad infantil constituye un ideal pedagógico del cual el
desarrollo del individuo se aparta casi siempre en algunos
puntos, y a menudo en medida considerable. De tiempo en
tiempo irrumpe un bloque de exteriorización sexual que se
ha sustraído a la sublimación, o cierta práctica sexual se
conserva durante todo el período de latencia ha~.ta el estalli.
do reforzado de la pulsión sexual en la pubertad." Los educa-
dores, en la medida en que prestan algun.a atención a la se-
xualidad infantil, 'se conducen como si compartieran nuestras
opiniones acerca de la formación de los poderes de defenS¡1
morales a expensas de la sexualidad, y como si supieran que
la práctica sexual hace ineducable al niño; en efecto, persi-
guen como «vicios» todas las exteriorizaciones sexuales del
niño, aunque sin lograr mucho contra ellas. Ahora bien,ños.
otros tenemos fundamento para interesarnos en estos fenó'
menos temidos por la educación, pues esperamos que ellos
nos esclarezcan la conformación originaria de la pulsión
sexual.
9 La designación «período de Lltencia sexuah> la he tomad(l tam-
bién de Fliess.
10 [Nota agregada en 1915:] En el caso aquí considerado, la subli-
mación de las fuerzas pulsionales sexuales se realiza por la vía de
la formación reactiva. Pero, en general, es \fcito distinguir concep-
tualmente sublimación y formación reactiva como dos procesos di·
versos. También puede haber sublimaciones por otros caminos,- más
simples. [Un ulterior· examen teórico de la sublimación se hallará
en «Introducción del narcisismo.. (l914c), AE, 14, págs. 91-2, y en
varios pasajes de El yo y el e/lo. (1923h), clIJlltulos TTI. IV Y V.]
162
[2.] Las exteriorizaciones de la sexualidad
infantil
EL CHUPETEO. Por motIvos · que d ' se verano
espues , I tom,ue-
mos como mooelo de las exteriorizaciones sexuales infanti.
les el· chupeteo (el mamar con fruición), al que el pediatra
húngaro Lindner ha consagrado un notable estudio (1879). 11
El chupeteo {Ludeln o Lutschen} , ~que aparece ya en el
lactante y puede conservarse hasta la madurez o persistir toda
la vida, consiste en un contlicto de succión con la boca (los
labios), repetido rítmicamente, que no tiene por fin la nu-
trición. Una parte de los propios labios, la lengua, un lugar
de la piel que esté al alcance -aun el dedo gordo del pie-o
son tomados como objeto sobre el cual se ejecuta la acción de
mamar. Una pulsión de prensión que emerge al mismo tiem-
po suele manifestarse mediante un simultáneo tironeo rítmico
del lóbulo de la oreja y el apoderamiento de una parte de
otra persona (casi siempre de su oreja) con el mismo fin.
La acción de mamar con fruición cautiva por entero la aten-
ción y lleva al adormecimiento o incluso a una reacción mo-
triz en una suerte de orgasmoP No es raro que el mamar con
fruición se combine con el frotamiento de ciertos lugares
sensibles del cuerpo, el pecho, los genitales externos. Por esta
vía, muchos niños pasan del chupeteo a la ma~ turbación.
El propio Lindner 13 ha reconocido la naturaleza sexual de
esta acción y la ha destacado sin reparos. En la crianza, el
chupeteo es equiparado a menudo a las otras «malas cos-
tumbres» sexuales del niño. Muchos pedi!!tras y neurólogos
11 [Freud emplea aquí términos alemanes corrientes en la crianza
de niños: «Ludelm, o «Lutschen'l> {chupeteo}, junto con «Wonnes-
augen» {mamar con fruición}. El Conrad de Struwwelpeter, de F. H.
Hoffmann, era un «Lutscher» {chupeteador}.]
12 Ya se presenta aquí lo que tendrá vigencia toda la vida: la
satisfacción sexual es el mejor somnífero. La mayoría de los casos
de insomnio neurótico se reconducen a una insatisfacción sexual. Es
sabido que niñeras inescrupulosas hacen dormir a los niños que gri-
tan sobándoles los genitales. [Cf. pág. 86, n. 10.]
13 [Este párrafo fue agregado en 1915. En las ediciones de 1905
y 1910 aparecía en su lugar el siguiente: «Ningún observador tuvo
jamás dudas acerca de la naturaleza sexual de esta actividad. Sin
embargo, las mejores teorías creadas por adultos con respecto a este
ejemplo de conducta sexual infantil nos dejan en ayunas. Considérese
el análisis que hace Mol! [1898] de la pulsión sexual, a la que des-
compone en una pulsión de detumescencia y otra de contrectación.
[Cf. supra, pág. 154, n. 53.] El primero de esos factores no puede
estar en juego en este caso, y al segundo sólo e, posible recono-
cerlo con dificultad, dado que, según Moll, aparece después de la
pulsión de detumescencia y está dirigido hacia las ctras personas». -
En 1910 se agregó, luego de la primera oración de este párrafo su-
prittido, la nota siguiente: «COll excepción de Mol! (1909)>>.]
163
han objetado con energía esta concepción; pero en parte su
objeción descansa, sin duda alguna, en la confusión de «se-
xual» ~on «genital». Ese disenso plantea una cuestión difícil
e inevitable: ¿Cuál es el carácter universal de las exteriori-
zaciones sexuales del niño, que nos permitiría reconocerlas?
Opino que la concatenación de fenómenos que gracias a la
indagación psicoanalítica hemos podido inteligir nos autoriza
a considerar el chupeteo como una exteriorización sexual, y a
estudiar justamente en él los rasgos esenciales de la práctica
sexual infantil. 14 '
AUTOEROTISMO. T~nemos la obligación de considerar más
a fondo este ejemplo. Destaquemos, como el carácter más lla-
mativo de esta práctica sexual, el hecho de que la pulsión
no está dirigida a otra persona; se satisface en el cuerpo
propio, es autoerótica, para decirlo con una feliz designa-
ción introducida por Havelock Ellis [1898] P
Es claro, además, que la acción del niño chupeteador se
rige por la búsqueda de un placer -ya vivenciado, y ahora
recordado--. Así, en el caso más simple, la satisfacción se
obtiene mamando rítmicamente un sector de la piei o de
mucosa. Es fácil colegir también las ocasiones que brindaron
al niño las primeras experiencias de ese placer que ahora as-
pira a renovar. Su primera actividad, la más importante para
su vida, el mamar del pecho materno (o de sus subrogados),
no pudo menos que familiarizarlo con ese placer. Diríamos
que los labios del niño se comportaron como una zona eró-
14 [Nota agregada en 1920:] En 1919, en el número 20 del Neu-
rologisches Zentralblatt, un tal doctor Galant publicó, bajo el título
«Das Lutscherlh. {La chupeteada}, la confesión de una muchacha ado-
lescente que no ha abandonado esta práctica sexual infantil y que
describe la satisfacción que le procura el chupeteo como entera-
mente análoga a una satisfacción sexual, en particular cuando pro-
viene del beso del amado. «No todos los besos se asemejan a una
chupeteada. ¡No, no; ni mucho menos! Es indescriptible el goce que
a una le recorre todo el cuerpo cuando chupetea; simplemente, una
está muy lejos de este mundo, totalmente satisfecha y en medio de
una dicha que no conoce deseos. Es un sentimiento maraviIIoso;
no se pide más que paz, paz, que no debe ser interrumpida. Es
indeciblemente hermoso: no se siente ningún dolor ni pena; una se
ve trasportada a otro mundo».
JI> [Nota agregada en 1920:] Es verdad que Havelock Ellis ha de-
finido el término «autoerótico» de manera un poco distinta, en el
sentido de una excitación que no es provocada desde fuera, ~ino
que se engendra en la interioridad misma. Para el psicoanálisis, lo
esencial no es la génesis, sino el vínculo con un objeto. - [En todas
lis ediciones anteriores a 1920, esta nota rezaba como sigue: «Ha-
velock Ellis no hace sino estropear el sentido del término que él
invent6 cuando incluye la histeria toda y la masturbaci6n, en su
integro alcance. dentro de los fen6menos del autoerotismo».]
164
y ia estimulación por el cálido ,¡flujo de ieche fue la
í!.('/I<i.
causa de la sensación placenter¡¡. Al comienzo, claro está,
la satisfacción de la zona erógena se asoció con la satisfac-
ción de la necesidad de alimentarse. El quehacer sexual se
apuntala :'anü:hnen: primero en una de las funciones que
sirven a la conservación de la vida, \' sólo más tarde se in-
dependizi¡ de ella. lI ; Quien vea H u~ niño saciado ¡¡dorme-
cerse en el pecho materno, con sus mejillas sonrosadas y
una sonrisi¡ heatífica, no podrá menos que decirse que este
cuadro sigue siendo decisivo también para, la expresión de
la satisfacción sexual en la vida posterior. La necesidad de
repetir ht satisfacción sexual se divorcia entonces de la ne-
cesidad de buscar alimento, un divorcio que se vuelve inevi-
table cuando aparecen los dientes y la alimentación ya no
se cumple más exclusivamente mamando, sino también mas-
ticando. El niiio no se sirve de un objeto ajeno para mam¡¡r;
prefiere una parte de su propia piel porque le resulta más
cómodo, porque así se independiza del mundo exterior al
que no puede aún dominar, y porque de esa manera se pro-
cura, por así decir, un¡¡ segunda zona erógena, si bien de
menor valor. El menor valor de este segundo lugar lo llevará
más tarde a buscar en otra persona la parte correspondiente,
los labios. (Podríamos imaginarlo diciendo: «Lál'timH que
no pueda besarme a mí mismo».)
No todos los niños chupetean. Cabe suponer que llegan
¡¡ hacerlo aquellos en quienes está constitucionalmente refor-
zado el valor erógeno de la zona de los labios. Si este per-
siste, tales niños, llegados a adultos, serán grandes gustad~­
res del beso, se inclinarán a besos perversos o, si son hom-
bres, tendrán una potente motivación intrínseca p.arabeber
y fumar. Pero si sobreviene la represión, sentirán asco fren-
te a la comida y producirán vómitos histéricos. Siendo la
zona labial un campo de acción recíproca {Gemeínsamkeit},
la represión invadirá la pulsión de nutrición. Muchas de
mis pacientes ti con trastornos alimentarios, globus hystericus,
estrangulamiento de la garganta y vómitos, fueron en sus
años infantiles enérgicas chupeteadoras.
En el chupeteo o el mamar con fruición hemos observa-
do va los tres caracteres esenciales de una exterioriz¡¡ción
sex~al infantil. Esta nace apuntalándose en una de las fun-
ciones corporales importantes para la vida;18 todavía no co-
111 [Esta oración fue agregada en 1915. ef. «Introducción del nar-
cisismo» (1914cl. AE, 14, pág. 84.]
17 [En la primera edición decía aquí «Todas mis pacientes».)
IS [Esta cláusula fue agregada en 1915; además, en las ediciones
anteriores decía «dos caractere5» en lu~ar de «Ires» en la primera
oración de este párrafo.)
165
noce un objeto sexual, pues es aUloerótica, y su meta sexual
se encuentra bajo el imperio de una zona erógéna. Antici-
pemos que estos caracteres son válidos también para la ma-
yoría de las otras prácticas de la pulsión sexual infantil.
[3.] La meta sexual de la sexualidad infantil
CARACTERES DE LAS ZONAS ERÓGENAS. Todavía podemm
extraer muchas cosas del ejemplo del chupeteo con mit¡ls ;\
caracterizar lo que es una zona erógena. Es un sector de piel
o de mucosa en el que estimulaciones de cierta c1a~provocan
una sensación placentera de determinada cualidad. No hay
ninguna duda de que los estímulos productores de placer es-
tán ligados a particulares condiciones; pero no las conoce-
mos. Entre ellas, el carácter rítmico no puede menos que
desempeñar un papel: se impone la analogía con las cos-
quillas. Parece menos seguro que se pueda designar «parti-
cular» al carácter de la sensación placentera provocada por
el estímulo -particularidad en la que estaría contenido, jus-
tamente, el factor sexual-o En asuntos de placer y displa-
cer, la psicología tantea todavía demasiado en las tinieblas,
por lo cual es recomendable adoptar la hipótesis más pre-
cavida. Quizá más adelante hallemos fundamentos que pa-
rezcan apoyar la particularidad como cualidad de esa sen-
sación placentera.
La propiedad erógena puede adherir prominentemente a
ciertas partes del cuerpo. Existen zonas erógenas predestina-
das, como 10 muestra el chupeteo; pero este mismo ejemplo
nos enseña también que cualquier otro sector de piel o de
mucosa puede prestar los servicios de una zona erógena, para
lo cual es forzoso que conlleve una cierta aptitud. Por tanto,
para la producción de una sensaciÓn placentera, la cualidad
del estímulo es más importante que la complexión de las par-
tes del cuerpo. El niño chupeteador busca por su cuerpo y
escoge algún sector para mamárselo con fruición; después,
por acostumbramiento, este pasa a ser el preferido. Cuando
por casualidad tropieza con uno de los sectores predestinados
(pezones, genitales), de'sde luego será este el predilecto. Tal
capacidad de desplazamiento reaparece en la sintomatología
de ]a histeria de manera enteramente análoga. En esta neu-
rosis, la represión afecta sobre todo a las zonas genitales en
sentido estricto, las que prestan su estimulabílidad a las res-
tantes zonas erógenas, que de otro modo permanecerían re-
legadas en la vida adulta; entonces, estas se comportan en
166
UD todo como los genitales. Pero, además; tal como ocurre
en el ca'So del chupeteo, cualquier otro sector del cuerpo
puede ser dotado de la excitabilidad de los genitales y ele-
varse a la condición de zona erógena~ Las zonas erógenas
e histerógenas exhiben los mismos caracteres. IO
META SEXUAL INFANTIL. La meta sexual de la pulsión
infantil consiste en producir la satisfacción mediante la esti-
mulación apropiada de la zona erógena que, de un modo u
otro, se ha escogido. Para que se cree una necesidad de re-
petirla, esta satisfacción tiene que haberse vivenciado antes;
y es lícito pensar que la naturaleza habrá tomado seguras
medidas para que esa vivencia no quede librada al azar.~(f
Ya tomamos conocimiento de la organización previa que
cumple este fin respecto de la zona de los labios: el enlace
simultáneo de este sector del cuerpo con la nutrición. Toda-
vía habremos de hallar otros dispositivos_similares como
fuentes de la sexualidad. En cuanto estado, la necesidad de
repetir la satisfacción se trasluce por dos cosas: un peculiar
sentimiento de tensión, que posee más bien el carácter del
di!'placer, y una sensación de estímulo o de picazón condi-
cionada centralmente y proyectada a la zona erógena peri-
férica. Por eso la meta sexual puede formularse también así:
procuraría sustituir la sensación de estímulo proyectada so-
bre la zona erógena, por aquel estímulo externo que la can-
cela al provocar la sensación de la satisfacción.'\Este estímulo
externo consistirá la mayoría de las veces en una manipu-
lación análoga al mamar .21
lU [Nota agregada en 1915:] Posteriores reflexiones, así como la
aplicación de otras observaciones, me llevaron a atribuir la propie-
dad de la erogenidad a todas las partes del cuerpo y a todos los
órganos internos. Cf. infra [págs. 198-9] más consideraciones sobre
este tópico a propósito del narcisismo. [En la edición de 1910 apa-
recía en este punto la siguiente nota al pie: .. Los problemas bioló-
gicos que se vinculan con la hipótesis de las zonas erógerias han sido
examinados por Alfred Adler (907)>>.]
20 [Nota agregada en 1920:] En elucidaciones de carácter bioló-
gico es muy difícil dejar de recurrir a giros conceptuales tdeológicos,
aunque uno sabe muy bien que en ningún caso singular está a
(ubierto de errores. [Cl. pág. 142, n. 23, y pág. 171, n. 26.]
21 [Esta descripción de la forma en que se establece un deseo se-
xual determinado sobre la base de una «vivencia de satisfacción» no
es más que una aplicación particular de la teoría genetal de Freud
sobre el mecanismo de los deseos, tal como la expuso en el capítulo
VII de La interpretación de los sueños (1900a), AE, 5, págs. 557·8.
Esta teoria ya había sido esbozada por él en el «Proyecto de psi-
co~~gia .. (1950a), AE, 1, págs. 373-5. En ambos pasajes el ejemplo
utIlizado es el de un bebé mamando. Este tema se vincula con las
opiniones de Freud sobre el «examen de realidad.. como lo consi-
deró, por ejemplo, en su trabajo sobre «La negació~» (1925h). AE,
19. pags. 255-6.]
167
 Pero si es cierto que.ht necesidad puede suscitarse tam-
bién periféricamente, por una alteración real en la zona eró-
gena, ese hecho armoniza a la perfección con nuestro saber
fisiológico. Sólo parece un poco sorprendente que, para can-
cehuse, un estímulo requiera de un segundo estímulo apli-
cado al mismo lugar.
[4.1 Las exteriorizaciones sexuales
masturb;}tor'ias 22
No podrá sino alegrarnos sumamente el descubrir que,
una vez estudiada la pulsión partiendo de una única zona
erógena, no tenemos muchas más cosas importantes que
aprender acerca de la práctica sexual del niño. Las diferencias
más notables se refieren a los pasos que se nece~ita dar para
obtener la satisfacción, que en el caso de la zona labial con-
sistían en el mamar y que tendrán que sustituirse por otra
acción muscular acorde con la posición y la complexión de
tas otras zonas.
ACTIVACIÓN DE LA ZONA ANAL. La zona anal, a seme·
janza de la zona de los labios,' es apta ·por su posición pan!
proporcionar un apuntalamiento de la sexualidad en otras
funciones corporales. Debe admitirse que el valor erógeno
de este sector del cuerpo es originariamente muy grande.
Por el psicoanálisis nos enteramos, no sin asombro, de las
trasmudaciones que experimentan normalmente las excita-
ciones sexuales que parten de él, y cuán a menudo conserva
durante toda la vida una nlOsiJerable participación en la
excitabilidad genita1.:!:1 Los trastornos intestinales tan frecuen-
tes en la infancia se ocupan de que no falten excitaciones
intensas en esta zona. Los catarros intestinales en la más
tierna edad tornan «nervioso» al niño, como suele decirse;
si más tarde este contrae una neurosis, cobran una influen-
cia determinante sobre su expresión sintomática y ponen a
. :!:! Véase acerca de esto la bibliografía sobre t:I onanismo, muy
abundante, pero casi siempre desorientada en cuanto a los puntos
de vista que adopta; por ejemplo, Rohleder (1899). [Agregado en
1915:] También, el informe del debate en torno de este tema en la
Suciedad Psicoanalítica de Viena (Diskussionen, 1912) [yen par-
ticular la contribución del propio Freud a dicho debate (1912/)].
:!:\ [No/d d[l.regddd en 1910:] Cf. mi ensayo «Carácter y erotismo
anal,. (1908b) rdgrt'gddo en 1920:J y «Sobre las trasposiciones de
la pulsión, en parricular del erotismo anal,. (1917c).
su disposición [Oda hl suma de los trastornos intestinales.
y con referencia al valor erógeno del tracto anal (valor que
se conserva, si no como tal. al menos en su trasmudación),
no puede tomarse a risa la influencia de las hemorroides, a
las que la vieja medicina concedía tanto peso para la expli-
cación de los estados neuróticos. .
Los niños que sacan partido de la estimulabilidad erógena
de la zona anal se delatan por el hecho de que retienen las
heces hasta que la acumulación de estas provoca fuertes con-
tracciones musculares y, al pasar por el ano, pueden ejercer
un poderoso estímulo soore la mucosá>De esa manera tienen
que producirse sensaciones voluptuosas junto a las dolorosas.
Uno dt los mejores signos anticipa torios de rareza o ner-
viosidad posteriores es que un lactante se rehúse obstinada-
mente a vaciar el intestino cuando lo ponen en la bacinilla,
vale decir, cuando la persona encargada de su crianza lo
desea, reservándose esta función para cuando lo desea él
mismo. Lo que le interesa, desde luego, no es ensuciar su
cuna; sólo procura que no se le escape la ganancia colate-
ral de placer que puede conseguir con la defecación. Nue-
vamente, los educadores aciertan cuando llaman «dí~colos»
a los niños que «difieren» estas funciones':
El contenido de los intestinos,:!4 que, en calidad de cuer-
po estimulador; se comporta respecto de una mucosa sexual-
mente sensible como el precursor de otro órgano destinado
a entrar en acción sólo después de la fase de la infancia, tie-
ne para el lactante todavía otros importantes significados.
Evidentemente, lo trata como a una parte de su propio cuer-
po; representa el primer «regálo» por medio de! cual el pe-
queño ser puede expresar su obediencia hacia el medio cir-
cundante exteriorizándolo, ,/ su desafío, rehusándolo. A par-
tir de este significado de «regalo», más tarde cobra e! de
«hijo», e! cual, según una de las teorías sexuales' infantiles
rvéase pág. 178]. se adquiere por la comida y es dado a luz
por el intestino.
La retención de las heces, que al comienzo se ptactic-,l de-
liberadamente para aprovechar su estimulación masturba-
dora, por así decir, de la zona anal o para emplearla en· la
relación con las personas que cuidan al niño, es por otra parte
una de las raíces del estreñimiento tan frecuente en los
neurópatas. La significación íntegra de la zona anal se re-
fleja, además, en el hecho de que se encuentran muy pocos
neuróticos que no tengan sus usos escatológicos particulares,
24 [El párrafo siguiente se agregó en 1915. Su contenido fue am-
pliado en uno de los trabaios que se mencionan en la nota anterior
(1917c).]
sus ceremonias y acciones similares, que mantienen en e~­
crupuloso secreto_2!i
En niños mayores no es nada rara un,l genuina estimula-
ci6n masturbatoria de la zona anal con ayuda del dedo y
provocada por una picazón de condicionamiento central o
sostenida periféricamentc.
ACTIVACiÓN DE LAS ZONAS GENITALES. Entre las zonas
erógenas del cuerpo infantil se encuentra una que no de-
sempeña, por cierto, el papel principal ni puede ser la por-
tadora de las mociones sexuales más antiguas, pero que está
destinada a grandes cosas en el fututo. Tanto en los varones
como en las niñas se relaciona con la micción (glande, clí-
toris), y en los primeros está dentro de un saco de mucosa.
de manera que no puede faltarle estimulación por secrecio-
nes, que desde temprano son capaces de encender la exci-
tación sexual. Las activaciones sexuales de esta zona eró-
gena, que corresponde a las partes sexuales reales, son sin
duda el comienzo de la posterior vida sexual «normal».
Por su situación anatómica, por el sobreaflujo de secrecio-
nes, por los lavados y frotaciones del cuidado corporal y
por ciertas excitaciones accidentales (como las migraciones
de lombrices intestinales en las niñas), es inevitable que la
sensación placentera que estas partes del cuerpo son capaces
de proporcionar se haga notar al niño ya en su período de lac-
tancia, despertándole una necesidad de repetirla. Si se con-
sidera la suma de estas circunstancias y se repara en que las
medidas adoptadas para mantener la limpieza difícilmente
tendrán efectos diversos de los producidos por 'su ensucia-
miento, se vuelve poco menos que forzoso concluir que me-
diante el onanismo del lactante, al que casi ningún individuo
escapa, se establece el futuro primado de esta zona erógena
211 [Nota agregada en 1920: J En un trabajo que ahonda extraor-
dinariamente nuestra comprensión de la importancia del erotismo
.111<11. 1.011 ¡\ndrl'¡IS-S¡II"m{ 11'116) consigna que la historia de la
prinh.'ra prnhihki.ín 'lile recibe el niño, la prohibición de ganar pla-
,'el' ';011 la actividad anal y sus productos, es decisiva para todo su
desarrollo, A raíz de ella, el pequeño vislumbraría por primera vez la
existencia de un medio hostil a sus mociones pulsionales. aprendería
~ ~eparar su propio ser de ese otro, extraño, y consumaría después
!'l primera «represión» de sus posibilidades de placer. 10 «anal»
permanecería desde entonces como el símbolo de todo lo que hay
que desechar {verwer/en}, segregar de la vida. El tajante divorcio que
más tarde se le exige entre procesos anales y genitales es contradicho
po1 las estrechas analogías y vfnculos anatómicos v funcionales entre
ambas c1a~es de procesos. El aparato genital sigue" vecino a la cloaca
y [para citar a Lou Andreas-SaloméJ «más aún: en el caso de la
mujer no hace sino tomarle terreno en arriendo».
170
para la actividad sexual.:!tJ La acción que elimina el estímulo
y desencadena la satisfacción consiste en un contacto de fro-
tación con la mano o en una presión, sin duda prefigurada
como un reflejo, ejercida por la mano o apretando los mus-
los. Esta última operación es con mucho la más frécuente
en la niña. En el caso del varón, la preferencia por la mano
señala ya la importante contribución que la pulsión de apo-
deramiento está destinada a prestar a la actividad sexual
masculína.2 7
Redunaará en beneficio de la claridad 2R indicar que es
preciso distinguir tres fases en la masturbación infantil. La
primera corresponde al período de lactancia, la segunda al
breve florecimiento de la práctica sexual hacia el cuarto
año de vida, y sólo la tercera responde al onanismo de la
pubertad, el único que suele tenerse en cuenta.
LA SEGUNDA FASE DE LA MASTURBACIÓN INFANTIL. El
onanismo del lactante parece desaparecer tras breve lapso;
no obstante, su prosecución ininterrumpida hasta la puber-
tad puede constituir ya la primera gran desviación respecto
del desarrollo a que se aspira para el ser humano en la cul-
26 [En las ediciones de 1905 y 1910, la últimá parte de esta
oración decía: «difícilmente puede desconocerse, entonces, que el pro-
p6sito de la naturaleza ha sido establecer, mediante el onanismo del
lactante (al que casi ning.ún indiviJuo escapa), el futuro primado
dPo estas zonas erógenas para la actividad sexual». Debido a su índole
teleológica, esta argumentación en favor de la universalidad del ona-
nismo infantil fue agudamente criticada por Rudolf Reitler al dis-
cutirse el tema, en 1912, en la Sociedad Psicoanalítica de Viena
(Diskussionen, 1912, págs. 92-3). En su propia intervención en el
debate (ibid., pág. 134; Freud, 1912/), Freud reconoció que su ma·
nera de exponerla no había sido feliz, y se comprometió a modifi·
carla en reimpresiones posteriores. Así fue como en la edición. de
1915 sustituy6 e! pasaje anterior por el actual. Cf. supra, pág. 142 Y
n. 23, y pág. 167 y n. 20.]
27 [Nota agregada en 1915:] Las técnicas inusuales para practicar
el onanismo en años posteriores parecen remontarse a la influencia
de una prohibición de onanismo superada.
28 [Este párrafo se agregó en 1915. En la edición de ese año se
añadieron, asimismo, e! subtítulo de! apartado siguiente y, en la se·
gunda oración de este, e! inciso «por lo común antes del cuarto año».
Además, en la primera oración del apartado, «tras breve lapso» vino
a remplazar a «al comienzo del período de latencia», como figuraba
en 1905 y 1910. En estas dos ediciones el párrafo siguiente comen·
zaba así: «Durante los años de la niñez (aún no ha sido posible
establecer generalizaciones en cuanto a la cronología), vuelve la ex-
citación sexual de la primera infancia ... ». Todos estos cambios in·
troducidos en 1915 estaban motivados, sin duda, por la necesidad
de distinguir mejor la segunda de la primera fase de actividad sexual
infantil, y de asignarle a aquella una fecha más precisa (<<hacia el
cuarto año de vida»).] .
171
nlnl. Después del período de lactancia, en algún momento
de la niñez, por lo común antes del cuarto año, la pulsión
sexual suele despertar de nuevo en esta zona genital y du-
rar un lapso, hasta que una nueva sofocación la detiene, o
proseguir sin interrupción-o ,Las relaciones posibles son muy
diversas y sólo pueden elucidarse mediante el examen más
pormenorizado de casos individuales. Pero todos los detalles
de esta segunda activación sexual infantil dejan tras sí las
más profundas (inconcientes) huellas en la memoria de la
persona, determinan el desarrollo de su carácter sí perma-
nece sana, y la sintomatología de su neurosis si enferma
después de la pubertad.:!!! En este último caso, hallamos que
este período sexual se ha olvidado, y se han desplazado Jos
recuerdos concientes que lo atestiguan; ya dije que yo vin-
cularía también la amnesia infantil normal con esta activa-
ción sexual infantil. Por medio de la exploración psicoanalí-
tica se logra hacer conciente lo olvidado y, de esta mane-
ra. eliminar una compulsión que parte del material psíquico
inconciente.
RETORNO DE LA MASTURBACIÓN DE LA LACTANCIA. La
excitación sexual del período de lactancia retorna en los años
de la niñez indicados; puede hacerlo como un estímulo de
picazón, condicionado centralmente, que reclama una satis-
facci()n onanista, o como un proceso del tipo de una polu-
ción, que, de maner<l análoga a la polución de la época de
madurez, alcanza la satisfacción sin ayuda de ninguna ac-
ción. Este último caso es el más frecuente en las niñas v en
la segunda mitad de la niñez; no se lo conoce bien e~ su
condicionamiento, y a menudo -aunque no regularmente-
parece tener por premisa un período de onanismo activo
<Interior. La sintomatología de estas exteriorizaciones sexua-
les es pobre; del aparato sexual todavía no desarrollado da
testimonio casi siempre el aparato urinario, que se presenta,
por así decir, como su portavoz. La mayoría de las llamadas
afecciones vesic<lles de esta época son perturbaciones sexua-
les; la ('l1uresis nocturna, cuando no responde a un ataque
epiléptico, corresponde a una polución.
~!I [Nul,¡ l/lI,r<'lI,l/d,¡ ~n 1915; 1 Aguarda t lda\'Ía un esclarecimiento
analítico exhaustivo el hecho,. rt'(.'(JIlocido hace poco por Bleuler
[1913a], de que la conciencia de culpa de los neuróticos se ligue
regularmente al recuerdo de la pníctica onanista, casi siempre del
período de la puhertad. [Agregad() en 1920:] Tal vez, el factor más
gent"ral e importante t"n est.: mndkionamienlO es el hecho de que el
onanismo constituye el poder eiecutivo de toda la sexualidad infan-
til. y por eso l'st,í hahilitado para tomar sohre sí el sentimiento de
lUIPiI adhl'rid" a est".
172
Causas internas y ocasiones externas son decisivas para la
reaparición de la actividad sexual; en casos de neurosis, am-
bas pueden colegirse a partir de la conformación de los sín-
tomas y descubrirse con certeza mediante la exploración psi-
coanalítica. De las causas internas hablaremos más adelante;
las ocasiones externas contingentes cobran en esa época una
importancia grande y duradera. En primer término se sitúa la
influencia de la seducción, que trata prematuramente al niño
como objeto sexual y, en circunstancias que no pueden me-
nos que provocarle fuerte impresión, le enseña a conocer la
satisfacción de las zonas genitales; secuela de el10 es casi
siempre la compulsión a renovarla por vía onanista. Seme-
jante influencia puede provenir de adultos o de otros ni-
ños; no puedo conceder que en mi ensayo sobre «La etio-
logía de la histeria» (1896c) yo haya sobrestimado su fre-
cuencia o su importancia, si bien es cierto que a la sazón
todavía no sabía que individuos que siguieron siendo nor-
males podían haber tenido en su niñez esas mismas viven-
cias, por lo cual otorgué mayor valor a la seducción que
a los factores dados en la constitución v el desarrol1o sexua-
les. a.. Resulta evidente que no se req~iere de la seducción
para despertar la vida sexual del niño, y que ese despertar
puede producirse también en forma espontánea a partir de
causas internas.
DISPOSICIÓN PERVERSA POLIMORFA. Es instructivo que
bajo la influencia de la seducción el niño pueda convertirse
en un perverso polimorfo, siendo descaminado a practicar
todas las trasgresiones posibles. Esto demuestra que en su
disposición trae consigo la aptitud para ello; tales trasgresio-
nes tropiezan con. escasas resistencias porque, según sea la
edad del niño, no se han erigido todavía o están en forma-
ción los diques anímicos contra los excesos sexuales: la
vergüenza, el asco y la moral. 'En esto el niño no se com-
atl [Véase el detallado examen que hace Freud· de esto en su se-
gundo trabajo sobre el papel de la sexualidad en las neurosis (l906ú),
inlra, págs. 265·6.) Havelock Ellis (1903) [Apéndice B) ha publica-
dl. cierto número de informes autobiográficos, de personas que en su
mayoría permanecieron normales en su vida posterior, acerca de sus
primeras mociones sexuales en la infancia, y las ocasiones de estas.
Tales informes adolecen, desde luego, del defecto de no contener la
prehistoria de la vida sexual, encubierta por la amnesia infantil.
Ella sólo puede ser completada mediante psicoanálisis en un indio
viduo que se ha vuelto neurótico. Empero, son valiosos en más de
un aspecto, e informaciones de la misma índole son las que me mo·
vieron a modificar mis supuestos etiológicos, como lo consigno en el
texto. [Freud volvió a referirse a estos informes autobiográficos en
"Sobre las teorías sexuales infantiles» (1908c). AE. 9, pá~. 188.1
1H
porta diversamente de la mujer ordinaria, no cultivada, en
quien se conserva idéntica disposición perversa polimorfa. En
condiciones corrientes, ella puede permanecer normal en el
aspecto sexual; guiada por un hábil seductor, encontrartÍ
gusto en todas las perversiones y las retendrá en su práctica
sexual. Esa misma disposición polimorfa, y por tanto infan-
til, es la que explota la prostituta en su oficio; y en el in-
menso número de las mujeres' prostitutas y de aquellas a
quienes es preciso atribuir la aptitud para la prostitución,
aunque escaparon de ejerceda, es imposible no reconocer
algo común a todos los seres humanos, algo que tiene sUs
orígenes en la uniforme disposición a todas las perversiones.
PULSIONES PARCIALES. En lo demás, la influencia de la
seducción no ayuda a descubrir la condición inicial de la pul-
sión sexual, sino que confunde nuestra intelección de ella,
en la medida en que aporta prematuramente al niño el ob-
jeto sexual, del cual la pulsión sexual infantil no muestra al
comienzo necesidad alguna. De cualquier manera, tenemos
que admitir que también la vida sexual infantil, a pesar del
imperio que ejercen las zonas erógenas, muestra componen-
tes que desde el comienzo envuelven a otras personas en
calidad de objetos sexuales. De esa índole son las pulsiones
del placer de. ver y de exhibir, y de la crueldad. Aparecen
con cierta independencia respecto de las zonas erógenas, y
sólo más tarde entran en estrechas relaciones con la vida
genital;31 pero ya se hacen notables en la niñez como unas
aspiraciones autónomas, separadas al principio de la acti-
vidad sexual erógena. Sobre todo, el niño pequeño carece
de vergüenza, y en ciertos años tempranos muestt3 una in-
equívoca complacen~ia en desnudar su cuerpo poniendo par-
ticular .énfasis en sus genitales. El correspondiente de esta
inclinación considerada perversa, la curiosidad por ver los
genitales de otras personas, probablemente se hace manifiesto
sólo algo más avanzada la niñez, cuando el escollo del sen·
timiento de vergüenza ya se ha desarrollado en alguna me·
dida.32 Bajo la influencia de la seducción, la perversión de
ver puede alcanzar gran importancia para la vida sexual del
niño. No obstante, mis exploraciones de la niñez de per-
31 [«Sexual» en 1905 y 1910.]
32 [En la primera edición (1905), esta oraClon rezaba: «El co-
rrespondiente [ ... ] se agrega sólo más avanzada la niñez, cuando ...•..
En 1910 se añadió la palabra «probablemente»; en 1915, «se agrega»
fue remplazado por «se hace manifiesto»; y en 1920 se insertó
«algo» delante de «más avanzada». - El tema del exhibicionismo en
lo~ niños pequeños había sido examinado por Freud con cierta exten-
sión en La interpretación de los sueños (1900a), AE, 4, págs. 254·6.]
174
sonas sanas y de neuróticos me han llevado a concluir que
la pulsión de ver puede emerger en el niño como una ex-
teriorización sexual espontánea. Niños pequeños cuya aten-
ción se dirigió alguna vez a sus propios genitales -casi
siempre por vía masturbatoria- suelen dar sin contribución
ajena el .paso ulterior, y desarrollar un vivo interés por los
genitales de sus compañeritos de juegos. Puesto que la oca-
sión para satisfacer esa curiosidad se presenta casi siempre
solamente al satisfacer las dos necesidades excrementicias,
esos niños se convierten en voyeurs, fervientes mirones de la
micción y la defecación de otros. Sobrevenida la represión
de estas inclinaciones, la curiosidad de ver genitales de otras
personas (de su propio sexo o del otro) permanece como una
presión martirizante, que en muchos casos de neurosis pres-
ta después la más potente fuerza impulsora a la formación
de síntoma.
Con independencia aún mayor respecto de las otras prác-
ticas sexuales ligadas a las zonas erógenas, se desarrollan en
el niño los componentes crueles de la pulsión sexual. La
crueldad es cosa enteramente natural en el carácter infantil;
en efecto, la inhibición en virtud de la cual la pulsión de
apoderamiento se detiene ante el dolor del otro, la capaci-
dad de compadecerse, se desarrollan relativamente tarde. Es
ºotorio que no se ha logrado todavía el análisis psicológico
exhaustivo de esta pulsión.Nos es lícito suponer que la mo-
ción cruel proviene de la pulsión de apoderamiento y emerge
en la vida sexual en una época en que los genitales no han
asumido aún el papel que desempeñarán después. Por tan-
to, gobierna una fase de la vida sexual que más adelante
describiremos como organización pregenital.33 Niños que se
distinguen por una particular crueldad hacia los animales y
los compañeros de juego despiertan la sospecha, por lo co-
mún confirmada, de una práctica sexual prematura e inten-
sa proveniente de las zonas erógenas; y en casos de madurez
anticipada y simultánea de todas las pu1siones sexuales, la
práctica sexual erógena parece ser la primaria. La ausencia
de la barrera de la compasión trae consigo el peligro de que
este enlace -establecido en la niñez entre las pulsiones crue-
les y las erógenas resulte inescindible más tarde en la vida.
33. [Las dos últimas oraciones recibieron su forma actual en 1915.
En 1905 y 1910 se leían como sigue: «Tenemos derecho a suponer
que las mociones crueles fluyen de fuentes en realidad independientes
de la sexualidad, pero que ambas pueden entrar en conexión tem-
pranamente, por una anastomosis [conexión trasversal] próxima a
sus orígenes. No obstante, la observación enseña que entre el desa·
rrollo sexual y el de la pulsión de ver y de crueldad persisten in·
fluencias recíprocas, que vuelven a restringir la aseverada indepen-
dencia entre ambas clases de pulsiones».]
175
 Desde las Confesiones de Jean-Jacques Rousseau, la esti-
mulación dolorosa de la piel de las nalgas ha sido reconocida
por todos los pedagogos como una raíz erógena de la pul-
sión pasiva a la crueldad (del masoquismo) _ Con acierto
han deducido de ahí la exigencia de que el castigo corporal,
que casi siempre afecta a esta parte del cuerpo, debe evitarse
en el caso de todos aquellos niños cuya libido, por los pos-
teriores reclamos de la educación cultural, pueda ser empu-
jada hacia las vías colaterales.:14
[5 _] La investigación sexual infantil :\;,
LA PULSIÓN DE SABER. A la par q~e la vida sexual del
niño alcanza su primer. florecimiento, entre los tres y los
cinco años, se inicia en él también aquella actividad que se
adscribe a la pulsión de saber o de investigar. La pulsión de
saber no puede computarse entre los componentes pulsio-
nales elementales ni subordinarse de manera exclusiva a la
:\4 [Nota agregada en 1910:] En 1905, eran esencialmente los re-
sultados de la exploraci<ín psicoanalítica de adultos los que me au-
torizaban a formular las tesis expuestas en el texto acerca de la se-
xualidad infantil. En esa época no podía aún sacarse pleno partido
de la observación directa del niño, que sólo hahía proporcionado
indicios aislados y valiosas confirmaciones. Desde entonces se ha
conseguido una intelección directa de la psicosexualidad infantil me-
diante el análisis de diversos casos de contracción de neurosis en la
primera infancÍllf' Puedo apuntar, con satisfacción, que la ohserva-
ción directa certificó plenamente las inferencias del psicoanálisis y,
así. ha hrindado un huen testimonio de la confiahilidad de este
método de investigación. Por otra parte. el «Análisis de la fobia
de un niño de dnco años» (1909b) nos ha enseñado muchas cosas
nuevas para las cuales el psicoanálisis no nos hahía preparado; por
ejemplo, el hecho de que cierto simbolismo sexual, cierta figuración
de lo sexual por objetos y relaciones no s<;xuales, llega hasta esos
primeros años, en que recién se empie7.a a dominar el lenguaje. Ade-
más, me saltó a la vista una falla expositiva del texto, donde, en
beneficio de la claridad, se descrihía la separación conceptual entre
las dos fases, el autoerofismo y el amor de ob;efo, como si fuese
también una división temporal. Pero por los análisis citados, así como
por las comunicaciones de Bell (d. suprl1, pág. 157, n. 2), nos ente-
ramos de que niños de tres a cinco años de edad son capaces de
una muy clara elección de ob;efo, acompañada por fuertes afectos.
[En la edición de 1910 esta nota continuaba as!: «Otros aportes a
nuestro conocimiento de la vida sexual infantil que aún no han
sido mencionados en el texto se refieren a las investigaciones sexuales
de los niños, las teorías a que ellas los llevan (d. mi trabajo sobre
este tema, 1908c). la gravitación de estas teorías en las neurosis
ulteriores, el resultado de tales investigaciones infantiles y su rela-
ción con el desarrollo de las facultades intelectuales de los niños».]
3:; [Esta sección se incluyó por primera vez en 1915.]
176
sexualidad. Su acción corresponde, por una parte, a una ma-
nera sublimada del apoderamiento, y, por la otra, trabaja
con la energía de la pulsión de ver. Empero, sus vínculos
con la vida sexual tienen particular importancia, pues por
los psicoanálisis hemos averiguado que la pulsión de saber
de los niños recae, en forma insospechadamente precoz y
con inesperada intensidad, sobre los problemas sexuales, y
aun quizás es despertada por estos.
EL ENIGMA DE LA ESFINGE. No son intereses teóricos
sino prácticos los que ponen en marcha la actividad investi-
gadora en el niño. La amenaza que para sus condicienes de
existencia significa la llegada, conocida o barruntada, de
un nuevo niño, y el· miedo de que ese acontecimiento lo
prive de cuidados y amor, lo vuelven reflexivo y penetrante.
El primer problema que lo ocupa es, en consonancia con
esta génesis del despertar de la pulsión de saber, no la cues-
tión de la diferencia entre los sexos, sino el enigma: «¿De
dónde vienen los niños?».36 En una desfiguración que es
fácil deshacer, es este el mismo enigma que proponía la
Esfinge de Tebas. En cuanto al hecho de los dos sexos, al
comienzo el niño no se revuelve ~ontra él ni le opone reparo
alguno. Para el varoncito es cosa natural suponer que todas
las personas poseen un genital como el suyo, y le resulta
imposible unir su falta a la representación que tiene de ellas.
CoMPLEJO DE CASTRACIÓN Y ENVIDIA DEL' PENE. El
varoncito se aferra con energía a esta convicción, la defiende
obstinadamente frente a la contradicción que muy pronto la
realidad le opone, y la abandona sólo tras serias luchas in-
teriores (complejo de castración). Las formaciones sustitu-
tivas de este pene perdido de la mujer cumplen un importan-
te papel en la conformación de múltiples perversiones.3'
El supuesto de que todos los seres humanos poseen idén-
tico genital (masculino) es la primera de las asombrosas
teorías sexuales infantiles, grávidas de consecuencias. De
poco le sirve al niño que la ciencia biológica dé razón a su
36 [En un trabajo posterior (1925j), Freud corrigió este aserto,
declarando que no es válido para las niñas y no siempre lo es para
los varones.]
3. [Nota agregada en 1920:] Tenemos derecho a hablar de un
complejo de castración también en las mujeres. Tanto los varoncitos
como las niñas forman la teoría de que también la mujer tuvo
originariamente un pene que perdió por castración. En el individuo
de sexo masculino, la convicción finalmente adquirida de que la
mujer no posee ningún pese deia a menudo como ~ecuela un per-
manente menosprecio por el otro sexo.
177
prejuicio y deba reconocer al clítoris femenino como un au-
téntico sustituto del pene. En cuanto a la niñita, no incurre
en tales rechazos cuando ve los genitales del varón con su
conformación diversa. Al punto está dispuesta a reconocerla,
y es presa de la envidia del pene, que culmina en el deseo
de ser un varón, deseo tan importante luego.
TEORÍAS DEL NACIMiENTO. Muchas personas recuerdan
con claridad cuán intensamente se interesaron en el período
prepuberal por esta cuestión: ¿De dónde vienen los niños?
Las soluciones anatómicas fueron en esa época de los más
diversos tipos: vienen del pecho, son extraídos del vientre,
o el ombligo se abre para dejarlos pasar.:¡~ En cuanto a la
investigación correspondiente a los primeros años de la in-
fancia, es muy raro que se la recuerde fuera de! análisis; ha
caído bajo la represión mucho tiempo atrás, pero sus resul-
tados fueron uniformes: los hijos se conciben por haber co-
mido algo determinado (como en los cuentos tradicionales)
y se los da a luz por el intestino, como a la materia fecal.
Estas teorías infantiles traen a la memoria modalidades del
reino animal, en especial la cloaca de los tipos zoológicos
inferiores a los mamíferos.
CoNCEPCIÓN SÁDICA DEL COMERCIO SEXUAL. Si a esa
tierna edad los niños son espectadores del comercio sexual
entre adultos, lo cual es favorecido por el convencimiento
de los mayores de que el pequeño no comprende nada de Jo
sexual, no puede menos que concebir e! acto sexual como
una espe,C:ie de II1altrato o sojuzgamiento, vale decir, en sen-
tidó sádico. Por el psicoanálisis nos enteramos de 'que una
impresión de esa clase recibida en la primera iRfancia con-
tribuye en mucho a la disposición para un ulterior despla-
zamiento {descentramiento} sádico de la meta sexual. En lo
sucesivo los niños se ocupan mucho de este problema: ¿En
qué puede consistir el comercio sexual o -como dicen ellos-
el estar casado? Casi siempre buscan la solución del secreto
en alguna relación de comunidad {Gemeinsamkeit} propor-
cionada por las funciones de la micción o la defecación.
EL TÍPICO FRACASO DE LA INVESTIGACIÓN SEXUAL IN-
FANTIL. Acerca de las teorías sexuales infantiles puede ha-
cerse esta formulación general: son reflejos de la propia cons-
titución sexual del niño y, pese a sus grotescos errores, dan
38 [Nota agregada en 1924:] En estos últimos años de la infancia
abundan mucho las teorías sexuales. En el texto se mencionan sólo
unos pocos ejemplos.
178
pruebas de una gran comprensión sobre los procesos sexua-
les, mayor de la que se sospecharía en sus creadores. Los
niños perciben también las alteraciones que el embarazo pro-
voca en la madre y saben interpretarlas rectamente; a me-
nudo escuchan con una desconfianza profunda, aunque casi
siempre silenciosa, cuando les es contada la fábula de la ci-
güeña. Pero como la investigación sexual infantil ignora dós
elementos, el papel del semen fecundan te y la existencia de
la abertura sexual femenina -los mismos puntos, por 10 de-
más, en. que la organización infantil se encuentra todavía
retrasada-, los esfuerzos del pequeño investigador resultan
por lo general infructuosos y terminan en una renuncia que
no rara vez deja como secuela un deterioro permapente de
la pulsión de saber. La investigación sexual de la primera in-
fancia es siempre solitaria; implica un primer paso hacia la
orientación autónoma en el mundo y establece un fuerte ex-
trañamiento del niño respecto de las personllS .de SU co~­
torno, que antes habían gozado de su plena confiama.
[6.] Fases de desarrollo de la organización sexual 3D
Hasta ahora hemos destacado los siguientes caracteres; de
la vida sexual infantil: es esencialmente autoerótica (su 'pb-
jeto se encuentra en el cuerpo propio) y sus pulsiones par-
ciales singulares aspiran a conseguir placer cada una por su
cuenta, enteramente desconectadas entre sí. El punto de lle-
gada del desarrollo lo constituye la vida sexual del adulto.
llamada normal; en ella, la consecución de placer se ha puesto'
al servicio de la función de reproducción, y las pulsiones
parciales, bajo el primado de una única zona erógena, han
formado una organización sólida para el logro de la meta se-
xual en un objeto ajeno.
ORGANIZACIONES. PREGENITALES. Ahora bien, con el au-
xiliodel psicoanálisis podemos estudiar las inhibiciones y
perturbaciones de este curso de desarrollo. Ello nos permite
individualizar esbozos y etapas previas de una organización
de las pulsiones parciales como la aludida, que al mismo tiern-
39 [También esta sección se induyó por primera vez en 1915.
El concepto de «organización pregenital.. de la vida sexual parece
haber sido introducido por Freud en «La predisposición a la neurosis
obsesiva» (1913i), donde se ocupa solamente, sin embargo, d'! la
organización sádico-anal. En apariencia, la organización oral fue re-
conocida como tal por primera vez en el presente pasaje.]
179
 po dan por resultado una suerte de reglmen sexual. Nor-
malmente, estas fases de la organización sexual se.recorren
sin tropiezos, delatadas apenas por algunos indicios. Sólo en
casos patológicos son activadas y se vuelven notables para'
la observación gruesa.
Llamaremos I,ref!..enitdles a las organizaciones de la vida
sexual en que las zonas genitales todavía no han alcanzado
su papel hegemónico. Hast¡¡ aquí hemos tomado conoci-
miento de dos de ellas, que hacen la impresi6n de unas re-
caídas en estadios anteriores de la evolución zoológica.
'Una primera organización sexual pregenital es la oral o,
si se prefiere, canihálica. La actividad sexual no se ha se-
parado todavía de la nutrición, ni se han diferenciado opues-
tos dentro de ella. El objeto de una actividad es también el
de la otra; la meta sexual consiste en la incorporación del
objeto, el paradigma de lo que más tarde, en calidad de
identificación, desempeñará un papel psíquico tan impor-
tante. El chupeteo puede verse como un resto de esta fase
hipotética [fiktiv] que la patología nos forzó a suponer; en
ella la actividad sexual, desasida de la actividad de la ali-
mentación, ha resignado el objeto ajeno a cambio de uno
situado en el cuerpo propiO.411
\ Una segunda fase pregenital es la de la organización sádico-
al1al. Aquí ya se ha desplegado la
división en opuestos, que
atraviesa la vida sexual; empero, no se los puede 1I,1mar to-
davía masculillo y (emenil1o, sino que es preciso decir activo
y pasivo. La actividad es producida por la pulsión de apode-
ramiento a través de la musculatura del cuerpo. y como
órgano de meta sexual pasiva se constituye ante todo la
mucosa erógena del intestino; empero, Jos objetos de estas
dos aspiraciones no coincidt:n. Junto a ello, se practican otras
pulsiones parciales de manenl autocrótica.En esta fase, por
tanto, ya son pesquisables la polaridad sexual y el objeto
ajeno. Faltan todavía la organización v la subordinación a
la función de la reproducción. 41
11 AMBIVALENCIA. Esta fOrm¡l de la organizaclOn sexual
puede conservarse a lo largo de toda la vida y atraer per-
411 [Nolu a!l.rcg,údu en 1920: J Sobre los restos de esta fase en neu-
róticos adulros, d. Abraham (1916). [Agregado en 1924: J En otro
de sus trabajos (1924), este mismo auror descompuso tanto esta fase
oral como la posterior fase sádico-anal en dos subdivisiones, carac·
terizadas por una diferente conducta hacia el objeto. 1I
~l [No/t¡ t1Kf'·JI.<ltla en 192~: J En el ensayo mencionado en úl!imo
lérmino (1924), Abrah¡lm llama la atención sobre el hecho de que
el ano proviene de la boca primordial !blasroporo) del embrión, lo
\'Ual parece un modelo binló~üco del desarrollo psicosexual.
ISO
m,\nentemente hacia sí un,l buena parte de la práctica se-
xual. El predonlínio del sadismo, y Je la zona anal en el
papel de cloaca, le imprimen un sesgo notablemente arcai-
co. Además, posee este otro carácter: los pares de opuestos
pulsionales están plasmados en un grado aproximadamente
igual, estado de cosas que se designa con el feliz término
introducido por B1euler: ambivalencia.
La hipótesis de las organizaciones pregenitales de la vida
sexual descansa en el análisis de las neurosis; difícilmente se
la pueda apreciar si no es con relación al conocimiento 'tk
estas. Tenemos derecho a esperar que el continuado empeño
analítico nos depare datos mucho más amplios sobre el edi-
ficio y el desarrollo de la función sexual normal.
Para completar el cuadro de la vida sexual infantil, es
preciso agregar que a menudo, o regularmente, ya en la
niñez se consuma una elección de objeto como la que he-
mos supuesto característica de la fase de desarrollo de la
pubertad. El conjunto de los afanes sexuales se dirigen a una
persona única, y en ella quieren alcanzar su meta. He' ahí,
pues, el máximo acercamiento posible en la infancia a la
conformación definitiva que la vida sexual presentará des-
pués de la pubertad. La diferencia respecto de esta última
reside sólo en el hecho de que la unificación de las pul-
siones parciales y su subordinación al primado de los geni-
tales no son establecidas en la infancia, o lo son de manera
muy incompleta. Por tanto, la instauración de ese primado
al servicio de la reproducción es la última fase por la que
atraviesa la organización sexual Y
Los DOS TIEMPOS DE LA ELECCIÓN DE OBJETO. El si-
guiente proceso puede reclamar el nombre de típico: la elec-
ción de objeto se realiza en dos tiempos, en dos oleadas. La
primera se inicia entre los dos 43 y los cinco años, y el pe-
ríodo de latencia la detiene o la hace rétroceder; se carac-
teriza por la naturaleza infantil de sus metas sexuales. La
~:! [Nota agregada en 1924:] Con posterioridad (1923) he modi-
ficado esta exposición intercalando, tras las dos organizaciones pre-
genitales en el desarrollo del niño, una tercera fase; esta merece
ya el nombre de fase genital, muestra un objeto sexual y cierto
grado de convergencia de las aspiraciones sexuales sobre este objeto,
pero se diferencia en un punto esencial de la organización definitiva
de la madurez genésica. En efecto, no conoce más que una clase de
genitales, los masculinos. Por eso la he llamado el estadio de or-
ganización fálú'o (Freud, 1923e [donde se cita casi íntegramente este
párrafo del texto] l. Según Abraham [1924], su modelo biológico es
la disposición genital indiferenciada del embrión, de la misma clase
para ambos sexos.
t:¡ [En 1915 aquí decía «tres»: la modificación es de 1920. Véase
también infra, pág. 203, el final de la n. 22.]
lRl
segunda sobrevJene con la pubertad y determina la confor-
mación definitiva de la vida sexual.
Ahora bien, los hechos relativos al doble tiempo de la
elección de objeto, que en lo esencial se reducen al efecto
del período de latencia, cobran suma importancia en cuanto
a la perturbación de ese estado final. Los t,Esultados de la
elección infantil de objeto se prolongan hasta una época
tardía; o bien se los conserva tal cual, o bien experimentan
una renovación en la época de la pubertad. Pero demuestran
ser inaplicables, y ello a consecuencia del desarrollo de la .
represión, que se sitúa entre ambas fases. Sus metas sexuales
han experimentado un atemperamiento, y figuran únicamen-
te lo que podemos llamar la corriente tierna de la vida se-
xual. Sólo la indagación psicoanalítica es capaz de pesquisar,
ocultas tras esa ternura, esa veneración y ese respeto, las
viejas aspiraciones sexuales, ahora inutilizables, de las pul-
siones parciales infantiles. La elección de objeto de la época
de la pubertad tiene que renunciar a los objetos infantiles
y empezar de nuevo como corriente sensual. La no con-
fluencia de las dos corrientes tiene como efecto hartas veces
que no pueda alcanzarse uno de los ideales de la vida sexual,
la unificación de todos los anhelos en un objeto. 44
[7.] Fuentes de la sexualidad infantil
En el empeño de rastrear los orígenes de la pulsión sexual
hemos hallado hasta aquí que la excitación sexual nace:
a) como calco de una satisfacción vivenciada a raíz de otros
procesos orgánicos; b) por una apropiada estimulación peri-
férica de zonas erógenas, y e) como expresión de algunas
«pulsiones» cuyo origen todavía no comprendemos bien (p.
ej., la pulsión de ver y la pulsión a la crueldad). Ahora bien,
la investigación psicoanalítica que desde un período poste-
rior se remonta hasta la infancia, y la observación contem-
poránea del niño mismo, se conjugan para mostrarnos otras
fuentes de fluencia regular para la excitación' sexual. La ob-
servación de niños tiene la desventaja de elaborar objetos
que fácilmente originan malentendidos, y el psicoanálisis es
dificultado por el hecho de que sólo mediante grandes ro-
deos puede alcanzar sus objetos y sus conclusiones; no obs-
tante, los dos métodos conjugados alcanzan un grado sufi-
ciente de certeza cognoscitiva.
44 [Estas dos corrientes fueron detenidamente examinadas en .. So-
bre la más generali2!ada degradación de la vida amorosa,. (1912dl, AH,
11, págs. 174-80.J
182
A raíz de la indagación de las zonas erógenas hemos des-
cubierto que estos sectores de la piel muestran meramente
una particular intensificación de un tipo de excitabilidad que,
en cierto grado, es propio de toda la superficie de aquella_
Por eso no nos asombrará .enterarnos de que a ciertos tipos
de estimulación general de la piel pueden adscribirse efectos
erógenos muy nítidos. Entre estos, destacamos sobre todo
los estímulos térmicos; quizás ello nos facilite la compren-
sión del efecto terapéutico de los baños calientes.
EXCITACIONES MECÁNICAS. Además, tenemos que incluir
en esta serie la producción de una excitación sexual median~
te sacudimientos mecánicos del cuerpo, de carácter rítmico.
Debemos distinguir en ellos tres clases de influencias de es-
tímulo: las que actúan sobre el aparato sensorial de los ner-
vios vestibulares, las que actúan sobre la piel y las que lo
hacen sobre las partes profundas (músculos, aparato articu-
lar). La existenéia de las sensaciones placenteras así gene-
radas -merece destacarse que estamos autorizados a usar
indistintamente, para todo un tramo, «excitación sexual» y
«satisfacción», si bien nos obligamos así a brindar más ade-
lante una explicación [véase pág. 194 ]-, la existencia de
esas sensaciones placenteras, entonces, producidas por cier-
tos sacudimientos mecánicos del cuerpo, es documentada por
el gran gusto que sienten los niños en los juegos de movi-
miento pasivo, como ser hamacados y arrojados por el aire,
cuya repetición piden incesantemente.45
Como es sabido, regularmente se mece a los niños inquie-
tos para hacerlos dormir. Los sacudimientos de los carruajes
y, más tarde, del ferrocarril ejercen un efecto tan fasci-
nante sobre los niños mayores que al menos todos los va-
roncitos han querido alguna vez ser cocheros o conductores
de tren cuando grandes. Suelen dotar de un enigmático in-
terés, de extraordinaria intensidad, a todo lo relacionado con
el ferrocarril; y en la edad en que se activa la fantasía (poco
antes de la pubertad) suelen convertirlo en el núcleo de un
simbolismo refinadamente sexual. Es evidente que la com-
pulsión a establecer ese enlace entre el viaje por ferrocarril
y la sexualidad proviene del carácter placentero de las sen-
. saciones de movimiento. Y si después se sum" la represión,
que hace que tantas de las pr~dilecciones infantiles den un
~:¡ Muchas personas recuerdan haber sentido la presión del aire
sobre sus genitales .al hamacarse como un directo placer sexual. [Un
ejemplo especifico de esto se cita en una nota de La interpretación
d.' los sueños (1900al, AE, 4, pág. 280, donde se examina todo este
asunto.]
183
vueico hacia su contrario, esas mismas personas reaccionarán
en su adolescencia o madurez con náuseas si son mecidas o
hamacadas, o bien un viaje por ferrocarril las agotará terri-
blemente, o tenderán a sufrir ataques de angustia en caso de
viajar y se protegerán de la repetición de esa experiencia pe-
nosa mediante la angustia al ferrocarril.
A esta serie pertenece el hecho -todavía incomprendi-
do- de que ]a neurosis traumática histeriforme grave se
produce por sumación de terror y sacudimiento mecánico.
Al menos puede suponerse que estas influencias, que en
intensidades mínimas pasan a ser fuente de excitación se-
xual, en medida excesiva provocan una profunda conmoci6n
del mecanismo o quimismo sexuales. 4f1
ACTIVIDAD MUSCULAR. Es sabido que una intensa acti-
vidad muscular constituye para el niño una necesidad de
cuya satisfacción extrae un placer extraordinario. Está sujeto
a elucidaciones críticas el determinar si este placer tiene algo
que ver con la sexualidad, si él mismo incluye una satisfac-
ción sexual o puede convertirse en ocasión de una excitación
sexual. Esas elucidaciones pueden apuntar también a la te-
sis ya expuesta, a saber, que el placer provocado por las sen-
saciones de movimiento pasivo es de naturaleza sexual o
genera excitación 3exuaJ. Es un hecho, no obstante, que mu-
chas personas informan haber vivenciado los primeros sig-
nos de la excitación en sus genitales en el curso de juegos
violentos o de riñas con sus compañeros de juego, situación
en la cual, además de todo el esfuerzo muscular, operaba un
estrecho contacto con la piel del oponente. La inclinación a
trabarse en lucha con determinada persona mediante la mus-
culatura, como en años posteriores la de trabarse en dispu-
tas mediante la palabra (<<Odios son amores»), se cuenta
entre los buenos signos anurciadores de que se ha elegido
como objeto a esa persona. En la promoción de la excitación
sexual por medio de la actividad muscular habría que re-
conocer una de las raíces de la pulsión sádica. Para muchos
individuos, el enlace infantil entre juegos violentos y exci-
tación sexual es codeterminante de la orientación preferen-
cial que imprimirán más tarde a su pulsión sexua1. 47
411 [Hasta 1924 decía «el mecanismo sexuaI".]
17 [Nota agregada en 1910:] El análisis de casos de perturbación
neurótícn de la marcha y de agorafobia no deja dudas sobre la na-
turaleza sexual del placer del movimiento. Como es sabido. la edu-
cación moderna se sirve en gran medida del deporte para apartar
a los jóvenes de la actividad sexual; más correcto sería decir que
sustituye en ellos el goce sexual por el placer del movimiento y
circunscribe la práctica sexual a uno de sus componentes autoeróticos.
184
PROCESOS AFECTIVOS. Las otras fuentes de excitación se-
xual en el 'liño suscitan menos dudas. Es fácil comprobar
mediante observación simultánea o exploración retrospectiva
que los procesos afectivos más intensos, aun las excitáciones
terroríficas, desbordan sobre la sexualidad; esto, por lo de-
más, puede contribuir a la comprensión del efecto pató-
geno de esos movimientos del ánimo. En el escolar, la
angustia frente a un examen, l'a'tensión provocada por una
tarea de difícil solución, pueden cobrar importancia, no sólo
en 10 tocante a su relación con la escuela sino para el esta-o
llido de manifestaciones sexuales. ~n t~les circunstancias,
en efecto, es harto frecuente que sobrevenga un sentimiento
estimulador que urge el contacto con los genitales, o un pro-
ceso del tipo de una polución, con todas sus embarazosas
consecuencias. La conducta de los niños en la escuela, que
plantea a los maestros bastantes enigmas, merece en general
ser vinculada con la incipiente sexualidad de aquellos. El
efecto de excitación sexual de muchos afectos en sí displa.
centeros, como el angustiarse, el estremecerse de miedo o el
espantarse, se conserva en gran número de seres humanos
durante su vida adulta, y explica sin duda que muchas per-
sonas acechen la oportunidad de recibir tales sensaciones,
sujetas sólo a ciertas circunstancias concomitantes (su per-
tenencia a un mundo de ficción, la lectura, el teatro) que
amengüen la seriedad de la sensación de displacer.
Si es lícito suponer que también sensaciones de dolor in-
tenso provocan idéntico efecto erógeno, sobre todo cuando
el dolor es aminorado o alejado por una condición concomi-
tante, esta relación constituiría una de las raíces principales
de la pulsión sadomasoquista, en cuya múltiple composición
vamos penetrando así poco a poco. tS
TRABAJO INTELECTUAL. Por último, es innegable que la
concentración de la atención en una tarea intelectual, v, en
general, el esfuerzo mental, tiene por consecuencia en" muo
chas personas, tanto jóvenes como más maduras, una exci·
tación sexual concomitante. Hemos de considerarla la única
base legítima de la tesis, por otra parte tan dudosa, que
hace derivar las perturbaciones nerviosas de un «exceso de
trabajo» menta1. 49
4~ [Nota agregada en 1924:] Aquí me refiero a lo que se conoce
como masoquismo «erógeno». [ef. pág. 144, n. 28.]
4!l [Se hallarán algunas puntualizaciones previas de Freud sobre este
tema, en «La sexualidad en la etiología de las neurosis» (1898a), AE,
3, pago 265, y algunas más tardías en "Análisis terminable e inter·
minable" (1937cl. AE, 23, pág. 228.1
185
 Si ahora, tras estos ejemplos e indicaciones que no hemos
comunicado de manera completa ni exhaustiva en cuanto a
su número, abarcamos panorámicamente las fuentes de la
excitación sexual infantil, vislumbramos o reconocemos los
siguientes rasgos generales: múltiples reaseguros parecen ve-
lar por la puesta en marcha del proceso de la excitación se-
xual -cuya naturaleza, es cierto, acaba de volvérsenos enig-
mática-. Sohre todo cuidan por ella, más o menos direc-
tamente, las excitaciones de 1.1s superficies sensihles -1.1 piel
y los órganos de los sentidos-, y del modo más inmediato.
las estimulaciones de ciertos sectores que han de definirse
como zonas erógenas. Respecto de estas fuentes de la exci-
tación sexual, la cualidad del estímulo es sin duda lo deci·
sivo, aunque el factor de la intensidad (en el caso del dolor)
no es del todo indiferentc. Pero, además, preexisten en el
organismo dispositivos a consecuencia de los cualcs la exci-
tación sexual se genera como efecto colatcml, a raíz de una
gran serie de procesos internos, par¡l lo cual basta que la
intensidad de estos rebase ciertos límites cuantitativos. Lo
que hemos llamado pulsiones parciales de la sexualidad, o
bien deriva directamente de estas fuentes internas de la ex-
citación sexual,.p se compone de aportes de esas fuentes y
de las zonas erógenas. Es posible que en el organismo no
ocurra naqa de cierta importancia que no ceda sus com-
ponentes a la excitación de la pulsión sexual.¡¡O
No me parece posible por ahora aportar más claridad y
certeza a estas tesis generales; hago responsables de ello a
dos f~tores: en primer lugar, la novedad de todo el abordaje
y, en segundo lugar, la circunstancia de que la naturaleza de
la excitación sexual nos es enteramente desconocida. No que-
rría, empero, renunciar a dos observaciones que prometen
abrirnos vastas perspectivas:
DIVERSAS CONSTITUCIONES SEXUALES. a) Así como antes
vimos la posibilidad de basar las diversas constituciones se-
xuales innatas en la diferente plasmación de las zonas eró-
genas, ahora podemos ensayar eso mismo englobando las
fuentes indirectas de la excitación sexual. Nos es lícito su-
poner que estas fuentes brindan su aporte en todos los
individuos, pero que no tienen la misma intensidad en to-
dos ellos; cabe admitir, entonces, que la plasmación privi·
legiada de cada una de las fuentes de la excitación sexual
611 [Freud citó este pasaje en «El problema económico del maso-
quismo .. (\924c1. AE, 19, I'á~. \69.1
186
contribuye también a diferenciar las diversas constitucic:1hes
sexuales.51
LAS VÍAS DE LA INFLUENCIA RECÍPROCA. b) Si aban-
donamos las expresiones figuradas que usamos durante tan-
to tiempo, y dejamos de hablar de «fuentes» de la excitación
sexual, podemos arribar a esta conjetura: todas las vías de
conexión que llegan hasta la sexualidad desde otras funcio-
nes tienen que poderse transitar también en la dirección
inversa. Vaya un ejemplo: si el hecho de ser la zona de los
labios patrimonio común de las dos funciones es el funda-
. mento por el cual la nutrición genera una satisfacción sexual,
ese mismo factor nos permite comprender que la nutrición
sufra perturbaciones cuando son perturbadas las funciones
erógenas de la zona común. Y una vez que sabemos que
la concentración de la atención es capaz de producir excita-
ción sexual, ello nos induce a suponer que actuando por la
misma vía, sólo que en dirección inversa, el estado de exci-
tación sexual influye sobre la disponibilidad de atención
orientable. Una buena parte de la sintomatología de las
neurosis, que yo derivo de perturbaciones de los procesos se·
xuales, se exterioriza en perturbaciones de la¡ otras funciones,
no sexuales, del cuerpo. Y esta influencia, hasta ahora incom-
prensible, se hará menos enigmática admitiendo que repre·
senta la contraparte de las influencias que presiden la pro·
ducción de la excitación sexua1.52
Ahora bien, esos mismos caminos por los cuales las pertur-
baciones sexuales desbordan sobre las restantes funciones del
cuerpo servirían en el estado de salud a otro importante 10·
gro. Por ellos se consumaría la atracción de las fuerzas pul-
sionales sexuales .hacia otras metas, no sexuales; vale decir,
la sublimación de la sexualidad. No podemos menos que con·
cluir confesando que es muy poco todavía lo que sabemos con
certeza acerca de estas vías, sin duda existentes y probable-
mente transitables en las dos direcciones.53
,,1 [Nota agregada en 1920:] He aquí una consecuencia inevitable
de las puntualizaciones hechas en el texto: es preciso atribuir a
todo individuo un erotismo oral, anal y uretral, y la comprobación
de los complejos anímicos que les corresponden no implica juicio
alguno sobre anormalidad o neurosis. Las diferencias que separan
lo normal de lo anormal sólo pueden residir en las intensidades
relativas de los componentes singulares de la pulsión sexual y en el
uso que reciben en el curso del desarrollo.
á:! [Freud retomó la cuestión, con especial referencia a la pertur-
bación psicógena de la visión, en su trabajo sobre este tema (1910i),
AE, 11, págs. 213·5.]
53 [En una carta que Abraham escribió a Freud el 14 de mayo
de 1911 le solicitaba una breve aclaración sobre este párrafo. Freud
187
le respondió el 18 de mayo lo siguiente: "El pasaje de Teoría sexual
forzosamente debía resultar ambiguo porque tras él no había nin-
~una idea clara. sólo una construcción. Hay caminos. de naturaleza
desconocida. a través de los cuales los procesos sexuales ejercen un
efecto sobre la digestión. la hematopoyesis. etc. Las influencias per-
turbadoras provenientes de la sexualidad recorren estos caminos, y
entonces. normalmente. es probable que también Jo hagan los aflujos
benéficos o íltiles de algún otro tipo» (Prcl1d. 1965a).] Clase 6. Guía de lectura

Texto: “Tres ensayos de teoría sexual”, de S. Freud

• ¿Qué motiva a Freud a plantear la tesis de la sexualidad infantil?

• ¿Qué significa la amnesia infantil y cómo se produce? ¿Qué características atribuye Freud
al período de latencia?

• Describan el significado de los conceptos de autoerotismo, zona erógena y pulsión parcial.

• Expliquen el papel que Freud atribuye a la investigación sexual infantil y señalen qué
significa la disposición perversa polimorfa de lxs niñxs.

• ¿Qué fases atraviesa el desarrollo de la organización sexual? ¿Por qué la elección del
objeto se produce en dos tiempos?

Texto: “21ª conferencia. Desarrollo libidinal y organizaciones sexuales”, de S. Freud

• ¿Qué nuevos argumentos incorpora Freud para dar cuenta de la existencia de la

sexualidad infantil?

• ¿Qué fases atraviesa el desarrollo infantil? ¿Por qué dicho desarrollo presenta etapas de
detención o de retroceso?

• Definan el concepto de Complejo de Edipo y expliquen el papel que juega dicho complejo
en el desarrollo del sujeto.

188
 INDICE

Nota biográfica sobre L. S. Vigotsky ............................................................................................. 7

Prólogo a la edición norteamericana .............................................................................................. 11
Introducción, por MICHAEL COLE Y SYLVIA SCRIBNER ...................................................... 17

EL DESARROLLO PRIMERA PARTE: Teoría y datos básicos

DE LOS PROCESOS Capítulo 1.—Instrumento y símbolo en el desarrollo del niño ...................................................... 39

Inteligencia práctica en niños y animales ..................................................................................... 41
Relaciones entre el lenguaje y el uso de instrumentos ................................................................... 45
Interacción y transformación de la actividad práctica. ................................................................... 47
PSICOLÓGICOS Capítulo 2.—Desarrollo de la percepción y de la atención ............................................................ 57
Estudios de conducta selectiva en los niños ................................................................................... 60
SUPERIORES Capítulo 3.—Dominio de la memoria y el pensamiento ................................................................ 67
Orígenes sociales de la memoria indirecta (mediata) ..................................................................... 68
Estructura de las operaciones con signos ....................................................................................... 69
Las primeras operaciones con signos en los niños ......................................................................... 70
LEV S. VIGOTSKY La historia natural de las operaciones con signos ........................................................................... 77
Memoria y pensamiento ................................................................................................................. 83

Capítulo 4.—Internalización de las funciones psicológicas superiores ......................................... 87

Capítulo 5.—Problemas de método................................................................................................. 95

La psicología de las respuestas de elección compleja .................................................................... 105
Un estudio dinámico-causal de las reacciones de elección............................................................. 110
Características del nuevo método .................................................................................................. 116
Edición al cuidado de SEGUNDA PARTE: Implicaciones educacionales
MICHAEL COLE, VERA JOHN-STEINER, SYLVIA SCRIBNER y ELLEN
SOUBERMAN Capítulo 6.—Interacción entre aprendizaje y desarrollo ................................................................ 123
Zona de desarrollo próximo: una nueva aproximación ................................................................. 130
Nota biográfíca de Capítulo 7.—El papel del juego en el desarrollo del niño ............................................................ 141
A R. LURIA Acción y significado en el juego .................................................................................................... 146
Separación de acción y significado ................................................................................................ 152
Conclusión ...................................................................................................................................... 154

Primera edición 1978 Capítulo 8.—La prehistoria del lenguaje escrito ........................................................................... 159
Gestos y signos visuales ................................................................................................................. 162
Desarrollo del simbolismo en el juego ........................................................................................... 163
Desarrollo del simbolismo en el dibujo ......................................................................................... 168
EDITORIAL CRÍTICA Simbolismo en la escritura ............................................................................................................. 171
Grupo editorial Grijalbo Implicaciones prácticas .................................................................................................................. 175
BARCELONA
Epílogo, por VERA JOHN-STEINER y ELLEN SOUBERMAN ................................................. 181
Conceptos de desarrollo ................................................................................................................. 182
Implicaciones educacionales ........................................................................................................... 193
Aproximación histórico-cultural a Vigotsky .................................................................................. 197

Bibliografía de L. S. Vigotsky ........................................................................................................ 201

Indice alfabético ............................................................................................................................. 215

2

CAPÍTULO IV
INTERNALIZACION DE LAS FUNCIONES PSICOLÓGICAS SUPERIORES
Al comparar los principios que regulan los reflejos condicionados e incondicionados, Pavlov utiliza
el ejemplo de la llamada telefónica. La llamada tiene la posibilidad de conectar directamente dos puntos a
través de una línea especial. Esto corresponde a un reflejo incondicionado. Otra posibilidad de la llamada
telefónica es la de transmitir a través de una estación central especial con ayuda de conexiones temporales y
sin limites. Esto corresponde a un reflejo condicionado. El córtex cerebral, órgano que cierra el circuito del
reflejo condicionado, desempeña un papel importante en esta estación central.
El mensaje fundamental de nuestro análisis de los procesos que subyacen a la creación de signos
(señalización) puede expresarse mediante la misma metáfora, aunque de forma más generalizada. Tomemos,
por ejemplo, el caso de hacer nudos para recordar algo o de echar suertes para tomar una decisión. En ambas
situaciones, no hay duda de que se ha formado una conexión temporal condicionada, es decir, del segundo
tipo descrito por Pavlov. No obstante, si deseamos comprender los mecanismos esenciales de lo que está
sucediendo, nos vemos obligados a tomar en consideración, no sólo la función del mecanismo del teléfono,
sino también la del operador, que enchufó y conectó la línea. En nuestro ejemplo, la conexión la efectuó la
persona que hizo el nudo. Este rasgo distingue las formas superiores de conducta de las inferiores.
La creación y utilización de signos como método auxiliar para resolver un problema psicológico
determinado (recordar, comparar algo, relatar cosas, elegir, etc.) es un proceso análogo a la creación y
utilización de instrumentos en lo que al aspecto psicológico se refiere. El signo actúa como un instrumento
de actividad psicológica, al igual que una herramienta lo hace en el trabajo. No obstante, dicha analogía,
como cualquier otra, no implica la identificación de estos conceptos similares. No deberíamos esperar
encontrar demasiadas similitudes con las herramientas en esos medios de adaptación que llamamos signos.
Aparte de los rasgos similares y comunes compartidos por estos dos tipos de actividad, hallamos diferencias
esenciales. -En este punto queremos ser lo más precisos posible. Apoyándose en el significado figurativo del
término, muchos psicólogos han utilizado la palabra «herramienta» para referirse a la función indirecta de
un objeto, como medio para realizar una actividad. Expresiones tales como «la lengua es la herramienta del
pensamiento» o «aides de mémoire» suelen estar despojadas de cualquier contenido concreto y difícilmente
significan algo más de lo que realmente son: simples metáforas y maneras distintas de expresar el hecho de
que ciertos objetos u operaciones desempeñen un papel auxiliar el la actividad psicológica. Por otra parte,
no han sido más que intentos de investir tales expresiones con un significado literal, para igualar el signo
con la herramienta. Al borrar la distinción fundamental entre ambos términos, esta aproximación pierde las
características específicas de cada tipo de actividad, dejándonos con una forma psicológica general de
determinación. Esta es la posición adoptada por Dewey, uno de los principales representantes del
pragmatismo. Define la lengua como la herramienta de las herramientas, traspasando la definición de
Aristóteles de la mano humana al lenguaje.
Desearía poner de manifiesto que la analogía que propongo entre signo y herramienta es totalmente
distinta de las aproximaciones que acabo de comentar. El significado incierto y confuso que suele
acompañar al uso figurativo de la palabra «herramienta» no ayuda para nada a simplificar la tarea del
investigador. Su función es la de descubrir la verdadera relación, no la figurativa, que existe entre la
conducta y sus medios auxiliares! ¿Podríamos imaginar que el pensamiento o la memoria son análogos a la
actividad externa? ¿Los «medios de actividad» juegan el papel indefinido de apoyar a los procesos
psicológicos que, a su vez, se apoyan en aquéllos? ¿De qué naturaleza es este apoyo? ¿Qué significa, en
general, ser un «medio» del pensamiento o de la memoria? Los psicólogos que gustan de emplear estas
expresiones no nos proporcionan respuesta alguna para dichas preguntas.
No obstante, la posición de estos psicólogos que tratan tales expresiones de modo literal resulta ser
todavía más confusa. Hay conceptos que, aunque tengan aspecto psicológico, no pertenecen realmente a la
psicología—como «técnica»—, sino que han sido adoptados por ésta sin fundamentos. Sólo podemos igualar
los fenómenos psicológicos y no psicológicos si ignoramos la esencia de cata tipo de actividad, así como las
diferencias entre su papel histórico y Su naturaleza. Las distinciones entre herramientas como medio para el
trabajo, o para dominar la naturaleza, y lenguaje como medio para el intercambio social, quedan anuladas en
el concepto general de adaptaciones artificiales.
Lo que nosotros pretendemos es comprender el papel conductual del signo en toda su unicidad. Este
objetivo ha motivado nuestros estudios empírico sobre el modo en que están unidos el uso del signo v la
herramienta, que en el desarrollo cultural del niño están separados. Como punto de partida hemos adoptado
3 4
tres condiciones. La primera hace referencia a la analogía y puntos comunes que existen en ambos tipos de
actividad, la segunda clarifica las diferencias básicas y la tercera trata de demostrar el vínculo psicológico
real que hay entre una y otra, o por lo menos dar a entender su existencia.
Como ya hemos señalado, la analogía básica entre signo y herramienta descansa en la función
mediadora que caracteriza a ambas. Por ello, pueden ser incluidas, desde la perspectiva psicológica, bajo
una misma categoría.
Actividad inmediata.
Figura 4.
Signo. Herramienta.
Podemos expresar la relación lógica entre el uso de signos y herramientas,
utilizando el esquema de la figura 4, que muestra cada concepto incluido bajo otro concepto más general de
actividad indirecta (mediata).
Dicho concepto fue investido por Hegel con un sentido más amplio y general, pues vio en él un
rasgo característico de la razón humana: «La razón», escribió,-«es tan astuta como poderosa. Su astucia
consiste principalmente en su actividad mediadora, que, haciendo actuar a los objetos y reaccionar los unos
con los otros de acuerdo con su naturaleza, sin ninguna interferencia directa en el proceso, lleva a cabo las
intenciones de la razón».1 Marx cita esta definición cuando habla de las herramientas de trabajo, para
demostrar que el hombre «utiliza las propiedades mecánicas, físicas, químicas de las cosas para hacerlas
actuar sobre otras cosas como medios de poder y de acuerdo con sus fines».2
Este análisis proporciona una base firme para asignar el uso de signos a la categoría de actividad
mediata que la ausencia del signo consiste en modificar la conducta del Sombre a través del mismo ambos
casos la función indirecta (mediata) aparece en primer plano. No definiré ya la relación de estos conceptos
entre sí, o su relación con otro concepto más genérico de actividad mediata. Únicamente señalaré que, bajo
ninguna circunstancia, pueden considerarse isomórficos respecto de las funciones que realizan, así como
tampoco son susceptibles de agotar totalmente e! concepto de actividad mediata. Podrían mencionarse gran
número de actividades mediatas; la actividad cognoscitiva no está limitada al uso de las herramientas o de
los signos.
En el plano puramente lógico de la relación entre ambos conceptos, nuestro esquema representa los
dos medios de adaptación como líneas divergentes de actividad mediata. Dicha divergencia es la base de
nuestro segundo punto. Una diferencia esencial entre signo y herramienta, y la base para la divergencia real
de ambas líneas, son los distintos modos en que orientan la actividad humana. La función de la herramienta
no es otra que la de servir de conductor de la influencia humana en el objeto de la actividad; se halla
externamente orientada y debe acarrear cambios en los objetos. Es un medio a través del cual la actividad
humana externa aspira a dominar y triunfar sobre la naturaleza. Por otro lado, el signo no cambia
absolutamente nada en el objeto de una operación psicológica. Así pues, se trata de un medio de actividad
interna que aspira a dominarse a sí mismo; el signo, por consiguiente, está internamente orientado. Dichas
actividades difieren tanto la una de la otra que la naturaleza de los medios que utilizan no puede ser nunca la
misma en ambos casos.
Por último, el tercer punto hace referencia al (vinculo real existente entre estas actividades y, de ahí,
al lazo real de su desarrollo en ontogénesis y filogénesis. El dominio de la naturaleza y el de la conducta
están sumamente relacionados, puesto que la alteración de la naturaleza por parte del hombre altera, a su
vez, la propia naturaleza del hombre. En filogénesis podemos reconstruir dicho vinculo mediante evidencias
documentales convincentes, aunque fragmentarias, mientras que en ontogénesis podemos trazar el citado
vínculo experimentalmente.
No obstante, una cosa sí es cierta. Así como la primera utilización de las herramientas rechaza la
noción de que el desarrollo representa el simple despliegue del sistema de actividad orgánicamente
predeterminado del niño, la primera utilización de los signos demuestra que no puede haber un único
sistema de actividad interno orgánicamente predeterminado para cada función psicológica. El uso de medios
artificiales, la transición a la actividad mediata, cambia fundamentalmente todas las funciones psicológicas,
al tiempo que el uso de herramientas ensancha de modo ilimitado la serie de actividades dentro de las que
1
G. Hegel, «Enzyklopitdie, Erster Teil. Die Logik», Berlin, 1840, p. 382, citado en K. Marx, El capizal.
2
K. Marx. El capital, Grijalbo (OME 40), Barcelona, 1976, p. 195.
operan las nuevas funciones psicológicas. En este contexto, podemos emplear el término de función
psicológica superior, o conducta superior, al referirnos a la combinación de herramienta y signo en la
actividad psicológica.
Hasta ahora se han descrito varias fases de las operaciones que requieren el uso de signos. En la fase
inicial, resulta de suma importancia para el esfuerzo del niño la confianza en los signos externos. Sin
embargo a lo largo del desarrollo de estas operaciones se producen cambios radicales: la operación entera de
actividad mediata (por ejemplo, el acto de memorizar) empieza a asentarse como un proceso Duramente
interno. Paradójicamente, los estadios tardíos de la conducta del niño parecen ser exactamente los mismos
que los estadios primitivos de la memorización, que se caracterizaban por un proceso directo. E1 niño
pequeño no confía en los medios externos; utiliza más bien una aproximación «natural», «eidética». Si
juzgamos únicamente a partir de las apariencias externas, parece que el niño mayor haya comenzado a
memorizar más y mejor; que haya perfeccionado y desarrollado de alguna manera sus viejos métodos de
memorización. En los niveles superiores parece haber abandonado toda confianza en los signos. No
obstante, esta apariencia no es más que ilusoria. El desarrollo, como suele ocurrir, avanza, no en círculo,
sino en espiral, atravesando siempre el mismo punto en cada revolución, mientras avanza hacia un estadio
superior.
Llamamos internalización a la reconstrucción interna de una operación externa. Un buen—de este
proceso podríamos hallarlo en el desarrollo del gesto de señalar. Al principio, este ademán no es más que un
intento fallido de alcanzar algo, un movimiento dirigido hacia cierto objeto que designa la actividad futura.
El niño intenta alcanzar un objeto situado fuera de su alcance; sus manos, tendidas hacia ese objeto,
permanecen suspendidas en el aire. Sus dedos se mueven como si quisieran agarrar algo. En este estadio
inicial, el acto de señalar está representado por los movimientos del pequeño, que parece estar señalando un
objeto: eso y nada más.
Cuando acude la madre en ayuda del pequeño y se da cuenta de que su movimiento está indicando
algo, la situación cambia radicalmente. El hecho de señalar se convierte en un gesto para los demás. El
fracasado intento del niño engendra una reacción no del objeto que desea, sino de otra persona. Por
consiguiente, el significado primario de este fracasado movimiento de apoderarse de algo queda establecido
por los demás. Únicamente más tarde, cuando el niño es capaz de relacionar su fallido movimiento de
agarrar con la situación objetiva con un todo, comienza a interpretar dicho movimiento como acto de
señalar. En esta coyuntura, se produce un cambio en esta función del movimiento: de un movimiento
orientado hacia un objeto se convierte en un movimiento dirigido a otra persona, en un medio de establecer
relaciones El movimiento de asir se transforma en el acto de señalar. Como consecuencia de este cambio, el
movimiento mismo queda físicamente simplificado, y lo que de él resulta es la forma de señalar que
denominamos gesto. Se convierte en un verdadero gesto sólo después de manifestar objetivamente todas las
funciones de señalar para otros y de ser comprendido por los demás como tal. Su significado y funciones se
crean, al principio, por una situación objetiva y luego por la gente que rodea al niño.
Tal como se deduce de la descripción del acto de señalar, realizada más arriba, el proceso de
internalización consiste en una serie de transformaciones:
a) Una operación que inicialmente representa una actividad externa se reconstruye y comienza a
suceder internamente. Es de especial importancia para el desarrollo de los procesos mentales
superiores la transformación de la actividad que se sirve de signos, cuya historia y característica
quedan ilustradas por el desarrollo de la inteligencia práctica, de la atención voluntaria y de la
memoria.
b) Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. En el desarrollo cultural del
niño, toda función aparece dos veces: primero, a nivel social, y más tarde, a nivel individual;
primero entre personas (interpsicológica), y después, en el interior del propio niño
(intrapsicológica). Esto puede aplicarse igualmente a la atención voluntaria, a la memoria lógica
y a la formación de conceptos. Todas las funciones superiores se originan como relaciones entre
seres humanos.
c) La transformación de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal es el resultado de
una prolongada serie de sucesos evolutivos. El proceso, aun siendo transformado, continúa
existiendo y cambia como una forma externa de actividad durante cierto tiempo antes de
internalizarse definitivamente. Para muchas funciones, el estadio de signos externos dura
indefinidamente, es decir, es su estadio final de desarrollo. En cambio, otras funciones se
desarrollan mucho mas y se convierten gradualmente en funciones internas. No obstante, sólo
adquieren el carácter de procesos internos como resultado final de un desarrollo prolongado. Su
5 6
internalización está vinculada a cambios en las leyes que rigen su actividad y se incorporan en
un nuevo sistema con sus propias leyes.
La internalización de las formas culturales de conducta implica la reconstrucción de la actividad
psicológica en base a las operaciones con signos. Los procesos psicológicos, tal como aparecen en los
animales, dejan de existir; se incorporan a este sistema de conducta y se desarrollan y reconstruyen
culturalmente para formar una nueva entidad psicológica. El uso de signos externos se reconstruye también
radicalmente. Los cambios evolutivos en las operaciones con signos son semejantes a aquellos que se
producen en el lenguaje. Los aspectos del lenguaje externo o comunicativo, así como los del lenguaje
egocéntrico, se «internalizan» para convertirse en la base del lenguaje interno.
La internalización de las actividades socialmente arraigadas e históricamente desarrolladas es el
rasgo distintivo de la psicología humana, la base del salto cualitativo de la psicología animal a la humana.
Hasta aquí, se conoce el—perfil más escueto de este proceso.
CAPÍTULO VI
INTERACCION ENTRE APRENDIZAJE Y DESARROLLO
Los problemas con los que nos encontramos en el análisis psicológico de la enseñanza no pueden
resolverse de modo correcto, ni siquiera formularse, sin situar la relación de aprendizaje y desarrollo en
niños de edad escolar. No obstante, éste resulta ser el menos evidente de los aspectos básicos de los que
depende la aplicación de las teorías del desarrollo del niño a los procesos educacionales. No es necesario
insistir en que la falta de claridad teórica no significa que este aspecto se desplace de los esfuerzos de la
investigación corriente hacia el aprendizaje; ningún estudio puede evitar este aspecto teórico crucial. Sin
embargo, la relación entre aprendizaje y desarrollo sigue siendo metodológicamente confusa, porque los
estudios que se han realizado hasta hoy han incorporado en su seno postulados, premisas y soluciones
específicas al problema de dicha relación fundamental, que se han revelado teóricamente vagas, críticamente
no evaluadas y, a veces, internamente contradictorias; y ello, evidentemente, desemboca en una inmensa
variedad de errores.
Todas las concepciones corrientes de la relación entre desarrollo y aprendizaje en los niños pueden
reducirse esencialmente a tres posiciones teóricas importantes.
La primera de ellas se centra en la suposición de que los procesos del desarrollo del niño son
independientes del aprendizaje.
Este último se considera como un proceso puramente externo que no está complicado de modo
activo en el desarrollo. Simplemente utiliza los logros del desarrollo en lugar de proporcionar un incentivo
para modificar el curso del mismo.
En investigaciones experimentales acerca del desarrollo del pensamiento en los niños de edad
escolar, se ha partido de la suposición de que procesos tales como la deducción y la comprensión, la
evolución de nociones acerca del mundo, la interpretación de la causalidad física y el dominio de formas
lógicas de pensamiento y lógica abstracta se producen por sí solos, sin influencia alguna del aprendizaje
escolar. Un ejemplo de esta teoría lo constituyen los principios teóricos sumamente interesantes y complejos
de Piaget, que configuran la metodología experimental que éste utiliza. Las preguntas que Piaget plantea en
el curso de sus «conversaciones clínicas» con niños ilustran de modo evidente su aproximación. Cuando se
le pregunta a un niño de cinco años «¿por qué no cae el sol?», se parte de la suposición de que el pequeño no
tiene ninguna respuesta preparada para este tipo de pregunta ni posee la suficiente capacidad para elaborar
ninguna. El objetivo que se persigue al plantear preguntas que se hallan fuera del alcance de la estructura
intelectual del niño es el de eliminar la influencia de la experiencia ,. previa y conocimientos adquiridos
anteriormente. El experimentador trata de obtener las tendencias del pensamiento del niño en su forma
«pura», totalmente independientes del aprendizaje3
Del mismo modo, los clásicos de la literatura psicológica, como son las obras de Binet y otros,
presuponen que el desarrollo es siempre un requisito previo para el aprendizaje y que si las funciones
mentales (operaciones intelectuales) de un niño no han madurado lo suficientemente como para poder
aprender un tema determinado, toda instrucción resultará inútil. Lo que estos investigadores temían de forma
especial era la instrucción prematura, la enseñanza de un determinado tema antes de que el niño estuviera
3
J. Piaget, Language and Thought
capacitado para ello. Todo esfuerzo se concentraba en hallar el umbral más bajo de la capacidad de
aprendizaje, la edad en que, por primera vez se hace posible un determinado tipo de aprendizaje.
Puesto que esta aproximación se basa en la premisa de que el aprendizaje va siempre a remolque del
desarrollo, y que el desarrollo avanza más rápido que el aprendizaje, se excluye la noción de que el
aprendizaje pueda desempeñar un papel en el curso del desarrollo o maduración de aquellas funciones
activadas a lo largo del aprendizaje. El desarrollo o maduración se considera como una condición previa del
aprendizaje, pero nunca como un resultado del mismo. Para resumir esta posición: el aprendizaje constituye
una superestructura por encima del desarrollo, dejando a este último esencialmente inalterado.
La segunda posición teórica más importante es que el aprendizaje es desarrollo. Esta identidad es la
esencia de un grupo de teorías de muy diverso origen.
Una de dichas teorías se basa en el concepto del reflejo, una noción esencialmente vieja que
últimamente ha vuelto a resurgir. Tanto si se trata de la lectura, la escritura o la aritmética, el desarrollo se
considera como el dominio de los reflejos condicionados; esto es, el proceso de aprendizaje está completa e
inseparablemente unido al proceso de desarrollo. Dicha noción fue elaborada por James, quien redujo el
proceso de aprendizaje a la formación de hábitos, identificándolo con el desarrollo.
Las teorías de los reflejos tienen por lo menos una cosa en común con las teorías como las de Piaget:
todas ellas conciben el desarrollo como la elaboración y sustitución de las respuestas innatas. Tal como
afirmó James: «La mejor descripción--que puede darse de la educación es definirla como la organización de
los hábitos adquiridos y tendencias del comportamiento».4 El desarrollo se reduce básicamente a la
acumulación de todas las respuestas posibles. Cualquier respuesta adquirida se considera o bien un sustituto
o una forma más compleja de la respuesta innata.
No obstante, a pesar de la similitud entre las dos primeras posiciones teóricas, existe una diferencia
sustancial en sus presupuestos acerca de la relación temporal entre los procesos evolutivos y de aprendizaje.
Los teóricos que sostienen el primer punto de vista aseguran que los ciclos evolutivos preceden a los ciclos
de aprendizaje; que la maduración precede al aprendizaje y que la instrucción debe ir a remolque del
crecimiento mental. Por su parte, los teóricos del segundo grupo postulan que ambos procesos se dan
simultáneamente; el aprendizaje y el desarrollo coinciden en todos los puntos, del mismo modo que dos
figuras geométricas idénticas coinciden cuando se superponen.
La tercera posición teórica respecto a la relación entre aprendizaje y desarrollo trata de anular los
extremos de las anteriores afirmaciones combinándolos entre sí. Un ejemplo claro de dicha aproximación es
la teoría de Koffka, según la cual el desarrollo se basa en dos procesos inherentemente distintos pero
relacionados entre sí, que se influyen mutuamente.5 Por un lado está la maduración, que depende
directamente del desarrollo del sistema nervioso; por el otro, el aprendizaje, que, a su vez, es también un
proceso evolutivo.
En esta teoría encontramos tres nuevos aspectos. En primer lugar, como ya hemos señalado, está la
combinación de dos puntos de vista aparentemente opuestos, que han sido hallados por separado a lo largo
de la historia de la ciencia. El hecho de que dichos puntos de vista puedan conjugarse en una misma teoría
indica que no son tan dispares ni mutuamente excluyentes como se cree, sino que tienen algo esencial en
común. También es nueva la idea de que los dos procesos que connstituyen el desarrollo sean mutuamente
dependientes e interactivos. Evidentemente, la naturaleza de dicha interacción queda sin investigar en la
obra de Koffka, que se limita a unas pocas observaciones generales relativas a la relación entre estos dos
procesos. Resulta sumamente claro que para Koffka el proceso de maduración prepara y posibilita un
proceso específico de aprendizaje.
El proceso de aprendizaje estimula y hace avanzar al proceso de maduración. El punto nuevo, y
más importante, de esta teoría es el extenso papel que ésta atribuye al aprendizaje en el desarrollo del niño.
El énfasis puesto sobre este punto nos remite directamente a un viejo problema pedagógico, el de la
disciplina formal y el problema de la transferencia.
Los movimientos pedagógicos que han hecho hincapié en la disciplina formal y han insistido en la
enseñanza de las lenguas clásicas, de las antiguas civilizaciones y de las matemáticas, han partido del
presupuesto de que, prescindiendo de la irrelevancia de estas materias para la vida actual, son de gran valor
para el desarrollo mental del alumno. Numerosos estudios han puesto en duda la validez de semejante
afirmación. Se ha demostrado que el aprendizaje en un área determinada tiene poca influencia en todo el
desarrollo en general. Por ejemplo, Thorndike y Wood- worth, teóricos de la reflexología, descubrieron que
4
W. James, Talks to Teachers, Norton, Nueva York, 1958, pp, 36-37.
5 6
K. Koffka, Growth of the Mind.
7 8
los adultos que, después de una serie de ejercicios especiales, habían logrado un éxito considerable al ser
capaces de determinar la longitud de las líneas cortas, no habían progresado ni un ápice en su habilidad de
determinar la longitud de las líneas largas. Estos mismos adultos participaron satisfactoriamente en un
entrenamiento para poder estimar el tamaño de una determinada figura bidimensional, sin embargo, dicho
entrenamiento resultó un fracaso a la hora de estimar el tamaño de una serie de figuras bidimensionales
distintas, de diversos tamaños y formas.
Según Thorndike, los teóricos de la psicología y la educación están convencidos de que la
adquisición de una respuesta determinada mejora cualquier capacidad en la misma medida6. Los profesores
pensaban y actuaban apoyándose en la teoría que postula que la mente es un conjunto de capacidades—de
observación, atención, memoria, pensamiento, etc.— y que cualquier mejora en una capacidad concreta
desemboca en una mejora general de todas las posibilidades. De acuerdo con esta teoría, si el alumno
aumenta su atención por la gramática latina, incrementará su capacidad de concentrar la atención en
cualquier tarea. Los términos «precisión», «viveza de ingenio», «capacidad de razonamiento», «memoria»,
«poder de observación», «atención», «concentración», y otros muchos, se utilizan para aludir a capacidades
fundamentales y reales que varían de acuerdo con el material con el que operan; estas capacidades básicas se
modifican sustancialmente estudiando aspectos determinados y conservan dichas modificaciones cuando se
dirigen hacia otras áreas. Por esta razón, si alguien aprende a hacer bien alguna cosa, será asimismo capaz de
realizar bien otras cosas totalmente inconexas de la primera, como resultado de alguna relación secreta entre
ellas. Se supone que la capacidad mental funciona independientemente del material con el que opera, y qué
el desarrollo de una habilidad acarrea el desarrollo de otras.
Thorndike se opuso a este punto de vista. A través de una serie de estudios demostró que
determinadas formas de actividad como el deletrear, dependen del dominio de determinadas habilidades
necesarias para la realización de una tarea específica. E1 desarrollo de una capacidad en especial raramente
significa el desarrollo de otras. Thorndike postulaba que la especialización de una habilidad es mayor
incluso de lo que la observación superficial permite suponer. Por ejemplo, si de cien individuos elegimos
diez que posean la habilidad de detectar los errores de ortografía o de medir distancias y longitudes, es muy
poco probable que estas mismas personas ostenten, asimismo, una capacidad superior en lo que respecta, por
ejemplo, a la estimación del peso en los objetos. Análogamente, rapidez y exactitud en la suma de cifras no
tiene nada que ver con la rapidez y exactitud en citar y recordar antónimos.
Esta investigación muestra que la mente no es una red compleja de aptitudes generales como la
observación, la atención, la memoria, el razonamiento, etc., sino un conjunto de capacidades específicas
independientes, en cierta medida, las unas de las otras y cuyo desarrollo es también autónomo. El
aprendizaje es más que la adquisición de la capacidad de pensar; es la adquisición de numerosas aptitudes
específicas para pensar en una serie de cosas distintas. El aprendizaje no altera nuestra –capacidad de
centrar la atención, sino que más bien desarrolla numerosas aptitudes para centrar la atención en una serie de
cosas. Según este punto de vista, un especial entrenamiento afecta a la totalidad del desarrollo únicamente si
sus elementos, materiales y procesos son impares en los distintos terrenos; el hábito nos gobierna. Todo ello
conduce a la conclusión de que, debido a que toda actividad depende del material con el que opera, el
desarrollo del conocimiento es, a su vez, el desarrollo de un conjunto de capacidades independientes y
particulares o de un conjunto de hábitos particulares. La mejora de una función del conocimiento o de un
aspecto de su actividad puede afectar al desarrollo de otra únicamente en la medida en que existan
elementos comunes a ambas funciones o actividades.
Teóricos evolucionistas como Koffka y la escuela de la Gestalt —que sostienen la tercera posición
señalada anteriormente—se_oponen al punto de vista de Thorndike. Éstos postulan que la influencia del
aprendizaje nunca es específica. A partir de sus estudios de los principios estructurales, sostienen que el
proceso de aprendizaje no puede reducirse simplemente a la formación de aptitudes, sino que encierra una
disposición intelectual que posibilita la transferencia de los principios generales descubiertos al resolver una
tarea a una serie de distintas tareas. Desde este punto de vista, el pequeño, al aprender una determinada
operación, adquiere la habilidad de crear estructuras de un cierto tipo, sin reparar en los diversos materiales
con los que está trabajando y sin tener en cuenta los elementos implicados en ello. Así pues, Koffka no
concibe el aprendizaje como algo limitado a un proceso de adquisición de hábitos y destrezas. La relación
que éste propone entre el aprendizaje y el desarrollo no es la de una identidad, sino la de una relación mucho
más compleja. Según Thorndike, el aprendizaje y el desarrollo coinciden en todos los puntos, pero para
Kóffka el desarrollo 'es siempre mucho mas amplio que el aprendizaje. Esquemáticamente, la relación entre
E. L. Thorntike, The Psychology of Learning, Teachers College Press, Nueva York, 1914.
estos dos procesos podría describirse mediante dos círculos concentricos: el pequeño simbolizaría el proceso
de aprendizaje, mientras que el más grande representaría el proceso evolutivo evocado por aquél.
Una vez el niño ha aprendido a realizar una operación, asimila a través de ella unos principios
estructurales cuya esfera de aplicación es distinta de las operaciones a partir de las que asimiló dichos
principios. Por consiguiente, al avanzar un paso en el aprendizaje, el niño progresa dos pasos en el
desarrollo, es decir, el aprendizaje y el desarrollo no coinciden. Dicho concepto es un aspecto esencial del
tercer grupo de teorías que hemos discutido anteriormente.
ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO: UNA NUEVA APROXIMACIÓN
Aunque rechacemos las tres posiciones teóricas discutidas, su análisis nos lleva a una visión más
exacta entre aprendizaje y desarrollo. La cuestión que ha de plantearse para llegar a una solución del
problema es harto compleja. Consiste en dos salidas separadas: primero, la relación general entre
aprendizaje y desarrollo; segundo, los rasgos específicos de dicha relación cuando los niños alcanzan la
edad escolar.
Este aprendizaje infantil que empieza mucho antes de que el niño llegue a la escuela, es el punto de
partida de este debate. Todo tipo de aprendizaje que el niño encuentra en la escuela tiene siempre una
historia previa. Por ejemplo, los niños empiezan a estudiar aritmética en la escuela, pero mucho tiempo antes
han tenido ya alguna experiencia con cantidades; han tenido ocasión de tratar con operaciones de división,
suma, resta y determinación de tamaños. Por consiguiente, los niños poseen su propia aritmética preescolar,
que sólo los psicólogos miopes podrían ignorar.
Es inútil insistir en que el aprendizaje que se da en los años preescolares difiere altamente del
aprendizaje que se lleva a cabo en la escuela; este último se basa en la asimilación de los fundamentos del
conocimiento científico. No obstante, incluso cuando, en el período de sus primeras preguntas, el pequeño
va asimilando los nombres de los distintos objetos de su entorno, no hace otra cosa que aprender. En
realidad, ¿podemos dudar de que el niño aprende el lenguaje a partir de los adultos; de que a través de sus
preguntas y respuestas adquiere gran variedad de información; o de que, al imitar a los adultos y ser
instruido acerca de cómo actuar, los niños desarrollan un verdadero almacén de habilidades? El aprendizaje
y el desarrollo están interrelacionados desde los primeros días de vida del niño.
Koffka, al tratar de clarificar las leyes del aprendizaje del niño y su relación con el desarrollo
mental, concentra su atención en los procesos de aprendizaje más simples, aquellos que se producen en la
etapa preescolar. Su gran error consiste en que, al observar la similitud entre el aprendizaje preescolar y el
aprendizaje escolar, no logra vislumbrar la diferencia existente entre ambos procesos, no es capaz de verlos
elementos específicamente nuevos que introduce este último. Él, junto con otros teóricos, asegura que la
diferencia entre el aprendizaje escolar y preescolar consiste en que en el primer caso se da un aprendizaje
sistemático y en el segundo no. Sin embargo, no todo termina en la “sistematicidad”, existe también el hecho
de que el aprendizaje escolar introduce algo fundamentalmente nuevo en el desarrollo del pequeño. Para
poder elaborar las dimensiones del aprendizaje escolar, describiremos a continuación un nuevo concepto
excepcionalmente importante, sin el cual no puede resolverse el problema: la zona de desarrollo próximo.
Un hecho de todos conocido y empíricamente establecido es que el aprendizaje debería equipararse,
en cierto modo, al nivel evolutivo del niño. Así, por ejemplo, se ha establecido que la enseñanza de la
lectura, escritura y aritmética debería iniciarse en una etapa determinada. Sin embargo, recientemente se ha
dirigido la atención al hecho de que no podemos limitarnos simplemente a determinar los niveles evolutivos
si queremos descubrir las relaciones reales del proceso evolutivo con las aptitudes de aprendizaje. Tenemos
que delimitar como mínimo dos niveles evolutivos.
El primero de ellos podría denominarse nivel evolutivo real, es decir, el nivel de desarrollo de las
funciones mentales de un niño, establecido como resultado de ciertos ciclos evolutivos llevados a cabo.
Cuando determinamos la edad mental de un niño utilizando tests, tratamos casi siempre con el nivel
evolutivo real.
En los estudios acerca del desarrollo mental de los niños, generalmente se supone que únicamente
aquellas actividades que los pequeños pueden realizar por sí solos son indicativas de las capacidades
mentales. Presentamos a los niños una batería de tests o una serie de tareas de distintos niveles de dificultad
y juzgamos el alcance de su desarrollo mental basándonos en el modo en que resuelven los problemas y a
qué nivel de dificultad lo hacen. Por otra parte, si ofrecemos ayuda o mostramos cómo hay que resolver el
problema y el niño lo soluciona, o si el profesor inicia la solución y el pequeño la completa, o si lo resuelve
en colaboración con otros compañeros—en pocas palabras, si el niño no logra una solución independiente
9 10
del problema—, la solución no se considera indicativa de su desarrollo mental. Esta «verdad» era conocida y
estaba apoyada por el sentido común. Durante una década, ni siquiera los pensadores más prestigiosos
pusieron en entredicho este presupuesto; nunca se plantearon la posibilidad de que lo que los niños pueden
hacer con la ayuda de otros pudiera ser, en cierto sentido, mas indicativo de su desarrollo mental que lo que
pueden: hacer por sí solos.
Tomemos un ejemplo sumamente sencillo. Supongamos que estoy investigando a dos niños que
entran en la escuela, ambos tienen cronológicamente diez años y ocho en términos de su desarrollo mental.
¿Puedo decir que tienen la misma edad mental? Por supuesto que sí. Pero ¿qué es lo que significa esto?
Significa que ambos son capaces de resolver independientemente tareas cuyo grado de dificultad está
situado en el nivel correspondiente a los ocho años. Si me detuviera en este punto, daría pie a suponer que el
curso del desarrollo mental subsiguiente y del aprendizaje escolar será el mismo para ambos niños, porque
depende de su intelecto. Por supuesto, puede haber otros factores, por ejemplo, si uno de los niños cayera
enfermo durante medio año mientras que el otro no faltara a sus clases; pero, generalmente hablando, el
destino de estos niños sería esencialmente el mismo. Ahora imaginemos que no doy por terminado mi
estudio, sino que me considero todavía al principio del mismo. Ambos niños parecen ser capaces de manejar
un problema cuyo nivel se sitúa en los ocho años, pero no más allá de dicho límite. Supongamos que les
muestro diversas maneras de tratar el problema. Distintos experimentadores emplearían distintos modos de
demostración en diferentes casos: unos realizarían rápidamente toda la demostración y pedirían a los niños
que la repitieran, otros iniciarían la solución y pedirían al pequeño que la terminara, o le ofrecerían pistas.
En pocas palabras, de un modo u otro, insto a los niños que resuelvan el problema con mi ayuda. Bajo
dichas circunstancias resulta que el primer niño es capaz de manejar problemas cuyo nivel se sitúa en los
doce años, mientras que el segundo únicamente llega a los nueve años. ¿Y ahora, son estos niños
mentalmente iguales?
Cuando por primera vez se demostró que la capacidad de los niños de idéntico nivel de desarrollo
mental para aprender bajo la guía de un maestro variaba en gran medida, se hizo evidente que ambos niños
no poseían la misma edad mental y que, evidentemente, el subsiguiente curso de su aprendizaje sería
distinto. Esta diferencia entre doce y ocho, o nueve y ocho, es lo que denominamos la zona de desarrollo
próximo. No es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de
resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la
resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz.
Si nos preguntamos ingenuamente qué es el nivel real de desarrollo, o, para decirlo de modo más
simple, que es lo que revela la resolución independiente de un problema, la respuesta más común será que el
nivel de desarrollo real del niño define funciones que ya han madurado, es decir, los productos finales del
desarrollo. Si un niño es capaz de realizar esto o aquello de modo independiente, significa que las funciones
para tales cosas han madurado en él. Entonces, ¿qué es lo que define la zona de desarrollo próximo,
determinada por los problemas que los niños no pueden resolver por sí solos, sino únicamente con la ayuda
de alguien? Dicha zona define aquellas funciones que todavía no han madurado, pero que se hallan en
proceso de maduración, funciones que en un mañana próximo alcanzarán su madurez y que ahora se
encuentran en estado embrionario. Estas funciones podrían denominarse «capullos» o «flores» del
desarrollo, en lugar de «frutos» del desarrollo. El nivel de desarrollo real caracteriza el desarrollo mental
retrospectivamente, mientras que la zona de desarrollo próximo caracteriza el desarrollo mental
prospectivamente.
La zona de desarrollo próximo proporciona a los psicólogos y educadores un instrumento mediante
el cual pueden comprender el curso interno del desarrollo. Utilizando este método podemos tomar en
consideración no sólo los ciclos y procesos de maduración que ya se han completado, sino también aquellos
que se hallan en estado de formación, que están comenzando a madurar y a desarrollarse. Así pues, la zona
de desarrollo próximo nos permite trazar el futuro inmediato del niño, así como su estado evolutivo
dinámico, señalando no sólo o que ya ha sido completado evolutivamente, sino también aquello que está en
curso de maduración. Los dos niños de nuestro ejemplo ostentaban la misma edad mental desde el punto de
vista de los ciclos evolutivos ya realizados, sin embargo, en lo que a dinámica evolutiva se refiere, ambos
eran completamente distintos. El estado del desarrollo mental de un niño puede determinarse únicamente si
se lleva a cabo una clarificación de sus dos niveles: del nivel real de desarrollo y de la zona de desarrollo
próximo.
A continuación analizaremos un estudio realizado sobre unos niños en edad preescolar, para
demostrar que lo que se encuentra hoy en la zona de desarrollo próximo, será mañana el nivel real de
desarrollo; es decir, lo que un niño es capaz de hacer hoy con ayuda de alguien, mañana podrá hacerlo por
sí solo.
La investigadora americana Dorothea McCarthy mostró que entre los niños de edades comprendidas
entre los tres y los cinco años había dos grupos de funciones: las que los niños poseen ya, y las que pueden
realizar con ayuda, en grupo, o en colaboración con otros, pero que no dominan independientemente. El
estudio de McCarthy demostró que este segundo grupo de funciones se hallaba en el nivel de desarrollo real
de los niños de cinco a siete años. Todo aquello que no podían llevar a cabo sin ayuda, sin colaboración o en
grupos a la edad de tres a cinco años, podían hacerlo perfectamente por sí solos al alcanzar la edad de cinco
a siete años.7 De este modo, si tuviéramos que determinar únicamente la edad mental—esto es, tan sólo las
funciones que han madurado—no tendríamos más que un resumen del desarrollo completo; sin embargo, si
determinamos las funciones en maduración podremos predecir lo que sucederá con estos niños a la edad de
cinco a siete años, siempre que se mantengan las mismas condiciones evolutivas. La zona de desarrollo
próximo puede convertirse en un concepto sumamente importante en lo que a la investigación evolutiva se
refiere, un concepto susceptible de aumentar la efectividad y utilidad de la aplicación de diagnósticos de
desarrollo mental en los problemas educacionales.
Una total comprensión del concepto de la zona de desarrollo próximo debe desembocar en una
nueva evaluación del papel de la imitación en el aprendizaje. Un principio inamovible de la psicología
clásica es que únicamente la actividad independiente de los niños, no su actividad imitativa, indica su nivel
de desarrollo mental. Este punto de vista se expresa de modo manifiesto en todos los sistemas de tests
actuales. Al evaluar el desarrollo mental, sólo se toman en consideración aquellas soluciones que el niño
alcanza sin la ayuda de nadie, sin demostraciones ni pistas. Tanto la imitación como el aprendizaje se
consideran como procesos puramente mecánicos. No obstante, los psicólogos más recientes han demostrado
que una persona puede imitar solamente aquello que está presente en el interior de su nivel evolutivo. Así,
por ejemplo, si un niño tiene dificultades con un problema de aritmética y el profesor lo resuelve en la
pizarra, el pequeño podrá captar la solución rápidamente. Pero si el profesor resolviera un problema de
matemática avanzada, el niño nunca podría comprenderlo por mucho que tratara de imitarlo.
Los psicólogos dedicados a la investigación de los animales, y en especial Köhler, han trabajado
repetidas veces con este problema de la imitación.8 Los experimentos de Köhler trataban de determinar si los
primates eran o no capaces de desarrollar un pensamiento gráfico. La cuestión principal era la de si
resolvían los problemas independientemente o si simplemente imitaban las soluciones que habían visto
realizar, observando cómo otros animales o seres humanos utilizaban palos y demás herramientas e
imitándolos después. Así pues, los estudios de Köhler, destinados a determinar exactamente lo que los
primates eran capaces de imitar, pusieron de manifiesto que los simios pueden servirse de la imitación para
resolver únicamente aquellos problemas cuyo grado de dificultad es el mismo que el de los que pueden
resolver por sí solos. Sin embargo, Köhler no tuvo en cuenta un hecho sumamente importante, que los
primates no son capaces de aprender en el sentido humano de la palabra) a través de la imitación, ni
tampoco puede desarrollarse su intelecto, ya que carecen de la citada zona de desarrollo próximo. Un simio
puede aprender cantidad de cosas mediante el entrenamiento, utilizando sus capacidades mentales y
mecánicas, pero nunca podrá aumentar su inteligencia, es decir, no se le podrá enseñar a resolver de modo
independiente problemas que excedan su capacidad. Por ello, los animales son incapaces de aprender en el
sentido humano del término; el aprendizaje humano presupone una naturaleza social específica y un
proceso mediante el cual los niños acceden a la vida intelectual de aquellos que les rodean.
Los niños pueden imitar una serie de acciones que superan con creces el límite de sus propias
capacidades. A través de la imitación, son capaces de realizar más tareas en colectividad o bajo la guía de
los adultos. Este hecho, que parece ser poco significativo en sí mismo, posee una importancia fundamental
desde el momento en que exige una alteración radical de toda la doctrina concerniente a la relación entre el
desarrollo y el aprendizaje en los niños. Una consecuencia que se deriva directamente de ello es el cambio
que ha de llevarse a cabo en las conclusiones que se trazan a partir de los tests de diagnóstico del desarrollo.
En un principio se creía que, mediante el uso de los tests, podía determinarse el nivel de desarrollo
mental, que la educación debía tener presente en todo momento y cuyos límites no podía exceder. Este
procedimiento orientaba el aprendizaje hacia el desarrollo pasado, hacia los estadios evolutivos ya
completados. El error de esta noción se descubrió antes en la práctica que en la teoría. Ello se hace más y
7
D. McCarthy, The Language Development of tbe Pre-school Child, University of Minnesota Press, Minneapolis, 1930.
8
W. Kohler, Mentality of Apes.
11
más evidente en la enseñanza de los niños con retrasos mentales. Dichos estudios habían establecido que los
niños con retraso mental no eran capaces de desarrollar un pensamiento abstracto. A partir de ahí, la
pedagogía de las escuelas especiales llegó a la conclusión, aparentemente correcta, de que toda enseñanza
destinada a dichos niños debía basarse en el uso de métodos concretos de imitación. Sin embargo, gran parte
de las experiencias con este método desembocaron en una profunda desilusión. Resultó que un sistema de
enseñanza basado únicamente en lo concreto—eliminando de la enseñanza cualquier cosa relacionada con el
pensamiento abstracto—no sólo no podía ayudar a los niños retrasados a vencer sus handicaps innatos, sino
que además reforzaba dichos handicaps al acostumbrar a los niños a utilizar exclusivamente el pensamiento
concreto, suprimiendo así los pocos rudimentos de pensamiento abstracto que poseían estos niños.
Precisamente por el hecho de que los niños retrasados no pueden elaborar por sí solos formas de
pensamiento abstracto, la escuela debería esforzarse en ayudarles en este sentido y en desarrollar en su
interior aquello de lo que carecen intrínsecamente en su desarrollo. Actualmente, en las escuelas especiales
para niños retrasados podemos observar un cambio favorable tendente a alejarse de este concepto de
concreción, y a situar en su correspondiente lugar a los métodos de imitación. Hoy en día se considera que la
concreción es necesaria e inevitable, pero únicamente como trampolín para desarrollar el pensamiento
abstracto, como medio, no como fin en sí misma.
De modo similar, en los niños normales, el aprendizaje orientado hacia los niveles evolutivos que ya
se han alcanzado resulta ineficaz desde el punto de vista del desarrollo total del pequeño. Este tipo de
enseñanza no aspira a un nuevo estadio en el proceso evolutivo, sino que más bien va a remolque de dicho
proceso. Así pues, la noción de una zona de desarrollo próximo nos ayuda a presentar una nueva fórmula, a
saber, que el “buen aprendizaje” es sólo aquel que precede al desarrollo.
La adquisición del lenguaje proporciona un paradigma para el problema de la relación entre el
aprendizaje y desarrollo. El lenguaje surge, en un principio, como un medio de comunicación entre el niño y
las personas de su entorno. Sólo más tarde, al convertirse en lenguaje interno, contribuye a organizar el
pensamiento del niño, es decir, se convierte en una función mental interna. Piaget y otros han demostrado
que el razonamiento se da en un grupo de niños como argumento para probar el propio punto de vista antes
de convertirse en una actividad interna, cuyo rasgo distintivo es que el niño comienza a percibir y a
examinar la base de sus pensamientos. Tales observaciones llevaron a Piaget a la conclusión de que la
comunicación provoca la necesidad de examinar y confirmar los propios pensamientos, proceso que es
característico del pensamiento adulto.9 Del mismo modo que el lenguaje interno y el pensamiento reflexivo
surgen de las interacciones entre el niño y las personas de su entorno, dichas interacciones proporcionan la
fuente de desarrollo de la conducta voluntaria del niño. Piaget ha puesto de manifiesto que la cooperación
suministra las bases del desarrollo del razonamiento moral del niño. Las primeras investigaciones al
respecto establecieron que el niño adquiere primero la capacidad de subordinar su conducta a las reglas del
juego en equipo, y sólo más tarde es capaz de autorregular voluntariamente su comportamiento; es decir,
convierte dicho autocontrol en una función interna.
Estos ejemplos ilustran una ley evolutiva general para las funciones mentales superiores, que puede
ser aplicada en su totalidad a los procesos de aprendizaje en los niños. Nosotros postulamos que lo que crea
la zona de desarrollo próximo es un rasgo esencial de aprendizaje es decir, el aprendizaje despierta una serie
de procesos evolutivos internos capaces de operar sólo cuando el niño está en interacción con las personas
de su entorno y en cooperación con algún semejante. Una vez se han internalizado estos procesos, se
convierten en parte de los logros evolutivos independientes del niño.
Desde este punto de vista, aprendizaje no equivale a desarrollo, no obstante. el aprendizaje
organizado se convierte en desarrollo mental y pone en marcha una serie de procesos evolutivos que no
podrían darse nunca al margen del aprendizaje. Sí pues, el aprendizaje es un aspecto universal y necesario
del proceso de desarrollo culturalmente organizado y específicamente humano de las funciones psicológicas.
En resumen, el rasgo esencial de nuestra hipótesis es la noción de que los procesos evolutivos no
coinciden con los procesos del aprendizaje. Por el contrario, el proceso evolutivo va a remolque del proceso
de aprendizaje; esta secuencia es lo que se convierte en la zona de desarrollo próximo. Nuestro análisis
altera la tradicional opinión de que, en el momento en que el niño asimila el significado de una palabra, o
domina una operación como puede ser la suma o el lenguaje escrito, sus procesos evolutivos se han
realizado por completo. De hecho, tan sólo han comenzado. La principal consecuencia que se desprende del
análisis del proceso educacional según este método es el demostrar que el dominio inicial, por ejemplo, de
9
J. Piaget, language and Thought.
12
 V
las cuatro operaciones básicas de aritmética proporciona la base para el subsiguiente desarrollo de una serie
de procesos internos sumamente complejos en el pensamiento del niño.
SEIS ESTUDIOS
Nuestra hipótesis establece la unidad, no la identidad, de los procesos de aprendizaje y los procesos
de desarrollo interno. Ello presupone que los unos se convierten en los otros. Por este motivo, el mostrar
cómo se internalizan el conocimiento externo y las aptitudes de los niños se convierte en un punto
DE PSICOLOGÍA
primordial de la investigación psicológica.
Toda investigación explora alguna esfera de la realidad. Uno de los objetivos del análisis
psicológico del desarrollo es describir las relaciones internas de los procesos intelectuales que el aprendizaje
escolar pone en marcha. En este sentido, dichos análisis se dirigirán hacia el interior, siendo análogos al uso
de los rayos X. Si ello resultara posible, revelarían al profesor cómo los procesos mentales estimulados a lo
largo del aprendizaje escolar se introducen en el interior de la mente de cada niño. El descubrimiento de esta
red evolutiva subterránea e interna de los niños en etapa escolar es una tarea de suma importancia para el
análisis psicológico y educacional.
Otro rasgo esencial de nuestra hipótesis es la noción de que, aunque el aprendizaje está directamente
relacionado con el curso del desarrollo infantil, ninguno de los dos se realiza en igual medida o
paralelamente. En los niños, el desarrollo no sigue nunca al aprendizaje escolar del mismo modo que una
Jean Piaget
sombra sigue al objeto que la proyecta . En la actualidad, existen unas relaciones dinámicas altamente
complejas entre los procesos evolutivo y de aprendizaje, que no pueden verse cercadas por ninguna
formulación hipotética invariable.
Toda materia escolar posee su propia relación específica con el curso del desarrollo infantil, una
relación que varía a medida que el niño va pasando de un estadio a otro. Ello nos conduce directamente a un
nuevo examen del problema de la disciplina formal, esto es, a la importancia de cada tema en particular
desde el punto de vista de todo el desarrollo mental. Evidentemente, el problema no puede resolverse
utilizando una fórmula, es preciso llevar a cabo una investigación concreta, extensa y distinta basada en el
concepto de la zona de desarrollo próximo.

i
li.E

13
PRIMERA PARTE
 I una evolución regresiva que conduce a la vejez. Ahora
EL DESARROLLO MENTAL DEL NIÑO
El desarrollo psíquico que se inicia con el nacimien-
to y finaliza en la edad adulta es comparable al creci-
miento orgánico: al igual que este último, consiste esen-
cialmente en una marcha hacia el equilibrio. De igual
forma, en efecto, que el cuerpo evoluciona hasta un nivel
relativamente estable, caracterizado por el final del creci-
miento y por la madurez de los órganos, también la vida
mental puede ser concebida como si evolucionara en la
dirección de una forma de equilibrio final representado
por el espíritu adulto. Así pues, el desarrollo es, en un
sentido, un progresivo equilibrarse, un paso perpetuo de
un estado menos equilibrado a un estado superior de
equilibrio. Desde el punto de vista de la inteligencia, re-
sulta fácil oponer la inestabilidad y la incoherencia rela-
tivas de las ideas infantiles a la sistematización de la
razón adulta. En el ámbito de la vida afectiva, se ha ob-
servado a menudo que el equilibrio de los sentimientos
aumenta con la edad. Las relaciones sociales obedecen,
finalmente, a una idéntica ley de estabilización gradual.
Sin embargo, una diferencia esencial entre la vida del
cuerpo y la del espíritu debe ser subrayada desde el prin-
cipio, si queremos respetar el dinamismo inherente a la
realidad espiritual. La forma final de equilibrio alcanza-
do por el crecimiento orgánico es más estática que aque-
lla hacia la cual tiende el desarrollo mental, y primor-
dialmente más inestable, de tal modo que, una vez fina-
lizada la evolución ascendente, se inicia automáticamente
11
bien, ciertas funciones psíquicas, que dependen estrecha-
mente del estado de los órganos, siguen una curva aná-
loga: la agudeza visual, por ejemplo, alcanza un tape
hacia el final de la infancia para disminuir seguidamen-
te, y diversas comparaciones perceptivas son reguladas
también por esta misma ley. Contrariamente, las fun-
ciones superiores de la inteligencia y la afectividad
tienden hacia un «equilibrio móvil», tanto más estable
cuanto más móvil es, de tal forma que, para los espíri-
tus sanos, el final del crecimiento no indica, en absoluto,
el inicio de la decadencia, sino que autoriza un progre-
so espiritual que no tiene nada de contradictorio con el
equilibrio interno.
Por tanto, vamos a intentar describir la evolución del
niño y el adolescente en términos de equilibrio. Desde
este punto de vista el desarrollo mental es una construc-
ción continua, comparable a la edificación de un gran
edificio que, con cada adjunción, sería más sólido, o más
bien, al montaje de un sutil mecanismo cuyas fases gra-
duales de ajustamiento tendrían por resultado una ligere-
za y una movilidad mayor de las piezas, de tal modo que
su equilibrio sería más estable. Pero, entonces, debemos
introducir una importante distinción entre dos aspec-
tos complementarios de este .proceso equilibrador: es
conveniente oponer desde un principio las estructuras
variables, definiendo las formas o los estados sucesivos
de equilibrio, y un cierto funcionamiento constante que
asegure el paso de cualquier nivel al siguiente.
Efectivamente, cuando se compara al niño con el
adulto, puede ocurrir que nos sorprenda la identidad de
las reacciones (se habla entonces de una «pequeña perso-
nalidad» para decir que el niño sabe lo que desea y actúa
como nosotros en función de intereses preciáis) o que
descubramos muchas diferencias —en el juego, por ejem-
plo, o en la forma de razonar, y se dice entonces que
12
«el niño no es un pequeño adulto». Ahora bien, ambas
impresiones son auténticas, correlativamente. Desde el
punto de vista funcional, o sea, teniendo en cuenta los
móviles generales de la conducta y el pensamiento, exis-
ten funciones constantes, comunes a todas las edades: en
todos los niveles la acción supone siempre un interés
que la desencadena, tanto si se trata de una necesidad
fisiológica, afectiva o intelectual (la necesidad se presen-
ta, en este último caso, bajo la forma de una pregunta
o un problema); en todos los niveles la inteligencia in-
tenta comprender o explicar, etc. Ahora bien, aun cuando
las funciones de interés, de la explicación, etc., son co-
munes en todas las etapas, o sea «invariantes» como fim-
ciones, no por'ello es menos cierto que los «intereses»
(por oposición al «interés») varían considerablemente
de un nivel mental a otro, y que las explicaciones parti-
culares (por oposición a la función de explicar) tienen
formas muy distintas según el grado de desarrollo inte-
lectual. Junto a las funciones constantes debemos distin-
guir, por tanto, las estructuras variables y es precisa-
mente el análisis de estas estructuras progresivas, o for-
mas sucesivas de equilibrio, el que indica las diferencias
u oposiciones de un nivel a otro de la conducta, desde
los comportamientos elementales del recién nacido hasta
la adolescencia.
Las estructuras variables serán, por tanto, las formas
de organización de la actividad mental, bajo su doble
aspecto motor o intelectual, por una parte, y afectivo,
por otra, así como según sus dos dimensiones individual
y social (interindividual). Para un& mejor comprensión
distinguiremos seis estapas o períodos de desarrollo, que
señalan la aparición de estas estructuras construidas su-
cesivamente: L° La etapa de los reflejos o ajustes here-
ditarios, así como las primeras tendencias instintivas
(nutriciones) y las primeras emociones. 2.° La etapa de
las primeras costumbres motrices y de las primeras per-
13
cepciones organizadas, así como los primeros sentimien-
tos diferenciados. 3.° La etapa de la inteligencia sensorio-
motriz o práctica (anterior al lenguaje), de las regulacio-
nes afectivas elementales y de las primeras fijaciones ex-
teriores de la afectividad. Estas primeras etapas consti-
tuyen por sí mismas el período del lactante (hasta la edad
de un año y medio a dos años, o sea anteriormente al
desarrollo del lenguaje y del pensamiento propiamente
dicho). 4.° La etapa de la inteligencia intuitiva, de los
sentimientos interindividuales espontáneos y de las rela-
ciones sociales de sumisión al adulto (de los dos a los
siete años, o segunda parte de la «primera infancia»).
5.° La etapa de las operaciones intelectuales concretas
(inicio de la lógica), y de los sentimientos morales y so-
ciales de cooperación (de los siete a los once-doce años).
6.°Xa etapa de las operaciones intelectuales abstractas,
de la formación de la personalidad y de la inserción afec-
tiva e intelectual en la sociedad de los adultos (adoles-
cencia).
Cada una de estas etapas se caracteriza, por tanto,
por la aparición de estructuras originales, cuya construc-
ción Ja distingue de las etapas anteriores. Lo más esencial
de estas sucesivas construcciones subsiste en el curso de
las ulteriores etapas, como subcstructuras, sobre las que
vienen a edificarse los nuevos caracteres. De ello se des-
prende que, en el adulto, cada una de estas etapas pasa-
das corresponde a un nivel más o menos elemental o
elevado de la jerarquía de las conductas. Pero a cada
etapa le corresponden también algunos caracteres mo-
mentáneos o secundarios, que son modificados por el
desarrollo ulterior en función de las necesidades de una
mejor organización. Cada etapa constituye, por tanto,
mediante las estructuras que la definen, una forma par-
ticular de equilibrio, y la evolución mental se efectúa
en el sentido de una cquilibración cada vez mejor.
Entonces podemos comprender lo que son los meca-
14
 nismos funcionales comunes a todas las etapas. Puede
afirmarse, de una forma totalmente general (no solamen-
te comparando cada etapa con la siguiente, sino cada
conducta, en el interior de cualquier etapa, con la con-
ducta siguiente) que toda acción —o sea todo movimien-
to, todo pensamiento o sentimiento— responde a una ne-
cesidad. El niño, al igual que el adulto, no ejecuta nin-
gún acto, exterior o incluso totalmente interior, más que
impulsado por un móvil, y este móvil se traduce siempre
en una necesidad (una necesidad elemental o im inte-
rés, una pregunta, etc.). Ahora bien, tal como ha de-
mostrado Claparéde, una necesidad es siempre la mani-
festación de un desequilibrio: hay necesidad cuando
algo, al margen de nosotros o en nosotros mismos (en
nuestro organismo físico o mental) se ha modificado, y
se trata de reajustar la conducta en función de este cam-
bio. Por ejemplo, el hambre o el cansancio provocarán
la búsqueda de alimento o de reposo; el encuentro de
un objeto exterior desencadenará la necesidad de jugar,
su utilización con fines prácticos, o suscitará una pregun-
ta, un problema teórico; una palabra pronunciada por
otra persona excitará la necesidad de imitar, de simpati-
zar o engendrará reserva u oposición debido a que entra
en conflicto con alguna de nuestras tendencias. Inversa-
mente la acción finaliza cuando existe una satisfacción de
las necesidades, o sea cuando se restablece el equilibrio
entre el nuevo hecho, que ha desencadenado la necesidad,
y nuestra organización mental tal como esta se presentaba
anteriormente a él. Comer o dormir, jugar o alcanzar los
objetivos, responder a la pregunta o resolver el problema,
lograr su imitación, establecer una relación afectiva,
mantener el punto de vista, son satisfacciones que, en
los ejemplos precedentes, pondrán fin a la conducta par-
ticular suscitada por la necesidad. En cada instante, po-
dría decirse así, la acción está desequilibrada por las
transformaciones que surgen en el mundo, exterior o in-
15
tenor, y cada nueva conducta consiste no sólo en resta-
blecer el equilibrio, sino también en tender hacia un
equilibrio mási estable que el del estado anterior a esta
perturbación.
La acción humana consiste en este mecanismo conti-
nuo y perpetuo de reajuste y equilibramiento, y es por
ello que, en sus fases de construcción inicial, puede con-
siderarse a las estructuras mentales sucesivas que engen-
dran el desarrollo como otras tantas de equilibrio, cada
una de las cuales ha progresado en relación con las pre-
cedentes. Pero debe comprenderse también que este
mecanismo funcional, por general que sea, no explica
el contenido o la estructura de las distintas necesida-
des, puesto que cada una es relativa a Ja organización
del nivel considerado. Por ejemplo, la visión de un mis-
mo objeto desencadenará preguntan muy distintas en un
niño pequeño, que aún es incapaz de poder clasificar,
y en uno mayor cuyas ideas son más extensas y más sis-
temáticas. Los intereses de un niño dependen, por tanto,
en cada instante, del conjunto de sus nociones adquiridas
y de sus disposiciones afectivas, puesto que él tiende a
complementarlas en el sentido de un mejor equilibrio.
Antes de examinar detalladamente el desarrollo, de-
bemos limitarnos a poner de relieve la forma general
de las necesidades y los intereses comunes a todas las
edades. Puede decirse, a este respecto, que toda nece-
sidad tiende: 1.° a incorporar las cosas y las personas
a la actividad propia del sujeto, y por tanto a «asimilar»
el mundo exterior a las estructuras ya construidas, y
2.° a reajustar estas en función de las transformaciones
experimentadas, y por tanto a «acomodarlas» a los obje-
tos externos. Desde este punto de vista, toda la vida men-
tal, así como también la propia vida orgánica, tiende a
asimilar progresivamente el medio ambiente, y lleva a
cabo esta incorporación mediante estructuras, u órganos
psíquicos, cuyo radio de acción es más o menos extenso:
16
la percepción y los movimientos elementales (prensión,
etcétera) dan en primer lugar acceso a los objetos pró-
ximos y en su estado momentáneo, y posteriormente la
memoria y la inteligencia prácticas permiten simultánea-
mente reconstituir su estado inmediatamente anterior y
anticipar sus próximas transformaciones. A continuación
el pensamiento intuitivo refuerza estos dos poderes. La
inteligencia lógica, bajo su forma de operaciones con-
cretas y, en resumen, de deducción abstracta, da término
a esta evolución convirtiendo al sujeto en dueño de los
acontecimientos más lejanos, tanto en el espacio como
en el tiempo. Así pues, en cada uno de estos niveles, el
espacio cumple, por tanto, la misma función, que es la
de incorporar el universo a él, pero varía la estructura
de la asimilación, o sea las sucesivas formas de incorpo-
ración de la percepción y del movimiento hasta las ope-
raciones superiores.
Ahora bien, al asimilar de esta forma los objetos
tanto la acción como el pensamiento se ven obligados a
acomodarse a ellos, o sea, a reajustarse con cada varia-
ción exterior. Se puede denominar «adaptación» al equi-
librio de estas asimilaciones y acomodaciones: esta es
la forma general del equilibrio psíquico y el desarrollo
mental aparece entonces, en su progresiva organización,
como una adaptación siempre más precisa a la realidad.
Y son las etapas de esta adaptación lo que vamos a es-
tudiar seguidamente.
I. E L RECIÉN NACIDO Y EL LACTANTE
El período que se extiende entre el nacimiento y la
adquisición del lenguaje está marcado por un extraordi-
nario desarrollo mental. Se desconoce a menudo su im-
portancia, puesto que este período no va acompañado de
palabras que nos permitan seguir paso a paso el progre-
17
Seis estudios de psicología, 2
so de la inteligencia y los sentimientos, tal como suce-
derá posteriormente. Pero no por ello deja de ser decisi-
vo para la continuación de la evolución psíquica: en
efecto, este período consiste en una conquista, mediante
las percepciones y los movimientos, de todo el universo
práctico que rodea al niño. Pero esta «asimilación senso-
rio-motriz» del mimdo exterior inmediato lleva a cabo,
de hecho, en dieciocho meses o en dos años, toda una
revolución copemicana en miniatura: mientras que en
el punto de partida de este desarrollo el recién nacido lo
refiere todo a sí mismo o, más concretamente, a su
propio cuerpo, en la meta, o sea cuando se inician el
lenguaje y el pensamiento, el niño se sitúa ya práctica-
mente, como elemento o cuerpo entre los demás, en un
universo que él ha construido paulatinamente y que sien-
te ya exterior a sí mismo.
Vamos a describir paso a paso las etapas de esta
revolución copemicana, bajo su doble aspecto de inte-
ligencia y de vida afectiva nacientes. Del primero de
estos dos puntos de vista se pueden distinguir, tal como
ya hemos hecho anteriormente, tres fases entre el origen
y el final de este período: la de los reflejos, la de la
organización de las percepciones y costumbres, y la de
la propia inteligencia sensorio-motriz.
En el momento del nacimiento la vida mental se re-
duce al ejercicio de aparatos reflejos, o sea de coordi-
naciones sensoriales y motrices todas ellas ajustadas he-
reditariamente y correspondientes a tendencias instintivas
como, por ejemplo, la nutrición. Limitémonos, a este res-
pecto, a poner de manifiesto que estos reflejos, aun cuan-
do interesen las conductas que representarán un papel en
el ulterior desarrollo psíquico, no tienen en absoluto
esta pasividad mecánica que se les podría atribuir, sino
que manifiestan desde un principio una auténtica activi-
dad que testifica precisamente la existencia de una precoz
asimilación sensorio-motriz. En primer lugar los reflejos
18
de succión se afinan con el ejercicio: el recién nacido
mama mejor después de una o dos semanas que en los
primeros días. Seguidamente estos reflejos conducen a
discriminaciones o reconocimientos prácticos difi'ciles de
discernir. Finalmente, y de forma principal, estos refle-
jos dan lugar a una especie de generalización de su acti-
vidad : el recién nacido no se contenta con chupar cuan-
do mama, sino que chupa en el vacío, se chupa sus pro-
pios dedos cuando los encuentra, posteriormente cual-
quier objeto qpe le sea presentado fortuitamente y, fi-
nalmente, coordina el movimiento de sus brazos con la
succión hasta conducir sistemáticamente, a veces a par-
tir del segundo mes, su pulgar a la boca. Resumiendo,
el recién nacido asimila una parte de su universo a la
succión, hasta el extremo de que se podría expresar su
comportamiento inicial diciendo que para él el mundo
es, esencialmente, una realidad que puede ser chupada.
Pero también es cierto que, rápidamente, este mismo imi-
verso se convertirá también en ima realidad que puede
ser mirada, o escuchada y, cuando se lo permitan sus
propios movimientos, zarandeada.
Pero estos distintos ejercicios reflejos, que son una
especie de anuncio de la asimilación mental, se compli-
carán rápidamente mediante la integración en los hábitos
y las percepciones organizadas, adquiridas con ayuda de
la experiencia. La sistemática succión del pulgar perte-
nece ya a esta segunda fase, al igual que los gestos de
girar la cabeza en dirección a un ruido, o de seguir a un
objeto en movimiento, etc. Desde el punto de vista per-
ceptivo se constata, a partir del momento en que el miío
sonríe (lo que ociure a las cinco semanas de vida), que
reconoce a determinadas personas en oposición a otras.
etcétera (pero no podemos atribuirle aún la noción de
persona o incluso de objeto: lo que reconoce sonriendo,
etcétera, son las apariciones sensibles y animadas y esto
no demuestra aún nada en cuanto a su sustancialidad,
19
ni en cuanto a la disociación del yo y el mundo exterior).
Entre los tres y los seis meses (normalmente hacia los
cuatro meses y medio) el lactante empieza a captar lo
que ve y esta capacidad de prensión, y posteriormente
de manipulación, duplica su poder de formar nuevos
hábitos.
Pero, ¿cómo se construyen esos conjuntos motores
(hábitos) nuevos, y esos conjuntos perceptivos (al prin-
cipio las dos clases de sistemas son uno solo: se puede
hablar, por tanto, al referimos a ellos, de «esquemas sen-
sorio-motores»)? Un ciclo reflejo está siempre en su
punto de partida, pero se trata de un ciclo cuyo ejercicio,
en vez de repetirse constantemente, incorpora nuevos
elementos y constituye, junto con los mismos, totalida-
des organizadas más amplias, mediante progresivas di-
ferenciaciones. Posteriormente basta que algunos movi-
mientos, de cualquier tipo, del lactante desemboquen for-
tuitamente en un resultado interesante —interesante de-
bido a que es asimilable a un esquema anterior— para
que el sujeto reprcduzca inmediatamente estos nuevos
movimientos: esta «reacción circular», tal como se la
ha denominado, representa un papel esencial en el de-
sarrollo sensorio-motriz y equivale a ima forma más evo-
lucionada de asimilación.
Y ahora llegamos a la tercera fase que es aún mucho
más importante para la continuación del desarrollo: la
de la inteligencia práctica o sensorio-motriz propiamente
dicha. La inteligencia aparece, efectivamente, mucho
antes que el lenguaje, o sea mucho antes que el pensa-
miento interior que supone la utilización de los signos
verbales (del lenguaje interiorizado). Pero se trata de una
inteligencia totalmente práctica, que se aplica a la mani-
pulación de los objetos y que no utiliza, en vez de las
palabras y los conceptos, más que percepciones y movi-
mientos organizados en «esquemas de acción». Coger una
variUa para acercar un objeto lejano es, por tanto, un
20
acto inteligente (e incluso bastante tardío: hacia los die-
ciocho meses) puesto que un medio, que en este ?aso
es un auténtico in.'trumento, está coordinado con un ob-
jetivo planteado previamente, y ha sido preciso compren-
der anticipadamente la relación entre la varilla y el ob-
jetivo para descubrir este medio. Un acto de inteligen-
cia más precoz consistirá en acercar el objeto tirando
de la manta o del soporte en el que esté situado (hacia el
final del primer año); podríamos citar muchos otros
ejemplos.
Pero intentamos saber más bien cómo se construyen
estos i ctos de inteligencia. Se pueden invocar dos tipo.>
de factores. En primer lugar las conductas precedentes
se multiplica i y diferencian cada vez más, hasta adqui-
rir una agilid. d suficiente como para registrar los resul-
tados de la experiencia. Es por ello que en sus «reaccio-
nes ci: iilares» el bebé no se conforma ya con reprodu-
cir simplemente los movimientos y los gestos que le han
conducido hacia un efecto interesante sino que los varía
intención idamente para estudiar los resultados de estas
variaciones y se entrega, de esta forma, a auténticas ex-
ploraciones o «experiencias para ver». Todos hemos po-
dido observaí, por ejemplo, el comportamiento de niños
de unos doce meses de edad consistente en tirar los obje-
tos al suelo, en una u otra dirección, para analizar las
caídas y las trayectorias. Por otra parte, los «esquemas»
de acción, construidos a partir del nivel de la fase pre-
cedente y multiplicados mediante estas nuevas conduc-
tas experimentales, se hacen susceptibles de coordinarse
entre sí, mediante asimilación recíproca, a la manera
de lo que serán más tarde las nociones o conceptos del
propio pensamiento. En efecto, una acción apta para ser
repetida y generalizada en nuevas situaciones es compa-
rable a una especie de concepto sensorio-motriz: es por
esto que veremos cómo el bebé, en presencia de un nue-
vo objeto, lo incorpora sucesivamente a cada uno de sus
21
((esquemas» de acción (zarandearlo, frotarlo, etc.). como
si intentara comprenderlo mediante su utilización (es
sabido que aún a los cinco o seis años de edad los niños
definen los conceptos empezando por las palabras (¡es
para»: una mesa «es para poder escribir encima», etc.).
Hay en ello, por tanto, una asimilación sensorio-motriz
comparable con lo que será posteriormente la asimila-
ción de lo real mediante las nociones y el pensamiento.
Por tanto resulta lógico que estos distintos esquemas de
acción se asimilen entre sí, o sea, se coordinen de tal
modo que unos asignen un objetivo a la acción total
mientras que otros le sirvan de medios, y es mediante
esta coordinación, comparable a la de la fase preceden-
te, pero más móvil y ágil, como se inicia la propia inte-
ligencia práctica.
Ahora bien, el resultado de este desarrollo intelec-
tual es efectivamente.como anunciábamos anteriormente,
el transformar la representación de las cosas, hasta el
extremo de modificar o invertir totalmente la posición
inicial del sujeto en relación a ellas. En el punto de par-
tida de la evolución mental no existe, con seguridad,
ninguna diferenciación entre el yo y el mundo exterior,
o sea, las impresiones vividas y percibidas no son rela-
cionadas ni con una conciencia personal sentida como un
<ryo» ni con objetos concebidos como exteriores: estas
impresiones están dadas, simplemente, en un bloque in-
disociado, o como situadas en un mismo plano, que no
es ni interno ni externo, sino que se encuentra a medio
camino entre estos dos polos. Pero, por el hecho mismo
de esta indisociación primitiva todo lo que es percibido
es centrado sobre la actividad propia: el yo se encuen-
tra, en primer lugar, en el centro de la realidad, debido
precisamente a que es inconsciente de sí mismo, mien-
tras que el mundo exterior se objetivará en la medida en
que el yo se construirá como actividad subjetiva o inte-
rior. Dicho de otra forma, la consciencia se inicia me-
22
diante un egocentrismo inconsciente e integral, mientras
que los progresos de la inteligencia sensorio-motriz de-
sembocan en la construcción de un universo objetivo, en
el cual el propio cuerpo aparece como un elemento entre
los demás, y al cual se opone la vida interior, localizada
en ese cuerpo propio.
Cuatro procesos fundamentales caracterizan esta re-
volución intelectual llevada a cabo durante los dos prime-
ros años de la existencia: se trata de las construcciones
de las categorías del objeto y el espacio, de la causalidad
y del tiempo, todas ellas a título, naturalmente, de ca-
tegorías prácticas o de acción pura, pero aún no de no-
ciones del pensamiento.
El esquema práctico del objeto es la permanencia
sustancial atribuida a los cuadros sensoriales, y es pues,
de hecho, la creencia según la cual una figura percibida
corresponde a «algo» que sigue existiendo aún cuando
no se perciba. Pero resulta fácil demostrar que durante
los primeros meses el lactante no percibe los objetos pro-
piamente dichos. El lactante reconoce algunos cuadros
sensoriales familiares, claro está, pero el hecho de reco-
nocerlos cuando están presentes no equivale de ningún
modo a situarlos en alguna parte cuando se encuentran
fuera del campo perceptivo. El lactante reconoce, en par-
ticular, a las persona y sabe que gritando hará que su
madre vuelva después de haberse ido: pero esto no prue-
ba tampoco que el lactante le atribuya un cuerpo exis-
tente en el espacio cuando no la ve. De hecho cuando el
lactante empieza a comprender lo que ve no presenta,
al principio, ninguna conducta de búsqueda cuando se
le cubren los deseados juguetes con un pañuelo, aun
cuando haya seguido con la vista todo lo que se hacía.
A continuación el lactante buscará el objeto escondido,
pero sin tener en cuenta sus desplazamientos sucesi-
vos, como si cada objeto estuviera relacionado con una
situación de conjunto y no fuera un móvil independiente.
Únicamente hacia el final del primer año los objetos em-
piezan a ser buscados cuando acaban de salir del campo
de la percepción, y es con este criterio como puede re-
conocerse un inicio de exteriorización del mundo mate-
rial. Resumiendo, la ausencia inicial de los objetos sus-
tanciales, y, posteriormente, la construcción de los obje-
tos sólidos y permanentes es un primer ejemplo de este
paso del egocentrismo integral primitivo a la elaboración
final de un universo exterior.
La evolución del espacio práctico es totalmente so-
lidaria con la construcción de los objetos. Al principio
hay tantos espacios, no coordinados entre sí, como ámbi-
tos sensoriales (espacio bucal, visual, táctil, etc.) y cada
uno de ellos está centrado sobre los movimientos y la
actividad propia. El espacio visual, en particular, no
posee al principio las mismas profundidades que cons-
truirá seguidamente. Al término del segundo año. al con-
trario, está terminado un espacio general, que incluye
a todos los demás, caracterizando las relaciones de los
objetos entre sí y conteniéndolos en su totalidad, inclui-
do el propio cuerpo. Pero la elaboración del espacio
se debe esencialmente a la coordinación de los movi-
mientos, y aquí captamos la estrecha relación existente
entre este desarrollo y el de la inteligencia sensorio-
motriz.
La causalidad está relacionada, en primer lugar, con
la actividad propia en su egocentrismo: es la relación,
fortuita durante mucho tiempo para el propio sujeto,
entre un resultado empírico y una acción cualquiera que
lo haya provocado. Es por ello que al tirar de los cordo-
nes que penden del techo de su cuna el lactante descu-
bre la caída de todos los juguetes que colgaban de este
techo y relaciona por tanto, casualmente, la acción de
tirar de los cordones y el efecto general de la caída.
Pero el lactante utilizará inmediatamente este esquema
causal para actuar a distancia sobre cualquier cosa: tira-
24
rá del cordón para hacer que siga un balanceamiento
que observa a dos metros de su cuna, para hacer perdu-
rar un silbido procedente del fondo de la habitación, etc.
Esta especie de causalidad mágica, o «mágico-fenomenis-
ta» manifiesta palpablemente el egocentrismo causal pri-
mitivo. Contrariamente, durante el segundo año el niño
reconoce las relaciones de causalidad de los objetos
entre sí y objetiva y especializa, por tanto, las causas.
La objetivación de las series temporales es paralela
a la de la causalidad. Resumiendo, en todos los ámbi-
tos encontramos esta especie de revolución copemicana
que permite a la inteligencia sensorio-motriz arrancar
el espíritu naciente de su egocentrismo inconsciente ra-
dical para situarlo en un «universo», por práctico y poco
«reflexionado» que sea este último.
Ahora bien, la evolución de la afectividad durante
los dos primeros años da lugar a un cuadro que, en su
conjunto, corresponde casi totalmente al que permite
establecer el estudio de las funciones motrices y cog-
noscitivas. Efectivamente, hay un paralelismo constante
entre la vida afectiva y la vida intelectual. En este caso
encontramos un primer ejemplo de ello, pero este para-
lelismo continuará existiendo, tal como veremos, duran-
te todo el desarrollo de la infancia y de la adolescencia.
Esta constatación no resulta sorprendente más que si se
reparte, con sentido común, la vida del espíritu en dos
compartimentos estancos: el de los sentimientos y el
del pensamiento. Pero no hay nada más falso y super-
ficial. En realidad el elemento al que tenemos que re-
montamos siempre es la propia «conducta», concebida,
tal como hemos intentado exponer en nuestra introduc-
ción, como un restablecimiento o un fortalecimiento del
equilibrio. Pero toda conducta supone la existencia de
instrumentos o de una técnica: se trata de los movi-
mientos y de la inteligencia. Pero, también, toda conduc-
ta implica unos móviles y unos valores finales (el valor
25
de los objetivos): se trata de los sentimientos. Así pues
afectividad e inteligencia son indisociables y constitu-
yen los dos aspectos complementarios de toda conducta
humana.
Una vez establecido esto resulta evidente que a la
primera fase de las técnicas reflejas corresponderán los
impulsos instintivos elementales, relacionados con la
nutrición, así como esa especie de reflejos afectivos que
son las emociones primarias. En efecto, se ha demostrado
recientemente el parentesco de las emociones con el sis-
tema fisiológico de las actitudes o posturas: los prime-
ros miedos, por ejemplo, pueden estar relacionados con
pérdidas de equilibrio o con bruscos contrastes entre un
acontecimiento fortuito y la actitud anterior.
A la segunda fase (percepciones y hábitos) así como
en los inicios de la inteligencia sensorio-motriz corres-
ponden una serie de sentimientos elementales o afectos
perceptivos relacionados con las modalidades de la pro-
pia actividad: lo agradable y lo desagradable, el placer
y el dolor, etc., así como los primeros sentimientos de
éxito o fracaso. En la medida en que estos estados afec-
tivos dependen de la acción propia y aún no de la con-
ciencia de las relaciones mantenidas con las demás per-
sonas, este nivel afectivo testimonia una especie de ego-
centrismo general, y da la impresión, si se atribuye equi-
vocadamente al bebé una conciencia de su yo, de que
se trata de una especie de amor hacia sí mismo y hacia
la actividad de ese yo. De hecho el lactante empieza
interesándose esencialmente por su cuerpo, por sus mo-
vimientos y por los resultados de estas acciones. Los
psicoanalistas han denominado «narcisismo» a esta fase
elemental de la afectividad, pero debe comprenderse que
se trata de un narcisismo sin Narciso, o sea, sin la propia
conciencia personal.
Contrariamente, con el desarrollo de la inteligencia,
con la elaboración, que resulta de ello, de un universo
26
exterior, y primordialmente con la construcción del es-
quema del «objeto», aparece un tercer nivel de la afec-
tividad : este nivel está caracterizado precisamente, para
utilizar el vocabulario psicoanalítico, por la «elección
del objeto», o sea, por la objetivación de los sentimien-
tos y por su proyección sobre otras actividades distin-
tas a las del yo solo. Resaltemos, en primer lugar, que
con el progreso de las conductas inteligentes los senti-
mientos relacionados con la actividad propia se diferen-
cian y multiplican: alegrías y tristezas relacionadas con
el éxito o el fracaso de los actos intencionados, esfuer-
zos e intereses o fatigas y desintereses, etc. Pero estos
estados afectivos permanecen relacionados durante mu-
cho tiempo, al igual que los afectos perceptivos, única-
mente con las acciones del sujeto, sin delimitación con-
creta entre lo que le pertenece específicamente y lo que
es atribuible al mundo exterior, o sea, a otras fuentes
posibles de actividad y de causalidad. Contrariamente,
cuando del cuadro global e indeferenciado de las accio-
nes y percepciones primitivas se desprenden cada vez
más claramente los «objetos» concebidos como exteriores
al yo e independientes a él, la situación se transforma
completamente. Por una parte, la estrecha correlación
con la construcción del objeto, la conciencia del «yoi
empieza a afirmarse como polo interior de la realidad.
opuesto a ese polo extemo u objetivo. Pero, por otra
parte, los objetos son concebidos, por analogía con este
yo, como activos, vivos y conscientes: así ocurre parti-
cularmente con esos objetos excepcionalmente imprevis-
tos e interesantes que son las personas. Los sentimientos
elementales de alegrías y tristezas, de éxitos y fracasos,
etcétera, serán entonces puestos a prueba en función de
esta objetivación, e incluso las cosas y las personas, y
con ello se iniciarán los sentimientos interindividuales.
La «elección (afectiva) del objeto», que el psicoanálisis
opone al narcisismo, es, por tanto, correlativa a su cons-
27
trucción intelectual del objeto, al igual que el narcisismo
lo era de la indiferenciación entre el mundo exterior y el
yo. Esta «elección del objeto» se encamina, en primer
lugar, hacia la persona de la madre y, posteriormente
(tanto en negativo como en positivo) sobre la del padre
y las personas próximas: este es el principio de las sim-
patías y las antipatías que se desarrollarán tan amplia-
mente en el curso del siguiente período.
II. LA PRIMERA INFANCIA
DE LOS DOS A LOS SIETE AÑOS
Con la aparición del lenguaje las conductas se modi-
fican profundamente en su aspecto afectivo e intelectual.
Además de todas las acciones reales o materiales que es
dueño de efectuar al igual que durante el período prece-
dente, el niño es capaz, mediante el lenguaje, de reconsti-
tuir sus acciones pasadas bajo la forma de relato y de
anticipar sus acciones futuras mediante la representación
verbal. De ello se derivan tres consecuencias esenciales
para el desarrollo mental: un posible intercambio entre
individuos, o sea, el principio de la socialización de la
acción; una interiorización de la palabra, o sea, la apa-
rición del pensamiento propiamente dicho, que tiene
como soportes el lenguaje interior y el sistema de signos;
finalmente, y de forma primordial, una interiorización
de la acción como tal, que de ser puramente perceptiva
y motriz, pasa a reconstituirse en el plano intuitivo de
las imágenes y las «experiencias mentales». Desde el
punto de vista afectivo, ello tiene como consecuencias
una serie de transformaciones paralelas: desarrollo de
los sentimientos interindividuales (simpatías y antipatías,
respeto, etc.) y de una afectividad interior que se orga-
niza de una forma más estable que durante las primeras
etapas.
28
 Vamos a examinar, en primer lugar, sucesivamente
estas tres modificaciones generales de la conducta (socia-
lización, pensamiento e intuición) y, posteriormente, sus
repercusiones afectivas. Pero, para comprender detalla-
damente estas múltiples manifestaciones nuevas debe-
mos insistir una vez más en su relativa continuidad con
las conductas anteriores. Cuando se produce la aparición
del lenguaje el niño se ve enfrentado, no ya como antes
únicamente con el universo físico, sino también con dos
mundos nuevos y, por otra parte, estrechamente solida-
rios : el mundo social y el de las representaciones inte-
riores. Pero, ya recordaremos que en lo referente a los
objetos materiales o los cuerpos, el lactante ha empe-
zado adoptando una actitud egocéntrica, en la cual la
incorporación de las cosas a la actividad propia preva-
lecía sobre la acomodación, para lograr situarse paula-
tinamente en un universo objetivado (en el que la asimi-
lación al sujeto y la acomodación a lo real se armonizan
una con otra): de igual modo el niño reaccionará respec-
to a las relaciones sociales y al pensamiento naciente me-
diante un egocentrismo inconsciente, que prolonga el
del bebé, y sólo se adaptará progresivamente según leyes
de equilibrio análogas, pero transpuestas en función de
estas nuevas realidades. A ello se debe que se observe,
durante todo el período de la primera infancia, una repe-
tición parcial, sobre nuevos planos, de la evolución ya
llevada a cabo por el lactante en el plano elemental de
las adaptaciones prácticas. Estos símiles de repeticiones,
junto con el desfase de un plano inferior a los planos
superiores, son extraordinariamente reveladores de los
mecanismos íntimos de la evolución mental.
29
A. La socialización de la acción
El resultado más evidente de la aparición del lengua-
je es el permitir un intercambio y una comunicación
permanente entre los individuos. Sin duda estas relacio-
nes interindividuales están en germen durante la segunda
mitad del primer año merced a la imitación, cuyos pro-
gresos están íntimamente relacionados con el desarrollo
sensorio-motriz. En efecto, es sabido que el lactante
aprende poco a poco a imitar sin que exista una técnica
hereditaria de la imitación: al principio simple excita-
ción, por los gestos análogos de otro, de los movimien-
tos visibles del cuerpo (y principalmente de las manos)
que el niño sabe ejecutar espontáneamente, luego la
imitación sensorio-motriz se convierte en una copia más
o menos precisa de movimientos que recuerdan los movi-
mientos conocidos, y finalmente el niño reproduce los
movimientos nuevos más complejos (siendo los movi-
mientos más difíciles los que interesan las partes no visi-
bles del cuerpo propio tales como el rostro y la cabeza).
La imitación de los sonidos sigue un curso semejante y
cuando estos están asociados a determinadas acciones
se prolonga finalmente en adquisición del lenguaje mis-
mo (palabras-frase elementales, posteriormente sustan-
tivos y verbos diferenciados y, finalmente, frases propia-
mente dichas). Mientras todo esto no ha sido adquirido
de una forma definida las relaciones interindividuales se
limitan, por tanto, a la imitación de los gestos corporales
y exteriores, así como a una relación afectiva global sin
comunicaciones diferenciadas. Con la palabra, al con-
trario, es la vida interior como tal la que es puesta en
común y, debemos añadir, lo que se construye conscien-
temente en la medida misma en que empieza a poder co-
municarse.
Pero, ¿en qué consisten las funciones elementales del
lenguaje? Es interesante, a este respecto, registrar ínte-
30
gramente, en los niños de dos a siete años, todc o qae
dicen y hacen durante horas, a intervalos regulares, y
analizar estas muestras de lenguaje espontáneo o provo-
cado, desde el punto de vista de las relaciones sociales
fundamentales. De esta forma pueden ser puestas en evi-
dencia tres grandes categorías de hechos.
Existen, en primer lugar, los hechos de subordinación
y las relaciones de coacción espiritual ejercida por el
adulto sobre el niño. Con el lenguaje el niño descubre,
en efecto, las insospechadas riquezas, de un mundo de
realidades superiores a él: sus padres y los adultos que
le rodean se le presentaban ya como seres grandes y fuer-
tes, fuentes de actividades imprevistas y a menudo mis-
teriosas, pero, ahora, estos mismos seres revelan sus
pensamientos y sus voluntades y este nuevo universo em-
pieza por imponerse con un brillo incomparable de se-
ducción y prestigio. Un «yo ideal», tal como ha dicho
Baldwin, es propuesto de esta forma al niño y los ejem-
plos provenientes de lo alto son otros tantos modelos
que él intenta copiar o igualar. Particularmente se le
dan órdenes y consignas y, tal como ha demostrado
Bovet, es el respeto del pequeño por el grande lo que
hace que las acepte y las crea obligatorias. Pero, incluso
al margen de estos núcleos concretos de obediencia, tam-
bién se desarrolla toda una sumisión inconsciente, inte-
lectual o afectiva, debida a la coacción espiritual ejercida
por el adulto.
En segundo lugar existen todos los hechos de inter-
cambio, con el propio adulto o con los demás niños, y
estas intercomunicaciones representan igualmente un de-
cisivo papel en el progreso de la acción. En la medida
en que estos intercambios conducen a formular la ac-
ción propia y a hacer el relato de las acciones pasadas,
también transforman las conductas materiales en pensa-
mientos. Tal como ha dicho Janet, la memoria está re-
lacionada con el relato, la reflexión con la discusión, la
31
creencia al compromiso o a la promesa y todo el pensa-
miento con el lenguaje exterior o interior. Únicamente,
y esto es lo que señala uno de los desfases de que hablá-
Dámos antes, ¿sabe el niño comunicar totalmente su pen-
samiento, y entrar de lleno en el punto de vista de los
demás, o bien es necesario un aprendizaje de la sociali-
zación para llegar a una auténtica cooperación? Sobre
este punto es instructivo el análisis de las funciones del
lenguaje espontáneo. Efectivamente, resulta fácil cons-
tatar que las conversaciones entre niños son rudimenta-
rias y que están relacionadas con la acción material pro-
piamente dicha. Hasta casi los siete años de edad los
niños apenas saben discutir entre sí y se limitan a con-
frontar afirmaciones contrarias. Cuando intentan darse
explicaciones unos a otros a duras penas logran situar-
se en el punto de vista de aquel que ignora de lo que
se trata y hablan como si lo hicieran para sí mismos.
Y, principalmente, les sucede, mientras trabajan en la
misma habitación o en una misma mesa, que hablan
cada uno para sí creyendo escucharse y comprenderse
unos a otros, consistiendo esta especie de «monólogo
colectivo» en una excitación mutua a la acción y no en
un intercambio de pensamientos reales. Resaltemos, fi-
nalmente, que los caracteres de este lenguaje entre niños
se encuentran de nuevo en los juegos colectivos o en los
juegos que poseen determinadas reglas: en una partida
de bolos, por ejemplo, los grandes se someten a las mis-
mas reglas y ajustan exactamente sus juegos individuales
los unos a los otros, mientras que los pequeños juegan
cada uno para sí, sin ocuparse de las reglas del vecino.
De ello se desprende una tercera categoría de hechos:
el niño no habla únicamente a los demás, sino que se
habla a sí mismo sin cesar en monólogos diversos que
acompañan sus juegos y su acción. Estos soliloquios,
comparables a lo que será posteriormente el lenguaje
interior continuo del adulto y el adolescente, difieren,
32
sin embargo, de este último por el hecho de que son pro-
nunciados en voz alta y por su carácter de ayudantes de
la acción inmediata. Estos auténticos monólogos, así
como los monólogos colectivos, constituyen más de una
tercera parte del lenguaje espontáneo entre niños de tres
o cuatro años, y disminuyen regularmente hacia los
siete años.
Resumiendo, el examen del lenguaje espontáneo entre
niños, al igual que el del comportamiento de los peque-
ños en los juegos colectivos, demuestra que las primeras
conductas sociales permanecen aún a medio camino de
la auténtica socialización: en vez de salir de su punto
de vista propio para coordinarlo con el de los demás,
el individuo permanece aún inconscientemente centrado
sobre sí mismo y este egocentrismo con respecto al grupo
social reproduce y prolonga el que ya habíamos notado
en el lactante con respecto al universo físico; en ambos
casos se trata de una indiferenciación entre el yo y la
realidad exterior, representada en este caso por los
demás individuos y no ya únicamente por los objetos, y
en ambos casos esta especie de confusión inicial desem-
boca en la primacía del punto de vista propio. En cuanto
a las relaciones entre el niño y el adulto es evidente que
la coacción espiritual (y a fortiori material), ejercida por
el segundo sobre el primero no excluye en nada este
mismo egocentrismo: aun sometiéndose al adulto y si-
tuándolo muy por encima de él, el niño le reduce a me-
nudo a su escala, como hacen algunos creyentes ignoran-
tes con su divinidad, y desemboca en un compromiso
entre el punto de vista superior y el suyo propio más
que en una coordinación bien diferenciada.
33
B. La genesis del pensamiento
En función de estas modificaciones generales de la
acción, asistimos durante la primera infancia a una trans-
formación de la inteligencia que, de ser simplemente
sensorio-motriz o práctica, se transforma a partir de
ahora en pensamiento propiamente dicho, bajo la doble
influencia del lenguaje y la socialización. El lenguaje, en
primer lugar, al permitir al sujeto explicar sus acciones,
le facilita simultáneamente el poder de reconstituir el pa-
sado, y por tanto de evocar en su ausencia los objetos
hacia los que se han dirigido las conductas anteriores,
y anticipar las acciones futuras, aún no ejecutadas, hasta
sustituirlas a veces únicamente por la palabra sin llevar-
las nunca a cabo. Este es el punto de partida del pensa-
miento. Pero a ello se suma inmediatamente el hecho de
que, al conducir el lenguaje a la socialización de las
acciones, las que dan lugar, gracias a él, a actos de pen-
samiento no pertenecen exclusivamente al yo que las
engendra y son situadas globalmente en un plano de co-
municación que duplica su alcance. El propio lenguaje
vehicula, en efecto, conceptos y nociones que pertenecen
a todos y que refuerzan el pensamiento individual me-
diante un amplio sistema de pensamiento colectivo. En
este último pensamiento está sumergido virtualmente el
niño cuando puede dominar la palabra.
Pero con el pensamiento sucede lo mismo que con
la conducta considerada globalmente: en vez de adap-
tarse totalmente a las nuevas realidades que descubre
y construye paulatinamente, el sujeto debe empezar por
una laboriosa incorporación de los datos a su yo y a su
actividad, y esta asimilación egocéntrica caracteriza tan-
to los inicios del pensamiento del niño como los de su
socialización. Para ser más exactos, debemos decir que,
durante la edad comprendida entre los dos y los siete
años, se encuentran todas las transiciones entre dos for-
34
 mas extremas de pensamiento, representadas en cada una
de las etapas recorridas durante este período y prevale-
ciendo la segunda de ellas paulatinamente sobre la pri-
mera. Esta primera forma es la del pensamiento por
incorporación o asimilación puras, de las que el egocen-
trismo excluye, por consiguiente, toda objetividad. La
segunda de estas formas es la del pensamiento adaptado
a los demás y a lo real, que preludia de esta forma el
pensamiento lógico. Entre las dos se halla la inmensa
mayoría de los actos del pensamiento infantil, oscilando
entre direcciones contrarias.
El pensamiento egocéntrico puro se presenta en esa
especie de juego al que se puede denominar juego sim-
bólico. Es sabido que el juego constituye la forma de ac-
tividad inicial de casi cada tendencia, o al menos un
ejercicio funcional de esta tendencia que la activa al
margen de su aprendizaje propiamente dicho y actúa
sobre éste reforzándolo. Así pues, se observa, mucho
antes de que aparezca el lenguaje, un juego de funciones
sensorio-motrices que es un juego de puro ejercicio, sin
intervención del pensamiento ni de la vida social, pues-
to que únicamente acciona movimiento y percepciones.
Al nivel de la vida colectiva (de los siete a los doce
años), al contrario, vemos cómo se constituyen en los
niños juegos reglamentados caracterizados por ciertas
obligaciones comunes que son las propias reglas del
juego. Entre ambas formas existe un tipo distinto de
juego, muy característico de la primera infancia y que
hace intervenir al pensamiento, pero a un pensamiento
individual casi puro y con el mínimo de elementos co-
lectivos: se trata del juego simbólico o juego de ima-
ginación e imitación. Abundan los ejemplos de este tipo
de juego: jugar con muñecas, comidita de niños, etc.
Pero resulta fácil darse cuenta de que estos juegos sim-
bólicos constituyen una actividad real del pensamiento
que es, sin embargo, esencialmente egocér trica e incluso
35
doblemente egocéntrica. Su función consiste, efectiva-
mente, en satisfacer al yo mediante una transformación
de lo real en función de los deseos: el niño que juega
con la muñeca rehace su propia vida, pero corrigiéndola
según su idea de la misma, revive todos sus placeres o
todos sus conflictos, pero resolviéndolos, y principalmen-
te compensa y completa la realidad mediante la ficción.
Resumiendo, el juego simbólico no es un intento de
simiisión del sujeto a lo real sino, al contrario, una asi-
milación deformante de la realidad al yo. Por otra parte,
si bien el lenguaje interviene en esta especie de pensa-
miento imaginativo, es sobre todo la imagen o el símbolo
lo que constituye su instrumento. Pero el símbolo es
también un signo, al igual que la palabra o el signo
verbal, pero es un signo individual, elaborado por el
individuo sin la ayuda de los demás y a menudo com-
prendido sólo por él, puesto que la imagen se refiere
a recuerdos o estados vividos que son normalmente ínti-
mos y personales. Es, por tanto, en este doble sentido
donde el juego simbólico constituye el polo egocéntrico
del pensamiento: puede afirmarse casi que es el pensa-
miento egocéntrico en su estado puro, superado como
máximo por el ensueño y el sueño.
En el otro extremo encontramos la forma de pensa-
miento más adaptada a, la realidad que conoce la primera
infancia, y a la que puede denominarse pensamiento
intuitivo: se trata, en cierto modo, de la experiencia y la
coordinación sensorio-motriz propiamente dichas, pero
reconstituidas o anticipadas mediante la representación.
Insistiremos en ello (en C), puesto que la intuición es,
en cierta forma la lógica de la primera infancia.
Entre estos dos tipos extremos encontramos una
foima de pensamiento simplemente verbal, seria por opo-
sición al juego, pero más alejada de lo real que la propia
intuición. Se trata del pensamiento normal del niño de
dos a siete años y resulta muy interesante constatar que
36
este pensamiento prolonga de hecho los mecanismos de
asimilación y la construcción de lo real característicos
del período preverbal.
Para saber cómo piensa espontáneamente el niño
no hay método más instructivo que el de inventariar y
analizar las preguntas que plantea, casi, en el mismo
momento de empezar a hablar. Entre estas preguntas las
primitivas tienden simplemente a saber «dónde» se en-
cuentran los objetos deseados y cómo se Uaman las cosas
conocidas: «¿Qué es eso?» Pero a partir de los tres
años, y a menudo mucho antes, aparece una forma esen-
cial de pregunta que se multiplica hacia los siete años:
los famosos «por qué» de los pequeños, ante los que
los adultos encuentran a veces difícilmente la respuesta.
¿Cuál es su sentido general? La expresión «por qué» en
el adulto puede tener dos significados distintos: la fina-
lidad («¿por qué toma usted ese camino?») o la causa
eficiente («¿por qué caen los cuerpos»?). Contrariamen-
te, todo parece indicar que los «por qué» de la primera
infancia presentan una significación indiferenciada, si-
tuada a medio camino entre la finalidad y la causa, pero
que implican siempre ambos significados simultánea-
mente. «¿Por qué rueda?» pregunta, por ejemplo, un
niño de seis años a la persona que se ocupa de él seña-
lando una canica que se dirige por la terraza ligeramente
inclinada hacia la persona situada al final de la pen-
diente; se le responde «Porque hay una pendiente», lo
que constituye una respuesta únicamente causal, pero
el niño, no satisfecho con esta explicación, plantea una
segunda cuestión: «¿Sabe la canica que usted está allí?»
Evidentemente no debe tomarse al pie de la letra esta
reacción: el niño no atribuye, ciertamente, a la canica
una conciencia humana, aun cuando exista, tal como
veremos más adelante, una especie de «animismo» infan-
til, pero que no puede ser interpretado con un sentido
burdamente antropomórfico. Sin embargo, la explicación
37
mecánica no ha satisfecho al niño puesto que él se ima-
gina el movimiento como algo necesariamente orientado
hacia im objetivo y. por consiguiente, como algo confu-
samente intencional y dirigido: así pues, lo que que-
ría saber el niño era, simultáneamente, la causa y la fi-
nalidad del movimiento de la canica, y es por ello que
este ejemplo es muy representativo de los «por qué» ini-
ciales.
Es más. uno de los motivos que hacen que los «por
qué> infantiles sean, a menudo, tan oscuros para la con-
ciencia adulta, y que expUca las dificultades que encon-
tramos para poder responder satisfactoriamente a los
pequeños que esperan ima explicación de nuestra parte,
es que una fracción importante de este tipo de pregun-
tas se refiere a fenómenos o acontecimientos que no com-
portan precisamente un «por qué», puesto que son for-
tuitos. Es por esto que el mismo niño de seis años se sor-
prende al saber que sobre Ginebra hay dos Sal6ve pero
que, en cambio, hay un solo Cervino por encima de
Zermatt: t ¿Por qué hay dos Saléve? » Otro día pregunta
«¿Por qué el lago de Ginebra no Uega hasta Berna?»
No sabiendo exactamente cómo interpretar estas curiosas
preguntas se las planteamos a otros niños de la misma
edad, preguntándoles qué le habrían respondido a su
compañero. Para ellos la respuesta no ofrecía ninguna
dificultad: hay un Gran Saléve para las caminatas y las
personas mayores y un Pequeño Saléve para los peque-
ños paseos y los niños, y si el lago de Ginebra no llega
hasta Berna es porque cada ciudad debe tener su propio
lago. En otras palabras, no hay casualidad en la natura-
leza, puesto que todo está «hecho para» los hombres
y los niños según un plan establecido e inteligente del
que el ser humano es el centro. Por tanto lo que busca
el «por qué» es la razón de ser de las cosas, o sea una
razón simultáneamente causal y finalista, y es precisa-
mente porque debe haber un motivo para todo por lo
38
que el niño tropieza con los fenómenos fortuitos y plan-
tea preguntas respecto a ellos.
Resumiendo, el análisis de la forma con que el niño
plantea sus preguntas pone totalmente de evidencia el
carácter aún egocéntrico de su pensamiento, en este
nuevo ámbito de la propia representación del mimdo en
oposición con el de la organización del universo prác-
tico : todo ocurre como si los esquemas prácticos fueran
transferidos al nuevo plano y se prolongaran en él, no
solo como finalidad, como acabamos de ver, sino tam-
bién en las formas siguientes.
El animismo infantil es la tendencia a concebir las
cosas como si estuvieran vivas y dotadas de intenciones.
Está vivo, al principio, todo objeto que ejerce una acti-
vidad, referida esencialmente a una utilidad humana: la
lámpara encendida, el homo que calienta, la luna que
ilumina, etc. Después la vida está reservada a los móviles
y finalmente a los cuerpos que parecen moverse por sí
mismos, como los astros o el viento. A la vida está ligada,
por otra parte, la conciencia, pero no una conciencia
idéntica a la de los hombres, sino el mínimo de saber y
de intencionalidad necesarias a las cosas para llevar a
cabo sus acciones y. principalmente para moverse y diri-
girse hacia los objetivos que se les asignan. Es por ello
que las nubes saben que avanzan, puesto que llevan la
lluvia y, sobre todo, avanza la noche, puesto que la
noche es una gran nube negra que cubre el cielo cuando
conviene dormir. Más adelante sólo está dotado de con-
ciencia el movimiento espontáneo. Por ejemplo, las nubes
ya no saben nada «puesto que el viento las impulsa»,
pero, con respecto al viento debe precisarse que no sabe
nada «porque no es una persona», pero que «sabe que
sopla porque es él quien sopla». Los astros son particu-
larmente inteligentes: la luna nos sigue en nuestros pa-
seos y se vuelve atrás cuando rehacemos el camino.
Un sordomudo, estudiado por W. James, pensaba inclu-
39
so que la luna le denunciaba cuando robaba por la noche
y llevó este tipo de reflexiones hasta el extremo de pre-
guntarse si la luna no mantem'a relaciones con su propia
madre, que había fallecido poco antes. En lo referente
a los niños normales muestran una cierta unanimidad
en creerse acompañados por ella y este egocentrismo les
impide pensar en lo que debería hacer la luna en presen-
cia de unos paseantes que deambularan en sentido inver-
so : a partir de los siete años, al contrario, esta pregunta
es suficiente para inducirles a la opinión de que los movi-
mientos de la luna son simplemente aparentes.
Es evidente que semejante animismo proviene de una
asimilación de las cosas a la actividad propia, al igual
que en el finalismo que hemos visto anteriormente. Pero,
de igual modo que el egocentrismo sensorio-motriz del
lactante proviene de una identificación entre el yo y
el mundo exterior, y no de una hipertrofia narcisista de la
conciencia del yo, de idéntica forma el animismo y el
finalismo expresan una confusión o indisociación entre el
mundo interior o subjetivo y el universo físico, y no una
primacía de la realidad psíquica interna. En efecto, si
bien el niño anima los cuerpos inertes, materializa, tam-
bién, en contrapartida, la vida anímica: el pensamiento
es para él una Voz, la voz que está detrás de la boca o
una «vocecita que está detrás», y esta voz es «viento»
(cf. las expresiones antiguas de ánima, psique, rouach,
etcétera). Los sueños son imágenes, generalmente algo
inquietantes, que envían las luces nocturnas (la luna, los
faroles, etc.) o el aire mismo, y que vienen a llenar la
habitación. O, un poco más tarde, son concebidos como
provenientes de nosotros mismos, pero siguen siendo
imágenes, que están en la cabeza cuando nos desperta-
mos o en la habitación cuando dormimos. Cuando uno
se ve a sí mismo en su sueño se desdobla: se está en la
cama, viendo el sueño, pero también se está «en el
sueño» como doble inmaterial o imagen. Nosotros no
40
creemos que estas posibles semejanzas entre el pensa-
miento del niño y el de los primitivos (que veremos más
tarde con la física griega) sean debidas a una herencia,
del tipo que ésta sea: la permanencia de las leyes del
desarrollo explica suficientemente estas convergencias,
y como todos los hombres, incluidos los «primitivos»,
han empezado siendo niños, el pensamiento del niño
precede al de nuestros lejanos antepasados, al igual
que precede al nuestro.
Al finalismo y al animismo se puede añadir el artifi-
cialismo o creencia de que las cosas han sido construidas
por el hombre o por una actividad divina actuando según
una pauta de fabricación humana. Esto no tiene nada
de contradictorio, para los niños, con el animismo, pues-
to que, según ellos, los propios bebés han sido construi-
dos y a la vez están bien vivos. Todo el universo está
hecho de idéntica forma: las montañas «crecen» .porque
se han plantado piedras después de haberlas fabricado;
los lagos han sido excavados y, hasta muy tarde, el niño
cree que las ciudades han existido antes que los lagos,
etcétera.
Finahnente, toda la causalidad, que se desarrolla du-
rante la primera infancia, participa de estos mismos ca-
racteres de indiferenciación entre lo psíquico y lo físico
y el egocentrismo intelectual. Las leyes naturales accesi-
bles al niño son confundidas con las leyes morales y el
determinismo con la obligación: los barcos flotan porque
deben flotar y la luna ilumina sólo de noche «porque no
es ella la que manda». El movimiento es concebido
como un estado transitorio que tiende hacia un objetivo
que es su fin: los ríos corren porque tienen impulso
para ir hacia los lagos, pero este impulso no les permite
ascender por la montaña. La noción de fuerza, en par-
ticular, da luga'" a curiosas constataciones: activa y subs-
tancial, o sea relacionada con cada cuerpo e intrasmi-
sible explica, al igual que en la física de Aristóteles, el
41
movimiento del cuerpo mediante la unión de un dispa-
rador externo y de una fuerza interna, ambas necesarias:
por ejemplo, las nubes son impulsadas por el viento,
pero ellas mismas producen viento al avanzar. Esta ex-
plicación, que recuerda el célebre esquema peripatético
del movimiento de los proyectiles, es extendida por los
niños al propio proyectil: si una pelota no cae inme-
diatamente a tierra, cuando es lanzada de un manotazo,
es debido a que es impulsada por el aire que produce
la mano al desplazarse y por el aire que hace refluir la
propia pelota al moverse. De igual modo, el agua de
los ríos es movida por el impulso que toma al entrar
en contacto con las piedras por las que deben discu-
rrir, etc.
Podemos ver, en definitiva, que las diversas manifes-
taciones de este pensamiento naciente son coherentes
entre sí en su prelogismo. Todas estas manifes'taciones
consisten en una asimilación deformativa de la realidad
a la actividad propia: los movimientos están dirigidos
hacia un objetivo debido a que los movimientos propios
están orientados de esta forma; la fuerza es activa y
sustancial debido a que es la fuerza muscular; la reali-
dad está animada y viva; las leyes naturales provienen
de la obediencia; resumiendo, todo está calcado del mo-
delo del yo. Estos esquemas de asimilación egocéntrica,
que actúan libremente en el juego simbólico y dominan
aún, de esta forma, el pensamiento verbal, ¿no son sus-
ceptibles, sin embargo, de acomodaciones más precisas
en determinadas situaciones experimentales? Es lo que
vamos a ver ahora al hablar del desarrollo de los me-
canismos intuitivos.
42
 C La intuición
Hay una cosa sorprendente en el pensamiento del
niño: el sujeto afirma todo el tiempo y no demuestra
jamás. Observemos, por otra parte, que esta ausencia
de la prueba proviene naturalmente de los caracteres so-
ciales de la conducta en esta edad, o sea, del egocentris-
mo concebido como indiferenciación entre el punto de
vista propio y el de los demás. En efecto, cuando se es-
tablece relación con los demás es cuando se deben bus-
car las pruebas, mientras que se cree siempre totalmen-
te a uno mismo, antes precisamente de que los demás
nos hayan enseñado a discutir las objeciones y antes
también de que se haya interiorizado semejante conduc-
ta bajo la forma de esta discusión interior que es la re-
flexión. Cuando preguntamos algo a niños menores de
siete años resulta sorprendente la pobreza de sus pruebas,
su incapacidad para motivar sus afirmaciones e incluso la
dificultad que experimentan para saber, mediante retros-
pección, cómo han llegado a formularlas. De igual forma
el niño de cuatro a siete años no sabe definir los concep-
tos que utiliza y se limita a señalar los objetos corres-
pondientes o a definirlos por medio de su utilización
(«es para...») bajo la doble influencia del finalismo y
de la dificultad de justificación.
Se objetará, sin duda, que el niño de esta edad no
es verbal y que su auténtico ámbito es aún el de la
acción y la manipulación. Y esto es cierto pero, en este
mismo terreno, ¿es mucho más «lógico»? Nosotros dis-
tinguimos dos casos: el de la inteligencia propiamente
«práctica» y el del pensamiento tendiente al conocimien-
to, pero en el ámbito experimental.
Hay una «inteligencia práctica» que representa un
considerable papel entre los dos y los siete años prolon-
gando, por una parte, la inteligencia sensorio-motriz del
período preverbal y preparando, por otra, las nociones
43
técnicas que se desarrollarán hasta la edad adulta. Se ha
estudiado profusamente esta inteligencia práctica nacien-
te mediante ingeniosos dispositivos (hacer alcanzar cier-
tos objetos mediante diversos instrumentos: varillas,
ganchos, pulsadores, etc.) y se ha constatado, efectiva-
mente, que el niño estaba más avanzado, a menudo, en
la acción que en la palabra. Pero, incluso en este terreno
práctico, también se han encontrado todo tipo de compor-
tamientos primitivos, que recuerdan en términos de ac-
ción las conductas prelógicas observadas en el pensa-
miento del mismo nivel (A. Rey).
Volvemos así al pensamiento propio de este período
del desarrollo, intentando analizar sobre el terreno, ya
no verbal, sino experimental. ¿Cómo se comportará el
niño frente a experiencias concretas, con manipulación
de un material, concebidas para que cada afirmación
pueda ser controlada mediante un contacto directo con
los hechos? ¿Razonará el niño lógicamente o bien con-
servarán los esquemas de asimilación una parte de su
egocentrismo acomodándose, sin embargo, en cuanto
sean capaces de hacerlo, a la experiencia que se está
llevando a cabo? El análisis de im gran número de
hechos ha demostrado ser decisivo: hasta los siete años
el niño sigue siendo prelógico, y suple la lógica por el
mecanismo de la intuición, simple interiorización de las
percepciones y los movimientos bajo la forma de imáge-
nes representativas y de «experiencias mentales» que pro-
longan de este modo los esquemas sensorio-motrices sin
coordinación propiamente racional.
Partamos de un ejemplo concreto. Presentemos al
sujeto unas seis u ocho fichas azules, alineadas con pe-
queños intervalos entre sí y pidámosle que encuentre
otras tantas fichas rojas que puede colocar en infinitas
posiciones. En la edad promedio de cuatro a cinco años,
los pequeños construirán una fila de fichas rojas exacta-
mente de la misma longitud que la de las fichas azules,
44
pero sin ocuparse del número de elementos, ni de hacer
corresponder término a término cada ficha roja con otra
azul. En ello hay una primitiva forma de intuición, que
consiste en evaluar la cantidad únicamente por el espacio
ocupado, o sea mediante las cualidades perceptivas glo-
bales de la colección estudiada, sin preocuparse en anali-
zar las relaciones. Entre los cinco y los seis años, al con-
trario, se observa una reacción mucho más interesante:
el niño coloca una ficha roja frente a cada ficha azul y
concluye de esta correspondencia término a término la
igualdad de ambas colecciones. Pero, apartemos un poco
las fichas extremas de la hilera de las rojas, de tal modo
que ya no coincidan con las fichas azules, sino que estén
ligeramente a un lado: entonces el niño, que ha visto
perfectamente que no se quitaba ni añadía nada, estima
que ambas colecciones ya no son iguales y afirma que la
fila más larga contiene «más fichas». Si amontonamos
una de las dos filas, sin tocar la otra, entonces la equiva-
lencia entre ambas filas se pierde aún más. En resumen,
existe equivalencia mientras hay correspondencia visual
u óptica, pero la igualdad no se conserva por correspon-
dencia lógica: no hay en ello, pues, una operación ra-
cional, sino una simple intuición. Esta intuición es ar-
ticulada y no global, pero sigue siendo aún intuitiva, o
sea, sometida a la primacía de la percepción.
¿En qué consisten estas intuiciones? Otros dos ejem-
plos nos ayudarán a comprenderlo: 1.° Tenemos tres
bolas de distintos colores A B C que circulan por un
tubo: al verlas partir en el orden A B C el niño espera
verlas aparecer al otro extremo del tubo en el mismo
orden. Por tanto la intuición es correcta. Pero, ¿y si se
inclina el tubo en el sentido de retomo? Los más peque-
ños no prevén el orden C B A y se sorprenden al verlo
aparecer. Cuando saben preverlo mediante una intui-
ción articulada se imprime al tubo un movimiento de
semirotación y se trata entonces de comprender que la
45
ida dará a partir de este momento C B A y la vuelta
A B C : pero no"sólo no lo comprenden sino que tam-
bién, al constatar que a veces sale primero A y otras C,
esperan ver aparecer en primer lugar la bola interme-
dia B. 2.° Dos móviles siguen el mismo camino en la
misma dirección y uno adelanta al otro: en cualquier
edad el niño extrae la conclusión de que este último «va
más rápido». Pero si el primero recorre en el mismo
tiempo un recorrido más largo sin alcanzar al segundo,
o si marchan en sentido inverso o, también, si siguen
uno con relación a otro dos pistas circulares concéntri-
cas, el niño ya no comprende esa desigualdad de la velo-
cidad aun cuando las diferencias existentes entre los ca-
minos recorridos sean muy grandes. La intuición de la
velocidad se reduce, por tanto, a la del adelantamiento
efectivo y no desembocará en la relación de los tiempos
y los espacios recorridos.
¿En qué consisten pues estas intuiciones elementales
de la correspondencia espacial u óptica, del orden directo
A B C o del adelantamiento? Se trata, simplemente, de
esquemas perceptivos o de esquemas de acción y, por
tanto, de esquemas sensorio-motores pero traspuestos
o interiorizados en representaciones. Se trata de imáge-
nes o de simulaciones de lo real, a medio camino entre la
experiencia efectiva y la «experiencia mental», y no son
aún operaciones lógicas generalizables y combinables
entre sí.
¿De qué carecen estas intuiciones para ser operato-
rias y transformarse, de esta forma, en un sistema lógi-
co? Les falta, simplemente, prolongar en ambos senti-
dos la acción ya conocida del sujeto de forma tal que
se hagan móviles y reversibles. Lo característico de las
intuiciones primarias es, en efecto, el ser rígidas e irre-
versibles : estas intuiciones son comparables a los esque-
mas perceptivos y a los actos habituales, que aparecen
en bloque y no pueden alterarse. Todo hábito es, en efec-
46
to, irreversible: por ejemplo, se escribe de izquierda a
derecha y se requeriría un nuevo aprendizaje para hacer-
lo de derecha a izquierda (y viceversa en el caso de ára-
bes e israelitas). Lo mismo sucede con las percepciones,
que siguen el curso de las cosas, y con los actos de
inteligencia sensorio-motriz que, también, tienden hacia
un objetivo y no retroceden (excepto en algunos privi-
legiados). Así pues, es totalmente normal que el pensa-
miento del niño empiece por ser irreversible y que, en
particular, cuando este pensamiento interioriza percep-
ciones o movimientos bajo la forma de experiencias men-
tales, éstos sean poco móviles y poco reversibles. La in-
tuición primaria no es, por tanto, más que un esquema
sensorio-motor transpuesto en acto de pensamiento, y
este pensamiento hereda naturalmente sus caracteres.
Pero estos últimos constituyen una adquisición positiva,
y bastará con prolongar esta acción interiorizada en el
sentido de la movilidad reversible para transformarla
en «operación».
La intuición articulada avanza, efectivamente, en esta
dirección. Mientras que la intuición primaria no es más
que una acción global la intuición articulada la supera
en la doble dirección de una anticipación de las conse-
cuencias de esta acción y de una reconstitución de los
estados anteriores. Sin duda aún sigue siendo irreversi-
ble: basta con desbaratar una correspondencia óptica
para que el niño no pueda volver a situar los elemen-
tos en su orden primitivo; basta con efectuar tm giro
del tubo para que el orden inverso sea incomprensible
para el sujeto, etc. Pero este inicio de anticipación y de
reconstitución preludia la reversibilidad puesto que cons-
tituye una regulación de las intuiciones iniciales y esta
regulación anuncia las operaciones. La intuición articu-
lada es, pues, susceptible de alcanzar un nivel de equi-
librio más estable y más móvil simultáneamente con la
acción sensorio-motriz y esto constituye un progreso del
47
pensamiento característico de esta fase sobre la inteli-
gencia que precede al lenguaje. Comparada con la lógica
la intuición se encuentra, por tanto, en un equilibrio
menos estable por carecer de reversibilidad, pero compa-
rada con los actos preverbales es, sin duda, una eviden-
te conquista.
D. La vida afectiva
Las transformaciones de la acción provocadas por
los inicios de la socialización no afectan Vínicamente a
la inteligencia y al pensamiento, sino que también reper-
cuten profundamente en la vida afectiva. Tal como he-
mos más o menos visto existe, en efecto, a partir del
período preverbal, un estrecho paralelismo entre el desa-
rrollo de la afectividad y el de las funciones intelectuales,
puesto que son dos aspectos indisociables de cada ac-
ción : efectivamente, en cada conducta los móviles y el
dinamismo energético provienen de la afectividad, mien-
tras que las técnicas y el ajustamiento de los medios
utilizados constituyen el aspecto cognoscitivo (sensorio-
motor o racional). Por tanto no se produce nunca una
acción totahnente intelectual (los sentimientos intervie-
nen, por ejemplo, incluso en la solución de un problema
matemático: intereses, valores, impresiones de armo-
nía, etc.) ni tampoco actos puramente afectivos (el amor
supone una comprensión), sino que siempre y en todas las
conductas relativas a los objetos, al igual que en las
relativas a las personas, ambos elementos intervienen de-
bido a que se suponen entre sí. Existen tínicamente espí-
ritus que se interesan más en las personas que en las
cosas o en las abstracciones y otros a los que les ocurre
lo contrario, lo que hace que los primeros parezcan más
sentimentales y los segundos más adustos, pero se trata
simplemente de otras conductas y otros sentimientos, y
48
 ambos utilizan necesariamente a la vez su inteligencia
y su afectividad.
En el nivel de desarrollo que estamos considerando,
las tres novedades afectivas esenciales son el desarrollo
de los sentimientos interindividuales (afectos, simpatías
y antipatías) relacionados con la socialización de las ac-
ciones, la aparición de los sentimientos morales intuiti-
vos provenientes de las relaciones entre adultos y niños
y las regulaciones de intereses y valores, relacionadas
con las del pensamiento intuitivo en general.
Empecemos examinando este tercer aspecto, que es
el más elemental. El interés es, efectivamente, la prolon-
gación de las necesidades; es la relación entre un objeto
y una necesidad puesto que el objeto se hace interesante
en la medida en que responde a una necesidad. Por
tanto, el interés es la orientación propia a cualquier acto
de asimilación mental: asimilar mentalmente es incor-
porar un objeto a la actividad del sujeto y esta relación
de incorporación entre el objeto y el yo no es otra cosa
que el interés en el sentido más estricto de la expresión
(ainter-esse»). Como tal el interés se inicia con la vida
psíquica propiamente dicha y representa en particular
un papel esencial en el desarrollo de la inteligencia sen-
sorio-motriz. Pero, con el desarrollo del pensamiento in-
tuitivo, los intereses se multiplican y diferencian y, par-
ticularmente, dan lugar a una progresiva disociación en-
tre los mecanismos energéticos que implica el interés y
los propios valores que engendra.
El interés se presenta, como es sabido, bajo dos
aspectos complementarios. Por una parte, es un regulador
de energía, tal como ha demostrado Claparéde: su inter-
vención moviliza las reservas internas de fuerza y basta
con que interese un trabajo para que éste parezca fácil
y para que disminuya la fatiga. A ello se debe que, por
ejemplo, los escolares rindan mucho más cuando se ape-
la a sus intereses y cuando los conocimientos propuestos
49
Seis estudios de psicología, 3
responden a su necesidades. Pero, por otra parte, el
interés implica un sistema de valores, que el lenguaje
normal denomina «los intereses» (en oposición con el «in-
terés») y que se diferencian precisamente durante el desa-
rrollo mental atribuyendo objetivos cada vez más com-
plejos a la acción. Pero estos valores dependen de otro
sistema de regulaciones, que rige las de las energías in-
teriores sin depender directamente de ellas, y que tiende
a asegurar, o restablecer, el equilibrio del yo completan-
do incesantemente la actividad mediante la incorpora-
ción de nuevas fuerzas o de nuevos elementos exteriores.
Así es como, durante la primera infancia, se percibirán
intereses hacia las palabras, el dibujo, las imágenes, los
ritmos, hacia algunos ejercicios físicos, etc., etc., adqui-
riendo todas estas actividades un valor para el sujeto a
medida de sus necesidades, dependiendo también éstas
del equilibrio mental momentáneo y, primordialmente,
de las nuevas incorporaciones necesarias para su mante-
nimiento.
Con los intereses o valores relativos a la actividad
propia están relacionados muy de cerca los sentimientos
de autovalorización: los famosos «complejos de inferio-
ridad» o de superioridad. Todos los éxitos o los fracasos
de la actividad propia se registran en una especie de
escala permanente de valores, elevando los éxitos las pre-
tensiones del sujeto y rebajándolas los fracasos con res-
pecto a las acciones futuras. De ello se desprende un jui-
cio sobre sí mismo al que es conducido el sujeto paulati-
namente y que puede tener grandes repercusiones en todo
el desarrollo. Particularmente, algunas ansiedades se de-
rivan de fracasos reales o, primordialmente, imaginarios.
Pero el sistema constituido por estos múltiples va-
lores condiciona, primordialmente, las relaciones afec-
tivas interindividuales. Al igual que el pensamiento in-
tuitivo o representativo está relacionado, mediante el
lenguaje y la existencia de signos verbales, con los inter-
50
cambios intelectuales entre individuos, de igual forma
los sentimientos espontáneos de persona a persona sur-
gen de un intercambio más rico de valores. A partir del
momento en que es factible la comunicación entre el
niño y su ambiente se desarrolla un sutil juego de sim-
patías y antipatías, que completará o diferenciará inde-
finidamente los sentimientos elementales ya puestos de
evidencia durante la fase precedente. Por regla general
se mostrará simpatía hacia las personas que responden
a los intereses del sujeto y que lo valorizarán. La simpa-
tía supone, por tanto, una valoración mutua, por una
parte y, por otra, una escala común de valores que per-
miten los intercambios. Esto es lo que el lenguaje expresa
diciendo que las personas que se aman «están de acuer-
do», «tiene los mismos gustosa», etc. Y es basándose en
esta escala común cómo se llevan a cabo las valoraciones
mutuas. Inversamente, la antipatía surge de la desvalori-
zación y ésta procede a menudo de la ausencia de gus-
tos comunes o de una escala de valores común. Basta
con observar al niño en su elección de sus primeros
compañeros o en la reacción frente a los adultos extraños
a la familia para poder seguir el desarrollo de estas va-
loraciones interindividuales. En cuanto al amor del niño
hacia sus padres creemos que los lazos de sangre no ex-
plican en absoluto esta íntima comunidad de valorizacio-
nes que hace que casi todos los valores de los niños
estén supeditados a la imagen de su madre y de su padre.
Pero entre los valores interindividuales así constituidos
hay algunos que son particularmente interesantes: se
trata, precisamente, de los que el niño ha reservado para
aquellos a quienes juzga superiores a él, o sea, algunas
personas mayores y sus padres. Un sentimiento corres-
ponde, en particular, a estas valoraciones unilaterales:
se trata del respeto, que es un compuesto de afecto y
temor, señalando este segundo componente precisamen-
te la desigualdad que interviene en esta relación afectiva.
51
Pero el respeto, tal como ha demostrado Bovet, es el
origen de los primeros sentimientos morales. En efecto,
basta con que los seres respetados den órdenes o, pri-
mordialmente, consignas a los que les respetan para que
éstas sean interpretadas como obligatorias, engendrando
de esta forma el sentido del deber. La primera moral del
niño es la de la obediencia y el primer criterio del bien
es, durante mucho tiempo, para los pequeños, la voluntad
de los padres '. Los valores morales así engendrados son,
por tanto, valores normativos, en el sentido de que ya no
son determinados mediante simples regulaciones espontá-
neas, como ocurre con las simpatías o las antipatías, sino
que lo son, merced al respeto, mediante reglas propia-
mente dichas. Pero, ¿debemos concluir que, a partir de
la primera infancia, los sentimientos interindividuales son
susceptibles de alcanzar el nivel de lo que denominaremos
a continuación operaciones afectivas, en contraste con
las operaciones lógicas, o sea, con los sistemas de valores
morales que se implican racionalmente entre sí, tal como
ocurre en el caso ds una conciencia moral autónoma?
No parece que deba ser así puesto que los primeros sen-
timientos morales del niño siguen siendo intuitivos, al
igual que ocurre con el pensamiento propio a este perío-
do del desarrollo. La moral de la primera infancia sigue
siendo, en efecto, esencialmente heterónoma, o sea, su-
peditada a una voluntad exterior, que es la de los seres
respetados o de los padres. Resulta interesante, a este
respecto, analizar las valorizaciones del niño en un ám-
bito moral bien definido, como es el caso de la mentira.
Mediante el mecanismo del respeto unilateral el niño
acepta, en efecto, y reconoce también la regla de con-
ducta que impone la veracidad mucho antes de compren-
1. Esto sigue siendo cierto incluso cuando el niño no obe-
dece de hecho como ocurre durante ese período de resistencia
que se observa a menudo hacia los tres o cuatro años y que
los autores alemanes han denominado Trotzalter.
52
 der por sí mismo el valor de la verdad, así como la na-
turaleza de la mentira. Mediante sus hábitos de juego
e imaginación y mediante toda la actividad espontánea
de su pensamiento, que afirma sin pruebas y asimila lo
real con la actividad propia sin preocuparse por la autén-
tica objetividad, el niño se ve impulsado a deformar
la realidad y a amoldarla a sus deseos. De esta forma
llega a veces a tergiversar una verdad sin darse cuenta de
que lo está haciendo. A esto se lo denomina la «seudo-
mentira» de los pequeños (el Scheinlüge de Stem). Sin
embargo el niño acepta la regla de veracidad y reconoce
legítimamente que se le censure o se le castigue por sus
propias mentiras. Pero, ¿cómo valora a estas últimas?
En primer lugar los niños afirman que mentir no es nada
«malo» cuando se está hablando a compañeros y que
la mentira sólo es censurable expresada ante las perso-
nas mayores, puesto que son ellas quienes prohiben
mentir. Pero, seguidamente, y de forma preminente, los
niños creen que una mentira es tanto peor cuanto más se
aleja de la realidad, independientemente de las inten-
ciones que estén en juego. Se pide, por ejemplo, al niño
que compare dos mentiras: explicar a su madre que se
ha obtenido una buena calificación en la escuela cuando
en realidad no ha sido preguntado en clase, o explicar
a su madre, después de haberse asustado al ver un perro,
que éste era tan grande como una vaca. Los peque-
ños comprenden perfectamente que la primera mentira
está destinada a obtener indebidamente una recompensa
mientras que la segunda es una simple exageración. Sin
embargo, la primera parece «menos mala» debido a que
ocurre que a veces se tienen buenas notas y, principal-
mente porque al ser bastante verosímil la afirmación la
propia madre ha podido equivocarse. La segunda «men-
tira», al contrario, es más mala, y merece un castigo más
ejemplar, puesto que «ño ocurre nunca que un perro
sea tan enorme». Estas reacciones, que parecen bastante
53
generales (y que han sido confirmadas recientemente en
un estudio realizado en la Universidad de Lovaina) son
muy instructivas: en efecto, estas reacciones demuestran
plenamente que los primeros valores morales están cal-
cados de la regla concebida, mediante el respeto unilate-
ral, y de esta regla tomada al pie de la letra y no en su
espíritu. Para que los mismos valores se organicen en un
sistema que sea simultáneamente coherente y general
será preciso que los sentimientos morales lleguen a tener
una cierta autonomía y, para que esto ocurra, que el res-
peto deje de ser unilateral y sea mutuo: es precisamente
el desarrollo de este sentimiento entre compañeros o
iguales lo que provocará que la mentira dicha a un ami-
go sea calificada como tan «mala», o aún más, que la
dicha por el niño al adulto.
Resumiendo, los intereses, las autovaloraciones, los
valores espontáneos y los valores morales parecen ser
las principales cristalizaciones de la vida afectiva carac-
terística de este nivel del desarrollo.
III. LA INFANCIA DE LOS SIETE
A LOS DOCE AÑOS
El promedio de edad situado en los siete años, que
coincide con el principio de la escolaridad propiamente
dicha del niño, señala un giro decisivo en el desarrollo
mental. En efecto, asistimos, en cada uno de los aspec-
tos tan complejos de la vida psíquica, tanto si se trata
de la inteligencia o de la vida afectiva, de las relaciones
sociales o de la actividad característicamente individual,
a la aparición de nuevas formas de organización que
completan los esquemas de las construcciones presentes
durante el período precedente y les aseguran un equili-
brio más estable, inaugurando también una serie ininte-
rrumpida de nuevas construcciones.
54
 Seguiremos, para no perdernos en este laberinto, el
mismo camino emprendido anteriormente, partiendo de
la acción global, a la vez social e individual, y analizando
seguidamente los aspectos intelectuales y, posteriormen-
te, afectivos, de este desarrollo.
A. Los progresos de la conducía y de la socialización
Cuando visitamos distintas clases, en una escuela
«activa» en la que se da libertad a los niños para traba-
jar por grupos o también aisladamente y de hablar mien-
tras se trabaja, resulta sorprendente la diferencia entre
los medios escolares superiores a los siete años y las
clases inferiores. En los pequeños no sé distingue clara-
mente lo que es actividad privada de lo que es colabora-
ción : los niños hablan, pero no sabemos si escuchan; y
ocurre a veces que se ponen varios a efectuar el mismo
trabajo, pero tampoco sabemos si en realidad se están
ayudando. Cuando observamos a los grandes resulta sor-
prendente un doble progreso: concentración individual,
cuando el sujeto trabaja para sí mismo, y colaboración
efectiva cuando hay una vida comün. Pero estos dos as-
pectos de la actividad que se inicia hacia los siete años
son, en realidad, complementarios y provienen de las
mismas causas. En realidad son tan solidarios que re-
sulta difícil distinguir, en una primera observación, si
porque el niño sea capaz de una cierta reflexión llegará
a coordinar sus acciones con las de los demás, o si por-
que exista un progreso de la socialización el pensamiento
quedará reforzado por interiorización.
Desde el punto de vista de las relaciones interindivi-
duales el niño, a partir de los siete años, es capaz, efec-
tivamente, de cooperar puesto que ya no confunde su
propio punto de vista con el de los demás, sino que di-
socia estos últimos para coordinarlos. Esto ya es percep-
55
tibie en el lenguaje entre niños. Surgen entonces posibi-
lidades de discusión, que implican una comprensión con
respecto a los puntos de vista del adversario, y de bús-
queda de justificaciones o de pruebas respecto a la pro-
pia afirmación. Las explicaciones entre niños se desarro-
llan, en el plano del pensamiento y no ya únicamente en
el plano de la acción material. El lenguaje a egocéntrico»
desaparece casi totalmente y las frases espontáneas del
niño testimonian en su propia estructura gramatical una
necesidad de conexión entre ideas y de justificación
lógica.
En cuanto al comportamiento colectivo de los niños
constatamos, a partir de los siete años, un notable cambio
en las actitudes sociales, por ejemplo, en los juegos regla-
mentados. Es sabido que un juego colectivo, como por
ejemplo el de las canicas, supone un gran número de
reglas variadas, que concretan la forma de lanzar las
canicas, su situación, el orden de las tiradas sucesivas, los
derechos de apropiación en caso de triunfar, etc. Pero
se trata de un juego que en la mayoría de países es única-
mente infantil y deja de practicarse cuando finaliza la
escuela primaria. Todo este cuerpo de reglas, con la ju-
risprudencia que requiere su aplicación, constituyen una
institución propia de los niños, pero que, sin embargo,
se transmite de generación en generación con una fuerza
conservadora que resulta sorprendente. Pero, recordemos
que durante la primera infancia los jugadores de cuatro
a seis años intentan imitar los ejemplos de los mayores
y observan incluso algunas reglas, pero cada uno de ellos
no conoce más que una parte de las mismas y, durante
el juego, no se preocupa en absoluto por las reglas del
vecino, cuando éste es de su misma .edad: cada uno
juega a su modo, sin ninguna coordinación. Es más,
cuando se pregunta a los pequeños quién ha ganado, al
final de una partida, se provoca en ellos una evidente
sorpresa, puesto que todo el mundo gana a la vez y ganar
56
significa haberse divertido uno mismo. Contrariamente,
los jugadores, a partir de los siete años, presentan un
doble progreso. Aún sin conocer todas las reglas del
juego poseen, al menos, la unificación de las reglas ad-
mitidas durante una misma partida y se controlan entre
sí para mantener la igualdad frente a una ley única. Por
otra parte, la palabra «ganar» adquiere un significado
colectivo: se trata de triunfar después de una competi-
ción reglamentada, y es evidente que el reconocimiento
de esta victoria de un jugador sobre los demás, así como
la ganancia de canicas que es la consecuencia de este
juego en particular, supone la existencia de discusiones
bien elaboradas y concluyentes.
Pero entonces asistimos, en estrecha conexión con
estos progresos sociales, a diversas transformaciones de la
acción individual que parecen ser, simultáneamente, sus
causas y sus efectos. Lo esencial es que el niño es sus-
ceptible de un principio de reflexión. En vez de las con-
ductas impulsivas de la primera infancia, acompañadas
de una creencia inmediata y un egocentrismo intelec-
tual, el niño, a partir de los siete u ocho años piensa
antes de actuar y empieza de este modo a conquistar
esa difícil conducta de la reflexión. Pero una reflexión
no es más que una deliberación interior, o sea, una dis-
cusión llevada a cabo con uno mismo al igual que
podría llevarse a cabo con varios interlocutores o con-
tradictores reales o exteriores. Se puede afirmar también
que la reflexión es una conducta social de discusión, pero
interiorizada (al igual que el propio pensamiento supone
un lenguaje interior y, por tanto, interiorizado), de acuer-
do con esa ley general según la cual se acaba siempre
aplicando a uno mismo las conductas adquiridas en fun-
ción de los demás, o que la discusión socializada no es
más que una reflexión exteriorizada. En realidad seme-
jante problema, al igual que todas las cuestiones análo-
gas, se reduce a preguntamos si fue primero el huevo que
57
la gallina o la gallina que el huevo, puesto que toda con-
ducta humana es simultáneamente social e individual.
Lo esencial de estas constataciones es que, en este
doble plano, el niño de siete años empieza a liberarse
de su egocentrismo social e intelectual y es capaz, por
tanto, de nuevas coordinaciones que van a tener la mayor
importancia tanto para la inteligencia como para la afec-
tividad. Por lo que respecta a la primera se trata, de
hecho, de los inicios de la propia construcción lógica:
la lógica constituye precisamente el sistema de relaciones
que permite la coordinación de los diversos puntos de
vista entre sí, puntos de vista correspondientes tanto a
distintos individuos como aquellos que corresponden a
percepciones o intuiciones sucesivas de un mismo indi-
viduo. Por lo que respecta a la afectividad el propio sis-
tema de coordinaciones sociales e individuales engen-
dra una moral de cooperación y de autonomía personal
por oposición con la moral intuitiva de heteronomía
característica de los pequeños: pero este nuevo sistema
de valores representa en el ámbito afectivo el equivalente
de la lógica en el caso de la inteligencia. En cuanto a los
instrumentos mentales que permitirán esta doble coor-
dinación lógica y moral están constituidos, en lo que con-
cierne a la inteligencia, por la operación, y por la volun-
tad en lo referente al plano afectivo: se trata de dos
nuevas realidades que están, como veremos, muy próxi-
mas entre sí puesto que ambas provienen de una misma
inversión o conversión del egocentrismo primitivo.
B. Los progresos del pensamiento
Cuando las formas egocéntricas de causalidad y repre-
sentación del mundo, o sea, las que están calcadas sobre
la actividad propia, empiezan a declinar bajo la influen-
cia de los factores que acabamos de ver, surgen nuevas
58
 formas de explicación, que proceden en un cierto sen-
tido de las precedentes, pero corrigiéndolas. Resulta sor-
prendente constatar que entre las primeras que aparecen
hay algunas que se asemejan a las que daban los griegos,
precisamente en la época de decadencia de las explica-
ciones exclusivamente mitológicas.
Una de las formas más simples de estas relaciones
racionales de causa a efecto es la explicación por iden-
tificación. Recordemos el animismo y eí artificialismo
relacionados con el período precedente. En el caso del
origen de los astros (cuestión que no se plantea casi
nunca a los niños pero que éstos suscitan a menudo
espontáneamente), estos tipos primitivos de causalidad
equivalen a decir, por ejemplo, que «el sol ha nacido por-
que hemos nacido nosotros» y que «ha crecido porque
hemos crecido nosotros». Pero cuando este egocentrismo
disminuye, el niño, aun conservando la idea del creci-
miento de los astros, los considerará como surgidos, ya
no de tma construcción humana o antropológica, sino
de otros cuerpos naturales cuya formación parece más
clara a primera vista: de esto proviene la idea de que
el sol y la luna han salido de las nubes, son trozos de
nubes encendidas que han crecido (y «las lunas» crecen
aún frecuentemente frente a nosotros). Las nubes, a su
vez, han salido del humo o del aire. Las piedras están
hechas de tierra y la tierra de agua, etc. Cuando, final-
mente, a los cuerpos no se les atribuye la virtud de cre-
cer como si fueran seres humanos estas filiaciones se le
presentan al niño no ya como procesos de tipo biológico,
sino como transmutaciones propiamente dichas. Se per-
cibe claramente el parentesco de estos hechos con las
expUcaciones por reducción de las materias entre sí que
preconizaba la escuela de Mileto (aun cuando la «natu-
raleza» o «fisis» de las cosas era para estos filósofos
una especie de crecimiento y que su «hilozoísmo» no es-
taba muy alejado del animismo infantil).
59
Pero, ¿en qué consisten estos primeros tipos de ex-
plicación? ¿Debemos admitir que en los niños el ani-
mismo cede directamente el paso a una especie de causa-
lidad fundamentada en el principio de identidad, como
si el célebre principio lógico actuara conjuntamente sobre
la razón, tal como nos invitan a creer algunas filosofías?
En estos desarrollos está, ciertamente, la prueba de que
la asimilación egocéntrica, principio del animismo, del
finalismo y del artificialismo, está a punto de transfor-
marse en asimilación racional, o sea, en estructuración
de la realidad por la propia razón, pero esta asimilación
racional es mucho más compleja que una pura y simple
identificación.
En efecto, si en vez de seguir a los niños en sus pre-
guntas sobre estas realidades alejadas o imposibles de
manipular, como ocurre con los astros, las montañas y
las aguas, sobre las que el pensamiento sólo puede seguir
siendo verbal, se les pregunta sobre los hechos tangibles
y palpables se tendrán grandes sorpresas. Se descubre
entonces que el niño, a partir de los siete años, es capaz
de construir explicaciones propiamente atomísticas y
esto en la época en que apenas empieza a saber contar.
Pero, para prolongar nuestra comparación, recordemos
que los griegos inventaron el atomismo poco después
de haber especulado sobre la trasmutación de las sustan-
cias y vemos, primordialmente, que el primero de los
atomistas era sin duda Pitágoras, que creía en la compo-
sición de los cuerpos a base de infinitos materiales, o
puntos discontinuos de sustancia. Claro está, excepto en
raros casos (que, sin embargo, se dan) el niño no genera-
liza y difiere de los filósofos griegos en que no construye
ningún sistema. Pero cuando la experiencia se presta a
ello el niño recurre perfectamente a un atomismo explí-
cito e incluso racional.
La experiencia más simple a este respecto consiste
en presentar al niño dos vasos de agua de forma bastan-
60
te parecida y dimensiones iguales, Uenos en sus tres cuar-
tas partes. En uno de ellos se echan dos terrones de azú-
car preguntando antes de hacerlo si subirá el nivel del
agua. Una vez simiergido el azúcar se constata el nuevo
nivel y se pesan ambos vasos, de forma que se vea que
el agua azucarada pesa más. Se pregunta entonces, mien-
tras se disuelve el azúcar: 1.° si, una vez disuelto, que-
dará algo en el agua; 2.° si el peso seguirá siendo mayor
o se igualará con el del agua clara y pura; 3.° si el nivel
del agua azucarada descenderá hasta igualarse con el
del otro vaso o seguirá siendo el mismo. Se pregunta
al niño qué motivos le inducen a hacer estas afirmacio-
nes y, posteriormente, una vez ha finalizado la disolución
del azúcar se reanuda la conversación después de haber
constatado la constancia del peso y del volumen (del ni-
vel) del agua azucarada. Las reacciones observadas en
las distintas edades resultan extremadamente claras y su
orden de sucesión es tan regular que se ha podido ex-
traer de estas preguntas un procedimiento diagnóstico
para el estudio de los retrasos mentales. En primer lugar
los pequeños (en una edad inferior a los siete años) nie-
gan, por lo general, que el azúcar disuelto se conserve y
a fortiori también la conservación del peso y del volumen
relacionados con esta disolución. Para ellos el hecho de
que el azúcar se disuelva implica que éste se aniquila
totalmente y desaparece de lo real. Ciertamente, continúa
existiendo el gusto azucarado del agua pero, segiín los
mismos sujetos, este gusto desaparecerá al cabo de unas
horas o algunos días, como ocurre con un olor o más
concretamente con una sombra rezagada, destinada a la
nada. Hacia los siete años, por el contrario, el azúcar
disuelto sigue estando en el agua, o sea que para ellos
hay conservación de la sustancia. Pero, ¿en qué forma?
Para algunos sujetos el azúcar se transforma en agua
o se licúa convirtiéndose en un jarabe que se mezcla
con el agua: esta es la explicación por transmutación
61
a que nos reteríamos antes. Pero, para los más adelanta-
dos, ocurre algo completamente distinto. Según afirma
el niño se percibe cómo el trozo de azúcar se convierte
en «pequeños pedazos» durante la disolución: pues bien,
basta con admitir que estos trocitos se hacen cada vez
más pequeños y entonces comprenderemos que existen
siempre en el agua en el estado de «bolitas» invisibles.
«Esto es lo que hace que el agua tenga un gusto azuca-
rado» afirman los sujetos. Por tanto el atomismo apare-
ció bajo las especies de una «metafísica del polvo» tal
como dijo graciosamente un filósofo francés. Pero se
trata aún de un atomismo cualitativo, puesto que esas
«bolitas» no tienen ni peso ni volumen y puesto que el
niño espera que desaparezca el primero y descienda el
nivel del agua después de la disolución. Durante la etapa
siguiente, cuya aparición se percibe hacia los nueve años,
el niño hace el mismo razonamiento en lo referente a la
sustancia, pero añade a ello un progreso esencial: las
bolitas poseen, todas ellas, su propio peso y si se suman
todos estos pesos parciales se encontrará el peso de los
terrones sumergidos. Pero aun siendo capaces de una
explicación tan sutil como para afirmar apriorísticamente
la conservación del peso, carecen de explicación para el
volumen y esperan que el nivel del agua descienda des-
pués de la disolución. Finalmente, hacia los once o los
doce años el niño generaliza su esquema explicativo al
propio volumen y declara que, al ocupar cada una de
las bolitas un pequeño lugar, la suma de estos espacios
es igual a la de los terrones de azúcar sumergidos, de tal
modo que el nivel no descenderá.
Este es, pues, el atomismo infantil. Este ejemplo no
es el único. Se obtienen las mismas explicaciones, pero
en sentido inverso, cuando se hace dilatar frente al niño
un grano de maíz americano colocado sobre una placa
caliente: para los pequeños la sustancia aumenta, a los
siete años conserva su volumen sin crecer, pero se hincha
62
y cambia de peso; de los nueve a los diez años el peso
se conserva pero no aún el volumen y hacia los doce
años, puesto que la harina está compuesta por granos
invisibles de voliunen constante, esos granos se apartan,
simplemente, unos de otros al ser separados por el aire
caUente.
Este atomismo es interesante no por esta representa-
ción de los granulos, sugerida por la experiencia del
polvo o de la harina, sino en función del proceso deduc-
tivo de composición que pone de manifiesto: el todo es
explicado mediante la composición de las partes, y esta
composición supone, por tanto, la existencia de auténti-
cas operaciones de segmentación o partición e inversa-
mente de reimión o adición, así como desplazamientos
por concentración o separación (al igual que creían tam-
bién los presocráticos). Supone, además y primordial-
mente, la existencia de auténticos principios de conser-
vación, lo que demuestra con toda evidencia que las
operaciones en juego están agrupadas en sistemas cerra-
dos y coherentes, cuyas «invariantes» están representa-
das por estas conservaciones.
Las nociones de permanencia, de las que acabamos
de constatar una primera manifestación son, sucesiva-
mente, las de sustancia, peso y volumen, y resulta fácil
volver a encontrarlas en otras experiencias. Por ejemplo,
se le dan al niño dos bolitas de pasta para moldear, de
idéntico peso y medidas. Seguidamente se deforma una
de ellas convirtiéndola en una galleta, en una salsicha
o cortándola a pedazos; antes de los siete años el niño
cree que se ha modificado la cantidad de materia, de
peso y de volumen; hacia los siete años admite la cons-
tancia de la materia de que estamos hablando, pero cree
aún en la variación de las restantes cualidades; hacia
los nueve años reconoce la conservación del peso pero
no la del volumen y hacia los once-doce años la del vo-
lumen (por medio de los desplazamientos del nivel de
63
agua al sumergir los objetos moldeados en dos vasos
de agua). Resulta fuy fácil demostrar que, a partir de los
siete años, se adquieren sucesivamente otros muchos prin-
cipios de conservación, que jalonan el desarrollo del
pensamiento y de los que carecían totalmente los peque-
ños : conservación de las longitudes en el caso de defor-
mación de los caminos recorridos, conservación de las
superficies, de los conjuntos discontinuos, etc. Estas no-
ciones de invariabilidad son el equivalente, en el plano
del pensamiento, de lo que hemos visto anteriormente
con respecto a la construcción sensorio-motriz del es-
quema del a objeto», invariante práctica de la acción.
Pero, ¿cómo se elaboran estas nociones de conserva-
ción, que diferencian tan profundamente el pensamiento
de la segunda infancia del que se posee antes de los siete
aflos? Exactamente como el propio atomismo o, para
hablar de forma más general, como la explicación causal
por composición partitiva; estas nociones son el resul-
tado de un juego de operaciones coordinadas entre sí
en sistemas de conjunto y cuya propiedad más relevante,
en oposición al pensamiento intuitivo de la primera in-
fancia, es la de ser reversibles. Efectivamente, la verda-
dera razón que impulsa a los niños del presente período
a admitir la conservación de una sustancia, o de un peso,
etcétera, no es ya la identidad (los pequeños comprenden
tan bien como los mayores que «no se ha quitado ni aña-
dido nada»), sino la posibilidad de un riguroso retorno al
punto de partida: la galleta pesa tanto como la bola,
dicen, porque puede volver a hacerse una bola con la
galleta. Más adelante veremos el significado real de estas
operaciones, cuyo resultado es, pues, corregir la intui-
ción perceptiva, siempre víctima de las ilusiones del
punto de vista momentáneo y, por consiguiente, de «des-
centrar» el egocentrismo, por así decirlo, para transfor-
mar las relaciones inmediatas en un sistema de relaciones
objetivas.
64
 Pero antes señalaremos aún las grandes conquistas
de este pensamiento transformado: las del tiempo (y con
él de la velocidad) y del espacio concebidos, por encima
de la causalidad y las nociones de conservación, como
esquemas generales del pensamiento y ya no simplemen-
te como esquemas de acción o intuición.
El desarrollo de las nociones de tiempo plantea, en
la evolución mental del niño, unos problemas muy curio-
sos, en conexión con las cuestiones planteadas por la
ciencia más contemporánea. En cualquier edad el niño
sabrá decir, claro está, de un móvil que recorre el cami-
no A B C... que estaba en A «antes» de estar en B o
en C y que «emplea más tiempo» para recorrer el trayec-
to A C que el trayecto A B. Pero las intuiciones tempo-
rales de la primera infancia se limitan casi exclusiva-
mente a esto y si se le hace comparar entre sí dos móvi-
les que siguen caminos paralelos pero que poseen una
velocidad desigual se constata que: 1.° los pequeños no
poseen la intuición de la simultaneidad de los puntos de
detención, debido a que no comprenden la existencia de
un tiempo común a ambos movimientos; 2° no tienen
intuición de la igualdad de ambas duraciones sincróni-
cas, por la misma razón expuesta antes; 3.° no relacio-
nan entre sí las duraciones y las sucesiones: aun admi-
tiendo que un niño X es más joven que un niño Y, por
ejemplo, no llegan a la conclusión de que el segundo
nació necesariamente «después» que el otro. Así pues,
¿cómo se construye el tiempo? Mediante coordinacio-
nes de operaciones análogas a las que acabamos de refe-
rimos: colocación en orden de sucesión de los aconte-
cimientos, por una parte, y ajuste de las duraciones
concebidas como intervalos entre estos acontecimientos,
siendo coherentes ambos sistemas debido a que están
relacionados entre sí.
En cuanto a la velocidad los pequeños poseen, a
cualquier edad, la intuición correcta de que un móvil
65
que adelanta a otro va más rápido que éste. Pero basta
con que el adelantamiento no sea visible (situando a los
móviles bajo túneles de desigual longitud o al hacer las
pistas desiguales circulares y concéntricas) para que la
intuición de la velocidad desaparezca. La noción racional
de velocidad, concebida como una relación entre el tiem-
po y el espacio recorrido, se elabora, al contrario, en co-
nexión con el tiempo hacia los ocho años, aproximada-
mente.
Nos queda por examinar la construcción del espacio,
cuya importancia es inmensa tanto para la comprensión
de las leyes del desarrollo como para las aplicaciones
pedagógicas reservadas a este tipo de estudios. Desgra-
ciadamente, aun cuando conozcamos más o menos el
desarrollo de esta noción bajo su aspecto de esquema
práctico, durante los dos primeros años el estado de las
investigaciones en lo que respecta a la geometría espontá-
nea del niño no se halla en un estado tan avanzado como
en las nociones precedentes. Todo lo que puede decir-
se es que las ideas fundamentales de orden, continuidad,
distancia, longitud, medida, etc., no dan lugar, durante
la primera infancia, más que a intuiciones extremada-
mente limitadas y deformantes. El espacio primitivo no
es ni homogéneo, ni isótropo (presenta dimensiones privi-
legiadas), ni continuo, etc., y, primordialmente, está cen-
trado sobre el sujeto en vez de ser representable desde
cualquier punto de vista. Una vez más será a los siete
años cuando empiece a construirse un espacio racional,
y ello se produce de nuevo mediante las mismas opera-
ciones generales, cuya formación por sí mismas vamos
a estudiar a continuación.
66
 C Las operaciones racionales
A la intuición, que es la forma superior de equilibrio
que alcanza el pensamiento característico de la primera
infancia, corresponden las operaciones en el pensamiento
ulteriores a los siete años. Debido a ello el núcleo ope-
ratorio de la inteligencia merece un detallado examen
puesto que este examen da la clave de una parte esencial
del desarrollo mental.
Conviene resaltar, en primer lugar, que la noción de
operación se aplica a realidades muy diversas, aunque
bien definidas. Existen operaciones lógicas, como de las
que está compuesto un sistema de conceptos o clases
(reunión de individuos) o de relaciones, operaciones
aritméticas (suma, multiplicación, etc., y sus inversas),
operaciones geométricas (secciones, giros, etc.), tempora-
les (seriación de los acontecimientos, y por tanto de su
sucesión, y ajuste de los intervalos), mecánicas, físicas,
etcétera. Una operación es pues, en primer lugar, psico-
lógicamente, una acción cualquiera (reunir individuos o
unidades numéricas, etc.), cuyo origen es siempre motriz,
perceptivo o intuitivo. Estas acciones que están en el
pimto de partida de las operaciones tienen, por tanto
como raíces, por sí mismas, esquemas sensorio-motores
y experiencias efectivas o mentales (intuitivas) y consti-
tuyen, antes de convertirse en operatorias, la materia
misma de la inteligencia sensorio-motriz y, posterior-
mente, de la intuición. ¿Cómo explicar, por tanto, el
paso de las intuiciones a las operaciones? Las primeras
se transforman en las segundas a partir del momento en
que constituyen sistemas de conjunto a la vez componi-
bles y reversibles. Dicho de otro modo, de una forma
general, las acciones se convierten en operatorias a partir
del momento en que dos acciones del mismo tipo pueden
ser compuestas en una tercera acción que pertenece aún
a este tipo y cuando estas diversas acciones pueden ser
67
invertidas o vueltas al revés: así pues la acción de reu-
nir (adición lógica o adición aritmética) es una operación
debida a que varias reuniones sucesivas equivalen a una
sola reunión (composición de las adiciones) y a que las
reuniones pueden ser invertidas en disociaciones (sus-
tracciones).
Pero resulta muy interesante constatar que, hacia los
siete años, se constituye precisamente toda una serie de
-estos sistemas de conjuntos que transforman las intui-
ciones en operaciones de todo tipo, y esto es lo que ex-
plica las transformaciones del pensamiento, analizadas
anteriormente. Y, sobre todo, es sorprendente ver cómo
estos sistemas se forman mediante una especie de organi-
zación total y a menudo muy rápida, no existiendo nin-
gima operación en un estado aislado, sino constituyén-
dose siempre en función de la totalidad de las operacio-
nes del mismo tipo. Por ejemplo, un concepto o una
clase lógica (reimión de individuos) no se construye en
un estado aislado, sino que se lleva a efecto necesaria-
mente en el interior de una clasifícación de conjunto de
la que representa una parte. Una relación familiar lógica
(hermano, tío, etc.) sólo es comprendida en función de
un conjunto de relaciones análogas cuya totalidad cons-
tituye un sistema de parentescos. Los números no apare-
cen independientemente unos de otros (3, 10, 2, 5, etc.)
sino que son captados como elementos de una sucesión
ordenada, 1, 2, 3..., etc. Los valores no existen más que
ep función de un sistema total, o «escala de valores».
Una relación asimétrica, como por ejemplo B < C no es
inteligible más que en relación con una seriación de con-
junto posible: 0 < A < B < C <D..., etc. Pero, y esto
es aún más interesante, los sistemas de conjunto no se
forman en el pensamiento del niño más que en conexión
con una reversibilidad concreta de estas operaciones y
adquieren, de este modo, conjuntamente, una estructura
definida y acabada.
68
 Un ejemplo particularmente diáfano es, precisamente,
el de la seriación cualitativa A < B < C . . . etc. A cual-
quier edad un niño sabrá distinguir dos palos por su
longitud y juzgar que el elemento B es mayor que A.
Pero esto, en la primera infancia, no es más que una
relación perceptiva o intuitiva, y no una operación ló-
gica. En efecto, si se muestra primera A < B y luego,
a continuación se muestran los dos palos B < C, pero es-
condiendo A bajo la mesa y se pregunta si A (que acaba
de ser comparado con B) es mayor o menor que C (que
se encuentra sobre la mesa junto a B), el niño se niega
a extraer la conclusión (siempre que, naturalmente, las
diferencias no sean muy grandes y no perduren como
tales en la memoria, relacionadas con las imágenes-
recuerdos) y pide ver todos los elementos a la vez, debi-
do a que no sabe deducir A < C d e A < B y d e B < C
Pero, ¿cuándo sabrá efectuar esta deducción? Hacia los
seis o los siete años, cuando sepa construir una serie o
escala de palos sobre la mesa, lo cual no deja de ser
curioso. Evidentemente el niño sabrá ordenar, desde
muy pequeño, diversos palos cuya diferencia de longi-
tud sea muy marcada, pero se trata únicamente de la
construcción de una escala, o sea, de una figura percep-
tiva. Por el contrario, si las longitudes difieren poco y
deben compararse los elementos dos a dos para poder
ordenarse, entonces empieza alineándolos, simplemente,
por parejas C E ; A C ; B D ; etc., sin coordinar estas pare-
jas entre sí; después el niño forma pequeñas series de
tres o cuatro elementos, pero sin coordinarlas tampoco
entre sí; posteriormente, logra reunir la serie total, pero
mediante titubeos y sin saber intercalar de nuevo algunos
elementos distintos una vez construida la primera serie
total. Finalmente, y esto únicamente hacia los seis años
y medio o los siete, descubre un método operatorio que
consiste en buscar, en primer lugar, el elemento más
pequeño de todos y, después, el más pequeño de los que
69
quedan, logrando de esta forma construir su serie total
sin titubeos ni errores (e intercalar posteriormente nue-
vos elementos). Es entonces cuando es capaz, por este
mismo hecho, del razonamiento: A < B ; B < C, por
tanto, A < C. Pero se ve inmediatamente que esta cons-
trucción supone la operación inversa (la reversibilidad
operatoria): cada término es concebido simultáneamen-
te como más pequeño que los siguientes (relación <) y
como más grande que todos los precedentes (relación >)
y esto es lo que le permite al sujeto encontrar su método
de construcción, así como intercalar nuevos elementos
después de haber construido la primera serie total.
Pero es muy interesante constatar que si las opera-
ciones de seriación (coordinación de relaciones asimé-
tricas) son descubiertas hacia los siete años, en lo que se
refiere a las longitudes o tamaños que dependen de la
cantidad de materia debe aguardarse hasta los nueve
años, más o menos, para obtener una seriación lógica de
los pesos (con respecto a tamaños iguales, por ejemplo:
dos bolas del mismo tamaño pero de distinto peso) y
hasta los once o los doce para obtener la de los volúme-
nes (mediante la inmersión en el agua). De igual forma
debe esperarse hasta los nueve años para que el niño
pueda extraer la conclusión A < C s i A < B y B < C ,
en el ámbito de los pesos y hasta los once o doce años en
el del volumen. Así pues es evidente que estas operacio-
nes están estrechamente relacionadas con la construcción
misma de estas nociones de peso y volumen y, princi-
palmente, con la elaboración de los principios de con-
servación que les son relativos (véase anteriormente).
Un segundo ejemplo de sistema total de operaciones
es el constituido por la coordinación de las relaciones
simétricas, particularmente de las relaciones de igual-
dades : A = B ; B = C, por tanto, A = C. Pero, una
vez más. estos sistemas de conjunto están relacionados
con la propia construcción de las nociones. Aparecen a
70
 los siete años para las longitudes y cantidades simples,
pero debe esperarse hasta los nueve para las igualda-
des de peso y hasta los doce para las de volumen. Vea-
mos im ejemplo relativo a los pesos. Se le dan al niño
barras A = B = C... de idéntica forma, dimensiones y
pesos y, después, se le presentan trozos de plomo, pie-
dra, etc., de distinta forma pero con el mismo peso que
las barras. El niño compara el trozo de plomo con la
barra A y, para gran sorpresa suya, constata que hay
dos pesos iguales en la balanza. Por otra parte, admite
la igualdad de pesos entre las barras A y B. Se le pre-
gunta entonces si B pesará tanto, o no, como el pedazo
de plomo. ¡Pues bien!, hasta los ocho años y medio
o los nueve, el niño se niega a admitir, en principio,
esta igualdad y debe esperarse hasta la edad de la coor-
dinación de todas las relaciones de pesos para que sea
capaz de esta composición reversible.
Un ejemplo particularmente sugestivo de composi-
ción de relaciones simétricas es el del «hermano». Un
niño de cuatro o cinco años (al que podemos llamar
Pablo) tiene un hermano. Esteban: preguntémosle si
su hermano Esteban tiene un hermano y veremos que,
frecuentemente Pablo dice que no. La razón que se invo-
ca generahnente es la siguiente: «Sólo somos dos en la
familia y Esteban no tiene ningún hermano.» Aquí se
percibe claramente al desnudo ese egocentrismo intelec-
tual que caracteriza al pensamiento intuitivo: al no saber
salirse de su propio punto de vista para considerarse a
sí mismo desde el punto de vista del otro, el niño empie-
za por negar la simetría de la relación de hermano, al
carecer de reciprocidad ( = reversibilidad simétrica). Se
comprende al mismo tiempo que la coordinación lógica
u operatoria de este tipo de relaciones está en conexión
con la coordinación social de los individuos o con la de
los puntos de vista intuitivos sucesivamente vividos por
\m mismo individuo.
71
Pasemos a examinar ahora este sistema esencial de
operaciones lógicas que permiten engendrar las nociones
generales o «clases» y que constituye así toda clasifica-
ción. El principio del mismo es simplemente el encaje
de las partes en el todo o, inversamente, el encaje de
las partes en relación al todo. Pero, una vez más, con-
viene no confundir las totalidades intuitivas o simples
colecciones de objetos con las totalidades operatorias
o clases propiamente lógicas. Una experiencia fácil de
reproducir demuestra que la construcción de estas últi-
mas es mucho más tardía de lo que puede parecer y que
está muy relacionada, de nuevo, con la reversibilidad del
pensamiento.
Se le presenta al sujeto una caja abierta que contiene
unas veinte cuentas marrones y dos o tres blancas, todas
ellas de madera, y se le pregunta simplemente, después
de haber hecho constatar este último dato (mediante
manipulación) si en la caja hay más cuentas de madera
que cuentas marrones. Pues bien, la mayoría de los niños,
antes de los siete años, no pueden responder más que:
«Hay más de color marrón», puesto que, en la medida
en que ellos disocian el todo («todas de madera») en
dos partes no logran comparar una de estas partes con
el todo así construido mentalmente y se limitan a compa-
rarlo con la otra parte. Al contrario, hacia los siete años
esta dificultad debida a la intuición perceptiva se atenúa
y el todo se hace comparable a una de sus partes, sien-
do concebida cada parte, a partir de ahora, en función
del propio todo (una parte = al todo menos las demás
partes, por intervención de la operación inversa).
Podemos preguntamos finalmente cómo se construye
el propio número, así como las operaciones propiamente
aritméticas. Sabemos, en efecto, que durante la primera
infancia sólo son accesibles al sujeto los primeros núme-
ros debido a que son números intuitivos que correspon-
den a figuras perceptibles. La serie indefinida de los nú-
72
 meros y, principalmente, las operaciones de adición (y su
inversa, la sustracción) y de multiplicación (con su in-
versa, la división) no son, al contrario, accesibles hasta
la edad de siete años, en términos generales. Pero la
razón de eUo es simple: el número es, en realidad, un
compuesto de ciertas operaciones precedentes y supone,
por consiguiente, su construcción previa. Un número
entero es, en efecto, una colección de unidades iguales
entre sí y, por tanto, una clase cuyas subclases se hacen
equivalentes mediante la supresión de cualidades; pero
es también al mismo tiempo una serie ordenada y, por
tanto, una seriación de las relaciones de orden. Su doble
naturaleza cardinal y ordinal resulta, por tanto, de una
fusión de los sistemas de encaje y seriación lógicos y
esto es lo que explica que su aparición sea contemporá-
nea con la de las operaciones cualitativas. Ahora pode-
mos comprender por qué las correspondencias término
a término que hemos analizado anteriormente (II C) si-
guen siendo intuitivas durante la primera infancia, pues-
to que no se convierten en operatorias y no constituyen,
por tanto, operaciones numéricas más que a partir del
momento en que el niño es capaz de manipular simul-
táneamente las operaciones de seriación de las fichas y
de encaje de las partes en los todos (clases): es única-
mente en este momento cuando la correspondencia lleva
consigo la equivalencia perdurable de las colecciones co-
rrespondientes y engendra, por este mismo hecho, los
números.
De ello se deduce una conclusión general: el pensa-
miento del niño no se convierte en lógico más que por
medio de la organización de sistemas de operaciones que
obedecen a leyes de conjunto comunes: 1." Composi-
ción : dos operaciones de un conjunto pueden componer-
se entre sí y dar además una operación del conjunto.
(Ejemplo: -l-H-1 =-1-2.) 2.° Reversibilidad: toda ope-
ración puede ser invertida. (Ejemplo: +1 se invierte en
73
— 1.) 3.° La operación directa y su inversa dan una ope-
ración nula o idéntica. (Ejemplo: + 1 — 1 = 0.) 4.° Las
operaciones pueden asociarse entre sí de todas las formas.
Esta estructura general, que los matemáticos denominan
«grupos», caracteriza todos los sistemas de operaciones
descritos precedentemente, con excepción de que en los
ámbitos lógicos o cualitativos (seriación de las relacio-
nes, encajamiento de las clases, etc.), las condiciones (3)
y (4) presentan algunas particularidades debidas al hecho
de que una clase o relación sumada a sí misma no se
modifica; se puede hablar entonces de «agrupación»,
noción más elemental y más general aiín que el grupo.
Debe admitirse, por tanto, que el paso de la intuición
a la lógica o a las operaciones matemáticas se efectúa
en el curso de la segunda infancia mediante la cons-
trucción de agrupaciones y grupos o sea, que las nocio-
nes y relaciones no pueden construirse aisladamente sino
que constituyen globalmente organizaciones de conjunto
en las cuales todos los elementos son soUdarios y se equi-
libran entre sí. Esta estructura característica de la asi-
milación mental de orden superior asegura de esta forma
al espíritu un equilibrio muy superior al de la asimilación
intuitiva o egocéntrica, puesto que la reversibilidad ya
adquirida traduce la existencia de un equilibrio perma-
nente entre la asimilación de las cosas por el espíritu y
la acomodación del espíritu a las cosas. Es por eUo que
cuando el espíritu se libera de su punto de vista inme-
diato para «agrupar» las relaciones el espíritu alcanza un
estado de coherencia y de no-contradicción paralelo a lo
que es el plano social (véase A) la cooperación, que
subordina el yo a las leyes de reciprocidad.
74
 D. La afectividad, la voluntad
y los sentimientos morales
Estas observaciones finales permiten comprender
las profundas transformaciones que se llevan a cabo en
la afectividad de la segunda infancia: en la medida en
que la cooperación entre individuos coordina sus pun-
tos de vista en una reciprocidad que asegura a la vez
su autonomía y su cohesión, y en la medida en que,
paralelamente, el agrupamiento de las operaciones inte-
lectuales sitúa los diversos puntos de vista intuitivos en
un conjunto reversible carente de contradicciones, la afec-
tividad de los siete a los doce años se caracteriza por la
aparición de nuevos sentimientos morales y, principal-
mente, por una organización de la voluntad, que desem-
bocan en una mejor integración del yo y en un ajuste
más eficaz de la vida afectiva.
Antes hemos visto (II D) que los primeros sentimien-
tos morales surgían del respeto unilateral del niño hacia
los padres o el adulto y cómo este respeto provocaba
la formación de una moral de obediencia o heteronomía.
El nuevo sentimiento, que interviene en función de la
cooperación entre niños y de las formas de la vida social
que se desprenden de ella (veáse III A), consiste, esen-
cialmente, en un respeto mutuo. Hay respeto mutuo cuan-
do los individuos se atribuyen recíprocamente un valor
personal equivalente y no se limitan a valorizar tal o
cual de sus acciones particulares. Genéticamente el res-
peto mutuo surge del respeto unilateral, del que es una
forma límite. Efectivamente, sucede continuamente que
un individuo sienta que otro es superior a él en un cierto
aspecto y que haya reciprocidad en otro aspecto distin-
to : en este caso siempre se llega a una valoración mutua
global. De un modo general hay respeto mutuo en toda
amistad fundada en la estimación, en toda colaboración
que incluya la autoridad, etc.
75
Pero el respeto mutuo conduce a nuevas formas de
sentimientos morales, distintas de la obediencia exterior
inicial. Se pueden mencionar, en primer lugar, las trans-
formaciones relativas al sentimiento de la regla, relacio-
nando ésta a los niños entre sí al igual que también une
al niño con el adulto.
Recordemos, para tomar un ejemplo de la primera
categoría de las reglas, la forma en que los niños se
someten a los reglamentos de un juego colectivo, inclu-
so cuando este juego es totalmente infantil, como en el
caso de las canicas: mientras que los pequeños juegan
de cualquier forma, imitando cada uno a su modo las
distintas reglas aprendidas de los mayores, los niños de
más de siete años se someten de modo mucho más pre-
ciso y coordinado a un conjunto de reglas comunes. Pero,
¿cómo se representan a sí mismos estas reglas y qué
sentimientos tienen respecto a las mismas? Para llevar
a cabo este análisis basta con pedir individualmente a
los jugadores que inventen una nueva regla, distinta
de las tradicionales que han recibido, y que digan si
creen que esta nueva regla, una vez difundida a través
de la imitación de los más pequeños, sería una «autén-
tica regla». Pues bien, cosa curiosa, se observa una gran
diferencia de reacciones entre los pequeños y los mayo-
res. Los pequeños, que están dominados por el respeto
unilateral que sienten hacia sus mayores, aun cuando en
la práctica juegan sin preocuparse excesivamente de obe-
decer a las reglas reconocidas, se niegan, generalmente,
a admitir que la nueva regla pueda constituir en absoluto
una «auténtica regla». Según ellos, en efecto, las únicas
reglas son las que han utilizado siempre, las que utiliza-
ban ya los hijos de Guillermo Tell o los hijos de Adán
y Eva, y ninguna regla inventada ahora por un niño,
incluso si esta regla es aceptada por las futuras genera-
ciones, no sería realmente «auténtica». Es más, las
«auténticas reglas», que son, por lo tanto, eternas, no
76
 emanan de los niños: son los «papas» o los «señores del
municipio», los «primeros hombres» o Dios, quienes
han impuesto las reglas (en ello se percibe claramente
hasta dónde puede llegar el respeto hacia las reglas
transmitidas por los antepasados). La reacción de los
mayores es totalmente distinta: la nueva regla puede
pasar a ser «auténtica» si cada uno de ellos la adopta,
puesto que una nueva regla no es más que la expresión
de una decisión común o de un acuerdo. Así es, afirma
el niño, cómo se han constituido todas las reglas del
juego, mediante una especie de contrato entre todos los
jugadores. En este caso vemos cómo actúa el respeto
mutuo: la regla es respetada no porque sea el producto
de una voluntad exterior, sino como el resultado de un
acuerdo, explícito o tácito. Y es por ello que es respe-
tada durante la práctica del juego y no únicamente me-
diante fórmulas verbales: la regla obliga en la medida
en que el propio yo lo consiente, de forma autónoma,
con respecto al acuerdo establecido. Esta es la razón
por la que este respeto mutuo provoca toda una serie
de sentimientos morales desconocidos hasta entonces:
la honestidad entre los jugadores, que excluye la tram-
pa, no ya porque esté «prohibida» sino porque viola el
acuerdo establecido entre individuos que se aprecian: la
camaradería, el fair play, etc. Entonces se entiende por
qué empieza a ser comprendida la mentira y por qué es
únicamente a esta edad cuando el engaño entre amigos
es considerado más grave que la mentira con respecto
a los mayores.
Un producto afeétivo particularmente interesante del
respeto mutuo es el sentimiento de justicia, sentimiento
que es muy fuerte entre compañeros y que actúa sobre
las relaciones entre niños y adultos hasta modificar a
menudo las relaciones con respecto a los padres. En los
pequeños, la obediencia prevalece por encima de la jus-
ticia o, para expresarlo de otra forma, la noción de lo
77
que es justo empieza por confundirse con lo que es or-
denado o impuesto desde arriba. Resulta muy sorpren-
dente, cuando se pregunta a los niños sobre las historias
que se les explica (referentes a la mentira, etc.), consta-
tar que se muestran muy severos en sus ideas de castigo:
siempre creen justo (no, ciertamente, en la práctica, sino
en el juicio verbal) el castigo más fuerte y no matizan
las sanciones en función de la intención,.sino en rela-
ción con la propia materialidad de los actos (responsa-
bilidad «objetiva», como entre los pueblos primitivos).
Al contrario, los mayores sostienen con ima particular
convicción la idea de una justicia distributiva basada en
una estricta igualdad y la de una justicia retributiva que
tenga en cuenta las intenciones y las circunstancias de
cada uno más que la materialidad de las acciones. Pero,
¿de dónde proviene esté sentimiento de la justicia? Es
fácil observar que la conciencia de lo justo y lo injusto
aparece normalmente a expensas del adulto más que bajo
su propia presión: ello ocurre con ocasión de una injus-
ticia a menudo involuntaria y a veces incluso de la que
es víctima el niño y que le hace disociar la justicia de la
sumisión. A continuación, es, esencialmente, la práctica
de la cooperación entre niños y del respeto mutuo lo que
desarrolla los sentimientos de justicia. Resulta fácil, de
nuevo, captar en los juegos colectivos numerosos hechos
relativos a este sentimiento de la igualdad y de la justi-
cia distributiva entre compañeros de la misma edad y
nos encontramos, sin duda, en presencia de uno de los
sentimientos morales más fuertes del niño.
Podemos afirmar, por tanto, que el respeto mutuo,
que se diferencia gradualmente del respeto unilateral,
conduce a una nueva organización de los valores mora-
les. Su principal carácter consiste en implicar una rela-
tiva autonomía de la conciencia moral de los individuos
y, desde este punto de vista se puede considerar esta
moral de cooperación como una forma de equilibrio su-
78
 perior a la de la moral de simple sumisión. Ya hemos
hablado, al referimos a esta última, de sentimientos mo-
rales aintuitivosi. La organización de los valores mora-
les que caracteriza la segunda infancia es, por el contra-
rio, comparable con la lógica propiamente dicha: se
trata de una lógica de los valores o de las acciones entre
individuos, al igual que la lógica es una especie de moral
del pensamiento. La honestidad, el sentimiento de la jus-
ticia y la reciprocidad en general constituyen, en efecto,
un sistema racional de los valores personales que puede
ser comparado, sin temor a exagerar, con los «agrupa-
mientos» de relaciones o de nociones que están en el
origen de la lógica naciente, con la única diferencia de
que, en este caso, son los valores los que están agrupa-
dos según ima «escala» y no ya las relaciones objetivas.
Pero si la moral, en tanto que coordinación de los
valores, es comparable a una aagrupación» lógica, debe-
mos admitir entonces que los sentimientos interíndiví-
duales dan lugar a diversas operaciones. Pero parece
a primera vista que la vida afectiva sea de orden pura-
mente intuitivo y que su espontaneidad excluya todo lo
que se parezca a una operación de la inteligencia. Pero,
en realidad, esta tesis romántica sólo es cierta en la
primera infancia, diu:ante la cual la impulsividad impide
cualquier dirección constante del pensamiento, tanto
como de los sentimientos. A medida que se organizan
estos últimos vemos, al contrario, cómo se constituyen
regulaciones,tíuyaforma de equilibrio final no es más que
la voluntad: la volimtad es, por tanto, el auténtico equi-
valente afectivo de las operaciones de la razón. Pero la
voluntad es una función de aparición tardía y su ejerci-
cio real está relacionado precisamente con el funciona-
miento de los sentimientos morales autónomos. Llega-
dos ya a este nivel, podemos comentarlo.
Se confunde frecuentemente la voluntad con mecanis-
mos totalmente distintos y es por esta razón que muchos
79
autores sitúan su formación en las fases elementales del
desarrollo. Muchas veces se la reduce a la simple mani-
festación de energía de que dispone el sujeto. Así se afir-
mará de un niño que persevera siempre hasta alcanzar
sus objetivos, que tiene mucha voluntad. Y esto se dirá
particularmente cuando este niño dedica su energía a
hacer lo contrario de lo que se espera que haga, tal
como ocurre en el período de independecia y de contra-
dicción que se ha observado a menudo hacia los tres
o cuatro años (el conocido Trotzalter). Pero la voluntad
no es, de ningún modo, la energía misma, al servicio de
tal o cual circunstancia: se trata, al contrario, de una
graduación de la energía, y de una graduación que favo-
rece algunas tendencias a expensas de otras. También se
confunde frecuentemente a la voluntad con el acto in-
tencional en general (al igual que en el lenguaje co-
rriente cuando se dice «¿quiere usted?» en el sentido
de «¿desea usted?»). Pero, tal como han demostrado
W. James y Claparéde, la voluntad es inútil cuando ya
se posee una firma intención, y una sola, pero aparece,
al contrario, cuando hay conflictos de tendencias o de
intenciones como, por ejemplo, cuando se duda entre un
placer tentador y un deber. Pero, ¿en qué consiste, en-
tonces, la voluntad? En este tipo de conflicto, al igual
que en cualquier otro, está siempre presente una tenden-
cia inferior, pero fuerte por sí misma (el placer deseado,
en este ejemplo) y una tendencia superior pero momen-
táneamente más débil (el deber). El acto de voluntad con-
siste, entonces, no en seguir a la tendencia inferior o
fuerte (se hablará al contrario, en este caso, de un fra-
caso de la voluntad de una «voluntad débil») sino en re-
forzar la tendencia superior y débil haciéndola triunfar.
Todo el problema consiste entonces —y se trata de
un problema de sumo interés para la psicología del de-
sarrollo mental, al mismo tiempo que posee ima evidente
repercusión en lo que se denomina «la educación de la
80
voluntad»— en comprender cómo la tendencia más débil
al principio de la conducta ( = la tendencia superior, que
corre el riesgo de ser vencida por el deseo inferior) se
convierte en la más fuerte mediante un acto de voluntad.
Hay en ello, tal como decía W. James, un fiat inexpli-
cable.
En realidad todos los sentimientos fundamentales
relacionados con la actividad del individuo traducen ya
regulaciones de la energía. El interés, por ejemplo, del
que hemos hablado al referimos a la primera infancia
(II D) es un regulador sorprendente: basta con que se
muestre interés hacia un trabajo a fin de encontrar las
fuerzas necesarias para llevarlo a cabo, mientras que el
desinterés detiene esta energía. El sistema de intereses
o valores, que cambian a cada instante según la actividad
que se esté realizando, rige por tanto sin cesar el de las
energías internas mediante una regulación casi automá-
tica y continua. Pero no se trata más que de una intui-
ción, por así decirlo, intuitiva, puesto que es, en parte,
irreversible y está sujeta a frecuentes desplazamientos
de equilibrio. La voluntad, al contrario, es simplemente
una regulación que se ha hecho reversible, y es en esto
por lo que es comparable con una operación: cuando el
deber es momentáneamente más débil que un deseo con-
creto, restablece los valores según su jerarquía anterior
mientras postula también su ulterior conservación y hace
prevalecer, por tanto, la primera tendencia al menor es-
fuerzo reforzándola. La voluntad actúa pues exactamen-
te igual que una operación lógica, cuando la deducción
( = tendencia superior, pero débil) entra en conflicto con
la apariencia perceptiva ( = tendencia inferior, pero fuer-
te) mientras que el razonamiento operatorio corrige la
apariencia actual regresando a los estados anteriores.
Así pues es natural que la voluntad se desarrolle durante
el mismo período que las operaciones intelectuales, al
tiempo que los valores morales se organizan en sistemas
81
Seis estudios de psicología, 4
autónomos comparables con las agrupaciones lógicas.
IV. LA ADOLESCENCIA
Las reflexiones precedentes podrían hacer creer que
el desarrollo mental finaliza a los once o doce años y
que la adolescencia es, simplemente, ima crisis pasajera
que separa la infancia de la edad adulta, y que se debe
a la pubertad. Evidentemente, la maduración del ins-
tinto sexual es indicada por desequilibrios momentáneos,
que dan una coloración afectiva muy característica a todo
este último período de la evolución psíquica. Pero estos
hechos perfectamente conocidos, a los que ha convertido
en banales una cierta literatura psicológica, están lejos
de agotar el análisis de la adolescencia y, primordial-
mente, no representarían más que un papel totalmente
secundario si el ¡pensamiento y la afectividad caracterís-
ticas de los adolescentes no les permitieran, precisamen-
te, exagerar su importancia. Así pues lo que debemos
describir aquí son las estructuras generales de estas for-
mas finales de pensamiento y vida afectiva y no ciertas
perturbaciones características. Por otra parte, si bien
existe un desequilibrio provisional, no debe olvidarse
que todos los pasos de una fase a otra son susceptibles
de provocar tales oscilaciones temporales: en realidad,
a pesar de las apariencias, las conquistas características
de la adolescencia aseguran al pensamiento y a la efecti-
vidad un equilibrio superior al que existía durante la se-
gunda infancia. En efecto, estas conquistas duplican sus
poderes, lo que perturba tanto al pensamiento como a la
afectividad, pero posteriormente los hace más fuertes.
Examinemos las cosas agrupándolas, para abreviar,
únicamente en dos apartados: el pensamiento con sus
nuevas operaciones y la afectividad, incluyendo el com-
portamiento social.
82
REALIDAD Y JUEGO

D.W. Winnicott
Introducción.
Este libro es una ampliación de mi trabajo "Transitional Objects and Transitional Pheno-
mena" (1951). Ante todo quiero volver a formular la hipótesis básica, aunque ello constitu-
ya una reiteración. Luego deseo presentar desarrollos posteriores que se produjeron en
mi propio pensamiento y en mis evaluaciones de materiales clínicos. Cuando lanzo una
mirada retrospectiva a la década pasada me siento cada vez más impresionado por la for-
ma en que la conversación psicoanalítica que siempre se desarrolla entre los propios psi-
coanalistas y la bibliografía descuidaron esa zona de conceptualización. Pareciera que se
hubiese olvidado ese territorio del desarrollo y la experiencia individuales, a la vez que se
concentraba la atención en la realidad psíquica, que es personal e interior, y en su rela-
ción con la realidad exterior o compartida. La experiencia cultural no ha encontrado su
verdadero lugar en la teoría empleada por los analistas en su trabajo y su pensamiento.
Por supuesto, se observa que esta, que se puede describir como zona intermedia, ha sido
reconocida en la obra de los filósofos. En teología adquiere una forma especial en la eter-
na controversia respecto de la transustanciación. Aparece con toda su fuerza en los traba-
jos característicos de los llamados poetas metafísicos (Donne, etcétera). Mi propio enfo-
que deriva de mi estudio de los recién nacidos y los niños pequeños, y cuando se consi-
dera el papel de dichos fenómenos en la vida del niño es preciso reconocer el puesto cen-
tral que ocupa Winnie the Pooh;11 de buena gana agrego una referencia a las tiras cómi-
cas de Peanuts12 por Schulz. Un fenómeno universal, como el que considero en este libro,
no puede encontrarse, en rigor, fuera de la esfera de quienes se ocupan de la magia de la
vida creadora e imaginativa.
Me ha tocado en suerte ser un psicoanalista que, quizá debido a que antes había sido pe-
diatra, intuyó la importancia de ese universal en la vida de los pequeños y los niños, y qui-
so integrar sus observaciones a la teoría que constantemente estamos desarrollando.
Creo que ahora se reconoce en general que lo que estudio en esta parte de mi trabajo no
es el trozo de tela o el osito que usa el bebé; no se trata tanto del objeto usado como del
uso de ese objeto. Llamo la atención hacia la paradoja que implica el uso, por el niño pe-
queño, de lo que yo denominé objeto transicional. Mi contribución consiste en pedir que la
paradoja sea aceptada, tolerada y respetada, y que no se la resuelva. Es posible resolver-
la mediante la fuga hacia el funcionamiento intelectual dividido, pero el precio será la pér-
dida del valor de la paradoja misma.
Una vez que se la acepta y tolera, tiene valor para todos los individuos humanos que no
solo viven y habitan en este mundo, sino que además son capaces de ser enriquecidos in-
finitamente por la explotación del vínculo cultural con el pasado y el futuro. Esta amplia-
ción del tema básico es lo que me ocupa en este libro.
Al escribir este volumen sobre los fenómenos transicionales descubro que sigue resultán-
dome molesto ofrecer ejemplos. Esa molestia obedece a la razón que ofrecí en mi trabajo
primitivo: los ejemplos pueden comenzar a identificar ejemplares e iniciar un proceso de
clasificación de tipo artificial y arbitrario, en tanto que yo me refiero a algo que es universal
y posee una variedad infinita. En cierto modo se parece a la descripción del rostro huma-
no. cuando lo describimos en términos de formas, ojos, nariz, boca y orejas, aunque sigue
11
Personaje infantil del novelista inglés A. A. Milne (1882-1956). (N. del T.)
12
Un matutino porteño publica la tira, a cuyo protagonista rebautizó con el nombre de Rabanitos. (N. del T.).
en pie el hecho de que no existen dos caras exactamente iguales, y que muy pocas son
siquiera parecidas. Dos caras pueden asemejarse cuando se encuentran en reposo, pero
en cuanto se animan son distintas.
Sin embargo, a pesar de mi aversión, no deseo omitir por completo esa clase de aporte.
Como estos temas pertenecen a las primeras etapas del desarrollo de todos los seres hu-
manos, existe un amplio campo clínico que espera ser explorado. Un ejemplo de ello sería
el estudio de Olive Stevenson (1954), que se realizó cuando esta era estudiante de pedia-
tría en la Escuela de Economía de Londres. El doctor Bastiaans me informa que en Ho-
landa es ya una práctica corriente que los estudiantes de medicina incluyan una investiga-
ción de los objetos y los fenómenos transicionales cuando hacen la historia clínica de los
niños y sus padres. Los hechos son aleccionadores.
Es claro que los datos que se obtengan tienen que ser interpretados, y para usar a fondo
las informaciones ofrecidas o las observaciones efectuadas en forma directa, acerca de la
conducta de los bebés, es preciso ubicarlas en relación con una teoría. De ese modo, los
mismos hechos pueden tener un significado para un observador y uno distinto para otro.
Pero este es un campo promisorio para la observación directa y la investigación indirecta,
y de vez en cuando los resultados de las investigaciones que se realizan en este campo li-
mitado llevan a un estudioso a reconocer la complejidad y la importancia de las primeras
etapas de la relación de objeto y la formación de símbolos.
Conozco una investigación formal de estos temas y quiero invitar al lector a prestar aten-
ción a las publicaciones que surjan de ella. La profesora Renata Gaddini, en Roma, lleva
a cabo un complicado estudio de los fenómenos transicionales, para lo cual utiliza tres
agrupamientos sociales distintos, y ya ha empezado a formular ideas basadas en sus ob-
servaciones. Encuentro valiosa la utilización, por la profesora Gaddini, de la idea de los
precursores, que le permite incluir en el tema los primeros ejemplos de succión del puño,
el dedo, el pulgar y la lengua, y todas las complicaciones que rodean el uso de un muñeco
o un chupete. También ha introducido en el tema la acción de mecer tanto el movimiento
rítmico del cuerpo del niño como el balanceo de la cuna y el efectuado por la persona que
lo tiene en brazos. El mesarse de los cabellos es un fenómeno afín.
Otro intento de elaborar la idea del objeto transicional es el efectuado por Joseph C. Solo-
mon, de San Francisco, cuyo trabajo "Fixed Idea as an Internalized Transitional Object"
(1962), introdujo un nuevo concepto. No sé muy bien hasta qué punto estoy de acuerdo
con el doctor Solomon, pero lo que importa es que cuando se tiene a mano una teoría so-
bre los fenómenos transicionales es posible mirar con ojos nuevos muchos problemas an-
tiguos.
Mi contribución en este aspecto debe ser vinculada con el hecho de que ahora me en-
cuentro en condiciones de realizar observaciones clínicas directas de bebés, que han
constituído, por cierto, la base de todo lo que incorporé a la teoría. Pero todavía sigo en
contacto con las descripciones que los padres pueden ofrecer de sus experiencias con
sus niños, si sabemos concederles la oportunidad de recordarlas a su manera y en su mo-
mento. También sigo en contacto con las referencias de los propios niños a sus objetos y
técnicas significativos.
1.Objetos transicionales y fenómenos transicionales.
En este capítulo ofrezco mi primera hipótesis, tal como la formulé en 1951, y luego sigo
con dos ejemplos clínicos.
I. Mi primera hipótesis.13
Es bien sabido que los recién nacidos tienden a usar el puño, los dedos, los pulgares,
para estimular la zona erógena oral, para satisfacer los instintos en esa zona y, además,
para una tranquila unión. También se sabe que al cabo de unos meses los bebés encuen-
tran placer en jugar con muñecas, y que la mayoría de las madres les ofrecen algún obje-
to especial y esperan, por decirlo así, que se aficionen a ellos.
Existe una relación entre estos dos grupos de fenómenos, separados por un intervalo de
tiempo, y el estudio del paso del primero al segundo puede resultar de provecho y utilizar
importantes materiales clínicos que en cierta medida han sido dejados a un lado.
La primera posesión.
Quienes se encuentran en estrecho contacto con los intereses y problemas de las madres
tendrán ya conocimiento de las riquísimas pautas que exhiben los bebés en su uso de su
primera posesión de "no-yo". Gracias a que las exhiben, es posible someterlas a observa-
ción directa.
Se advierte una amplia variación en la secuencia de hechos que empieza con las prime-
ras actividades de introducción del puño en la boca por el recién nacido, y que a la larga
lleva al apego a un osito, una muñeca o un juguete, blando o duro. Resulta claro que aquí
hay algo importante, aparte de la excitación y satisfacción oral, aunque estas puedan ser
la base de todo lo demás. Se pueden estudiar muchas otras cosas de importancia, entre
ellas:.
1. La naturaleza del objeto.
2. La capacidad del niño para reconocer el objeto como un "no-yo".
3. La ubicación del objeto: afuera, adentro, en el límite.
4. La capacidad del niño para crear, idear, imaginar, producir, originar un objeto.
5. La iniciación de un tipo afectuoso de relación de objeto.
Introduzco los términos "objetos transicionales" y "fenómenos transicionales" para desig-
nar la zona intermedia de experiencia, entre el pulgar y el osito, entre el erotismo oral y la
13
Publicado en International Journal of Psycho-Analysis vol. 34— Segunda Parte, 1953: y en D. W. Winnicott, Collec-
ted Papers. Through Paediatrics to Psycho-Analysis. 1958a. Londres. Tavistock Publications.
verdadera relación de objeto, entre la actividad creadora primaria y la proyección de lo
que ya se ha introyectado, entre el desconocimiento primario de la deuda y el reconoci-
miento de ésta ("Dí-ta ").
Mediante esta definición, el parloteo del bebé y la manera en que un niño mayor repite un
repertorio de canciones y melodías mientras se prepara para dormir se ubican en la zona
intermedia, como fenómenos transicionales, junto con el uso que se hace de objetos que
no forman parte del cuerpo del niño aunque todavía no se los reconozca del todo como
pertenecientes a la realidad exterior.
Lo inadecuado de la formulación habitual de la naturaleza humana.
En general se reconoce que una exposición de la naturaleza humana en términos de rela-
ciones interpersonales no resulta suficiente, ni siquiera cuando se tienen en cuenta la ela-
boración imaginativa de la función y el total de la fantasía, tanto consciente como incons-
ciente. Hay otra manera de describir a las personas, que surge de las investigaciones de
las dos últimas décadas. De cada individuo que ha llegado a ser una unidad, con una
membrana limitante, y un exterior y un interior, puede decirse que posee una realidad in-
terna, un mundo interior que puede ser rico o pobre, encontrarse en paz o en estado de
guerra. Esto es una ayuda, ¿pero es suficiente?.
Yo afirmo que así como hace falta esta doble exposición, también es necesaria una triple:
la tercera parte de la vida de un ser humano, una parte de la cual no podemos hacer caso
omiso es una zona intermedia de experiencia a la cual contribuyen la realidad interior y la
vida exterior. Se trata de una zona que no es objeto de desafío alguno, porque no se le
presentan exigencias, salvo la de que exista como lugar de descanso para un individuo
dedicado a la perpetua tarea humana de mantener separadas y a la vez interrelacionadas
la realidad interna y la exterior.
Es habitual la referencia a la "prueba de la realidad", y se establece una clara distinción
entre la apercepción y la percepción. Yo afirmo que existe un estado intermedio entre la
incapacidad del bebé para reconocer y aceptar la realidad, y su creciente capacidad para
ello. Estudio, pues, la sustancia de la ilusión, lo que se permite al niño y lo que en la vida
adulta es inherente del arte y la religión, pero que se convierte en el sello de la locura
cuando un adulto exige demasiado de la credulidad de los demás cuando los obliga a
aceptar una ilusión que no les es propia. Podemos compartir un respeto por una experien-
cia ilusoria, y si queremos nos es posible reunirlas y formar un grupo sobre la base de la
semejanza de nuestras experiencias ilusorias. Esta es una raíz natural del agrupamiento
entre los seres humanos.
Espero que se entienda que no me refiero exactamente al osito del niño pequeño, ni al
uso del puño por el bebé (pulgar, dedos). No estudio específicamente el primer objeto de
las relaciones de objeto. Mi enfoque tiene que ver con la primera posesión, y con la zona
intermedia entre lo subjetivo y lo que se percibe en forma objetiva.
Desarrollo de una pauta personal.
En la bibliografía psicoanalítica existen muchas referencias al avance desde la etapa de
"la mano a la boca" hasta la de "la
mano a los genitales", pero quizá las haya en menor medida en lo que respecta a los pos-
teriores progresos en materia de manipulación de verdaderos objetos "no-yo". En el desa-
rrollo de un niño pequeño aparece, tarde o temprano, una tendencia a entretejer en la tra-
ma personal objetos-distintos-que-yo. En cierta medida, estos objetos representan el pe-
cho materno, pero lo que analizamos no es este punto en especial.
En el caso de algunos bebés. el pulgar se introduce en la boca mientras los demás dedos
acarician el rostro mediante movimientos de pronación y supinación del antebrazo. La
boca, entonces. se muestra activa en relación con el pulgar, pero no respecto de los de-
dos. Los que acarician el labio superior o alguna otra parte pueden o no llegar a ser más
importantes que el pulgar introducido en la boca. Más aun, se puede encontrar esta activi-
dad acariciadora por sí sola, sin la unión más directa de pulgar y boca.
En la experiencia corriente se da uno de los casos siguientes, que complican una expe-
riencia autoerótica como la succión del pulgar:.
i) con la otra mano el bebé toma un objeto exterior, digamos una parte de la sábana o fra-
zada, y lo introduce en la boca junto con los dedos; o.
ii) el trozo de tela se aferra y succiona de alguna manera, o bien no se lo succiona; por
supuesto, entre los objetos usados se cuentan las servilletas y (más tarde) los pañuelos, y
ello depende de lo que se encuentre fácil y cómodamente al alcance de la mano; o.
iii) desde los primeros meses el bebé arranca lana y la reúne y la usa para la parte acari-
ciadora de la actividad; es menos común que trague la lana, incluso hasta el punto de pro-
vocar trastornos; o.
iv) se producen movimientos de masticación, acompañados por sonidos de "mam-mam",
balbuceos, ruidos anales, las primeras notas musicales, etcétera.
Se puede suponer que estas experiencias funcionales van acompañadas por la formación
de pensamientos o de fantasías.
A todas estas cosas las denomino fenómenos transicionales. Por lo demás, de todo ello
(si estudiamos a un bebé cualquiera) puede surgir algo, o algún fenómeno —quizás un
puñado de lana o la punta de un edredón, o una palabra o melodía, o una modalidad—,
que llega a adquirir una importancia vital para el bebé en el momento de disponerse a dor-
mir, y que es una defensa contra la ansiedad, en especial contra la de tipo depresivo.
Puede que el niño haya encontrado algún objeto blando, o de otra clase, y lo use, y enton-
ces se convierte en lo que yo llamo objeto transicional. Este objeto sigue siendo importan-
te. Los padres llegan a conocer su valor y lo llevan consigo cuando viajan. La madre per-
mite que se ensucie y aun que tenga mal olor, pues sabe que si lo lava provoca una ruptu-
ra en la continuidad de la experiencia del bebé, que puede destruir la significación y el va-
lor del objeto para éste.
Yo sugiero que la pauta de los fenómenos transicionales empieza a aparecer desde los
cuatro a seis meses hasta los ocho a doce. Dejo espacio, adrede, para amplias variacio-
nes.
Las pautas establecidas en la infancia pueden persistir en la niñez, de modo que el primer
objeto blando sigue siendo una necesidad absoluta a la hora de acostarse, o en momen-
tos de soledad, o cuando existe el peligro de un estado de ánimo deprimido. Pero en ple-
na salud se produce una ampliación gradual de la gama de intereses, y a la larga esa am-
pliación se mantiene incluso cuando está cercana la ansiedad depresiva. La necesidad de
un objeto o de una pauta de conducta específicos, que comenzó a edad muy temprana,
puede reaparecer más adelante, cuando se presente la amenaza de una privación.
Esta primera posesión se usa junto con técnicas especiales derivadas de la primera infan-
cia, que pueden incluir actividades autoeróticas más directas o existir aparte de estas. En
su vida el niño adquiere poco a poco ositos, muñecas y juguetes duros. Los varones tien-
den en cierta medida a pasar al uso de estos últimos, en tanto, que las niñas se orientan
en forma directa a la adquisición de una familia. Pero tiene importancia destacar que no
existe una diferencia apreciable entre los varones y las niñas, en su uso de la primera po-
sesión "no-yo", que yo denomino objeto transicional.
Cuando el bebé empieza a usar sonidos organizados ("mam", "ta", "da") puede aparecer
una palabra para nombrar al objeto transicional. Es frecuente que el nombre que da a
esos primeros objetos tenga importancia, y por lo general contiene en parte una palabra
empleada por los adultos. Por ejemplo, la palabra puede ser "naa", y la "n" provenir del
empleo de la palabra "nene" por los adultos.
Debo mencionar que a veces no existe un objeto transicional aparte de la madre misma.
O el bebé se siente tan perturbado en su desarrollo emocional, que no le resulta posible
gozar del estado de transición, o bien se quiebra la secuencia de los objetos usados.
Esta, sin embargo, puede mantenerse oculta.
Resumen de cualidades especiales de la relación.
1. El bebé adquiere derechos sobre el objeto, y nosotros los aceptamos. Pero desde el
comienzo existe como característica cierta anulación de la omnipotencia.
2. El objeto es acunado con afecto, y al mismo tiempo amado y mutilado con excitación.
3. Nunca debe cambiar, a menos de que lo cambie el propio bebé.
4. Tiene que sobrevivir al amor instintivo, así como al odio, y si se trata de una caracterís-
tica, a la agresión pura.
5. Pero al bebé debe parecerle que irradia calor, o que se mueve, o que posee cierta tex-
tura, o que hace algo que parece demostrar que posee una vitalidad o una realidad pro-
pias.
6. Proviene de afuera desde nuestro punto de vista, pero no para el bebé. Tampoco viene
de adentro; no es una alucinación.
7. Se permite que su destino sufra una descarga gradual. de modo que a lo largo de los
años queda, no tanto olvidado como relegado al limbo. Quiero decir con esto que en un
estado de buena salud el objeto transicional no "entra", ni es forzoso que el sentimiento
relacionado con él sea reprimido. No se lo olvida ni se lo llora. Pierde significación, y ello
porque los fenómenos transicionales se han vuelto difusos, se han extendido a todo el te-
rritorio intermedio entre la "realidad psíquica interna" y "el mundo exterior tal como lo per-
ciben dos personas en común", es decir, a todo el campo cultural.
En este punto mi tema se amplía y abarca el del juego, y el de la creación y apreciación
artísticas, y el de los sentimientos religiosos, y el de los sueños, y también el del fetichis-
mo, las mentiras y los hurtos, el origen y la pérdida de los sentimientos afectuosos, la
adicción a las drogas, el talismán de los rituales obsesivos, etcétera.
Relación del objeto transicional con el simbolismo.
Es cierto que un trozo de frazada (o lo que fuere) simboliza un objeto parcial, como el pe-
cho materno. Pero lo que importa no es tanto el valor simbólico como su realidad. El que
no sea el pecho (o la madre) tiene tanta importancia como la circunstancia de representar
al pecho (o a la madre).
Cuando se emplea el simbolismo el niño ya distingue con claridad entre la fantasía y los
hechos, entre los objetos internos y los externos, entre la creatividad primaria y la percep-
ción. Pero en mi opinión el término de objeto transicional deja lugar para el proceso de ad-
quisición de la capacidad para aceptar diferencias y semejanzas. Creo que se puede usar
una expresión que designe la raíz del simbolismo en el tiempo, que describa el viaje del
niño, desde lo subjetivo puro hasta la objetividad; y me parece que el objeto transicional
(trozo de frazada, etcétera) es lo que vemos de ese viaje de progreso hacia la experien-
cia.
Es posible entender el objeto transicional y no entender del todo la naturaleza del simbo-
lismo. En apariencia, este solo se puede estudiar de manera adecuada en el proceso de
crecimiento de un individuo, y en el mejor de los casos tiene un significado variable. Por
ejemplo, si consideramos la hostia del Santo Sacramento, que simboliza el cuerpo de
Cristo, creo tener razón si digo que para la comunidad católica romana es el cuerpo, y
para la protestante es un sustituto, un recordatorio, y en esencia no es realmente, de ver-
dad, el cuerpo mismo. Pero en ambos casos es un símbolo.
Descripción clínica de un objeto transicional.
Quien se encuentre en contacto con padres e hijos dispondrá de una infinita cantidad y
variedad de materiales clínicos ilustrativos. Los siguientes ejemplos se ofrecen apenas
para recordar a los lectores otros materiales semejantes, existentes en sus propias expe-
riencias.
Dos hermanos: contraste en el primer empleo de posesiones. Deformación en el uso
del objeto transicional. X, ahora un hombre sano, tuvo que hacer esfuerzos para abrirse
paso hasta llegar a la madurez. La madre "aprendió a ser madre" en el cuidado de X
cuando este era un bebé, y pudo evitar otros errores con los demás hijos gracias a lo que
aprendió con él. Además existían razones exteriores para que se sintiese ansiosa en el
momento de la crianza más bien solitaria de X, cuando este nació. Tornó su papel de ma-
dre con suma seriedad y lo alimentó a pecho durante siete meses. Considera que en el
caso de éste eso fue demasiado y le resultó muy difícil destetarlo resultó muy difícil deste-
tarlo. Nunca se succionó el pulgar o los dedos cuando lo destetó, "y no tuvo nada que le
sirviera de sustituto". Nunca había tenido biberón, ni chupete, ni otra forma de alimenta-
ción. Mostró un muy fuerte y prematuro apego hacia ella misma, como persona, y en reali-
dad la necesitaba a ella.
Durante doce meses adoptó un conejo al que acunaba, y su afectuoso apego por el ju-
guete se transladó a la larga a los conejos de verdad. El de juguete le duró hasta que tuvo
cinco o seis años. Podría describírselo como un consolador, pero nunca tuvo la verdadera
cualidad de un objeto transicional. Jamás fue, como lo habría sido un verdadero objeto
transicional, más importante que la madre, una parte casi inseparable de él. En el caso de
este niño, los tipos de ansiedad engendrados por el destete a los siete meses provocaron
más tarde asma, y solo pudo dominarla en forma gradual. Tuvo suma importancia para él
encontrar trabajo lejos de su pueblo natal. Su apego hacia su madre sigue siendo muy
fuerte, aunque se ubica dentro de la definición amplia del término normal o sano. Este
hombre no se ha casado.
Uso típico del objeto transicional. El hermano menor de X, Y, se desarrolló en forma
muy rectilínea. Ahora tiene tres hijos sanos. Fue alimentado a pecho durante cuatro me-
ses y destetado sin dificultades. Y se succionó el pulgar durante las primeras semanas, y
ello, a su vez "hizo que el destete le resultara más fácil que a su hermano". Poco después
del destete, a los cinco o seis meses, adoptó la punta de la frazada en que terminaba la
costura. Se sentía complacido cuando un poco de lana sobresalía de la punta, y se hacía
cosquillas con ella en la nariz. Desde muy temprano eso se convirtió en su "Naa"; él mis-
mo inventó esa palabra en cuanto pudo usar sonidos organizados. Desde que tuvo más o
menos un año pudo reemplazar la punta de la manta por un jersey verde de lana suave,
con una corbata roja. No era un "consolador" como en el caso de su hermano mayor, de-
presivo, sino un "sedante". Y siempre le daba resultados. Este es un ejemplo típico de lo
que llamo objeto transicional. Cuando Y era pequeño, si alguien le daba su "Naa" lo suc-
cionaba en el acto y perdía su ansiedad, e incluso se dormía a los pocos minutos, si la
hora de dormir estaba cerca. La succión del pulgar siguió simultáneamente —duró hasta
que tenía tres o cuatro años—, y recuerda esa succión y un punto duro en un pulgar, que
fue el resultado de aquella. Ahora le interesa (como padre) la succión del pulgar de sus hi-
jos, y el uso de "Naas" por estos.
La historia de siete hijos comunes de esta familia destaca los siguientes puntos, ordena-
dos para su comparación en el cuadro:.
Pulgar — Objeto transicional — Tipo de niño.
X — Varón — 0 — Madre — Conejo (consolador) — Fijación materna.
Y — Varon — + — "Naa" — Jersey (sedante) — Libre.
Mellizos — Niña — 0 — Chupete — Burrito (amigo) — maduración tardía.
Varón — 0 — li — li (protector) — Psicópata latente.
Niña — 0 — "Naa" — Manta (tranquilizador) — Buen desarrollo.
Hijos de — Niña — + — Pulgar — Pulgar (satisfacción) — Buen desarrollo.
Y — Varón — + — "Mimis" — Objetos (clasificación)14 — Buen desarrollo.
14
Nota agregada: Esto no resulta claro, pero lo dejé como estaba. D.W.W.,1971.
Valor de la redacción de la historia.
En la consulta con un padre resulta a menudo valioso obtener información sobre las pri-
meras técnicas y posesiones de todos los niños de la familia. Ello impulsa a la madre a
una comparación de sus hijos entre sí, y le permite recordar y cotejar sus características a
una edad temprana.
La contribución del niño.
Con frecuencia se obtiene información de un niño en lo que respecta a los objetos transi-
cionales. Por ejemplo:.
Angus (de once años y nueve meses) me dijo que su hermano "tiene toneladas de ositos
y qué sé yo" y que "antes tenía ositos más pequeños", y luego siguió hablando de si mis-
mo. Dijo que nunca tuvo ositos. Había una cuerda de campanilla que colgaba, cuyo extre-
mo él golpeaba constantemente, hasta que se dormía. Es probable que a la larga se haya
caído, y ahí terminó el asunto. Pero había algo más. Se mostró muy tímido al respecto. Se
trataba de un conejo color púrpura, de ojos rojos. "No me gustaba. Solía dejarlo tirado.
Ahora lo tiene Jeremy. Se lo regalé. Se lo regalé a Jeremy porque era malo. Se caía de la
cómoda.
“Todavía me visita. Me gusta que me visite." Se sorprendió cuando dibujó el conejo color
púrpura.
Se advertirá que este chico de once años, con el buen sentido de la realidad común en su
edad, habla como si careciera de ese sentido cuando describe las cualidades y activida-
des del objeto transicional. Cuando entrevisté a la madre, se mostró sorprendida de que
Angus recordase el conejo. Lo reconoció con facilidad en el dibujo de colores.
Disponibilidad de ejemplos.
Me abstengo deliberadamente de ofrecer aquí más materiales de casos clínicos, en espe-
cial porque no quiero dar la impresión de que lo que expongo es raro. En casi todas las
historias de casos es posible encontrar algo interesante en los fenómenos transicionales,
o en la falta de ellos.
Estudio Teórico.
A continuación ofrezco algunos comentarios basados en la teoría psicoanalítica
aceptada:.
1. El objeto transicional representa el pecho materno, o el objeto de la primera relación.
2. Es anterior a la prueba de la realidad establecida.
3. En relación con el objeto transicional el bebé pasa del dominio omnipotente (mágico) al
dominio por manipulación (que implica el erotismo muscular y el placer de la
coordinación).
4. A la larga el objeto transicional puede convertirse en un objeto fetiche y por lo tanto per-
sistir como una característica de la vida sexual adulta. (Véase el desarrollo del tema por
Wulff: 1946).
5. A consecuencia de la organización erótica anal, el objeto transicional puede representar
las heces (pero no se debe a ello que llegue a tener mal olor y a no ser lavado).
Relación con el objeto interno (Klein).
Resulta interesante comparar el concepto de objeto transicional con el de Melanie Klein
sobre el objeto interno (1934). El objeto transicional no es un objeto interno (el cual consti-
tuye un concepto mental); es una posesión. Pero (para el bebé) tampoco es un objeto ex-
terior.
Es preciso formular la siguiente afirmación compleja. El bebé puede emplear un objeto
transicional cuando el objeto interno está vivo, es real y lo bastante bueno (no demasiado
persecutorio). Pero ese objeto interno depende, en lo referente a sus cualidades, de la
existencia, vivacidad y conducta del objeto exterior. El fracaso de este último en el cumpli-
miento de alguna función esencial lleva en forma indirecta al carácter inerte o a una cuali-
dad persecutoria del objeto interno.15 Cuando subsiste la característica de insuficiencia del
objeto exterior, el interno deja de tener significado para el bebé, y entonces, y solo enton-
ces, el objeto transicional se vuelve también carente de sentido. Este último puede, pues,
representar el "pecho externo", pero en forma indirecta, debido a que representa un pecho
"interno".
Nunca se encuentra bajo el dominio mágico, como el interno, ni está fuera de ese dominio
como ocurre con la madre verdadera.
Ilusión-desilusión.
Con el fin de preparar el terreno para mi propia contribución positiva a este tema, debo ex-
presar en palabras algunas cosas que en mi opinión se dan demasiado por sentadas en
muchos trabajos psicoanalíticos sobre el desarrollo emocional infantil, aunque se las pue-
da entender en la práctica.
Un niño no tiene la menor posibilidad de pasar del principio del placer al de realidad, o a la
identificación primaria y más allá de ella (véase Freud, 1923), si no existe una madre lo
bastante buena. La "madre" lo bastante buena (que no tiene por qué ser la del niño) es la
que lleva a cabo la adaptación activa a las necesidades de este y que la disminuye poco a
poco, según la creciente capacidad del niño para hacer frente al fracaso en materia de
adaptación y para tolerar los resultados de la frustración. Por supuesto, es más probable
que su propia madre sea mejor que cualquier otra persona, ya que dicha adaptación acti-
va exige una preocupación tranquila y tolerada respecto del bebé; en rigor, el éxito en el
15
El texto ha sido modificado aquí, aunque se basa en la primera formulación.
cuidado de este depende de la devoción, no de la inteligencia o de la ilustración intelec-
tual.
Como dije, la madre bastante buena comienza con una adaptación casi total a las necesi-
dades de su hijo, y a medida que pasa el tiempo se adapta poco a poco, en forma cada
vez menos completa, en consonancia con la creciente capacidad de su hijo para encarar
ese retroceso.
Entre los medios con que cuenta el bebé para enfrentar ese retiro materno se cuentan los
siguientes:.
1. Su experiencia, repetida a menudo, en el sentido de que la frustración tiene un límite de
tiempo. Es claro que al comienzo este debe ser breve.
2. Una eficiente percepción del proceso.
3. El comienzo de la actividad mental.
4. La utilización de satisfacciones autoeróticas.
5. El recuerdo, el revivir de experiencias, las fantasías, los sueños; la integración de pasa-
do, presente y futuro.
Si todo va bien, el bebé puede incluso llegar a sacar provecho de la experiencia de frus-
tración, puesto que la adaptación incompleta a la necesidad hace que los objetos sean re-
ales, es decir, odiados tanto como amados. La consecuencia es que si todo va bien el
bebé puede resultar perturbado por una adaptación estrecha a la necesidad, cuando di-
cha adaptación continúa durante demasiado tiempo y no se permite su disminución natu-
ral, puesto que la adaptación exacta se parece a la magia y el objeto que se comporta a la
perfección no es mucho más que una alucinación. Pero al principio tiene que ser casi
exacta, pues de lo contrario al bebé no le es posible empezar a desarrollar la capacidad
para experimentar una relación con la realidad exterior, o por lo menos formarse una con-
cepción de ella.
La ilusión y su valor.
Al comienzo, gracias a una adaptación de casi el 100 por ciento, la madre ofrece al bebé
la oportunidad de crearse la ilusión de que su pecho es parte de él. Por así decirlo, parece
encontrarse bajo su dominio mágico. Lo mismo puede decirse del cuidado en general del
niño, en los momentos tranquilos entre una y otra excitación. La omnipotencia es casi un
hecho de la experiencia. La tarea posterior de la madre consiste en desilusionar al bebé
en forma gradual, pero no lo logrará si al principio no le ofreció suficientes oportunidades
de ilusión.
En otras palabras, el bebé crea el pecho una y otra vez a partir de su capacidad de amor,
o (podría decirse) de su necesidad. Se desarrolla en él un fenómeno subjetivo, que llama-
mos pecho materno16.
La madre coloca el pecho en el lugar en que el bebé esta pronto para crear, y en el mo-
mento oportuno.
16
Incluyo en el término todos los cuidados maternos. Cuando se dice que el primer objeto es el pecho, creo que la pala-
bra "pecho" se usa para denominar la técnica de la crianza tanto como la carne real. Es imposible ser una madre bastan-
te buena (según mi manera de expresarlo) si se usa un biberón para la alimentación.
Por consiguiente, al ser humano le preocupa desde su nacimiento el problema de la rela-
ción entre lo que se percibe en forma objetiva y lo que se concibe de modo subjetivo, y en
la solución de este problema no hay salud para el ser humano que no fue iniciado lo bas-
tante bien por la madre. La zona inmediata a que me refiero es la que se ofrece al bebé
entre la creatividad primaria y la percepción objetiva basada en la prueba de la realidad.
Los fenómenos transicionales representan las primeras etapas del uso de la ilusión, sin
las cuales no tiene sentido para el ser humano la idea de una relación con un objeto que
otros perciben como exterior a ese ser.
La idea que se expresa gráficamente en la Figura I (ver pág. en la pág. N° 29 del libro)es
la siguiente. En cierto momento teórico, al comienzo del desarrollo de todo individuo hu-
mano, un bebé ubicado en determinado marco proporcionado por la madre es capaz de
concebir la idea de algo que podría satisfacer la creciente necesidad que surge de la ten-
sión instintiva. Al principio no se puede decir que sepa qué se debe crear. En ese momen-
to se presenta la madre. En la forma corriente, le ofrece su pecho y su ansia potencial de
alimentarlo. Cuando su adaptación a las necesidades del bebé es lo bastante buena, pro-
duce en este la ilusión de que existe una realidad exterior que corresponde a su propia
capacidad de crear. En otras palabras, hay una superposición entre lo que la madre pro-
porciona y lo que el bebé puede concebir al respecto. Para el observador este percibe lo
que la madre le presenta, pero eso no es todo. Solo percibe el pecho en la medida en que
es posible crear uno en ese momento y lugar. No hay intercambio entre él y la madre. En
términos psicológicos, el bebé se alimenta de un pecho que es parte de él, y la madre da
leche a un bebé que forma parte de ella. En psicología, la idea de intercambio se basa en
una ilusión del psicólogo.
En la Figura 2 (pág N° 29 del libro) se da forma a la zona de ilusión, para mostrar cuál en-
tiendo yo que es la función principal del objeto y el fenómeno transicionales. Uno y otro
inician al ser humano en lo que siempre será importante para él, a saber, una zona neutral
de experiencia que no será atacada. Acerca del objeto transicional puede decirse que se
trata de un convenio entre nosotros y el bebé, en el sentido de que nunca le formularemos
la pregunta: "¿Concebiste esto, o te fue presentado desde afuera? "Lo importante es que
no se espera decisión alguna al respecto. La pregunta no se debe formular.
Este problema, que al principio le interesa sin duda al bebé humano en forma oculta, se
convierte poco a poco en un problema evidente debido a que la tarea principal de la ma-
dre (aparte de ofrecer la oportunidad para una ilusión) consiste en desilusionarlo. Esto es
previo a la tarea del destete, y además sigue siendo una de las obligaciones de los padres
y los educadores. En otras palabras, ese aspecto de la ilusión es intrínseco de los seres
humanos, e individuo alguno lo resuelve en definitiva por sí mismo, aunque la compren-
sión teórica del problema pueda proporcionar una solución teórica. Si las cosas salen bien
en ese proceso de desilusión gradual, queda preparado el escenario para las frustracio-
nes que reunimos bajo la denominación de destete; pero es preciso recordar que cuando
hablamos de los fenómenos (que Klein, 1940, esclareció específicamente con su concep-
to de la posición depresiva) que rodean al destete, damos por supuesto el proceso subya-
cente gracias al cual se ofrece una oportunidad para la ilusión y la desilusión gradual. Si la
ilusión-desilusión toman un camino equivocado, el bebé no puede recibir algo tan normal
como el destete, ni una reacción a este, y entonces resulta absurdo mencionarlo siquiera.
La simple terminación de la alimentación a pecho no es un destete.
Se advierte la enorme importancia de este en el caso del bebé normal. Cuando presencia-
mos la compleja reacción que se desencadena en determinado bebé debido al proceso
del destete, sabemos que puede producirse en él porque el proceso de ilusión-desilusión
se desarrolla tan bien, que podemos hacer caso omiso de él mientras analizamos el des-
tete real.
Desarrollo de la teoría de la ilusión-desilusión.
Aquí se da por supuesto que la tarea de aceptación de la realidad nunca queda termina-
da, que ser humano alguno se encuentra libre de la tensión de vincular la realidad interna
con la exterior, y que el alivio de esta tensión lo proporciona una zona intermedia de expe-
riencia (cf. Riviere, 1936) que no es objeto de ataques (las artes, la religión, etcétera). Di-
cha zona es una continuación directa de la zona de juego del niño pequeño que "se pier-
de" en sus juegos.
En la infancia la zona intermedia es necesaria para la iniciación de una relación entre el
niño y el mundo, y la posibilita una crianza lo bastante buena en la primera fase crítica.
Para todo ello es esencial la continuidad (en el tiempo) del ambiente emocional exterior y
de determinados elementos del medio físico, tales como el o los objetos transicionales.
Al bebé se le pueden permitir los fenómenos transicionales gracias al intuitivo reconoci-
miento, por parte de los padres, de la tensión inherente a la percepción objetiva, y no lo
desafiamos respecto de la. subjetividad u objetividad, en ese punto en que existe el objeto
transicional.
Si un adulto nos exige nuestra aceptación de la objetividad de sus fenómenos subjetivos,
discernimos o diagnosticamos locura. Pero si se las arregla para disfrutar de su zona in-
termedia sin presentar exigencias, podemos reconocer nuestras correspondientes zonas
intermedias y nos complacemos en encontrar cierta medida de superposición, es decir, de
experiencia en común entre los miembros de un grupo de arte, religión o filosofía.
Resumen.
Llamamos la atención hacia el rico campo de observación que proporcionan las primeras
experiencias del niño sano, tales como se expresan ante todo en la relación con la prime-
ra posesión.
Esta se vincula en el tiempo con los fenómenos autoeróticos y la succión del puño y del
pulgar, y más adelante con el primer animal o muñeca blandos y con los juguetes duros.
Por otra parte tiene vinculaciones con el objeto exterior (el pecho materno) y con los obje-
tos internos (el pecho mágicamente introyectado), pero es distinta de ellos.
Los objetos y fenómenos transicionales pertenecen al reino de la ilusión que constituye la
base de iniciación de la experiencia. Esa primera etapa del desarrollo es posibilitada por
la capacidad especial de la madre para adaptarse a las necesidades de su hijo, con lo
cual le permite forjarse la ilusión de que lo que él cree existe en la realidad.
La zona intermedia de experiencia, no discutida respecto de su pertenencia a una realidad
interna o exterior (compartida), constituye la mayor parte de la experiencia del bebé, y se
conserva a lo largo de la vida en las intensas experiencias que corresponden a las artes y
la religión, a la vida imaginativa y a la labor científica creadora.
Por lo general el objeto transicional del bebé se descarga poco a poco, en especial a me-
dida que se desarrollan los intereses culturales.
De estas consideraciones surge la idea de que la paradoja aceptada puede tener un valor
positivo. Su solución conduce a una organización de defensa que en el adulto se puede
encontrar como autoorganización verdadera o falsa (Winnicott, 1960a).
II. Una aplicación de la teoría.
Es claro que lo transicional no es el objeto. Este representa la transición del bebé, de un
estado en que se encuentra fusionado a la madre a uno de relación con ella como algo
exterior y separado. Esto se entiende a menudo como el punto en que el bebé crece y
sale de una relación de objeto de tipo narcisista, pero yo me he abstenido de emplear este
lenguaje porque no estoy seguro de que eso sea lo que quiero decir; por otra parte, omite
la idea de independencia, tan esencial en las primeras etapas, antes de que el bebé se
sienta seguro de que pueden existir cosas que no forman parte de él.
Psicopatología que se manifiesta en la zona de fenómenos transicionales.
He asignado gran importancia a la normalidad de los fenómenos transicionales. Ello no
obstante, en el examen clínico de algunos casos se puede discernir una psicopatología.
Como ejemplo del manejo de la separación y la pérdida por el niño, llamo la atención ha-
cia la forma en que la primera puede afectar a los fenómenos transicionales.
Como bien se sabe, cuando se encuentra ausente la madre, o alguna otra persona de la
cual depende el bebé, no se produce un cambio inmediato porque este tiene un recuerdo
o imagen mental de la madre, o lo que podemos denominar una representación interna de
ella, que se mantiene viva durante cierto período. Si la madre se ausenta durante un lapso
superior a determinado límite medido en minutos, horas o días, se disipa el recuerdo de la
representación interna. Cuando ello se produce, los fenómenos transicionales se vuelven
poco a poco carentes de sentido y el bebé no puede experimentarlos. Presenciamos en-
tonces la descarga del objeto. Antes de la pérdida vemos a veces la exageración del em-
pleo del objeto transicional como parte de la negación de que exista el peligro de desapa-
rición de su sentido Para aclarar este aspecto de la negación ofreceré un breve ejemplo
clínico del uso de un cordel Por un niño.
Cordel17.
Un niño de siete años fue llevado por sus padres, en marzo de 1955, al Departamento de
Psicología del Hospital de Niños de Paddington Green. También concurrieron los otros
dos miembros de la familia: una niña de diez años que asistía a una escuela diferencial y
una pequeña bastante normal, de cuatro. El caso había sido derivado por el médico de la
17
Publicado en Child Psychology and Psychiatry, vol. 1, 1960, y en Winnicott, The Maturational Processes and the Fa-
cilitating Environment. 1965, Londres, Hogarth Press e Instituto de Psicoanálisis.
familia debido a una serie de síntomas que indicaban una perturbación en el carácter del
chico. Un test de inteligencia indicó que este tenia un Cl de 108. (Para los fines de esta
descripción se omiten todos los detalles que no tienen pertinencia inmediata respecto del
tema principal de este capítulo).
Primero recibí a los padres, en una prolongada entrevista en la cual me ofrecieron una
clara descripción del desarrollo del niño y de las deformaciones de ese desarrollo. Omitie-
ron, sin embargo, un detalle importante, que luego surgió en una entrevista con el chico.
No resultó difícil ver que la madre era una persona depresiva; informó que había sido hos-
pitalizada a consecuencia de esa depresión. Gracias al relato de los padres pude enterar-
me de que la madre cuidó al niño hasta que este tuvo tres años y tres meses, momento
en que nació su hermana. Esa fue la primera separación importante, y la segunda se pro-
dujo a los tres años y once meses, cuando la madre sufrió una operación. Cuando el chi-
co tenía cuatro años y nueve meses su madre estuvo internada en un hospital para enfer-
mos mentales durante dos meses, y en ese lapso su tía materna lo cuidó muy bien. Para
entonces, todos los que se ocupaban del niño coincidían en que era un chico difícil, aun-
que exhibía muy buenas características. Tenia cambios repentinos de estado de ánimo y
asustaba a todos diciendo, por ejemplo, que cortaría en pedacitos a la tía. Aparecieron en
él muchos síntomas curiosos, como por ejemplo la necesidad compulsiva de lamer cosas
y a personas; emitía ruidos compulsivos con la garganta a menudo se negaba a contener
el deseo de mover el vientre y se ensuciaba. Mostraba una evidente ansiedad por el de-
fecto mental de su hermana mayor, pero la deformación de su desarrollo parece haber co-
menzado antes de que ese factor adquiriese importancia.
Después de la entrevista con los padres recibí al chico. Se encontraban presentes dos
asistentes sociales psiquiátricos y dos visitantes. El niño no ofrecía a primera vista una im-
presión de anormalidad y pronto me acompañó en un juego de garabatos. (En este juego
trazo en forma impulsiva cierto tipo de líneas e invito al niño entrevistado a convertirlas en
algo; luego las traza él y me invita, a su vez, a encontrarles alguna forma).
En este caso el juego de garabatos condujo a un curioso resultado. La pereza del chico
resultó evidente en seguida y traducía casi todo lo que yo hacia a algo relacionado con
una cuerda. Entre sus diez dibujos aparecieron los siguientes objetos:.
lazo — látigo — fusta — cuerda de yo-yo — cuerda anudada — otra fusta — otro látigo.
Después de esa entrevista tuve otra con los padres y los interrogué acerca de la preocu-
pación del niño por las cuerdas. Respondieron que se alegraban de que hubiese encara-
do el tema; ellos no lo habían mencionado porque no estaban seguros de su importancia.
Dijeron que el chico había llegado a obsesionarse con todo lo que tuviera relación con un
cordel, y en rigor cada vez que entraban en una habitación se encontraban con que había
atado las sillas a la mesa, o hallaban, por ejemplo, un almohadón unido al hogar por una
cuerda. Según ellos, esa preocupación por los cordeles adquiría poco a poco una nueva
característica, que les inquietaba en lugar de causarles un interés común. Poco tiempo
antes había atado una cuerda al cuello de su hermana (aquella cuyo nacimiento impuso
su primera separación de su madre).
Yo sabía que en esa clase de entrevista tenia muy pocas posibilidades de acción: no po-
dría recibir a esos padres o al niño más de una vez cada seis meses, ya que la familia vi-
vía en el campo. Por lo tanto actué de la siguiente manera. Le expliqué a la madre que su
hijo se encontraba ante el temor a una separación, y trataba de negarla utilizando el cor-
del, del mismo modo que un adulto negaba su separación respecto de un amigo emplean-
do el teléfono. La mujer se mostró escéptica, pero yo le hice saber que si llegaba a encon-
trar algún sentido en lo que le decía, me agradaría que conversase sobre el asunto con su
hijo, en el momento conveniente, para informarle acerca de mis afirmaciones y desarrollar
luego el tema de la separación según la reacción del chico.
No volví a tener noticias de ellos hasta que volvieron a visitarme, unos meses después, la
madre no me informó de lo que había hecho, pero yo se lo pregunté y me relató lo ocurri-
do poco después de la visita anterior. En esa ocasión le pareció que lo que yo le decía era
tonto, pero una noche me habló del tema con el chico y lo encontró ansioso por hablar de
sus relaciones con ella y de su temor de una falta de contacto con ella. Con su ayuda, la
madre recordó todas las separaciones que se habían producido entre ellos, y pronto se
convenció de que yo tenía razón, dadas las reacciones de él. Más aun, a partir del mo-
mento en que mantuvo esa conversación terminó el juego con los cordeles. Ya no hubo
más objetos atados como antes. Entabló muchas otras conversaciones con su hijo, acer-
ca de su sentimiento de separación respecto a ella, e hizo el importante comentario de
que sentía que la separación más importante fue la pérdida de ella que sufrió el chico
cuando la internaron debido a su grave depresión; no se trataba solo de que ella se iba,
dijo sino de su falta de contacto con él a consecuencia de su absorbente preocupación
por otros asuntos.
En una entrevista posterior me contó que un año después de su primera conversación
con el niño se produjo la reanudación de los juegos con cordeles y de objetos atados con
ellos. Estaba a punto de internarse en un hospital para ser operada, y le dijo: "Por tus jue-
gos con cuerdas veo que te preocupa que me vaya, pero esta vez solo estaré ausente
unos pocos días, y la operación no es grave. "Después de esta conversación terminó la
nueva fase de juego con cordeles.
Me he mantenido en contacto con esta familia y colaboré en varios aspectos de la educa-
ción escolar del chico y en otros terrenos. Hace poco, cuatro años después de la primera
entrevista, el padre informó de una nueva fase de interés por las cuerdas, vinculada con
otra depresión de la madre. Esta fase duró dos meses; desapareció cuando toda la familia
salió de vacaciones y cuando se produjo una mejoría en la situación del hogar (el padre
consiguió trabajo, después de un período de desocupación). Junto con ello se advirtió un
mejoramiento en el estado de la madre. El padre ofreció otro detalle de interés, vinculado
con el tema. Durante su fase reciente, el niño había hecho algo con una cuerda, que al
padre le parecía importante porque mostraba cuán íntimamente estaban vinculadas esas
cosas con la mórbida ansiedad de la madre. Un día regresó a su casa y descubrió al chico
colgado de una cuerda, cabeza abajo. Estaba inmóvil y fingía muy bien hallarse muerto.
El padre se dio cuenta de que debía hacerse el desetendido, y rondó por el jardín durante
media hora, ocupado en varias tareas, luego de lo cual el niño se aburrió e interrumpió el
juego, Fue una gran prueba de la falta de ansiedad del padre. Pero al día siguiente el chi-
co hizo lo mismo en un árbol que podía verse con facilidad desde la ventana de la cocina.
La madre salió corriendo, muy asustada y segura de que se había ahorcado.
El siguiente detalle adicional puede resultar valioso para la compresión del caso. Aunque
el chico, que ahora tiene 11 años, se desarrolla como un "tipo recio", es muy tímido y se
ruboriza con facilidad. Tiene una cantidad de ositos que para él son niños. Nadie se atreve
a decirle que son juguetes. Les es muy fiel, les muestra un gran afecto y le fabrica panta-
lones que exigen una labor de costura muy cuidadosa. Su padre dice que parece encon-
trar una sensación de seguridad en su familia a la cual cuida maternalmente de ese modo.
Si llega algún visitante, los acuesta a todos en la cama de su hermana, porque nadie,
aparte de su familia propia, debe saber que él tiene esa otra familia. Junto con ello existe
una hostilidad a defecar, o una tendencia a ahorrar las heces. Por lo tanto no resulta difícil
adivinar que tiene identificación materna basada en su propia inseguridad en relación con
su madre, y que eso puede convertirse en homosexualidad. Del mismo modo, la preocu-
pación por los cordeles puede desarrollarse y llegar a ser una perversión.
Comentario.
El comentario que sigue parece ser adecuado.
1. Se puede considerar el cordel como una ampliación de todas las otras técnicas de co-
municación. Las cuerdas unen, así como colaboran en la acción de envolver objetos y de
mantener juntos materiales no integrados. En ese carácter, tienen un sentido simbólico
para todos: una exageración en su utilización puede corresponder con suma facilidad al
comienzo de un sentimiento de inseguridad o a la idea de una falta de comunicación. En
este caso particular percibe la anormalidad que se insinúa en el uso de cordeles por el
chico, y es importante encontrar una manera de formular el cambio que podría llevar a
que su uso se pervirtiera. Parece posible llegar a esta formulación si se tiene en cuenta el
hecho de que la función del cordel consiste en pasar de la comunicación al rechazo de la
separación. Como tal rechazo, se convierte en una cosa en sí mismo, en algo que posee
peligrosas propiedades y debe ser dominado. En este caso la madre hizo frente, antes de
que fuese demasiado tarde, al uso del cordel por el niño, cuando ese uso todavía ofrecía
esperanzas. Cuando falta la esperanza y la cuerda representa un rechazo de la separa-
ción, significa que ha surgido un estado de cosas mucho más complejo, difícil de curar,
debido a los beneficios secundarios que emanan de la habilidad que se desarrolla cuando
es preciso manejar un objeto a fin de dominarlo.
Por consiguiente este caso tiene un interés especial, si permite la observación del desa-
rrollo de una perversión.
2. También se ve en este material la utilización que puede hacerse de los padres. Cuando
es posible usarlos, trabajan con gran economía, en especial si se tiene en cuenta el hecho
de que nunca existirán suficientes psicoterapeutas para tratar a todos los que necesitan
tratamiento. En este caso existía una buena familia que había pasado momentos muy difí-
ciles debido a la desocupación del padre; que pudo hacer frente a la plena responsabili-
dad por una niña retrasada, a pesar de la tremenda carga, social y familiar, que ello signi-
fica; y que sobrevivió a las malas fases de la enfermedad depresiva de la madre, incluso a
un período de hospitalización. En semejante familia tiene que haber mucha fuerza, y so-
bre la base de esta suposición se adoptó la decisión de invitar a los padres a hacerse car-
go de la terapia de su propio hijo. Al hacerlo aprendieron muchas cosas, pero necesitaban
que se les informase respecto de lo que hacían. Además era preciso apreciar su éxito y
verbalizar todo el proceso. El hecho de haber sacado a su hijo de una enfermedad otorgó
a los padres confianza en lo referente a su capacidad para hacer frente a otras dificulta-
des que aparecen de vez en cuando.
Nota agregada en 1969.
En la década transcurrida desde que se escribió este informe llegué a entender que no
era posible curar a ese chico de su enfermedad. Seguía en pie la vinculación con la enfer-
medad depresiva de la madre, de modo que no se podía impedir que volviese constante-
mente a su casa. Sea como fuere, habría podido seguir un tratamiento personal. pero en
el hogar ello resultaba imposible; allí conservaba la pauta que ya se encontraba estableci-
da en el momento de la primera entrevista.
Durante la adolescencia aparecieron en él nuevas inclinaciones en especial la tendencia
al uso de drogas, y no podía salir de su casa para estudiar. Todos los intentos para ubicar-
lo en algún lugar lejos de su madre, fracasaron porque se escapaba y volvía al hogar.
Se convirtió en un adolescente insatisfactorio, holgazaneaba y en apariencia desperdicia-
ba su tiempo y su potencial intelectual (como se señaló más arriba, tenía un CI de 108).
Hay que preguntarse: un investigador que estudiase este caso de adicción a las drogas,
¿tendría el adecuado respeto por la psicopatología manifestada en la zona de los fenóme-
nos transicionales?.
III. Material clínico: aspectos de la fantasía.
En la parte final de este libro exploraré algunas de las ideas que se me ocurren cuando
me encuentro dedicado al trabajo clínico y me parece que la teoría que elaboré para mi
propio uso, respecto de los fenómenos transicionales, afecta lo que veo y oigo y lo que
hago.
Aquí ofrezco en detalle algunos materiales clínicos procedentes de un paciente adulto,
para mostrar de qué manera el sentimiento mismo de pérdida puede convertirse en una
forma de integrar la autoexperiencia.
El material corresponde a una sesión de análisis de una paciente, y lo presento porque re-
úne varios ejemplos, de entre la gran variedad de los que caracterizan a la vasta zona
existente entre la objetividad y la subjetividad.
—Esta paciente, que tiene varios hijos y posee una elevada inteligencia, que usa en su
trabajo, se hace tratar debido a una amplia gama de sintomatología que por lo general se
agrupa bajo el término de "esquizoide". Es probable que quienes tienen contacto con ella
no se den cuenta de lo mal que se siente, y en verdad que por lo general se le muestra
afecto y se la considera una persona valiosa.
—La sesión de que hablamos comenzó con un sueño que se podría describir como de-
presivo. Contenía materiales de transferencia, muy directos y reveladores, en los cuales el
analista era una mujer avarienta y dominante. Ello le permite recordar con nostalgia a un
analista anterior que para ella es una figura muy masculina. Es un sueño, y como tal se lo
puede usar a modo de material para la interpretación. La paciente se manifestó encantada
de seguir soñando. Al mismo tiempo logró describir ciertos enriquecimientos de su vida
real en el mundo.
—De vez en cuando se apodera de ella algo que se podría denominar fantaseo. Está ha-
ciendo un viaje en tren y se produce un accidente. ¿Cómo sabrán los hijos qué le ha su-
cedido? Y en verdad, ¿cómo lo sabrá el analista? Podría estar gritando, pero su madre no
la oiría. Luego habló sobre su experiencia más espantosa, en la cual dejó un gato durante
un momento y después se enteró de que había estado maullando varias horas. Esto es
"ya demasiado horrible" y se une a las muchas separaciones que experimentó a lo largo
de su infancia, superiores a su capacidad para tolerarlas y por lo tanto traumáticas; impo-
nían la necesidad de organizar nueva serie de defensas.
—Gran parte del material de este análisis tiene que ver con el llegar al lado negativo de
las relaciones, es decir, con el fracaso gradual que debe de experimentar el niño cuando
los padres no están a mano. La paciente se muestra muy sensible a todo ello respecto de
sus propios hijos, y atribuye buena parte de las dificultades que tuvo con el primero al he-
cho de que lo dejó durante tres días para salir de vacaciones con su esposo, cuando co-
menzó un nuevo embarazo, es decir, cuando el chico tenía casi dos años. Se le informó
de que este había llorado cuatro horas sin parar y cuando regresó a su hogar le resultó
imposible, durante mucho tiempo, tratar de reestablecer la relación.
—Nos encontramos ante el hecho de que a los animales y a los niños pequeños no se les
puede explicar lo que sucede. El gato no podía entender. A un niño de menos de dos años
tampoco se le puede informar como corresponde acerca del nuevo bebé que se espera,
aunque a "los veinte meses, más o menos" resulta cada vez más factible explicarlo con
palabras que un niño pequeño logre entender.
—Cuando no es posible ofrecer una explicación y la madre se encuentra ausente para te-
ner un nuevo hijo, está muerta desde el punto de vista del pequeño. Ese es el significado
de muerta.
—Es una cuestión de días, horas o minutos. Antes de llegar al límite la madre sigue viva:
después de superarlo está muerta. Entre uno y otro momento hay un precioso instante de
ira, pero se pierde muy pronto, o quizá nunca se lo experimenta, siempre existe en poten-
cia y alberga el temor a la violencia.
—De aquí llegamos a los dos extremos, tan distintos entre sí: la muerte de la madre cuan-
do se halla presente, y su muerte cuando no puede reaparecer y por lo tanto volver a vivir.
Esto se relaciona con el momento anterior a aquel en que el niño logró la capacidad de
dar vida a las personas en la realidad psíquica interna, lejos de la tranquilidad de ver, sen-
tir, oler.
—Se puede decir que la infancia de esta paciente fue un gran ejercicio, precisamente en
esa zona. Cuando tenía once años la evacuaron, durante la guerra; olvidó por completo
su infancia y a sus padres, pero siempre mantuvo con firmeza el derecho a no llamar "tío"
y "tía" a quienes la cuidaban, que era la técnica habitual. A lo largo de todos esos años se
las arregló para no llamarlos de ninguna manera, y ese era el lado negativo del recuerdo
de sus padres. Se entiende que la pauta para todo ello quedó establecida en la primera
infancia.
—Por consiguiente, mi paciente llegó a la situación, que también aparece en la transferen-
cia, en que lo único real es la brecha, es decir, la muerte, la ausencia o la amnesia. Du-
rante la sesión tuvo una amnesia específica, cosa que le molestó, y resultó que la comuni-
cación importante que yo debía recibir era la de que podía producirse un vacío que quizá
fuese el único hecho y la única cosa reales.
—En relación con ello, mi paciente recordó que en el consultorio hay una manta en la cual
una vez se envolvió y que usó para un episodio regresivo durante una sesión analítica En
la actualidad no va a buscarla ni la usa. Ocurre que la manta que no existe (porque ella no
va a buscarla) es más real que la que podría llevarle el analista, como en verdad tuvo la
idea de hacerlo. Las reflexiones al respecto la enfrentan a la ausencia de la manta, o qui-
zá sería mejor decir a la irrealidad de esta en su significado simbólico.
—A partir de ahí hubo un desarrollo en términos de la idea de los símbolos. El último de
sus analistas anteriores "será siempre más importante para mí que mi analista actual. —Y
agregó:— Puede que usted me haga bien, pero él me gusta más. Y eso seguirá siendo
así cuando me haya olvidado de él por completo. Lo negativo de él es más real que lo po-
sitivo de usted". Quizás estas no sean sus palabras exactas, pero fue lo que me transmitió
en su claro lenguaje propio, y lo que necesitaba que yo entendiera.
—En el cuadro aparece el tema de la nostalgia: corresponde al precario dominio que pue-
de tener una persona sobre la representación interna de un objeto perdido. Este tema rea-
parece en el siguiente informe sobre un caso (véase pag. 44).
—La paciente habló después sobre su imaginación y los límites de lo que consideraba
real. Empezó por decir: "No creía de veras que hubiese un ángel de pie junto a mi cama;
por otra parte solía tener un águila encadenada a mi muñeca." Por cierto que esto no le,
parecía real, y el acento recaía sobre las palabras "encadenada a mi muñeca". También
poseía un caballo blanco, tan real como era posible, y "cabalgaba en él a todas partes y lo
amarraba a un árbol y todo eso". Ahora le gustaría tenerlo para poder encarar esa expe-
riencia del caballo blanco y hacerla real de otra manera. Mientras hablaba yo me di cuenta
de lo fácil que sería considerar esas ideas como alucinatorias, fuera del contexto de su
edad en aquellas ocasiones y de sus experiencias excepcionales en relación con las repe-
tidas pérdidas de padres en otros sentidos buenos. "Supongo que quiero algo que nunca
se vaya", exclamó. Esto lo formulamos diciendo que lo real es lo que no se encuentra pre-
sente. La cadena es una negación de la ausencia del águila, y representa el aspecto posi-
tivo.
—De ahí pasamos a los símbolos que desaparecen. Afirmó que había logrado cierto éxito,
durante mucho tiempo, en lo referente a hacer que sus símbolos resultaran reales a pesar
de las separaciones. Los dos llegamos a una conclusión al mismo tiempo, a saber, que su
elevado intelecto había sido explotado, pero a cierto precio. Empezó a leer desde muy
temprano, y leía mucho; ha meditado mucho desde la primera época y usado siempre el
intelecto para conseguir que las cosas siguieran andando, y gozó con ello; pero se sintió
aliviada (así me pareció) cuando le dije que con ese empleo de la inteligencia siempre
existe el temor de un defecto mental. A partir de ello llegó muy pronto a su interés por los
niños autistas y a su íntima vinculación con la esquizofrenia de un amigo, situación que
ejemplifica la idea del defecto mental a pesar de la existencia de una buena inteligencia.
Se sentía muy culpable por haberse enorgullecido de su intelecto, que fue siempre un ras-
go evidente en ella. Le resultaba difícil pensar que quizá su amigo poseyera un buen po-
tencial intelectual, aunque en el caso de él sería preciso decir que había caído en lo con-
trario, a saber, en un retraso por enfermedad mental.
—Describió varias técnicas para hacer frente a la separación. Por ejemplo: una araña de
papel a la cual le arrancaba una pata por cada día que su madre se encontraba ausente.
Además, también tenía chispazos, como los llamaba ella, y de pronto veía, por ejemplo, a
su perro Toby, un juguete: "Oh, ahí está Toby." En el álbum de la familia hay una foto de
ella con el juguete Toby, al cual ha olvidado, salvo en los chispazos. Eso llevó a un terrible
incidente con su madre, quien le dijo: "Pero nosotros te "oímos" llorar todo el tiempo que
estuvimos ausentes." En esa ocasión se encontraban a seis kilómetros y medio de distan-
cia. Ella tenía dos años entonces, y penso: "¿Es posible que mi madre me dijese una
mentira?" No pudo tolerar la situación y trató de negar lo que sabía que era cierto, es de- cómoda, pero la realidad es más importante que la comodidad, y por lo tanto una no man-
cir que su madre había mentido. Le resultó difícil verla de esa manera, porque todos decí- ta puede ser más importante que una manta".
an: "Tu madre es maravillosa". Este fragmento clínico es un ejemplo de lo valioso que resulta tener en cuenta las diferen-
—Desde ese punto nos pareció factible llegar a una idea que resultaba nueva desde mi cias que existen entre los fenómenos en términos de su posición en la zona que se extien-
punto de vista. Teníamos la foto de una niña que poseía objetos transicionales, y existían de entre la realidad exterior, o compartida, y el sueño verdadero.
evidentes fenómenos transicionales, y todo ello era simbólico de algo, y real para la niña;
pero poco a poco, o quizá con frecuencia durante un tiempo, tuvo que dudar de la realidad
de la cosa que simbolizaban. Es decir, que si eran simbólicos del afecto de su madre y de
la confianza que podía tener en ella, seguían siendo reales por sí mismos, pero no lo era
lo que representaban. El afecto de su madre y la confianza en ella eran irreales.
—Eso parecía estar muy cerca de lo que la había obsesionado toda la vida, la pérdida de
animales, la de sus propios hijos, por lo cual formuló la siguiente frase: "Lo único que ten-
go es lo que no tengo." Hay en ella un desesperado intento de convertir la negativa en
una defensa de última trinchera contra el final de todo. Lo negativo es lo único positivo.
Cuando llegó a esto dijo a su analista: "¿Y qué piensa hacer al respecto? " Yo guardé si-
lencio, y ella continuó: "Ah, ya entiendo." Pensé que quizá le molestaba mi dominante
inactividad. "Me callo porque no sé qué decir", le respondí. Ella replicó rápidamente que
estaba bien. En realidad le complacía el silencio, y habría preferido que yo no dijese nada.
Es posible que, como analista silencioso, hubiera podido unirme a su analista anterior,
que ella siempre buscará, como bien lo sabe. Siempre esperará que vuelva y le diga "
¡Muy bien hecho! ", o algo por el estilo. Y ello incluso mucho después de que haya olvida-
do cómo era. Y yo pensé que en realidad quería decir lo siguiente: después que él se hun-
diera en el estanque general de la subjetividad, para unirse a lo que a ella le parecía que
había poseído cuando tenía una madre, y antes de empezar a darse cuenta de las defi-
ciencias de esta como tal, es decir, de sus ausencias.

Conclusión.

—En esa sesión habíamos recorrido todo el terreno existente entre la subjetividad y la ob-
jetividad, y terminamos con una especie de juego. Ella viajaba en tren, rumbo a su casas
de vacaciones, y decía: "Bueno, pienso que será mejor que me acompañe, quizás hasta
la mitad del trayecto." Hablaba de lo mucho que le importaba tener que dejarme. Sería
solo por una semana, pero ahí había también un. ensayo de las vacaciones de verano.
Asimismo estaba diciéndome que al cabo de poco tiempo, cuando se hubiese alejado de
mí, ya no le molestaría. Por consiguiente, en una estación de mitad de camino yo descen-
dí "y regresé en el tren caluroso", y ella se burló de mis aspectos de identificación mater-
nal, y agregó: "Y será muy fatigoso, y habrá muchos chicos y bebés, y todos se le trepa-
rán, y es probable que le vomiten encima, y se lo tendrá bien merecido".
(Se entiende que no había en ello idea alguna de que la acompañase de veras).
—Antes de irse dijo: "¿Sabe que me parece que cuando me fui, en la época de la evacua-
ción (durante la guerra), podía decir que iba a ver si mis padres estaban allí? Por lo que
parece, creí que los encontraría allí." (Ello insinuaba la certeza de que no se los encontra-
ría en e! hogar.) Y se infería que había necesitado uno o dos años para encontrar la res-
puesta, a saber: que ellos no estaban allá, y que esa era la realidad. Ya me había dicho,
acerca de la manta que no usaba: "Usted sabe, ¿verdad?, que la manta podría ser muy
Unidad 3