PSICOLOGÍA DEL LENGUAJE 2017-18 Material elaborado a partir del libro “Psicología del Lenguaje” (Cuetos, F.

os, F.; González, J. y De Vega, M.). PROHIBIDA SU VENTA. LLANOS MERÍN

TEMA 8. COMPRENSIÓN DE ORACIONES

INTRODUCCIÓN

Cuando hablamos expresamos ideas que requieren la combinación de barias palabras en oraciones, es decir, realizamos actos predicativos: decimos algo sobre algo. La
interpretación de una oración conlleva procesos específicos que no ocurren durante el reconocimiento de palabras aisladas, como son: procesos ortográficos,
fonológicos, de acceso léxico y semántico. Tres grandes líneas de estudio psicológico de los procesos sintácticos de las oraciones: teorías estructurales, teorías
funcionalistas y la perspectiva pragmática.

Competencias del lector en la
comprensión de oraciones
Estas competencias son intuitivas y
pragmáticas. Se usan de forma inconsciente
y a gran velocidad
1) Debe realizar procesos de segmentación de la oración en unidades sintácticas, de forma que agrupará ciertas palabras,
que presentan concordancia gramatical entre ellas, en unidades mayores denominadas sintagmas (ej.: el niño pequeño
 Las tres palabras comparten género y número).
2) Debe descomponer la oración en sus cláusulas constituyentes, que tienen una relación entre ellas (ej.: [El niño asustó
a la gata] Y [ésta salió corriendo]  relacion de coordinación).
3) Debe establecer vínculos de correferencia entre las palabras de las cláusulas (ej.: en la oración “el niño asusto a la gata
y ésta salió corriendo”, “el pronombre ésta” es una anáfora que se refiere a la gata previamente mencionada).
4) El orden de las palabras también es un elemento sintáctico de primer orden, que contribuye a que el lector establezca
las funciones de cada uno de los conceptos.

La realidad psicológica de la segmentación en unidades gramaticales está avalada por un hecho importante: las
unidades de entonación prosódica en el habla coinciden con unidades gramaticales. Así, el análisis de las pausas en el
habla espontanea o en la lectura en voz alta indica que realizamos pequeñas pausas entre sintagmas, y pausas más
Datos a favor de la segmentación largas entre cláusulas. Igualmente, durante la lectura silenciosa los lectores realizan también pausas espontaneas al
del lenguaje final de las cláusulas y de las oraciones, como demuestran los estudios que registran los movimientos oculares.
Finalmente, según la teoría del arranque prosódico, las unidades de entonación prosódica (sintagmas y cláusulas) en el
habla del adulto podrían servir de pista a los bebes para iniciarse en el aprendizaje de la sintaxis. Todo esto indica que
los usuarios del lenguaje segmentan espontáneamente el lenguaje en constituyentes gramaticales.

¿Es posible una lengua sin sintaxis?

Aproximadamente la mitad de las palabras que generamos o comprendemos son gramaticales: artículos, pronombres, conjunciones, preposiciones, algunos
adverbios, verbos auxiliares… A esto hay que añadir los morfemas (ej.: de género y número). Sin embargo, aunque la mayoría de las lenguas del mundo poseen
elementos gramaticales, existen algunas excepciones: las denominadas protolenguas, o lenguas macarrónicas, apenas tienen gramática. Estas lenguas emergen en
circunstancias especiales, en las que confluyen personas que no comparten lenguas entre sí y, ante la necesidad de comunicarse, desarrollan una lengua macarrónica
imperfecta, sin gramática y con mucha variabilidad entre los individuos, pero suficiente para mantener un cierto nivel de comunicación.
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TEMA 8. COMPRENSIÓN DE ORACIONES
PERSPECTIVA ESTRUCTURAL DE LA GRAMÁTICA Lo importante es la estructura,
más que el significado

Chomsky desarrolló una teoría lingüística como alternativa a las teorías psicológicas de la época (lenguaje como resultado de procesos asociativos o de
condicionamiento operante) y a las gramáticas de estado finito (proponían que las expresiones gramaticales se generan como cadenas lineales, de izquierda a derecha,
de forma que una vez que generamos una palabra, ésta determina la siguiente palabra con una probabilidad). Propone la noción de reglas generativas y de
transformación, que el usuario de la lengua aplicaría de forma jerárquica, para codificar sintácticamente las oraciones:

 Chomsky trató de explicar cuestiones como el

Oración (O) hecho de que todos seamos capaces de construir y
comprender un número infinito de oraciones
diferentes, o que los niños puedan adquirir su lengua
materna en un período de tiempo tan breve pese a la
Sintagma Nominal (SN) Sintagma Verbal (SV) “pobreza del estímulo”. Redujo el “espacio problema”
de la lingüística al demostrar que, con un número
pequeño de reglas, se puede generar y codificar la
infinidad de oraciones que somos capaces de procesa.
Determinante Nombre (N) Verbo (V) Sintagma Complemento El problema de la adquisición del lenguaje se reduciría
(Det) preposicional (SP) relativo (CR) a que el niño, guiado por mecanismos innatos y
universales, aprenda y aplique ese conjunto limitado
El niño asustó a la gata amarilla que estaba en el sofá de reglas.

 Según los propios términos de Chomsky, la lingüística está más interesada en la competencia sintáctica que en la actuación. El objetivo de una Teoría de la
Competencia es describir las reglas que permiten generar oraciones gramaticales y distinguirlas de las no gramaticales. La competencia es un aspecto que se puede
describir sin tener en cuenta a las personas que supuestamente le sirven de soporte. Además, la competencia chomskiana se centra en la gramática y se desinteresa
por el significado. Sin embargo, cuando prestamos atención a los usuarios de un idioma, observamos que la producción y la comprensión de oraciones no dependen
exclusivamente de la competencia sintáctica; si así fuese, nos limitaríamos a construir de forma mecánica frases gramaticalmente correctas, pero funcionalmente
inútiles. La actuación o el uso pragmático del lenguaje está guiado por las intenciones comunicativas de los hablantes, su conocimiento del mundo y de los estados
mentales del interlocutor, las limitaciones de la memoria de trabajo, el contexto, etc. Todos estos aspectos no son de interés para la lingüística estructural, pero sí la
psicología del lenguaje.
 En las últimas décadas del siglo pasado se desarrollaron decenas de investigaciones sobre los procesos de segmentación gramatical (parsing). Los modelos
teóricos asumen, en principio, que los lectores u oyentes construyen, a partir de las oraciones, estructuras sintácticas de tipo chomskiano.
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TEMA 8. COMPRENSIÓN DE ORACIONES
PERSPECTIVA ESTRUCTURAL DE LA GRAMÁTICA

 Asumen una concepción modular del lenguaje, es decir, postulan estadios de procesamiento autónomos o “encapsulados”. Así, al
procesar una oración primero operaria el analizador sintáctico que realiza una segmentación, basada exclusivamente en información
estructural. Sólo en estadios posteriores entrarían en juego otros factores no estructurales, como el significado de las palabras, aspectos
contextuales del discurso o consideraciones pragmáticas que validarían la segmentación hecha u obligarían a una nueva segmentación.
 Frazier y Clifton desarrollaron la denominada Teoría de la Vía Muerta (garden-path) para oraciones sintácticamente ambiguas (ej.: en la
oración “María vio a Juan cuando iba a la playa”, la ambigüedad gramatical consiste en que el predicado “iba a la playa” puede atribuirse
alternativamente a “María” o a “Juan”). Según esta propuesta, los lectores/oyentes eligen una de las estructuras posibles basándose en dos
principios universales, que operan en todas las lenguas:
1) Adjunción mínima: no postular nodos potencialmente innecesarios, es decir, elegir la representación sintáctica más simple.
2) Cierre tardío: unir las nuevas unidades gramaticales a la cláusula o sintagma procesado más recientemente (para el ejemplo, se adjudicaría
la cláusula “cuando iba a la playa” al SN2, “Juan”, ya que es el componente más cercano en ser procesado, o más tardío).
Dado que la teoría de la vía muerta es de carácter modular, los principios de segmentación se aplicarían con independencia del significado de
las palabras o de cualquier factor semántico o pragmático (ej.: en “María vio el faro cuando iba a la playa” se atribuiría inicialmente la cláusula
Teorías “cuando iba a la playa” a “el faro”. Esto se corregiría posteriormente por la influencia de facetes semánticos).
basadas en  Cuetos y Mitchel compararon el procesamiento de oraciones sintácticamente ambiguas en español y en inglés. Eligieron oraciones que
principios incluían una cláusula de relativo (CR) en ambas lenguas (ej.: “Alguien disparó contra el criado de la actriz que estaba en el balcón”/”Someone
shot the servant of the actress who was on the balcony”). Ante la pregunta “¿quién estaba en el balcón?”, los ingleses más que la actriz (58%
de veces) mientras que los españoles respondían más que el criado (62%). Es decir, la hipótesis de cierre tardío se cumplía solo en los lectores
angloparlantes (y no de forma espectacular). También demostraron que los tiempos de lectura aumentaban cuando se presentaba tras la CR
una desambiguación contraria a las preferencias de adjunción de los lectores españoles (si se añadía “con su marido” los tiempos de reacción
eran mayores, porque en teoría no podía ser el marido del criado  esto se hizo antes de la ley del matrimonio gay, de ahí el ejemplo). La
preferencia por el cierre temprano de los lectores hispanohablantes se observa en los tiempos de lectura y también en la actividad
electrofisiológica cerebral. No se verificó la universalidad de las estrategias de segmentación que postulaba la teoría de la vía muerta.
 Freizer y cols. introdujeron entonces una serie de cambios en su teoría, para ajustarse a los nuevos datos procedentes de los estudios
interlingüísticos. Su última propuesta fue la Teoría de la Interpretación, en la que consideran que los principios de adjunción mínima y cierre
tardío solo se aplican rígida y universalmente a un conjunto muy limitado de sintagmas o relaciones gramaticales “primarias”;
correspondientes a sujeto, predicado y complementos de las denominas cláusulas finitas. Por el contrario, las oraciones ambiguas que
incluyen sintagmas “no primarios” (oraciones de relativo), se interpretan aplicando mecanismos semánticos de asignación de roles
temáticos (conocimientos léxicos y del mundo)

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TEMA 8. COMPRENSIÓN DE ORACIONES
PERSPECTIVA ESTRUCTURAL DE LA GRAMÁTICA
 Las teorías de parámetros reconocen que hay diferencias sintácticas cualitativas entre las lenguas. Por ejemplo, hay un parámetro
lingüístico que difiere en inglés y en español. La posición de los modificadores en el sintagma nominal: en ingles el adjetivo precede al
Teorías nombre, y en español, al contrario. Este hecho favorecería que en las oraciones de relativo sintácticamente ambiguas se utilice en español
paramétricas de una estrategia especifica de adjunción de CR al SN1 (el criado en el ejemplo de antes), “saltándose” el SN2 (la actriz), ya que éste se percibiría
segmentación como un simple modificador o complemento del nombre.
 Otra posibilidad es que las estrategias de segmentación sintáctica se deban simplemente a la experiencia acumulada de cada individuo con
ambigüedades del mismo tipo. En este caso, el lector/oyente optará por la adjunción que ha resultado apropiada con mayor frecuencia en sy
experiencia previa.
PERSPECTIVA FUNCIONAL DE LA GRAMÁTICA

 La gramática como instrucciones de procesamiento. Según Givón, los marcadores gramaticales (preposiciones, pronombres, conjunciones,
morfemas, etc.) pueden considerarse instrucciones de procesamiento que guían al lector en la ejecución de ciertas operaciones mentales,
principalmente la regulación del foco atencional, la búsqueda de información en la memoria y la integración conceptual. Por ejemplo, los
pronombres funcionan a menudo como anáforas que le indican al lector u oyente qué concepto, mencionado previamente, debe mantenerse
activado en el foco atencional (ej.: en la frase “Cuando Juan terminó de leer el libro, él lo tiró a la papelera” hay dos anáforas: él = Juan y lo = el
libro). Los marcadores gramaticales indican cómo se debe operar con las palabras y los conceptos.
 Existe una estrecha correspondencia entre forma lingüística y significado. Por ejemplo, el sujeto gramatical es en la mayoría de los casos
una entidad animada, casi siempre humana, consciente, activa y volitiva, si bien puede ser cualquier sintagma nominal (incluyendo un objeto
Planteamiento inanimado). El paralelismo entre la forma lingüística y el significado se manifiesta también en el hecho de que algunas estructuras o
funcionalista y “construcciones gramaticales” expresan eventos relevantes de la experiencia humana, como ubicación espacial, relaciones causales o
cognitivo de la acciones de transferencia (ej.: las oraciones “la niña le contó una historia a su madre”/”el coronel entregó el libro a la anciana” conllevan la idea
gramática general de transferencia, es decir, un agente transfiere un objeto/información a un receptor).
Interesados en los  Figura y fondo. En muchas estructuras predicativas se postula una relacion figura/fondo. La figura es la entidad relativamente desconocida
procesos de que recibe el foco atencional, y el fondo es la entidad más familiar que se utiliza como marco de referencia (ej.: en la frase “el libro rojo está
construcción del encima de la mesa de mi despacho”, la figura sería “el libro rojo” puesto que es el objeto cuya posición deseamos establecer, y “la mesa de mi
significado y en los despacho” sería fondo dado que es el objeto más conocido). Una característica del patrón de asimetría figura/fondo es la asimetría. Así, la
mecanismos que figura suele ser más dinámica, de menor tamaño y menos saliente que el fondo.
subyacen a la  Perspectiva. Los usuarios del lenguaje no pueden dejar de incluirse a sí mismos en lo que dicen, estableciendo un marco espacial, temporal
comprensión del o conversacional centrado en el aquí-ahora-yo (ej.: la oración “el toro está detrás de la vaya” implica que la valla está entre el toro y el hablante).
lenguaje. La descripción de relaciones espaciales supone una perspectiva determinada del hablante, de forma que los términos deícticos “delante de”,
“a la derecha”, “aquí”, etc., implican un punto de vista particular que se altera cuando los interlocutores se mueven. Además, los mensajes
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lingüísticos implican también una perspectiva temporal, dado que no es posible generar una oración sin establecer una datación de los eventos
respecto al momento del habla (presente, pasado, futuro). Para ello, hay diversos recursos verbales, como morfemas o adverbios de tiempo.
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TEMA 8. COMPRENSIÓN DE ORACIONES
PERSPECTIVA FUNCIONAL DE LA GRAMÁTICA

Anáforas. Elementos lingüísticos que facilitan la construcción de la coherencia entre las oraciones. El término anáfora describe una palabra referida a un concepto
mencionado en el contexto previo (ej.: “Ágata está escribiendo una novela policíaca”  “La autora se inspira en los sucesos de la prensa”. Se emplea una anáfora
categorial para referirse al mismo antecedente, “Ágata”, pero describiéndola como “la autora”).

 El estudio de las anáforas atrajo enseguida la atención de los psicólogos del lenguaje por diversas razones:
1) Las anáforas son uno de los principales marcadores gramaticales (“instrucciones de procesamiento” que inducen al lector/oyente a
establecer vínculos de correferencia entre las cláusulas y las oraciones. El lector debe resolver cuál es el antecedente anafórico para poder
integrar las oraciones.
Inicios del 2) Las anáforas son muy abundantes en la lengua, sobre todo los pronombres (“el”, “ella”, “ellos”, “lo”, etc.).
estudio de las 3) El estudio del procesamiento anafórico se presta especialmente al uso de los métodos de investigación que han desarrollado los
anáforas psicólogos del lenguaje durante décadas, como las medidas de activación o el registro de movimientos oculares.
 Una de las primeras tareas de los psicólogos del lenguaje fue tratar de desvelar mediante técnicas en línea en qué momento el lector
resuelve el antecedente de la anáfora. También valoraron en sus experimentos qué factores determinan el coste cognitivo de la resolución de
la anáfora. Así, la dificultad es mayor cuando la anáfora tiene dos posibles referentes (anáfora ambigua) y cuando el referente no pertenece al
tema del discurso.

 Gernsbacher fue una de las primeras investigadoras que estudió el curso temporal de la resolución de anáforas ambiguas. Utilizó tanto
anáforas de repetición del nombre (no ambiguas), como anáforas pronominales ambiguas. Ej.:
1) “Ana predijo que Eva perdería la carrera [1], pero Eva [2] llegó la primera con facilidad [3]”  No ambigua (repetición).
2) “Ana predijo que Eva perdería la carrera [1], pero ella [2] llegó la primera con facilidad [3]”  ambigua (pronominal).
 Cada oración se presentaba automáticamente palabra a palabra y en un determinado momento aparecía una palabra de prueba en
mayúsculas, que podía ser uno de los nombres (“Ana”, que es el referente, o “Eva”, el no referente). La tarea de los participantes consistía en
Estudios con leer y comprender las oraciones y responder rápidamente ante la palabra de prueba si había aparecido en la oración leída hasta el momento.
anáforas Así, se presentaba a los participantes una de las dos palabras, en ocasiones inmediatamente antes de la anáfora [1], otras inmediatamente
ambiguas. después de la anáfora [2] o bien al final de la oración [3]. Este experimento pretendía mostrar que los tiempos de reacción para “Ana” y “Eva”
Gernsbacher en distintos puntos del texto nos indicará la activación relativa de ambas palabras y, por lo tanto, en qué momento se resuelve la anáfora.
 Resultados: en la posición [1], antes de recibir la anáfora, tanto el referente como el no referente se verifican con idéntica rapidez, es decir,
están igualmente activados (esto ocurre en ambos tipos de anáfora). En la anáfora pronominal ambigua, en la posición [2] tanto el referente
como el no referente se verifican igual de rápido (en la anáfora de repetición se identifica antes el referente y lo mismo ocurre en la [3]) y sólo
en la posición [3] se verifica más rápido el referente que el no referente. Por tanto, hay dos observaciones importantes:
1) La ambigüedad referencial del pronombre no se resuelve inmediatamente, sino que se aplaza al final de la oración.
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2) Cuando se resuelve el referente de la anáfora, se verifica más rápido el referente y se enlentece la respuesta ante el no referente.
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TEMA 8. COMPRENSIÓN DE ORACIONES
PERSPECTIVA FUNCIONAL DE LA GRAMÁTICA

Anáforas

 Los pronombres anafóricos se refieren a un antecedente, con el que mantienen concordancia gramatical en género y número. Hay una
excepción a esto: las anáforas conceptuales. Así, en los siguientes ejemplos los antecedentes están escritos en singular y, sin embargo, sus
respectivas anáforas son pronombres que están en plural y, por lo tanto, son gramaticalmente erróneos. Son conceptualmente correctas.

Ejemplos de anáforas conceptuales

Anáfora Antecedente Anáfora conceptual
conceptual y Objeto que aparece en una serie de objetos repetidos “Si necesitas un plato, los tienes en la cocina”
anáfora cero Categoría genérica “Voy a pedir una pizza margarita. Son las que más te gustan”
Entidad que incluye a un colectivo “La profesora pidió silencio al grupo. Ellos no le hicieron caso”
 A diferencia del inglés, en castellano es muy común emplear la anáfora cero (consiste en omitir el pronombre cuando puede ser inferido a
partir del contexto  “María fue la última en llegar. Trajo el postre para la cena”). La rica morfología de los verbos en castellano proporciona
información sobre la persona y el número, que permite en muchos casos desvelar el referente, por lo que el uso de pronombres anafóricos
puede resultar redundantes.

Conectores. Marcadores lingüísticos que, al igual que las anáforas, operan como instrucciones de procesamiento, indicando al lector/oyente cómo debe integrar dos
cláusulas. Los conectores de uso más frecuente (conjunciones o adverbios) son los aditivos (ej.: “hacía calor y no tenía agua”), temporales (ej.: “le robaron la ropa,
mientras se bañaba en la playa”), causales (ej.: “se fue a la playa porque hacía calor) y adversativos (ej.: “no quiso ir a la playa, aunque hacía calor”).

 Los conectores operan entre unidades relativamente complejas, por lo general cláusulas u oraciones.
 Los conectores no se limitan a indicar que existe una relacion formal (ej.: sintáctica) entre dos unidades lingüísticas, sino que inducen al
lector a construir un tipo de relacion semántica particular entre dos eventos.
 Los conectores aditivos imponen muchas menos restricciones semánticas que los demás, siendo más polisémicos o de propósito general.
Características Así, el conector y, dependiendo del contexto, puede entenderse como una simple yuxtaposición o enumeración de eventos, como sucesión
temporal, causalidad e, incluso, contraste u oposición entre eventos.
 Los conectores más restrictivos (adversativos y causales) son cognitivamente más demandantes.
 Orden de adquisición de los conectores en los niños: aditivos  temporales  causales  adversativos.
 La frecuencia de uso de los conectores es muy alta, tanto en el lenguaje oral como en el escrito (entre los más frecuentes están: y, o, pero,
6 si, para, porque, aunque, etc.).
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TEMA 8. COMPRENSIÓN DE ORACIONES
PERSPECTIVA FUNCIONAL DE LA GRAMÁTICA

Conectores

 Manipularon la presencia/ausencia del conector “porque” en oraciones con contenido o sesgo causal. Ej.: “los padres brindaron por su
única hija durante la cena [porque] Juana había superado los exámenes finales en una prestigiosa universidad”.
 Los lectores se autoadministraban el texto palabra por palabra, mediante la técnica de la ventana móvil.

La técnica de la ventana móvil

El registro de los movimientos oculares durante la lectura es el mejor método para analizar “en línea” los procesos de
lectura, dado que se mide el tiempo que el ojo se detiene en cada palabra o segmento de la oración. Sin embargo, esta
técnica requiere un equipamiento caro y un análisis de datos lento y costoso. Una técnica más barata y fácil de aplicar es
la ventana móvil, en la que el participante recibe inicialmente en la pantalla de ordenador una serie de máscaras que
ocultan las palabras de la oración. Para leer ésta, debe apretar una tecla y, cada vez que lo hace, se desvela una palabra
en el lugar de la máscara correspondiente, y la palabra anterior vuelve a enmascararse.

Estudio sobre el
funcionamiento Según se realiza, se coge un ritmo propio y el ordenador registra el tiempo que permanece cada palabra en la pantalla.
cognitivo de los Así, los tiempos de lectura de cada palabra reflejan el costo cognitivo de cada una. Las palabras más largas, las menos
conectores frecuentes y las que requieren realizar alguna operación cognitiva adicional se leen más lentamente.
(Millis y Just)
 Resultados: tiempos de lectura ligeramente mas rápidos en cada palara de la segunda cláusula cuando se había insertado “porque” que
cuando se quitaba, lo cual indica que la presencia del conector reduce la carga cognitiva en la lectura. Sin embargo, la pauta se invirtió en la
última palabra (universidad). Esto es atribuible a que, justo al final de la oración, el lector ejecuta la “instrucción” del conector, es decir,
construye el vínculo causal (o adversativo, o del tipo que sea el conector) entre ambas cláusulas, lo que requiere recursos adicionales.
 Después de haber leído cada oración, como medida de la activación en la memoria se les presentaba a los lectores una palabra de prueba
que debían identificar como pertenecientes o no al texto leído. En los ensayos positivos, esta palabra pertenecía a la primera cláusula (ej.:
“brindaron”) o a la segunda (ej.: “superado”). La identificación de la palabra de prueba fue más rápida en presencia del conector, indicando
que esta inducia una reactivación de la primera cláusula. Otros investigadores han mostrado que la presencia del conector causal “porque”
incrementa la probabilidad de recuerdo tanto de la primera como de la segunda cláusula de la oración.
 El conector “porque” no incluye información especifica sobre cómo es la relacion causal existente entre los eventos. Únicamente le indica
al lector que debe inferir una relacion causal apropiada para ese contexto. Por tanto, cuando el lector no dispone de suficiente conocimiento
7 sobre el fundamento causal de dos eventos, el conector “porque” resulta completamente inútil, puesto que el lector no es capaz de realizar la
inferencia causal. Además, si el conector es “inapropiado” los tiempos de lectura se incrementan (no son intercambiables).
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TEMA 8. COMPRENSIÓN DE ORACIONES
PERSPECTIVA SEMÁNTICA Y PRAGMÁTICA

Más allá de las palabras: significado corpóreo. Un tema fundamental de la psicología del lenguaje es el de la representación del significado. Algunos aspectos
relacionados con el significado en el nivel de oraciones son:
1) El significado es referencial: no sólo representamos las palabras y las oraciones, sino que también elaboramos un modelo de la situación a la que se refieren.
2) En algunos casos las oraciones se refieren a situaciones concretas, como experiencias visuales (“el ordenador está sobre la silla”), motoras (“Luis lanzó la pelota),
olfativas (“notó el olor de los pinos”), auditivas (“está escuchando una salsa”) o emocionales (“Marta vio morir a su perro”).
3) Algunos investigadores sugieren que la comprensión de este tipo de oraciones moviliza representaciones corpóreas, es decir, que incluyen aspectos visuales,
motores, etc. de la situación. Las teorías corpóreas consideran que la comprensión de oraciones implica simulaciones sensoriomotoras de los eventos, y estas
simulaciones constituyen un aspecto fundamental del significado lingüístico.

La comprensión de  Los estudios indican que en la comprensión de oraciones los individuos activan imágenes visuales, que incluyen la orientación espacial,
oraciones que la posición y la forma de los objetos. En el paradigma experimental básico se presenta a los participantes una oración seguida de un dibujo,
describen objetos con instrucciones de indicar rápidamente si el objeto del dibujo se mencionó en la oración. Ej.: se presentan dos oraciones: “el biólogo vio al
activa águila en el cielo” o bien “el biólogo vio al águila en el nido” y, a continuación, el dibujo de un águila con las alas abiertas o con las alas
representaciones plegadas. La verificación oración-dibujo es más rápida cuando la posición de las alas del águila es coincidente con el significado de la oración
visuales (el dibujo del águila con las alas abiertas se verificaba más rápidamente en el contexto del águila en el cielo, mientras que el dibujo del águila
con las alas plegadas se verificaba antes en el contexto del águila en el nido).

 Un modo de comprobar si el lenguaje de acción implica procesos motores es utilizar paradigmas de doble tarea, en los cuales los
participantes deben comprender oraciones referidas a acciones, al mismo tiempo que realizan ellos mismos una acción motora, que es similar
(compatible) o diferente (incompatible) con la mencionada en la oración. Si existe interacción (facilitación o interferencia) entre el significado
de la oración y la ejecución de la acción, ello indicaría que ambos comparten procesos motores.
La comprensión de  Este paradigma, denominado de “Compatibilidad oración-acción (COA)” fue ideado por Glenberg y Kaschack, quienes presentaban a los
oraciones participantes oraciones que describían un movimiento de transferencia hacia sí mismo (ej.: “Raúl te entregó la pizza”) o hacia otro (“tú le
referidas a entregaste la pizza a Raúl”). También había oraciones de relleno absurdas (“Mónica te cantó un reloj”). La tarea consistía en que los
acciones activa participantes debían juzgar en cada oración si tenía sentido o no. La mitad de los participantes respondían “sí” moviendo una palanca hacia
representaciones delante y la otra mitad lo hacían moviéndola hacia atrás. Las respuestas “sí” fueron más rápidas en las condiciones en que la dirección del
motoras movimiento motor y la dirección de la transferencia coincidían (transferencia hacia otro = movimiento hacia delante; transferencia a uno
mismo = movimiento atrás). Los efectos de compatibilidad oración-acción existieron también en las oraciones abstractas, es decir, aquellas
que mencionaban trasferencias no de objetos físicos, sino de información (esto supone que algunos conceptos abstractos también tienen un
componente motor, aunque la representación motora que subyace en estos casos es muy genérica).
 Los estudios de COA muestran un efecto de facilitación entre significado y acción cuando ambos implican acciones similares o
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compatibles.
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TEMA 8. COMPRENSIÓN DE ORACIONES
PERSPECTIVA SEMÁNTICA Y PRAGMÁTICA

Más allá de las palabras: significado corpóreo

 Las investigaciones con técnicas de neurociencia, especialmente con imágenes de RMf, han mostrado que la comprensión de oraciones de
acción activa regiones de la corteza motora y premotora que son específicas del tipo de acción mencionada. Algunos resultados muestran que
una región específica de la corteza inferior izquierda (opérculo central) se activa en todas las oraciones con verbos de acción, pero no en
las oraciones abstractas. Esta región pertenece al área de Broca y se ha relacionado con la planificación y observación de acciones motoras.
Lenguaje y neuronas espejo
La comprensión de Las neuronas espejo fueron descubiertas por un grupo encabezado por Rizzolatti.
oraciones Implantaron inicialmente microelectrodos en neuronas especificas de la corteza
referidas a premotora en el cerebro de macacos. Estas neuronas se activaban cada vez que
acciones activa el animal realizaba un movimiento, pero, además, comprobaron que también lo
representaciones hacían cuando el primate observaba un movimiento análogo del investigador o
motoras de otro primate. Estas neuronas podrían estar relacionadas con la conducta
imitativa, pero también con la capacidad de comprensión de las acciones e
intenciones de los demás e incluso con la empatía emocional. Parte del sistema
de neuronas espejo (SNE) coincide con el área de Broca en los seres humanos.
Otras neuronas espejo están en la corteza parietal inferior y en la temporal
superior. Según Razzolatti et al., el lenguaje es una extensión del SNE.

 Un aspecto importante del lenguaje humano es que puede describir emociones y también puede provocarlas. Algunos investigadores han
tratado de valorar si la comprensión de oraciones activa procesos emocionales, fijándose en una de sus manifestaciones fisiológicas: las
expresiones faciales. Havas, Glenberg y Rinck presentaron a los participantes oraciones relativas a eventos de valencia positiva (ej.: “tu y tu
pareja os abrazaos después de una larga separación”) o de valencia negativa (ej.: “el coche de la policía te persigue a gran velocidad haciendo
sonar la sirena”). La tarea de los participantes era juzgar cada oración como agradable/desagradable, apretando una de las dos techas
La comprensión de asignadas. La mitad de los participantes debía mantener durante el experimento un lápiz entre los dientes, forzando una mueva parecida a
oraciones activa una sonrisa, y la otra mitad un lápiz entre los labios, formando una expresión de preocupación. La manipulación de la expresión facial era
expresiones encubierta, ya que a los participantes se les indicaba que la finalidad de mantener el lápiz era evitar la articulación vocal. Resultados: los
faciales tiempos de respuesta agradable/desagradable indican un efecto de compatibilidad  la expresión de preocupación produce una respuesta
más lenta para los contenidos agradables que la sonrisa, y a la inversa para los contenidos desagradables. Los autores argumentan que,
durante la comprensión de oraciones, los lectores simulan la emoción implícita, empleando los mecanismos cerebrales correspondientes.
Cuando la expresión forzada en el experimento es de valencia diferente a la de la oración, se obstaculiza la simulación emocional y se produce
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dificultad en la comprensión. Experimentos posteriores muestran resultados similares, sugiriendo que la simulación emocional es necesaria
para la comprensión.
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TEMA 8. COMPRENSIÓN DE ORACIONES
PERSPECTIVA SEMÁNTICA Y PRAGMÁTICA

Más allá del lenguaje literal: las metáforas. Las metáforas son expresiones semánticamente hibridas: por lo general se refieren a ideas abstractas, pero utilizan para
ello palabras concretas. Por ejemplo, muchas metáforas se refieren a estados mentales (“su pensamiento era un torbellino”), a relaciones interpersonales (“mis
relaciones con ella se han enfriado mucho”) e incluso a conceptos científicos abstractos (“la mente humana es un ordenador”). Las metáforas son literalmente falsas.

Hechos que han
contribuido a
abordar la
metáfora como
objeto de estudio
Tradicionalmente las metáforas
han sido consideradas como
expresiones “bonitas” sin interés
para psicología y la semántica.
Esto ha cambiado en los últimos
30 años y el estudio cognitivo de
la metáfora se ha convertido en
un amplio campo de
investigación.
 Las metáforas son muy frecuentes. Las empleamos continuamente en la vida diaria, por lo que deben tener una funcionalidad
psicológica importante. A partir del análisis de entrevistas psicoterapéuticas y discursos presidenciales, se ha calculado que
utilizamos entre 6 y 6 metáforas por cada minuto de conversación. Lo que ocurre es que muchas de ellas, las denominadas
metáforas muertas, pasan inadvertidas, ya que están tan fuertemente arraigadas en nuestro hábitos lingüísticos que no
producen ninguna “tensión metafórica” (ej.: las metáforas de temperatura empleadas para describir las relaciones
interpersonales). Sólo cuando oímos/producimos metáforas vivas o nuevas, tenemos la impresión de disonancia semántica o
tensión metafórica que contribuye a la impresión estética (ej.: metáforas utilizadas por los poetas).
 Las metáforas son herramientas de colonización cognitiva. En el libro publicado por Lakoff y Johnson (“Metaphors we live
by”) se propone que las metáforas no son únicamente modos de hablar, sino modos de pensar. Nuestros sistema conceptual
se organiza de modo metafórico. Así, las denominadas metáforas orientacionales constituyen un rico sistema conceptual
organizado en torno a las dimensiones del espacio. Ej.: algunas nociones abstractas, como el bien, la virtud, la alegría, etc., se
sitúan metafóricamente en el polo “arriba” de la dimensión vertical, mientras que las nociones opuestas como el mal, el vicio,
la pobreza, etc. se sitúan en el polo “abajo” de la dimensión vertical. De este modo se produce una colonización cognitiva, al
mapear un dominio de conocimiento abstracto e intangible en una dimensión física como es la vertical.
 Las metáforas pueden ser generativas, es decir, pueden guiar nuestro comportamiento. Cuando decimos o pensamos que
“el tiempo es oro” no se trata de una figura retórica sin ninguna consecuencia (tendemos a emplear nuestro tiempo de manera
análoga a como utilizamos un recurso material escaso y valioso como el oro). El efecto generativo de las metáforas puede llegar
a ser dramático. Los sentimientos y las conductas hostiles hacia las minorías se alimentan a veces de metáforas, del tipo “los
miembros de la comunidad X son ratas/parásitos”.

Experimentos de Santana y de Vega. La idea que subyace a estos estudios es que las metáforas no son convenciones lingüísticas arbitrarias, sino que, en algunos
casos, su significado metafórico activa procesos corpóreos. Utilizaron el método COA en una tarea de comprensión de metáforas orientacionales (frases de 3
tipos: metáforas espaciales, no espaciales y frases literales espaciales). Las palabras se presentaban de una a una en una pantalla. Cuando llegaba el verbo, los
participantes recibían un indicio de movimiento hacia arriba o hacia abajo. Debían mover rápidamente la mano en la dirección indicada, para apretar la techa en
la parte superior/inferior de un tablero situado verticalmente. Resultados: indicaron respuestas más rápidas en las condiciones de compatibilidad que en las de
incompatibilidad, tanto en las oraciones literales como en las metáforas. Las frases totalmente abstractas interactuaban del mismo modo con el movimiento
10 vertical de la mano. Explicación según la teoría de Lakoff y Johnson: la metáforas son conceptuales, y las nociones abstractas (triunfo/fracaso) pertenecen al
mismo sistema metafórico arriba-abajo. Lo mismo ocurre con la dimensión horizontal: representa el futuro delante y el pasado detrás.
PSICOLOGÍA DEL LENGUAJE 2017-18 Material elaborado a partir del libro “Psicología del Lenguaje” (Cuetos, F.; González, J. y De Vega, M.). PROHIBIDA SU VENTA. LLANOS MERÍN
TEMA 8. COMPRENSIÓN DE ORACIONES
PERSPECTIVA SEMÁNTICA Y PRAGMÁTICA

Más allá de los hechos: oraciones negativas y contrafactuales. Los seres humanos somos una especie “mentalista” y, por ello, estamos motivados y capacitados para
expresar diversos estados de irrealidad. La lengua dispone de recursos sintácticos y morfológicos para expresar estos estados, como las oraciones negativas y
contrafactuales. Este tipo de oraciones tienen la propiedad de alterar los valores de verdad de los enunciados.

 Una negación del tipo “un gorrión no es un mamífero” se basa en nuestros conocimientos prealmacenados en la memoria semántica; para
verificarla no tenemos que realizar ninguna valoración directa en el mundo real, basta con comprobar que no existe ningún vinculo directo
entre los conceptos “gorrión” y “mamífero”. En cambio, la oración “el coche de Luis no tiene gasolina” sólo se puede verificar en un contexto
episódico particular. Las negaciones episódicas requieren que el lector/oyente asuma un supuesto previo (ej.: los coches generalmente
tienen gasolina), en el que adquieren valor informativo. En ocasiones, los supuestos en que se basa la negación son muy contextuales y
requieren un conocimiento episódico compartido entre los interlocutores. Por su parte, la negación imperativa tiene por objetivo, en un
Negaciones contexto real, inducir al oyente a inhibir una acción que iba a realizar (ej.: “¡no cojas ese libro!”). Esta función pragmática de la negación es la
más primitiva desde el punto de vista evolutivo, ya que los bebés comprenden muy tempranamente la negación imperativa.
 En un experimento en el que se negaban nombres, se comprobó que el nombre negado siempre se verificaba más lentamente que el no
negado. Se demostró que la negación es un reductor de la activación. La negación cambia el foco del discurso, desviándolo del concepto
negado. La negación es un operador simbólico que se aplica sobre la representación proposicional de la oración, ejerciendo un efecto de
reducción de activación (ej.: Blanca estudia psicológica pero no pedagogía  El concepto pedagogía resultará menos accesible). Otra posible
explicación podría ser que la negación afecta al modelo de situación, es decir, se representa la situación descrita con un objeto presente (el
afirmado) y otro ausente (el negado).
 Las utilizamos para hacer conjeturas acerca de eventos pasados que podrían haber sido de otro modo (ej.: si Jaime hubiera estudiado la
última semana, habría aprobado el examen”). Utilizamos constantemente oraciones contrafactuales, a veces expresándolos abiertamente y a
veces como pensamientos rumiados internamente. Las expresiones contrafactuales son una manifestación de nuestras capacidades
representacionales, que nos permiten valorar los eventos ya ocurridos, contrastándolos con sus alternativas hipotéticas. Además, este tipo de
expresiones desempeñan múltiples roles en la vida cotidiana, como ayudar a establecer vínculos causales, aprender a partir de los errores,
favorecer la toma de decisiones, persuadir al interlocutor, etc. también están relacionadas con algunas emociones humanas complejas, como
Oraciones el pesar o el alivio que resultan de contrastar lo que ocurrió con lo que podría haber ocurrido.
contrafactuales  ¿Cómo se comprenden? Una característica de estas oraciones es su significado dual. Nos representamos dos modelos de situación: una
situación realista ( “no ha estudiado, no ha aprobado el examen) y otra hipotética ( “ha estudiado, ha aprobado”).
 De Vega y Urrutia emplearon un paradigma COA con oraciones de transferencia en formato factual (ej.: “como mi hermano es generoso, la
novela me la ha prestado sin vacilar) o contrafactual (“si mi hermano hubiera sido generoso, la novela me la habría prestado sin vacilar”). Los
lectores debían ejecutar un movimiento de la mano hacia delante o hacia atrás ante un indicio presentado después de la presentación del
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verbo. Resultados: cuando la transferencia y la acción motora eran coincidentes, se producía interferencia. Por tanto, las oraciones
contrafactuales inducen representaciones motoras cuando describen acciones.