La lectura

Diariamente realizamos varios actos de lectura.

Leemos:
. los titulares del diario todas las maanas
. las boletas de los servicios de luz, gas, etc
. los carteles publicitarios en la calle
. los nmeros de las lneas de colectivos
. el precio del pan, la leche o los productos de limpieza en el supermercado

Pero tambin leemos:

. la alegra o la tristeza en el rostro de la gente
. los gestos o actitudes de las personas
No solo desciframos nmeros o cdigos grficos; tambin hacemos una
lectura de lo que nos rodea.

Qu es la comprensin lectora?
Leer es comprender, siempre que se lee se lo hace para entender sino carecera de
sentido. Un lector comprende un texto cuando puede encontrarle significado, cuando
puede ponerlo en relacin con lo que ya sabe y con lo que le interesa.
La comprensin se vincula entonces estrechamente con la visin que cada uno tiene
del mundo y de s mismo, por lo tanto, ante un mismo texto, no podemos pretender
una interpretacin nica y objetiva.
La apreciacin final de un texto variar de acuerdo a las motivaciones
diversas de cada lector.
Recordemos las palabras de Isabel Sol en Estrategias de lectura:
Leer es un proceso de interaccin entre el lector y el texto, proceso mediante el cual el
primero intenta satisfacer los objetivos que guan su lectura ...el significado del texto

se construye por parte del lector. Esto no quiere decir que el texto en s no tenga
sentido o significado... Lo que intento explicar es que el significado que un escrito
tiene para el lector no es una traduccin o rplica del significado que el autor quiso
imprimirle, sino una construccin que implica al texto, a los conocimientos previos del
lector que lo aborda y a los objetivos con que se enfrenta a aqul.''
El lector otorgar significado a una lectura coordinando informaciones que provienen
de distintas fuentes: el texto, su cotexto y los conocimientos que l posee.
Para cumplir este objetivo con xito, el lector deber emplear una serie de habilidades
o estrategias que lo ayuden a construir sus conocimientos, aplicndolos en situaciones
diversas y en contextos diferentes.
Cul ser nuestra funcin como docentes para acompaar a los alumnos a
transitar este proceso?
Ensearles estrategias de comprensin, dotndolos de los recursos necesarios para
aprender a aprender, .
Las habilidades que adquirirn tendern al desarrollo de operaciones como el
reconocimiento y jerarquizacin de ideas, la elaboracin de resmenes, el anlisis de la
informacin del texto y la relacin y cotejo con sus conocimientos previos, la
formulacin de hiptesis, la emisin de opiniones, la relacin texto e imagen. Todas
estas habilidades estarn ligadas con los niveles de comprensin lectora.

Cmo ensear a leer comprensivamente en la escuela?

El primer paso para que un alumno inicie el aprendizaje de la lectura es la motivacin.
Debemos crear en el aula situaciones de lectura autntica, en las cuales los chicos lean
con un propsito especfico. Generalmente se imponen textos que carecen de sentido y
los chicos no participan en la seleccin de los mismos.
Es

indudable

que:

Nos comunicamos a travs de la produccin y comprensin textual, en eventos orales o

escritos.
''...El texto como acto social es una secuencia de acciones realizadas por un hablante,
que al enunciar algo, .... espera influir sobre el oyente... A travs de los textos
podemos: saludar, aseverar, felicitar, prohibir..., etc., Para que un texto resulte eficaz
debe adecuarse, ser reflejo de la situacin que lo genera. Texto y contexto
interrelacionados a la luz de:''

qu ) - me llevar a producir el texto de manera especial (cmo hacerlo) quin ) a

quin ) por qu ) y/o para qu) dnde ) - me permitir comprender textos de manera
especial (qu entender) cundo )
(Quintero, N., Cortondo, P., Menndez, T, Posada, F.: A la hora de leer y escribir ...
textos)
Algunas sugerencias encaminadas a suscitar la motivacin por la lectura son: crear un
contexto apropiado, leer en voz alta, seleccionar adecuadamente los textos y que los
chicos participen en esa seleccin, transmitir actitudes y expectativas positivas y
animar a los alumnos para que lean.
El docente de Nivel Inicial realiza actividades de animacin a la lectura logrando
acercar al nio al libro de una forma creativa, ldica y placentera.
En los primeros niveles educativos leer en voz alta a los nios debera ser una
actividad diaria. No hay que confundir leer a los nios con hacer leer a los nios. La
lectura oral del alumno no se puede considerar un elemento motivador. Debemos dejar
tiempo para la discusin durante y despus de la lectura y tolerar las preguntas o
interrupciones. Podemos incluso permitir que los nios escriban o dibujen durante la
lectura.
Ayudaremos a nuestros alumnos a desarrollar su comprensin lectora:
. marcando la lectura de los textos en proyectos que le den sentido;
. garantizando que en el aula se disponga de la mayor cantidad y variedad de textos;
. permitiendo que los alumnos seleccionen los textos de acuerdo a sus necesidades;
. favoreciendo que los alumnos activen y desarrollen sus conocimientos previos;
. leyendo en voz alta para los alumnos;
. priorizando la lectura silenciosa;
. proponiendo la lectura en voz alta de algn prrafo significativo que sea necesario
discutir o intercambiar opiniones;
. permitiendo que el alumno busque por s solo la informacin, jerarquice ideas y se
oriente dentro de un texto;

. activando sus conocimientos previos tanto acerca del contenido cuanto de la forma
del texto.
. elaborando hiptesis sobre el contenido del texto (anticipacin);
. elaborando hiptesis acerca del formato textual;
.

relacionando

la informacin

del

texto

con

sus

propias

vivencias,

con sus

conocimientos, con otros textos, etc.;

. reconociendo el portador;
. interpretando el paratexto;
. identificando el tema que da unidad al texto;
. jerarquizando la informacin e integrando la misma con la de otros textos;
. reordenando la informacin en funcin de su propsito
coordinando una discusin acerca de lo ledo;
. formulando preguntas abiertas, que no puedan contestarse con uns o un no
. favoreciendo situaciones de escritura donde vuelquen sus opiniones sobre lo ledo, ya
que la escritura favorece y enriquece mucho la lectura.

Estrategias de Lectura
La lectura consiste en un trabajo activo en el que el lector construye el significado del
texto a partir de su intencin de lectura y de todo lo que sabe del mundo... de todos
los conocimientos que lleva hacia el texto desde antes de empezar a leer y de los que
pone en el texto mientras lee (Actualizacin Curricular. Documento de trabajo N 1.
Lengua. E.G.B., Secretara de Educacin, Direccin de Vitae, M.C.B.A., 1995).
Los lectores se acercan a los textos con propsitos definidos: entretenerse, informarse
sobre un tema especfico, encontrar placer esttico, etc. Este propsito estar
vinculado con el tipo de lectura que realizar.
El proceso de comprensin de cualquier lector consiste en acercamientos progresivos al
texto, mediante los cuales va elaborando hiptesis que luego rechazar o confirmar
definitivamente.

Dentro de este proceso se pueden distinguir varias etapas:

Lectura de aproximacin o pre-lectura
En esta etapa, entre las estrategias que el lector desplegar aparece la de interpretar
las claves del paratexto.
Recordemos las clases de paratexto:
Paratexto a cargo del editor
Elementos icnicos (que organizan la lectura y a veces amplan o aclaran la
informacin) Ilustraciones, grficos, esquemas Diseo tipogrfico y de tapas Bloques
tipogrficos (columnas, epgrafes) Paginacin y mrgenes
Elementos verbales (que se encuentran en torno al texto) Tapa, contratapa, solapa
Primera plana de los diarios Colofn, con el nombre de la imprenta, fecha de
impresin, etc.)
Paratexto a cargo del autor
Elementos icnicos(que organizan la lectura y a veces amplan o aclaran la
informacin) Grfica, diagramas, mapas, cuadros.
Elementos verbales (que se encuentran en torno al texto y cumplen la funcin de
anticiparlo o comentarlo). Ttulo,dedicatoria,epgrafe,prlogo,eplogo,glosario, notas y,
a veces, el ndice
Enseemos a nuestros alumnos a tener en cuenta estos elementos del paratexto, ya
que son estrategias de lectura que le servirn para anticipar el contenido del texto. El
ttulo, por ejemplo, suele adelantar informacin acerca del tema o del gnero de la
obra. Cuntas veces para comprar un libro utilizamos estas estrategias, o tambin
cuando buscamos rpidamente informacin relevante sobre algn tema en alguna
biblioteca.
El ndice muestra la organizacin interna del texto, indicando captulos, subttulos; los
alumnos tienen que aprender a utilizarlo para buscar informacin relevante.
Si el ndice es alfabtico no tendrn problemas para utilizarlo, excepto los alumnos de
Nivel Inicial. Si el ndice es temtico, tendremos que pedirles que observen si su
organizacin es paralela o jerarquizada.

Si es paralela los alumnos tendrn que leerlo desde el principio para buscar la
informacin que realmente precisan. Si es jerarquizado, los temas aparecern
agrupados debajo de algunos ttulos. Tendremos que hacerles reparar en la clase de
letra, el tamao y el color. Leern con detenimiento los ttulos hasta encontrar uno
dentro del cual piensen que est el subtema que buscan.
El prlogo cumple diferentes funciones: resume o explica el contenido del texto,
destaca su importancia; describe a veces cmo compuso el autor la obra, etc.
El epgrafe (cita de otro autor) suele encabezar el texto o cada captulo y es un
comentario anticipado de lo que el lector va a leer o un concepto de otro autor que
justifica y otorga autoridad al escrito.
La tipografa, los colores utilizados, tambin ayudan a transmitir expresin al texto,
destacando palabras o frases (lo vemos fundamentalmente en la primera plana de los
diarios). Consideramos de fundamental importancia que los materiales utilizados por
los alumnos conserven su formato original o, en el caso de tratarse de fotocopias,
estn acompaadas de los paratextos correspondientes (tapa, contratapa, ndice, etc.)
Si buscamos libros que contengan alguna informacin especfica para un trabajo de
investigacin, exploraremos ndices, ttulos, portadas, etc. Si queremos profundizar en
la comprensin del texto, destacaremos las notas a pie de pgina, las ilustraciones, los
esquemas y grficos, etc.
El trabajo de observacin de paratextos, tanto de los elementos icnicos como de los
verbales, se puede comenzar desde Nivel Inicial. Tanto en la biblioteca del aula como
en la de la escuela podemos organizar juegos con los ms chiquitos, los que todava no
saben leer:
explorar las tapas de enciclopedias o revistas informativas y observar las imgenes:
Cules sern los libros que nos cuentan sobre la vida de los animales, cules sobre las
plantas, etc. Los podemos dividir en grupos y darles diferentes consignas:
. explorar los libros y buscar:
. el que tenga el ttulo ms largo o el ms cortito
. el que tenga ms colores en sus tapas
. el que tenga fotos del autor o autora en la contratapa y datos sobre su vida
. el que tenga mayor nmero de pginas

. el ms chiquito de la biblioteca o el ms grande de todos

Otra de las estrategias de anticipacin que el lector desplegar en esta etapa ser la de
predecir la informacin que contendr el texto de acuerdo a su formato o estructura
esquemtica.
Segn el tipo de texto que abordemos, la organizacin del contenido tendr una
estructura o formato diferente. Cuanto ms conozcamos acerca de la manera de
organizar un texto, ms y mejor podremos comprenderlo y tambin producirlo.
Reparemos en la estructura o formato de algunos textos:
Lugar

Fecha

Carta

Destinatario

Cuerpo
Saludo
Receta Ingredientes Preparacin
Noticia
copete
2.comentarios

periodstica

1.-

Resumen

Relato

Prospecto
Mdico
Posologa
Contraindicaciones

volanta

titular

episodios

Composicin

Prescripciones

Esta es una nueva herramienta para la comprensin de un texto: rastrear la estructura

y as anticipar qu tipo de informacin contendr.
Si realizamos actividades sostenidas de observacin de formatos textuales, hasta los
ms chiquitos podrn darse cuenta y anticipar de qu tipo de texto se trata. Jugaremos
a ordenar en la biblioteca de la sala revistas, prospectos mdicos, folletos, diarios,
libros de poesas, de cuentos, novelas. Aunque todava no sepan leer o lo hagan con
dificultad, ya estarn adiestrados para seleccionar cual portador tendrn delante de
sus ojos y qu tipo de informacin contendr.

A continuacin citamos un listado que incluye algunos portadores con sus respectivos
formatos (extrado de Ansalone, C.Galelli, G., Salles, N.:Leer y producir textos en el
Primer Ciclo)
PortadorFormato
Libro: Cuento, poesa, leyenda...
Diccionario: Definicin
Enciclopedia: Notas cientficas, imgenes, epgrafes ...
Diario: Primera plana, noticia, entrevista, horscopo, aviso clasificado ...
Revista:Tapa, contratapa, ndice, receta de cocina, historieta ...
Album: Epgrafe ...
A su vez hay que tener en cuenta que algunos portadores pueden ser portadores y
formatos a la vez. Este es el caso de los prospectos, las recetas mdicas y las cartas
que pueden tambin encontrarse transcriptos en diversos portadores.
Lectura comprensiva propiamente dicha
En esta etapa, el lector utilizar estrategias que tiendan a analizar el texto y la
significacin

global

simultneamente:

del

mismo,

distinguir

para

ideas

lo

cual

principales

realizar
de

varias

secundarias

actividades
.

relacionar

significados . organizar secuencias . reconocer relaciones anafricas (que relacionan

ciertos prrafos o conceptos con lo dicho en el texto anteriormente) o catafricas
(relacionan conceptos con lo que se mencionar con posterioridad) . distinguir entre
hechos figurados y reales . analizar los propsitos del autor.
Las principales dificultades que se encuentran en esta etapa estn relacionadas con el
desconocimiento del lxico empleado por el autor, la ausencia de saberes previos sobre
el tema tratado o la falta de motivacin.
Tambin el desconocimiento de los alumnos acerca de algunos elementos que otorgan
cohesin gramatical o lxica al texto oscurecen su sentido y lo tornan muy confuso e
inaccesible.
Es muy importante entonces reparar en las caractersticas que deber reunir un texto
para que sea comprensible, a saber: coherencia, conectividad y cohesin.

1.- coherencia: es la caracterstica que confiere unidad al texto. El significado global

del texto se da por:
a.-. la macroestructura semntica: son las relaciones jerrquicas entre oraciones y
secuencias a partir del tema. Estas relaciones se establecen a partir de los conectores,
elementos textuales que guan la interpretacin e indican el tipo de relacin que el
emisor establece entre las proposiciones. Pueden desempear este rol palabras como
conjunciones (y, pero, pues, por lo tanto), adverbios (ahora, adems, finalmente,
luego), giros adverbiales (poco despus, mientras tanto, nunca ms) o frmulas
convencionales como: por el hecho de que, a fin de que, a pesar de que, etc.
Algunos conectores indican que la idea fundamental se va desarrollando (son palabras
de avance): por eso, asimismo, y, adems, tambin, entonces, ms tarde, pues,
porque, por consiguiente.
Otros indican una objecin o un giro en lo que antes se dijo (son palabras de
retroceso): pero, sin embargo, por el contrario, aunque, no obstante, a pesar de.
Un ltimo tipo indica que la idea principal va llegando a su fin (son palabras de
resumen): en consecuencia, finalmente, por ltimo, resumiendo sintetizando, en
conclusin.
Todo texto se organiza en torno a un tema que le confiere unidad semntica. Este
tema se desglosa a su vez en una secuencia de temas subordinados a l.
Por lo general, no nos referimos al sentido de las oraciones individuales, sino al
discurso como un todo o de fragmentos ms o menos grandes como, por ejemplo,
prrafos o captulos del discurso. Este tema del discurso se har explcito, por lo tanto,
en trminos de un cierto tipo de estructura semntica. Puesto que tales estructuras
semnticas aparentemente no se expresan en oraciones individuales sino en
secuencias completas de oraciones, hablaremos de macroestructuras semnticas. Las
macroestructuras semnticas son la reconstruccin terica de nociones como tema o
asunto del discurso....T.A. van Dijk, Estructuras y funciones del discurso, Mxico, Siglo
XXI, 1980, p.43)
Cuando resumimos un texto elaboramos macroestructuras (contextos globalizados).
Puede haber resmenes o macroestructuras de prrafos o de una obra completa. Los
ttulos son los resmenes o macroestructuras ms generales que puede formular un
autor.
El descubrimiento de la macroestructura semntica y su incidencia en la comprensin
de textos ha conducido a que en la actualidad se revalorice la prctica del resumen.

Esta es una herramienta muy eficaz para que los docentes abordemos el anlisis de
textos periodsticos, ya que en los mismos se anticipa el contenido del texto a travs
de macroestructuras con diferentes grados de generalidad: volanta, ttulo, copete,
primer prrafo.
b.- la superestructura esquemtica: la coherencia determina la pertenencia de un texto
a una estructura de discurso global o superestructura (narrativa, argumentativa,
expositiva, etc.)
2.- conectividad: es la coherencia entre una oracin del texto y la anterior o la
siguiente. Permite establecer relaciones entre las oraciones e incorporar la informacin
nueva que va apareciendo en el texto. Denominamos progresin temtica a esta suma
de informacin, que permite distinguir entre la idea central planteada al comienzo del
texto, llamada tema y la informacin nueva que se va agregando sobre el tema,
llamada rema.
El tema, tpico o asunto es lo que ya se ha mencionado en el texto, el conjunto de
datos conocidos.
El rema, comentario o foco son todos los datos que se aportan para que la informacin
avance.
3.- cohesin: es el principio por el cual se conectan entre s las palabras que forman
parte de un texto e incluye todos los procedimientos que sirven para marcar relaciones
entre los elementos superficiales del mismo. Es decir que la cohesin de un texto est
dada por la presencia de expresiones cuya interpretacin depende de la interpretacin
de otras expresiones del texto. Dichas expresiones permiten evitar repeticiones de
palabras.
En los textos encontramos dos tipos de cohesin : gramatical y lxica
La cohesin gramatical est constituida por:
. elementos de referencia (pronombres que reemplazan sustantivos como este, ese o
aquel, lo, el o la cual, etc; artculos que ayudan a identificar el gnero y nmero de las
palabras, etc.)
. elipsis verbal o nominal (cuando no es necesario escribir o reiterar el verbo o el
sujeto por estar sobreentendidos)
. conectores

La ms importante fuente de cohesin textual son las anforas, expresiones cuya

interpretacin depende de la interpretacin de otra expresin que aparece previamente
en un texto (denominada antecedente de la anfora), siendo anfora y antecedente
co-referenciales.
Veamos un ejemplo citado por Molinari Marotto, C. en Introduccin a los modelos
cognitivos de la comprensin del lenguaje:
''...(1) Pedro quera prestar a Mara algo de dinero (2) Ella estaba en aprietos y
realmente
lo
necesitaba.
Las anforas pronominales ella y lo deben interpretarse relacionndolas con sus
antecedentes, que son Mara y algo de dinero. Estos lazos de cohesin contribuyen al
hecho de que las oraciones (1) y (2) constituyan un fragmento de texto coherente...''
El procesamiento de las anforas consiste en establecer la conexin mental necesaria
entre la anfora y su antecedente en el texto.
Hay dos tipos principales de expresiones anafricas:
. anforas pronominales (l, ella, le, lo, etc.) Ejemplo: Martn y Laura son muy amigos.
El le cuenta a ella todos sus secretos. . Anforas nominales (expresiones que
reemplazan a otras como equivalentes). Ejemplo: Juan Pablo II or por la paz del
mundo. El Pontfice congreg a una multitud en la plaza de San Pedro.
Con respecto a la cohesin lxica est constituida por repeticiones, que pueden ser
parfrasis, sinnimos o palabras generalizadoras (expresiones como en general, en
sntesis, etc.)
Actividades posibles
1.- Seleccione un texto. Reelabore el mismo utilizando elipsis verbales o nominales,
elementos de referencia (pronombres sustitutos), anforas nominales, parfrasis.
Vuelve a releerlo reflexionando sobre el grado de cohesin gramatical y lxica
obtenido.
2.- Seleccione un texto descriptivo (de un paisaje o escena) o un retrato. Reelabore el
texto, cambiando su sentido mediante el reemplazo de palabras seleccionadas
previamente por antnimos.
Actividades sugeridas para el trabajo en el aula
Para trabajar la cohesin gramatical:

. reconocer a quin se refiere el pronombre personal y el pronombre posesivo en un

texto. . reemplazar en un texto determinadas palabras por pronombres teniendo en
cuenta el contexto . introducir conectores en un texto . reemplazar signos de
puntuacin por conectores . realizar ejercicios de completamiento de un texto donde
hay que coordinar mediante nexos adversativos (palabras de retroceso) . el mismo
ejercicio anterior pero coordinando con palabras de avance o utilizando palabras de
resumen o la combinacin de ambas.
Para trabajar la cohesin lxica:
. reelaborar prrafos de un texto o textos completos con palabras propias de los
alumnos (parfrasis) . cambiar el sentido de un texto reemplazando las palabras
subrayadas por antnimos. KEYWORDreemplazar palabras en negrita de un texto por
sinnimos.

Estrategias para el desarrollo del vocabulario

Diversos estudios indican que los estudiantes de secundaria, para seguir sus estudios
con normalidad, deberan aprender de 2.700 a 3.000 palabras al ao. Este es un
trabajo que comienza en el nivel inicial y es de particular relevancia en el nivel
primario, ya que es imposible la comprensin global de un texto si se desconoce gran
parte del vocabulario que se utiliza en el mismo.
El vocabulario de reconocimiento est constituido por el conjunto de palabras que una
persona es capaz de pronunciar o leer. El vocabulario de significado es el conjunto de
palabras que una persona comprende y es capaz de utilizar.
Cmo se puede adquirir un vocabulario tan amplio? Las respuestas son varias, pero
todas dependen de un trabajo sistemtico y continuo por parte del docente: leer
mucho y todo tipo de textos, extraer el significado a partir del contexto, utilizar el
vocabulario aprendido, utilizar el diccionario.
Es frecuente la comprensin de la idea esencial de un texto aunque no se comprendan
todas sus palabras. Adquirir las estrategias para inferir significado a partir de las claves
del contexto no es fcil y requiere tiempo y esfuerzo. Algunos elementos que tenemos
que tener en cuenta son:
. Al encontrar una palabra desconocida, hay que leer hasta el final de la frase. Esto
permite decidir si la palabra tiene un significado relevante o no para la comprensin
lectora.

. Si la palabra es importante, hay que releer la frase, procurando inferir el significado a

partir del contexto.
. Si el contexto no permite una clara comprensin, hay que recurrir a un anlisis de la
palabra: prefijos, sufijos, raz, etc. (estrategia a utilizar con alumnos ms avanzados).
. Si todava no se comprende la palabra, se recurre al diccionario. El empleo del
diccionario debe ser continuo durante toda la Educacin General Bsica; hay que
ensearles cmo utilizarlo (procedimiento, ordenacin, abreviaturas, estructura,
anexos, etc.). El diccionario se utiliza durante el proceso de lectura y en cada una de
las materias de estudio, no solo en el rea de Lengua y Literatura. No es aconsejable
dar listas de palabras a los alumnos para que las busquen en el diccionario; es una
actividad aburrida y desmotivadora. Adems, las palabras fuera de contexto no tienen
sentido.
. Una vez comprendido el significado, hay que volver al texto para comprobar que tiene
sentido. A veces la acepcin que seleccionamos en el diccionario no es la adecuada
para el contexto donde se encuentra determinado trmino y hay que volver a buscar la
adecuada.
Debemos aclarar que no es suficiente con haber ledo, buscado en el diccionario o
escuchado una palabra para conocerla, es necesario incorporarla a nuestro vocabulario.
Conviene insistir en que los alumnos utilicen las nuevas palabras en oraciones o textos,
en resmenes o argumentaciones. Saber emplear el vocabulario incorporado supone la
consolidacin del conocimiento.
Algunas propuestas didcticas basadas en el anlisis del lxico
La mayora de las propuestas que abordar a continuacin tienen por objetivo la
formacin y adquisicin de vocabulario especfico de distintos campos y la facilitacin
del reconocimiento lxico durante el proceso de comprensin lectora por medio de la
activacin de esquemas de conocimiento como parte del mismo proceso. Aclaro
adems que las siguientes actividades de anlisis semntico aplicado al lxico sirven
tambin como herramientas en el proceso para generar ideas para la produccin de
textos.
a.- Grillas de rasgos semnticos
S. Pittelman y otros (1991) proponen, como una actividad de prelectura, la elaboracin
de grillas de rasgos semnticos, que ayudan a movilizar los conocimientos previos de
los lectores en relacin con el tema del texto. A su vez, estas grillas introducen
previamente el vocabulario fundamental del texto, facilitando de este modo la

comprensin. Los autores dan una secuencia de pasos para llevar a cabo el anlisis de
rasgos semnticos en clase:
1. 1.Seleccionar una categora. Se pueden confeccionar grillas de anlisis
de rasgos semnticos para la mayor parte de las categoras de
palabras. Sin embargo, en las primeras experiencias de los alumnos con
el ARS (anlisis de rasgos semnticos) conviene elegir categoras que
sean concretas y con las cuales ellos estn familiarizados.
Categoras aptas para un primer contacto con el procedimiento de ARS son, por
ejemplo, Herramientas, Animales Domsticos y Frutas. A medida que los alumnos se
familiarizan con la tcnica, se pueden introducir categoras ms abstractas como
Gobierno, Comunicacin o Sentimientos.
1. 2. Hacer una lista de palabras de la categora. Del lado izquierdo de una
cartulina o papel grande (o de una pizarra o de una transparencia de
proyector), anotar una lista de dos o tres palabras que designen
conceptos y objetos relacionados con la categora.
Estas palabras deben ser conocidas para los alumnos.
1. 3. Hacer una lista de rasgos. En hilera horizontal, en la parte superior
del cuadro, anotar dos o tres rasgos (cualidades, caractersticas o
propiedades) compartidas por algunas de esas palabras. Pedir a los
alumnos que sugieran otros rasgos y aadirlos a la hilera superior.
Para la mayor parte de las categoras, la lista de rasgos que aparezcan va a ser
bastante extensa. En esta etapa, sin embargo, conviene empezar con unos pocos, y
permitir ms adelante que los estudiantes agreguen ms. En el modelo de grilla de
ARS para vehculos los rasgos iniciales fueron: dos rueda, cuatro ruedas, ms de
cuatro ruedas, motor (diesel fuel oil y nafta).
1. 4. Determinar la posesin del rasgo. Guiar a los estudiantes en el
trabajo con la matriz, pidindoles que decidan cul, de cada uno de las
palabras listadas a la izquierda de la grilla, posee generalmente cada
uno de los rasgos o caractersticas listados en la parte superior.
Pese a que no siempre los rasgos de las palabras son verdaderamente dicotmicos, se
usa el signo ms cuando la palabra posee, usual o sustancialmente, el rasgo, y un
signo menos en el caso contrario. En la grilla de ARS sobre Vehculos, por ejemplo, se
inscribe un signo ms para indicar que los automviles por lo general se alimentan con
nafta, aunque existen algunos que los hacen por el sistema diesel. Cuando los alumnos
no estn seguros de si determinada palabra posee determinado rasgo, puede ponerse
en el casillero correspondiente de la grilla un signo de interrogacin; el signo sirve para
mantener ocupado el lugar, pero adems plantea un eje de discusin y orienta la

investigacin de los estudiantes hacia aquellos puntos que requieren una mayor
elucidacin.
1. 5. Aadir ms palabras y rasgos. Pedir a los alumnos que indiquen otras
palabras que correspondan a la categora, y otros rasgos que se
apliquen a las palabras listadas. A medida que aparecen las propuestas,
aadirlas en la grilla. Esta actividad de ampliacin de la matriz ayuda a
los alumnos a aumentar el vocabulario y a desarrollar ms sus
habilidades de categorizacin.. Cuanto ms activamente participan los
alumnos en la seleccin de las palabras y de los rasgos, ms efectiva
ser la estrategia.....
1. 6.Completar la grilla. Guiar a los alumnos en la tarea de completar el
cuadro con signos ms, menos o signos de interrogacin. Sugerirles
que consulten textos de referencia, como diccionarios y enciclopedias
para verificar sus respuestas.
1. 7.Examinar y comentar la grilla. Proponer a los alumnos que examinen
atentamente

la

grilla

completada,

observando

las

similitudes

diferencias que hay entre las palabras de una categora. Por ejemplo,
en el caso de los vehculos, ellos pueden notar que aunque existen
diferencias entre el bote de remos, el velero y la lancha de motor, los
tres comparten rasgos similares. Al mismo tiempo, los tres se
diferencian de los otros vehculos de la lista en que son los nicos que
se desplazan por el agua.
Es importante dar a los estudiantes la posibilidad de realizar este tipo de observaciones
acerca de los elementos de una categora y orientarlos para que formulen
generalizaciones sobre las palabras y par que perciban en que reside la singularidad de
cada una...
(...)
'''Grilla de ARS sobre Vehculos'''
R

Vehculos Dos ruedas Cuatro ruedas Ms de cuatro r. motor Fuel oil nafta Fuerza motriz
humana Manubrio Pasajeros Cerrados Se usan en tierra Se usan en agua Automvil - +
- + - + - - + + + - Bicicleta + - - - - - + + - - + - Motocicleta + - - - - + - + + - + Camin - - + + + + - - + + + - Tren - - + + + +- - - + + + - Skate - + - - - - + - - + - Bote de remos - - - - - - + - + - - + Barco de velas - - - - - - - - + - - + Lancha a
motor - - - + - + - - + - - +

(S.Pittelman y otros, Trabajos con el vocabulario. Anlisis de rasgos semnticos, Bs.

As., Aique, 1991, pp. 21-24)
La estrategia del ARS ofrece a los docentes de las diferentes reas curriculares un
procedimiento sistemtico para ayudar a los alumnos a organizar y reforzar conceptos
nuevos que estn aprendiendo en las diferentes disciplinas y sobre las palabras que los
nombran.
...El ARS hace que los alumnos se conviertan en lectores activos, movilizando
conocimientos previos, y este proceso desempea un papel fundamental en la
comprensin de los libros de texto y otros materiales de lectura... Para decidir qu
signo debe poner en la grilla o para justificar esa decisin, los alumnos sintetizan sus
conocimientos previos y tambin la informacin que proviene de los textos. Este
proceso los estimula a pensar en el tema y los motiva para intervenir activamente en
su

aprendizaje...(S.Pittelman-J.

Heimlich-R.Berglund_M.French.

Trabajos

con

el

vocabulario. Editorial Aique. Bs. As. 1999.

Una grilla para Nivel Inicial o para Primer Ciclo de Nivel Primario: Las
Estaciones del Ao, las aves, las viviendas, los vehculos.
Una grilla para Nivel Medio: Los Pases de Europa, los planetas, los ecosistemas.
Como vemos se puede trabajar con ARS en las distintas reas, hasta en Literatura
podemos elaborar una ARS con personajes de distintos cuentos, por ejemplo.
Es importante que las primeras veces que el maestro emplee esta estrategia muestre a
los alumnos el procedimiento y los gue en el modelo de cmo se analizan las palabras
o conceptos por rasgos, relacionndolos entre s por similitudes o diferencias. Una vez
que los chicos estn familiarizados con el procedimiento, cobrarn un papel ms activo
y el docente actuar solo como facilitador, guindolos en los elementos a comparar, en
la seleccin de los rasgos pertinentes, etc.
La estrategia del ARS ofrece a los docentes de las diferentes reas curriculares un
procedimiento sistemtico para ayudar a los alumnos a organizar y reforzar conceptos
nuevos que estn aprendiendo en las diferentes disciplinas y sobre las palabras que los
nombran.
...El ARS hace que los alumnos se conviertan en lectores activos, movilizando
conocimientos previos, y este proceso desempea un papel fundamental en la
comprensin de los libros de texto y otros materiales de lectura... Para decidir qu
signo debe poner en la grilla o para justificar esa decisin, los alumnos sintetizan sus
conocimientos previos y tambin la informacin que proviene de los textos. Este

proceso los estimula a pensar en el tema y los motiva para intervenir activamente en
su aprendizaje...
(S.Pittelman-J. Heimlich-R.Berglund_M.French. Trabajos con el vocabulario. Editorial
Aique. Bs. As. 1999.
Una grilla para Nivel Inicial o para Primer Ciclo de Nivel Primario: Las
Estaciones del Ao, las aves, las viviendas, los vehculos. Una grilla para Nivel Medio:
Los Pases de Europa, los planetas, los ecosistemas.
Como vemos se puede trabajar con ARS en las distintas reas, hasta en Literatura
podemos elaborar una ARS con personajes de distintos cuentos, por ejemplo.
Es importante que las primeras veces que el maestro emplee esta estrategia muestre a
los alumnos el procedimiento y los gue en el modelo de cmo se analizan las palabras
o conceptos por rasgos, relacionndolos entre s por similitudes o diferencias. Una vez
que los chicos estn familiarizados con el procedimiento, cobrarn un papel ms activo
y el docente actuar solo como facilitador, guindolos en los elementos a comparar, en
la seleccin de los rasgos pertinentes, etc.
b.- Constelaciones
Jos F. Pastora Herrero en El vocabulario como agente de aprendizaje propone otra
estrategia para el desarrollo del vocabulario: la elaboracin de constelaciones
semnticas. Esta actividad favorece tambin la capacidad de jerarquizar y clasificar los
diferentes conceptos.

Ejemplo de Constelacin
Autor: Maria Elena Camba

Las constelaciones se forman o establecen teniendo en cuenta varios tipos de relacin

semntica, que son los siguientes:
1)Sinonimia: relacin semntica entre los componentes de una lengua por equivalencia
de significados. Por ejemplo: inseguro, dudoso, vacilante, incierto.
2)Antonimia, ejemplo: orgullo, humildad
3)Composicin, ejemplo: quinta casaquinta
4)Derivacin
Ejemplo: regla regir reglamento
5)Asociacin

Ej.: conferencia disertante auditorio

6)Extensin
Ej.: orquesta violn clarn

Ejemplo de Constelacin
Autor: Maria Elena Camba

Los niveles de comprensin lectora

En el proceso de comprensin se realizan diferentes operaciones que pueden
clasificarse en los siguientes niveles:
1. 1.comprensin literal, donde se recupera la informacin explcitamente
planteada en el texto y se la reorganiza mediante clasificaciones,
resmenes y sntesis;

1. 2.comprensin

inferencial,

que

permite,

utilizando

los

datos

explicitados en el texto, ms las experiencias personales y la intuicin,

realizar conjeturas o hiptesis;
1. 3.comprensin crtica, mediante la cual se emiten juicios valorativos;
1. 4.comprensin apreciativa, que representa la respuesta emocional o
esttica a lo ledo.
1. 5.comprensin creadora, que incluye todas las creaciones personales o
grupales a partir de la lectura del texto.

1.- Nivel Literal

Leer literalmente es hacerlo conforme al texto.
Podramos dividir este nivel en dos:
lectura literal en un nivel primario (nivel 1)
Se centra en las ideas e informacin que estn explcitamente expuestas en el texto,
por reconocimiento o evocacin de hechos. El reconocimiento puede ser:
de detalle: identifica nombres, personajes, tiempo y lugar de un relato; de ideas
principales: la idea ms importante de un prrafo o del relato; de secuencias: identifica
el orden de las acciones; por comparacin: identifica caracteres, tiempos y lugares
explcitos; de causa o efecto: identifica razones explcitas de ciertos sucesos o
acciones.
Realizamos entonces una lectura elemental: seguimos paso a paso el texto, lo
situamos en determinada poca, lugar, identificamos (en el caso de un cuento o una
novela) personajes principales y secundarios; nos detenemos en el vocabulario, las
expresiones metafricas. Muchos de los fracasos en la escuela responden al
desconocimiento del lxico especfico de cada disciplina (por ejemplo el lenguaje
matemtico) o a la interpretacin de ciertos vocablos dentro de determinado contexto.
El alumno tiene que adiestrarse en el significado de los vocablos y cul es la acepcin
correcta de las que figuran en el diccionario de acuerdo al significado total de la frase
en el cual se halla inserta.
lectura literal en profundidad (nivel 2)

Efectuamos una lectura ms profunda, ahondando en la comprensin del texto,

reconociendo las ideas que se suceden y el tema principal, realizando cuadros
sinpticos,
mapas
conceptuales,
resmenes
y
La mayor parte de estas tcnicas son ms adecuadas
expositivos que para textos literarios.

sntesis.
para textos

2.- Nivel Inferencial

Buscamos relaciones que van ms all de lo ledo, explicamos el texto ms
ampliamente, agregando informaciones y experiencias anteriores, relacionando lo ledo
con nuestros saberes previos, formulando hiptesis y nuevas ideas. La meta del nivel
inferencial ser la elaboracin de conclusiones. Este nivel de comprensin es muy poco
practicado en la escuela, ya que requiere un considerable grado de abstraccin por
parte del lector. Favorece la relacin con otros campos del saber y la integracin de
nuevos conocimientos en un todo.
Este nivel puede incluir las siguientes operaciones:
. inferir detalles adicionales, que segn las conjeturas del lector, pudieron haberse
incluido en el texto para hacerlo ms informativo, interesante y convincente;
. inferir ideas principales, no includas explcitamente;
. inferir secuencias, sobre acciones que pudieron haber ocurrido si el texto hubiera
terminado de otras manera;
. inferir relaciones de causa y efecto, realizando hiptesis sobre las motivaciones o
caracteres y sus relaciones en el tiempo y el lugar. Se pueden hacer conjeturas sobre
las causas que indujeron al autor a incluir ciertas ideas, palabras, caracterizaciones,
acciones;
. predecir acontecimientos sobre la base de una lectura inconclusa, deliberadamente o
no;
. interpretar un lenguaje figurativo, para inferir la significacin literal de un texto.

3.- Nivel Crtico

Emitimos juicios sobre el texto ledo, lo aceptamos o rechazamos pero con
fundamentos. La lectura crtica tiene un carcter evaluativo donde interviene la
formacin del lector, su criterio y conocimientos de lo ledo.

Los juicios toman en cuenta cualidades de exactitud, aceptabilidad, probabilidad. Los

juicios pueden ser:
1.de realidad o fantasa: segn la experiencia del lector con las cosas que lo rodean o
con los relatos o lecturas;
2.de adecuacin y validez: compara lo que est escrito con otras fuentes de
informacin;
3.de apropiacin: requiere evaluacin relativa en las diferentes partes, para asimilarlo;
4.de rechazo o aceptacin: depende del cdigo moral y del sistema de valores del
lector.
La formacin de seres crticos es hoy una necesidad vital para la escuela y solo puede
desarrollarse en un clima cordial y de libre expresin, en el cual los alumnos puedan
argumentar sus opiniones con tranquilidad y respetando a su vez la de sus pares.

4.- Nivel Apreciativo

Comprende las dimensiones cognitivas anteriores. Incluye:
1.respuesta emocional al contenido: El lector debe verbalizarla en trminos de inters,
excitacin, aburrimiento, diversin, miedo, odio;
2.identificacin con los personajes e incidentes, sensibilidad hacia los mismos, simpata
y empata;
3.reacciones hacia el uso del lenguaje del autor.
4.smiles y metforas: se evala la capacidad artstica del escritor para pintar mediante
palabras que el lector puede visualizar, gustar, or y sentir.
Si el texto es literario, tendremos en este nivel que referirnos tambin a los valores
estticos, el estilo, los recursos de expresin, etc., pero este es un aspecto que
requiere lectores ms avezados, por lo que se aconseja practicarlo en cursos
superiores.

5.- Nivel Creador

Creamos a partir de la lectura. Incluye cualquier actividad que surja relacionada con el
texto: . transformar un texto dramtico en humorstico, . agregar un prrafo

descriptivo, . autobiografa o diario ntimo de un personaje . cambiar el final al texto, .

reproducir el dilogo de los personajes y, dramatizando, hacerlos hablar con otro
personaje inventado, con personajes de otros cuentos conocidos, . imaginar un
encuentro con el autor del relato, realizar planteos y debatir con l, . cambiar el ttulo
del cuento de acuerdo a las mltiples significaciones que un texto tiene, . introducir un
conflicto que cambie abruptamente el final de la historia, . realizar un dibujo, . buscar
temas musicales que se relacionen con el relato, . transformar el texto en una
historieta, etc.
Generando estas actividades lograremos que los alumnos se vinculen emocionalmente
con el texto y originen otra propuesta.

Copyright 2006 by Mara Elena Camba, all text above this notice (NOT including images or other
files), unless otherwise noted, is licensed under a Creative Commons License, please link to this page if you use this work
Todo el texto arriba de esta nota (NO incluyendo imgenes u otros archivos ), salvo indicacion contraria, son licenciados
bajo una Licencia Creative Commons, por favor enlace a esta pagina si utiliza este material -- AttributionNonCommercial-ShareAlike

2.5

Maria Elena Camba - ver pgina del autor

|comprension lectora| |didactica de la lengua| |indice| |prologo| |epigrafe| |portador| |formato| |coherencia| |
conectividad| |cohesion.| |macroestructura semantica| |superestructura esquematica| |tema| |rema| |cohesion
gramatical| |anaforas pronominales| |anaforas nominales| |cohesion lexica| |keyword| |grillas de rasgos semanticos|
|constelaciones| |niveles de comprension lectora| |nivel literal|

Comprensin Lectora
Anterior:

Comprensin Lectora

Ortografa

UD. EST AQU

Estrategias de Lectura | Nivel Literal |

Siguiente:
El diario en la escuela

Nivel Inicial | Ejemplo de Constelacin |

Nivel Inicial | Estrategias de Lectura | Primer Ciclo | Maria Elena Camba | Los Pases |
Nivel Crtico | Secretara de Educacin | Educacin General Bsica | Nivel Primario | Las
Estaciones

Nivel Medio

Editorial Aique

Nivel Inferencial

Nivel Literal

Nivel Apreciativo

| Direccin de Vitae | Prospecto Mdico |

| Actualizacin Curricular |
Pablo

San Pedro

Pastora Herrero

El Pontfice

Nivel Creador

Animales Domsticos

| Molinari Marotto | Isabel Sol |

Juan

Una de las actividades que me parecen importantes para todos los niveles de ELE para
aprender y repasar vocabulario de manera indirecta usando estrategias de comprensin,
trabajndolo de manera directa son las actividades de comprensin de lectura, como las
que nos propone en el artculo de la bibliografa Daniel Cassany sobre Las palabras y el
escrito. En la primera parte del artculo, el autor nos describe las habilidades y el
comportamiento de los buenos lectores y las de los malos lectores. En la segunda
parte nos explica las estrategias de comprensin lectora que usan los buenos lectores
dando importancia a bsqueda de las palabras clave para interpretar el texto y al valor
del contexto para buscar el significado de las palabras desconocidas. Por ltimo nos da
un buen ejemplo de la importancia del contexto hacindonos participes de una actividad
de comprensin lectora de un texto en el que se han substituidos dos palabras bsicas
por vocablos poco conocidos, cuya la finalidad es que el lector o profesor de e/le valore
la importancia de inferir el significado a partir del contexto del texto.
1. Lectores expertos y aprendices
El autor define los buenos lectores y las de los malos lectores para que no demos
cuenta de los buenos y los malos hbitos. Los aprendices o malos lectores no tienen el
hbito de la lectura y cuando leen creen que necesitan comprender el significado de
todas las palabras. Conceden a todas las palabras el mismo nivel de importancia. Buscan
todo el significado en el texto mismo, sin interpretarlo en base a sus conocimientos.
Piensan que el hecho de encontrarse palabras desconocidas se debe a sus propias
limitaciones en cuanto al conocimiento de vocabulario. Recurren al diccionario muy a
menudo y tienen dificultades en encontrar el significado adecuado.
En cambio, los lectores expertos leen habitualmente y estratgicamente intentando
interpretar el texto globalmente a partir de sus propios conocimientos y formulando
continuamente hiptesis provisionales sobre el significado del texto. Discriminan entre
palabras relevantes y accesorias. Intentan recurrir al diccionario como ltimo recurso,
infiriendo el significado de las palabras desconocidas a partir del contexto o de sus
propios conocimientos. Si necesitan buscar una palabra en el diccionario saben como
manejarlo para encontrar la acepcin adecuada que tiene relacin con en el contexto.
En resumen, un buen en la clase de e/le no debe traducir un texto palabra por palabra

recurriendo al diccionario cada vez que tropieza con una palabra desconocida. Este tipo
de interpretacin es una aproximacin mecnica y lineal que puede resultar muy pesada
y frustrante. El buen lector subconscientemente lee a partir de conocimientos previos
que va modificando paulatinamente con las aportaciones del texto usando estrategias de
comprensin.

2. Estrategias de comprensin general: las palabras importantes

2.1. Lectura rpida. Primeramente, se hace una lectura rpida del texto completo (en
diagonal o skimming).
2.2. Hiptesis y estrategias. Se construye una primera hiptesis provisional para luego
decidir que estrategias usar para resolver las dificultades de compresin y lo que merece
dedicar tiempo y atencin. Despus de aplicarlas, al final, se verifican y corrigen las
hiptesis iniciales tantas veces como haga falta.
2.3 Esquemas con palabras clave. Intentan comprenderle texto como una estructura
jerrquica de apartados y palabras ms o menos importantes fijndose en las palabras
clave que designan las ideas principales y relevantes. Dedican atencin a comprenderlas
y no se preocupan por las que no son irrelevantes. Las palabras importantes suelen
aparecer repetitivamente, en posiciones relevantes y marcadas tipogrficamente, con
definiciones, ejemplos y comentarios.
3. Estrategias para comprender las palabras nuevas
Para entender las palabras desconocidas generalmente recorremos a las siguientes
estrategias, ordenadas por orden de eficacia (rapidez y fiabilidad), que requieren la
capacidad de saber aplicar conocimientos previos del lector y desarrollar una cierta

conducta intuitiva o investigadora.

3.1. Morfologa. Analizar su composicin morfolgica (lexemas, afijos).
3.2. Valor del contexto para extraer informacin. Esta estrategia es la ms til para
averiguar el significado de la palabras desconocidas sin detenerse y recorrer al
diccionario. Consiste en construir hiptesis a partir de las otras palabras del contexto o
hueco gramatical y semntico, utilizando todos los datos que incorpora el texto para
inferir o descifrar el posible significado las partes o lxico que no se comprende. La
continuacin de al lectura permite comprobar la veracidad de la hiptesis inicial.
2.3.3. Otros idiomas. Buscar paralelismos con palabras y trminos de otras lenguas.
2.3.4. Diccionario. Consiste en el ltimo recurso, por ser el ms lento y exigente en
cuanto a las habilidades y conocimientos especficos.
REFLEXIONES COMO MAESTRA DE ELE DE SECUNDARIA

Creo que el artculo de Cassany sobre las palabras y el escrito es clave para entender
que la comprensin lectora de los buenos lectores o expertos tanto en la L1 como en la
L2 no se basa solamente en disponer de un amplio y variado repertorio lxico, sino en la
actitud, habilidad y comportamiento cognitivo que saben desarrollar los lectores. Este
artculo de Cassany me pareci importante no solamente para comprender la actitud y
habilidades de un buen lector sino para entender cmo usan subconscientemente
estrategias y tcnicas de comprensin lectora que yo, como profesora de e/ele, puedo
ensear a mis alumnos menos expertos y aprendices en mis clase de e/le high school
(educacin secundaria) para que ayudarles a interpretar los textos en la L2 de manera
global sin frustrarse con el lxico nuevo o desconocido. Cassany nos proporciona de una
manera esquemtica una gua fcil para los alumnos para puedan encontrar las ideas y
palabras claves en el texto. Segn esta las palabras importantes suelen aparecer
repetitivamente, en posiciones relevantes y marcadas tipogrficamente, con

definiciones, ejemplos y comentarios. La lectura de este artculo me ha ayudado a

comprender que un lector experto no interpreta un texto palabra por palabra. As, como
maestra, yo no debera pretender que mis alumnos tradujeran el texto palabra por
palabra en su lengua materna, como se nos peda cuando yo era alumna y haca
bachillerato. Este tipo de interpretacin, que es una aproximacin mecnica y lineal,
puede resultar muy aburrida y pesada. El buen lector subconscientemente interpreta el
texto globalmente a partir de conocimientos previos que va modificando paulatinamente
con las aportaciones del texto. Leer consiste, de este modo, en poder integrar los datos
del texto en el universo de conocimientos del lector usando estrategias de comprensin.
Creo que las definiciones del autor de los buenos lectores y las de los malos lectores
me han servido para que, como maestra, me d cuenta de los buenos y los malos
comportamientos o habilidades en nuestros alumnos, para as evitar los malos hbitos y
promover los buenos hbitos en mis clases. Este artculo me proporciona estrategias de
comprensin lectora especficas que puedo promover en las actividades de lectura en
mis clases que adjunto en la propuesta final: la activacin de los conocimientos previos,
la creacin y la verificacin de hiptesis, el nfasis en vocabulario clave nuevo, la
relevancia de su contexto para descifrarlo, descartar lo que parece irrelevante, y crear
esquemas con las ideas principales y secundarias. Tambin puede ayudar la confeccin
de un mapa conceptual que represente la adquisicin de hipernimos menos usuales y
que contibuya a reforzar la vinculacin en subconjuntos menores del vocabulario
temtico de la lectura o de la actividad oral que est en el origen.
Aunque parezca simplista el esquema que nos proporciona Cassany para ayudar a los
alumnos a encontrar las palabras clave y las irrelevantes en un texto, creo que es bsico
para orientar a los alumnos para que entiendan un texto en la L2, pues estos pueden
encontrarse con multitud de palabras desconocidas que de hecho tienen importancia
para interpretar el texto en su globalidad. Las palabras importantes suelen aparecer
repetitivamente, en posiciones relevantes y marcadas tipogrficamente, con
definiciones, ejemplos y comentarios. Las palabras irrelevantes, que no suelen estar
marcadas, designan entidades laterales (ejemplos, ancdotas, comentarios marginales,
etc.) careciendo de comentarios o especificaciones, y aparecen en posiciones
secundarias (interior de prrafos, ejemplos, notas, etc.) sin repetirse.

Las palabras en contexto, sea este de situacin o textual, mantienen mltiples

relaciones que el estudiante puede detectar y sobre las que puede hacer hiptesis de
comprensin aunque la voz sea para l totalmente desconocida. El alumno lector puede
hacer inferencias por conocimiento del mundo: al seguir un tema de conversacin o un
texto escrito, una voz nueva puede representar un elemento de ese tema. Por ejemplo,
si la conversacin gira sobre alguien que toca el piano y se conocen las voces piano,
teclas, tapa, se puede deducir en un determinado momento la voz pedales, puesto que
se conoce el tema (conocimiento del mundo en L1) y se sabe que ese trmino no se
haba encontrado hasta entonces. Tambin puede hacer inferencias por indicios
lingsticos: al ser capaces de segmentar una voz desconocida en una conversacin o en
un texto escrito, los estudiantes tambin son capaces de realizar un anlisis sobre las
relaciones que ese segmento desconocido mantiene con las otras voces. Estas relaciones
pueden explorar: 1. La parte de la oracin o categora gramatical de la voz acotada, a
partir de los rasgos de
flexin, por ejemplo. 2. Las palabras que se relacionan sintcticamente con ella, como
determinantes, verbos, etc. 3. La relacin que guarda la clusula que presenta la
palabra desconocida con las otras clusulas. 4. Los elementos compositivos de la voz.
Me parecen muy prcticas las estrategias que Cassany sugiere para que los alumnos
comprendan el lxico de la lectura y no se frustren interpretando la multitud de
palabras desconocidas en un texto en la L2 bloquendose y sintindose perdidos durante
la lectura sin la necesidad de recurrir al diccionario tan a menudo. Tambin me parece
muy acertado el orden de eficacia y rapidez en que las clasifica con este propsito.
Primero propone analizar la composicin morfolgica de la palabra (lexemas, afijos). En
segundo lugar sugiere seguir leyendo el texto para extraer informacin del contexto, las
palabras relacionadas y los conceptos relacionados. A veces se pueden encontrar
paralelismos con palabras y trminos de otras lenguas. Por ltimo, estoy de acuerdo con
Cassany que el diccionario es el recurso ms lento y que requiere conocimientos y
habilidades para consultarlos con eficacia. Esta tarea puede resultar ms frustrante, si
los alumnos no saben usarlo correctamente, que la tarea de la lectura en si misma. En
este sentido, la comprensin lectora eficaz no debera reducirse a buscar todas las
palabras que no se entienden o conocen en el diccionario.

P O S T E D B Y M S . P - C AT 1 4 : 1 9

Universidad de Santiago de Chile

Programa para la apropiacin curricular
Lenguaje y Comunicacin

ESTRATEGIAS DE CONSTRUCCIN DEL SIGNIFICADO

ANTES, DURANTE Y DESPUS DE LA LECTURA.
PROCESO LECTOR

Enfoque tradicional

Concepcin actual

Comprender era un conjunto de habilidades que

haba que ensear:
decodificar,
encontrar secuencias de acciones
identificar idea principal

Leer es interrogar activamente un texto,

Construir su significado
Basarlo en las:
experiencias previas,
esquemas cognitivos
propsitos del lector

QU ES LEER?

Leer es una prctica cultural.

Consiste en interrogar activamente un texto para construir su significado.
Se basa en las experiencias previas, esquemas cognitivos y propsitos del lector.

Texto: Es una unidad coherente y cohesiva, de cualquier extensin, con sentido completo.
Ej.: discos del trnsito, poema, receta de cocina, noticia, una novela

Prctica cultural: Son actividades llevadas a cabo por grupos determinados, en situaciones
especficas y cumplen funciones particulares.
Ej.: usos del lenguaje
Experiencias previas y esquemas cognitivos: Permite compartir con el grupo los conocimientos, pues se
enriquecen interactivamente los esquemas cognitivos.
La ampliacin del corpus lingstico y expansin de conceptos sobre un tema, ampla la comprensin.
Propsitos que mueven a leer un texto: No se lee por leer. Se hace para satisfacer necesidades:
comunicativas, informativas, estticas. Esto motiva al lector a esforzarse por comprender un texto.

PARA QU LEER EN LA ESCUELA?

Para desarrollar competencias lingsticas.
Estas implican:

saber leer y escribir

ser capaz de comunicarse
pensar crticamente
razonar en forma lgica
utilizar los avances tecnolgicos del mundo actual

Las competencias estn relacionadas con acciones, las que se realizan con propsitos determinados y un
contexto dado.
Para desarrollar estas competencias se debe:
enfrentar al alumno con experiencias comunicativas autnticas
interactuar con sus pares
interactuar con usuarios competentes del lenguaje
proporcionar oportunidades reales de aprendizaje

ESTRATEGIAS PARA LA COMPRENSIN DE LECTURA

La Sicologa Cognitiva y los educadores afirman que solo se aprende cuando se integra la informacin nueva
dentro de un esquema o estructura cognitiva ya existente.

Los esquemas cognitivos (o conocimientos previos) son estructuras que representan conceptos
almacenados en la M.L.T.

Los conocimientos previos inciden sobre la construccin del significado de los textos.

Los lectores que poseen conocimientos ms avanzados sobre un tema, son capaces de inferir a
partir de l e incorporan mejor los nuevos conocimientos.

1. Activacin de conocimientos previos

La activacin y desarrollo de los conocimientos previos es importante cuando:
Se lee un texto que requiere del conocimiento de determinados conceptos para entenderlo.
Ciertos alumnos necesitan ms conocimientos previos para entender mejor lo que se est leyendo.
Un texto literario es desconocido por los alumnos.
Estrategias de enseanza
1. Preguntas previas y formulacin de propsitos.
2. Asociaciones de conceptos.
3. Mirada preliminar y predicciones basadas en la estructura de los textos.
4. Discusiones y comentarios.
5. Lluvia de ideas.
6. Mapa semntico o Constelacin.
7. Guas de Anticipacin.
8. Lectura en voz alta a los estudiantes.

1. Preguntas previas y formulacin de propsitos

Propsitos:

 Activar el conocimiento previo de los alumnos.

Mejorar la construccin del significado.
Estimular la natural tendencia a la indagacin.
Activar sus esquemas cognitivos.
2. Tcnica C- Q- A (Ogle, 1986)
Permite activar el conocimiento previo de los lectores
Determinar sus propsitos para leer textos expositivos
Generar preguntas sobre el tema
En qu consiste?
Se focaliza la atencin en tres preguntas:

Dos antes de leer:

Una despus de leer: Qu he aprendido?

Qu s de este tema?
Qu quiero aprender?

ESTRATEGIAS DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN DURANTE LA

LECTURA
1. Inferencias y Predicciones
Estrategias utilizadas por los lectores expertos:

Realizan inferencias de distinto tipo.

Plantean preguntas sobre el texto.
Revisan y comprueban su propia comprensin.
Toman decisiones adecuadas ante los errores o lagunas en la comprensin.

Papel del maestro:

Plantea actividades de lectura compartida.
Ofrece andamiajes para una mejor comprensin y su control.
Utiliza estrategias y promueve actividades de lectura independiente, por ej.: realizar predicciones
sobre lo que se lee; detectar errores o incoherencias en un texto.
Pasos para ensear a realizar inferencias (Holmes, 1983)
Leer el texto a los alumnos y formular preguntas inferenciales.
Estimular para formular hiptesis.
Formular preguntas del tipo s o no y responderlas.
Encontrar, por descarte, la respuesta ms plausible.
Confeccionar fichas de inferencia.
2. Imgenes mentales y respuestas afectivas

Las imgenes mentales son importantes, porque:

Aumentan la capacidad de memoria de trabajo, reuniendo los detalles en conjuntos mayores;

Facilitan la creacin de analogas o de comparaciones;
Sirven de herramienta para estructurar y conservar en la memoria la informacin;
Aumentan el grado de compromiso con el texto;
Despiertan el inters por la lectura;
Mejoran la comprensin lectora;
Aumentan la capacidad para descubrir errores de comprensin.

Tambin las respuestas afectivas son muy importantes en el proceso lector. El lector, al conmoverse con el
texto, se compromete afectivamente con la lectura, la procesa ms afectivamente y aumentan las
posibilidades de comprenderlo.
Actividades que estimulan la creacin de imgenes mentales y respuestas afectivas
Para textos narrativos:

Pensar en situaciones anlogas a episodios del texto y vividas por ellos.

Dramatizar las escenas del texto creando los dilogos.

Describir a los personajes; imaginar cmo se siente frente a una situacin dada.

Entrevistar a un personaje del texto. Preparar la entrevista.

Escribir una carta, un mensaje, un diario de vida ponindose en el lugar del personaje.

Situarse en la poca, lugar o momento en el cual transcurre la historia.

Dramatizar el texto a travs de tteres, teatro de mimos, marionetas.

Crear una coreografa si el texto lo permite. Elegir la msica apropiada.

Crear poesas, canciones, psters, dioramas, juegos y otras actividades de imaginera creativa.

PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN DESPUS DE LA

LECTURA
1. Recuerdo o Parfrasis
Consiste en decir los contenidos de un texto con las propias palabras.
Importancia:
Obliga a reorganizar los elementos del texto de manera personal.
Aportan ms informacin sobre lo que los alumnos piensan de la historia.
Pasos:
Explicar la estrategia diciendo que al contar con las propias palabras se verifica si se ha
comprendido.
Realizar un ejemplo parafraseando una historia.
Guiar a los alumnos en la lectura silenciosa y dar algunas claves para recordar. Ej.: En qu
momento sucede? Cul es el problema del personaje? etc.
Trabajar agrupando en parejas para que parafraseen un texto por turno.
Coevaluar la produccin explicitando lo que le gust a cada uno.
Contestar una gua de anlisis que incluya los elementos que hay que recordar.

2. Organizadores Grficos
Consiste en mostrar la informacin obtenida de un texto de manera visual.
Requiere:
Identificar la informacin importante del texto.
Buscar las relaciones que se establecen entre las ideas principales, los detalles que las sustentan y
otros temes de informacin.
Los organizadores grficos pueden ser usados antes, durante o despus de la lectura. Si se utiliza antes,
debe ser construido por el maestro para preparar y estimular la lectura. Para ser usado durante y despus
de leer, debe ser realizado por los alumnos y revela su manera de comprender el texto.
Tipos de Organizadores Grficos
De:

Causa/ efecto
Analoga/ contraste
Orden temporal: lnea de tiempo
Problema/ solucin

Cmo realizar un organizador grfico. Pasos:

1) Identificar los conceptos claves.
2) Identificar los trminos claves.
3) Organizar los trminos claves en un diagrama el cual puede adoptar distintas modalidades que dependen
de la creatividad, experiencias previas y del orden y organizacin que el autor le dio al texto.
Por ejemplo
Fibras

F. Sintticas

F. Naturales
Animales

Vegetales
Nylon- Rayon
Polister
Acetato

Sedalana

Algodn
-lino

Estrategias Para aplicar en el Primer Momento: Antes de la Lectura

Es necesario crear las condiciones para que los y las estudiantes, antes de leer,
observen la lectura, interacten con ella, para que relacionen el tema con los
conocimientos y experiencias de cada uno.
Determinar los objetivos de la lectura: Para qu voy a leer?
Antes de comenzar a leer el texto, los alumnos y alumnas deben tener claro
para qu van a leer. De esta manera se concentrarn mejor y se despertar el
deseo de leer.
a) Tareas del profesor y profesora:
Evitar que los nios y nias lean sin haber explicitado el propsito.
Contar con una biblioteca de aula con la mxima variedad posible de
tipos de textos, es decir, que respondan a mltiples propsitos.

Determinar previamente los posibles propsitos que tienen los distintos

tipos de lectura que contienen los textos escolares, de manera de seleccionar
el texto adecuado en el momento preciso.
Aprovechar situaciones que surgen en el curso o previamente
planificadas, para seleccionar el tipo de texto que responda a esa necesidad.
Verbalizar el propsito de la lectura, despertando la curiosidad y el
deseo de leer de las nias y nios o que ellas/os expliciten para qu van a leer.
b) Se lee para (entre otros propsitos):
Aprender
Exponer un trabajo.
Practicar la lectura en voz alta.
Obtener informacin precisa.
Seguir instrucciones.
Revisar un escrito.
Entretencin, placer.
Demostrar que se ha comprendido.
Buscar aplicaciones y respuestas a variadas preguntas.
Informarse sobre algo especfico.

Activar Conocimiento Previo: Qu s de este texto?

Los nios y nias tendrn la oportunidad de responder a preguntas dirigidas a
activar sus conocimientos previos sobre la temtica del texto, anticipando
algunas ideas o conceptos de los cuales podra tratar la lectura.
a) Las implicancias de la profesora y profesor como mediador seran:
Leer el texto previamente para que a partir de los aprendizajes
esperados, de los intereses y necesidades de los y las estudiantes, considere
qu aspectos pueden ser importantes e interesa que sepan o conozcan para
aprender bien el texto.

Conducir las conversaciones, tomando en cuenta el punto anterior, de

modo de acercarse lo ms posible al propsito inicial.
Elaborar, previo a la lectura por parte de los alumnos/as, una gua de
trabajo para que la respondan.
Seleccionar una palabra que considere clave del texto, para plantearles
la interrogante En qu les hace pensar esa palabra?
Centrar las conversaciones en el tema preciso (no se trata de agotar el
tema) de modo de no irse por las ramas y perder el objetivo de este
momento.
Seleccionar preguntar relativas a lo que saben o conocen del tema, a
las experiencias vividas y a sus opiniones y sentimientos con respecto a l,
siempre y cuando sean pertinentes con el propsito.
Intervenir con preguntas bien precisas que los hagan pensar y que
debatan en caso que no estn de acuerdo, de modo que profundicen el tema y
que todos amplen sus saberes con los aportes de los dems.
Evitar dar respuestas o hacer aclaraciones definitivas durante el dilogo
entre los nios y nias.
Hacer tomar conciencia de los aprendizajes nuevos y de los aportes de
la conversacin.
Sintetizar los aprendizajes en un esquema o elaborar un organizador
grfico.
Detectar errores conceptuales y vacos de conocimientos para
abordarlos con ellos.
b) Las preguntas varan de acuerdo a nuestro propsito y pueden ser:
Quin puede contar lo que sabe acerca de?
Por qu ests diciendo que?
Con qu relacionas lo que ests diciendo?
Cundo lo pudiste comprobar?
Qu opinin tienes de?
Qu sentiste cuando?
En qu se diferencia o se parece?

Dnde lo viste, lo escuchaste o leste?

Qu argumento le puedes dar a tu compaera que piensa otra cosa de
la que t acabas de decir?
Cul ser la conclusin de?
Qu nuevo aprend de?
Formular hiptesis y hacer predicciones sobre el texto: De
qu trata este texto? Qu me dice su estructura?
Elaborar hiptesis de lo que se va a leer, atrae la curiosidad, por lo tanto las
nias y nios pondrn ms atencin a lo que se va a leer. Por otra parte, esta
tcnica permite que los alumnos y alumnas organicen sus conocimientos
previos de manera coherente, que elaboren hiptesis y puedan comprobarlas,
compararlas y argumentar posiciones.
a)

Para el profesor y profesora como mediadores, implica:

Incentivarlos a responder con la finalidad de avanzar en el logro del

propsito que los nios y nias tuvieron para leer el texto.
Hacer preguntas para apoyar a los alumnos/as a organizar sus ideas.
Conducir para que las hiptesis se apeguen a la informacin dada.
Analizar la estructura del texto para deducir sobre el tipo de texto y la
funcin que cumple, adems de anticipar el contenido.
Relacionar sus hiptesis con el tipo de texto y su funcin
correspondiente.
Pedir argumentos, de modo que sus hiptesis sean lgicas y estn bien
fundamentadas.
Evitar imponerle a los alumnos/as ciertas hiptesis.
Dar un espacio para que verbalmente puedan comparar las hiptesis
despus de realizar la lectura y analizar los aciertos y las causas de las posibles
equivocaciones al formular las hiptesis.
Al momento de comparar tambin pueden completar cuadros donde
aparecen las hiptesis personales o de grupo, para que sealen si fueron
verdaderas o falsas.
Aprovechar de hacer hiptesis sobre algunos significados de palabras
complejas que aparecen en el texto.

b)

Algunas motivaciones para incentivar la formulacin de

hiptesis:

Iniciar una interrogacin de la lectura, en base al ttulo y/o dibujo que

presente el texto.
Escribir en la pizarra tres, cuatro o una lista de palabras claves
extradas del texto y solicitar a los alumnos/as que las lean para que elaboren
distintas hiptesis de lo que podra tratar el texto y se obtengan distintas
versiones de la misma historia.
Realizar la misma actividad anterior pero elaborando una hiptesis de
todo el curso o por grupos, donde todos aportan. Luego escriben en la pizarra.
Invitar a nias y nios a leer en voz alta las primeras tres lneas del
texto y pedirles que hagan sus predicciones y las argumenten. Tambin
pueden dar dos o tres alternativas que crean posibles que ocurran.
Seleccionar y leer a los alumnos/as un dilogo, suceso u oracin
presente en el texto, como clave para hacer sus hiptesis
Invitar a dibujar una secuencia de una posible evolucin del texto.
Pedir que se adelanten a predecir respuestas que el texto responde.
De acuerdo a alguna pista, desafiarlos a que anticipen la moraleja o lo
que se supone que quiere ensearles el texto.

Qu entendemos por Estrategia?

- Es la habilidad para dirigir un asunto.
- Implica: destreza, pericia, prctica y experiencia.
Las estrategias de Lectura son:
Habilidades o medios que emplea el lector para interactuar con el texto.
Para: obtener, utilizar y evaluar la informacin contenida en l.
Estrategias son los medios de los que se sirve el alumno:
COGNITIVAS: para la consecucin de sus metas.

METACOGNITIVAS: van ms all del conocimiento y se relacionan con el control

de la comprensin realizada.
Si partimos del hecho de que estrategias son los medios de los que se sirve
el lector para la consecucin de sus metas,(cognitivas) y aquellas que van ms
all del conocimiento y se relaciona con el control de la comprensin
realizada( meta cognitivas) , apreciaremos lo til que resulta el conocimiento y
aplicacin de estas por los docentes de cualquiera de las ramas del saber, o
padres, abuelitos que deseen ayudar a los nios y/o adolescentes, para favorecer
la comprensin y produccin de discursos orales y escritos.
Dirigir un asunto.
Existen dismiles criterios de clasificacin de las estrategias; pero casi todos
coinciden en sealar como vlidas las que les proponemos en el siguiente
captulo. Implica: destreza, pericia, prctica y experiencia.
Activacin de esquemas o conocimientos previos
-

Trabajo con el vocabulario y desarrollo del lenguaje

Prediccin

Inferencias

Relectura y resumen

Regulacin y evaluacin del aprendizaje

Para demostrar cmo se cumplen las estrategias de lectura, a partir de

ejercicios o actividades en clases, realizados con estudiantes de nivel
medio y nivel superior, es decir, adolescentes entre 12 y 17 aos, tambin es
posible realizarlas con nios que ya sepan lee, por supuesto .
Para ensear las estrategias es recomendable el procedimiento de instruccin
explcita (Alonso y Mateo: 1984)
Este procedimiento, de manera abreviada, lo demostraremos mediante ejemplos
en el siguiente captulo.
Este trabajo tiene como objetivo demostrar cmo se cumplen las
estrategias de lectura, a partir de ejercicios de clases, realizados con estudiantes
de nivel medio y nivel superior.(Adolescentes entre 12 y 17 aos).
Para ensear las estrategias es recomendable el procedimiento de instruccin
explcita (Alonso y Mateo: 1984)

Este procedimiento, de manera abreviada, lo demostraremos en el siguiente

ejemplo:
En una clase de Espaol- Literatura donde se pretende que los estudiantes
construyan textos creativos a partir de la comprensin, realizaremos las siguientes
actividades:
- Se escribir en el pizarrn (o se les podr decir)la palabra ESTRUENDO.
- Se preguntar a los alumnos:
*De qu podr tratar un texto titulado as?
Ofrecern respuestas (que se irn anotando en el pizarrn) tales como:
- Ruido muy grande por algo que se cay o rompi
- Estrpito producido al golpearse algo
- Una explosin
- Se pedirn sinnimos de esta palabra y para ello se les entregar el Diccionario
de sinnimos y antnimos: estrpito, estampido, fragor, estallido, estropicio, rugido
(Se buscarn en el diccionario aquellas cuyo significado desconozcan)
*Obsrvese que: cuando nos estamos respondiendo la primera pregunta qu
estamos haciendo mentalmente?
R/ conectando, relacionando el contenido de esa palabra con nuestros
conocimientos previos acerca de su significado: estamos prediciendo.
Predecir es: anteceder, presagiar, adivinar, prejuzgar, vaticinar
- Invitaremos a los alumnos a escuchar el inicio de la narracin:
"Voy a dormir", dijo con decisin; se coloc a la orilla de sus sueos, se asom a
fondo y se precipit lentamente".
- Les preguntaremos:
Qu nos dice el personaje, hasta este momento?
R/ Que va a dormir

Qu palabras o expresiones nos dan la certeza de que hace lo que dice? ( A

medida que las van diciendo se van subrayando en el texto que ya estar copiado
en el pizarrn)
Qu impresin o sensacin les producen las expresiones:
- Se coloc a la orilla de sus sueos
- Se asom a fondo
- Se precipit lentamente
Ofrecern respuestas como:
- No son expresiones comunes para referirse a que se qued dormido
- En la primera puede hacer alusin a que se est quedando dormido
- Se durmi profundamente: cuando dice se asom a fondo y se precipit
lentamente
*Analicemos: qu estamos haciendo con la nueva informacin recibida?
R/ activando los esquemas o conocimientos previos con respecto a esas palabras
Esquema: bosquejo, esbozo, representacin grfica y simblica de una
cosa, atendiendo slo a sus caractersticas ms significativas / en este caso
los esquemas previos es aquella idea que nos viene a la mente cuando
escuchamos una palabra o algo que ya conocemos.
- Les preguntaremos:
Hasta ahora existe algn indicio, algo que nos indique por qu se titula as el
cuento?
*Qu creen suceder a continuacin?
- Nuevamente se escucharn y anotarn en el pizarrn las posibles respuestas:
Al dormirse se cay de la cama
Al dormirse lo despert un gran ruido, rompiendo la calle, un choque, o algo as
*Con esta pregunta los llevamos a realizar inferencias a partir de lo que conocen
y lo que esperan suceder a continuacin

Inferencias, ilaciones, deducciones, enlace o relacin entre ideas que se

deducen unas de otras en un razonamiento o discurso.
- Continuamos la lectura del cuento:
Un movimiento brusco lo despert. Escuch un ruidero de cristales.
- Preguntaremos:
Qu sucedi? Qu palabra les llama la atencin? (estas dos preguntas los
llevan a confirmar las suposiciones anteriores)
A cul de las palabras anteriores del texto se acerca ms por el sentido? (a
estruendo) existe en nuestra lengua esa palabra ruidero? (la buscarn en el
diccionario)
Si no deseaba repetir la palabra del ttulo cul o cules podra emplear? (se
remitirn a los sinnimos buscados al inicio y se precisar su significado para
determinar cul de ellas nos da el sentido apropiado:
. Estampido: ruido fuerte y seco como el caonazo
. Estallido: accin de estallar: reventar una cosa con estruendo
. Estrpito: ruido considerable, estruendo
. Fragor: ruido prolongado, estruendo
*Aqu estamos trabajando el desarrollo del vocabulario, en funcin del texto
(Estrategia que recomienda Jos Luis Diego Martn: 1995)
**Qu idea nos quiere trasmitir el autor con ese ruidero de cristales? (se les har
notar la intencin del autor, quien no se conform con ninguno de los sinnimos
existentes y cre una nueva palabra para llamar la atencin del lector sobre ella)
R/ - tiraron una pelota y rompieron una ventana
- a la esposa se le rompi un plato u otro objeto de cristal en la cocina
- mientras dorma, le dio con el pie a un adorno que estaba sobre la mesa de
noche
** Tngase en cuenta que aqu estn prediciendo y a la vez, infiriendo.
V

Seguimos leyendo y escribiendo en el pizarrn:

Se asom desde la orilla de su cama

Qu nueva informacin nos aporta? (que el ruido lo despert)
Cmo creen que concluir?
Se les pedir que elaboren un breve final, a partir de lo que vio al asomarse
"desde la orilla de su cama" (siguen prediciendo y a la vez, infiriendo)
- Se leern varios finales, se destacarn los ms originales.
- Invitarlos a leer el final creado por el autor:
-Y vio todos sus sueos rotos
- *qu les parece este final? Se corresponde este final con las ideas que
habamos aportado en torno al texto? Qu pueden significar esos "sueos
rotos"?
El vocablo estruendo tendr en el texto un valor denotativo o connotativo?por
qu?
Lenguaje denotativo: directo, preciso.
Lenguaje connotativo: sugerente, adems de su significado propio, le aporta otros
matices o significaciones, por asociaciones, relaciones.
*Estas actividades llevan a una rpida relectura del cuento y a una evaluacin de
lo analizado hasta aqu.
- *Cul creen que sea el mensaje que nos trasmite el autor a travs de este
breve cuento?
*Aqu debern resumir el mensaje del texto.
- Se les informar que el autor de este cuento es Jess Falconi y que el cuento fue
publicado en una revista mexicana, pas al cual pertenece el autor, titulada Revista
de Imaginacin (El cuento, # 100, Tomo XVI, Mxico, sept-dic, 1986)
- Se les pedir que imaginen y creen un pequeo cuento que ser enviado a un
Concurso convocado por esta revista. Esta actividad quedar como tarea y ser
revisada en la prxima clase en la que se escogern los mejores y sern
publicados en un folleto que circular por la escuela.
El ejemplo anterior lo aplicamos en un grupo de 7mo grado, en una Prctica
Pedaggica Especializada, la clase la desarroll una estudiante de 3er ao de la

Carrera Licenciatura en Espaol y Literatura, despus de haber estudiado en

Metodologa de la Enseanza I, precisamente este tema: Estrategias para la
comprensin lectora. Los resultados fueron satisfactorios, los adolescentes,
motivados por este cuento y su cabal comprensin, crearon cuentos muy
originales y coherentes.
En resumen:
En este ejemplo tuvimos en cuenta, como se indic* las siguientes estrategias:
Activacin de esquemas o conocimientos previos
Trabajo con el vocabulario y desarrollo del lenguaje
Prediccin
Inferencias
Relectura y resumen
Regulacin y evaluacin del aprendizaje