APRENDIZAJE CRUPAL

Creo necesario que en el comienzo do un curso que

va a desarrollarse, se establezcan las líneas sobre las cuales
se va a aprender. Es decir, que se ha-ce útil hablar sobre
aprendizaje, más cuando dicho curso es sobre grupos y cuando
el aprendizaje en grupos se ha convertido en una nueva
forma de enseñar y aprender, en una nueva didáctica,
Cuando hablamos dca#j^ r^íji zaje_ aparece n tres^. elem en*
tos como esenciales a definir, pues constituyen su fundamento.
EHüá""sTonTAnfdfmacioh,' emoción y ^pfoduccnSn; Además, por­
qué'-estos-7 elWíURo'UgifarTálrededoFRe~unUconcepto ’"'él cambín,
qTíe^está^íftpifdt^ •••••••.•.-•-..-■<■■ •-•—•
"EsKózaiido una"'definición, diremos con Bleger que cam­
bio es la modificación do pautas de conducta en forma más
o menos estable, y, por lo tanto, en el aprender ese será
uno de los objetivos centrales.
Volviendo a los tres elementos antes enunciados, trata­
remos de abordar cada uno de ellos.
El centrarse en la información, con un alumno pasivo,
enseñanza tradicional, involucra el supuesto de que lo que
se imparte debe ser memorizado y repetido, con un meca­
nicismo en el cual la relación es entre un educador y una
“memoria’7 que registra y dc\uelve, con una negación total
del contexto. Aquí podemos decir que cuando hablamos de
contexto apuntamos a dos extremos, uno sería la ecología
del aprender, es decir la situación ambiental para que este
se desarrolle, y el otro, en estrecha relación con el primero,
hace referencia a lo que Goldmann denomina conciencia real
y conciencia posible.
Dicho de otra manera, cuando hablamos de contexto es-

13
tamos señalando dos circunstancias, una de ellas externa, en
la•cuaE’es íáiTj£ré s enres lo $ ’ factóteV económ i eos ~ y^sóc ic^cuí-
torales generales y como estos se particularizan en la ense-
ñáhza X^qdí ’entí arían lós pfóblciñas de la sociedad en Ta
cuaT^'e desarrolla el aprendizaje, y los modelos que aquella
tiene de éste); la otra circunstancia se refiere a la incidencia de <
estos factores dé”'ponbíirtáFTr^ffip^^ de la
información.
KFlóTanto, el manipuleo de la información se convierte
en una de las cuestiones centrales del aprendizaje, y su ex­
tensión alcanza desde su inscripción en las condiciones par­
ticulares de una conciencia individual hasta las condiciones
generales de la lucha de clases (dentro dódas.....cuales la infor­
mación es un arma de lucha; Grainscj).
Circunscribiéndonos a la situación restringida de una di­
dáctica particular, como ésta que estamos desarrollando, pode­
mos continuar indicando que de la información sobre un
sujeto pasivo, se ha querido pasar a la dada sobre un sujeto
activo, en el sentido de que participara en su formación, El
elemento que surgió con esta participación y sobre el cual
más se llamó la atención fue la emoción, o mejor dicho, la
afectividad que se pone en movimieiif^lmite a la información.
La atracción o el rechazo que determinada comunicación
provoca en el sujeto, y el requerimiento por éste de ciertos ele­
mentos de aquella o la negación o distorsión de otros, ha sido
ya señalada por Freud.
Es decir, la afectividad se moviliza frente a determinado
matmal^ncjc es aportado al sujeto, pero a éw. vez tamjbjén
ella interviene en la búsqueda de iiúévó material para lograr
satisfacción (epistemoíilia), aunque a veces se frustra en ésa
búsqueda."... ""•-•••••................................. ■■■■'■■ ■■
EsJasj coniQ. la • afectividad aparece en una dirección pa-
siva, j2ucsta--en movimiento al "ser ’gglp^da per lainfórmación,
perora su^yezen una dirección activa al ser motor cíe búsqueda
de información.’ " "" •••-••-
El tercer-elemento, la producción en el aprendizaje, cons­
tituye la otra variante del problema.
Frente al aprender mecanicista, meteorizando y repitien­

X4
do, y al aprender como juego afectivo (la escuela fácil, o los
grupos que se manejan sin información porque “todo está” en
los integrantes), oponemos él aprendizaje como producción,
que significa que dél juego de educador-educando, con im­
plicancia en ambos de información y afectividad, aparecen
nuevos elementos como producto de ese ínterjuego.
Es decir, que las pautas de conducta del educador y del
educando van a ser jinré?Ültado de(habe¿^^td’’en- élabb-
ración la información, la afectividad y las circunstancias par-
ticulafes déla'f^ácíóm ' ■
Cuando hablamos de producción esta denominación al­
canza también en la énseítanza a la posibilidad' de crear hue­
vos 'h3léíhentqs,.''t^nsforinando lo dado, ó que lo dado se con­
vierta en instrumento de búsqueda.
.Tfé^áqüí que aprendizaje no es sólo la asimilación de la
información sino también la posibilidad dé útilí¿arla.
Pensamos que el aprendizaje grupai se convierte en una
experiencia modelo en didáctica, pues con él es posible alcan­
zar lo antes enunciado.
En el grupo se podrá observar y señalar el juego afectivo
que aparecerá frente a la información, que será la tarea a tra­
tar. De resultas de todo ello el grupo podrá lograr ciertas
conclusiones.
Para mejor delimitar lo hasta ahora desarrollado es ne­
cesario elaborar una idea sobre el proceso eyolutivp giupaL
para^oefer asi pautar diferentes fases del mismo
Por TcT tanto "comenzaremos por observar cómo se des­
envuelve un grupo que recién se arma frente a una tarea y
las vicisitudes que recorre en su desarrollo.
Sobre la línea del funcionamiento gmpal, podemos decir
que se yisualizan tres momentos, o tres fases,, que aunque
tienen una primera sucesión genética, luego aparecen siguien­
do o no esa secuencia, de acuerdo a las circunstancias, a las
exigencias de los problemas que se tratan.
El primer momento se puede denominar de indisermi-
nfición. Aparecen confusos los objetivos del grupo, nó^esíaffdo'
cláraTa tarea; aunque intelectualmente se pueda responder, el
razonar sobre ella es posterior.

15
 Las tácticas que sé utilizan, los roles en juego, las acti­
tudes, las conceptúalizacioúes o categorizaciones, son elemen­
tos que están en alto grado difusos o no diferenciados.
La participación de los integrantes está basada en una
perspectiva individual y no grupa!, participación en el sentido
de lo que Bach denomina ^técnica del banquillo”; la referencia
a otro grupo y no al presente es habitual.
Es decir, que cada integrante, si se acerca a dialogar sobre
el tema, lo va a hacer a nivel de sus experiencias anteriores-
haciendo caso omiso al presente, refiriendo relatos que parecen
^en el aire”, y los otros actuarán sólo como escuchas, o discu­
tiéndole lo expresado pero como situaciones bipersonales.
Los roles tienen una significación Aprestada’\ algunos son
integrantes, otro es coordinador, otro observador, porque así se
dispuso, sin que se hubiera integrado el funcionamiento de
estos roles dentro de la estructura, os decir, sin estar explL
citado por la intervención, el aporte de cada rol a la consti­
tución de ese todo.
Así es como este momento tiene las -características de la
indiferenciación, por lo tanto, los elementos básicos de todo
grupo, interacción, conciencia de interacción y finalidad, apa­
recen no visualizablcs, ó mejor dicKó, sin úna forma determi­
nada. '.......
Lo que caracteriza en esta situación al grupo es una in-
coheréñeia organizativa fréhte a la tarea. v "
"~JVEáT indicaciones ó señalamientos centrales del coordina­
dor, en este momento, deben ser dirigidos más sobre el en-
, cuadre que sobre la tarea.
7 Eí segundo momento, lo llamaríamos de discriminación o
de diferenciación, es el del esclarecimiento básfeo 3e dos roles;
coordinador e integrante; comienza a despuntar la tarea mani­
fiesta y la tarea latente, es decir, cuando aparece el esclare­
cimiento sobre la tarea se muestran sus caracteres explícitos
(lo enunciado como "para qué” de la reunión), y sus facetas
implícitas (otro tipo de expectativas). El movimiento de lo
implícito a lo explícito, implica un tiempo en el cual su mar­
cación sucesiva, a través de señalamientos, permite dicho pa­
saje,

16
 Mientras que en el momento anterior lo que prima es una
ansiedad confusiona], es recién en este segundo momento (o
de discriminación) donde son visualizablcs los miedos al cam­
bio (miedo al . ataqu e y pérdid a). “ "
También aquí lo que observamos es el instalarse de la
resistencia al cambio, círculo vicioso armado sobré IojF míe
dos y en base á4 comportamientos arcaicos.
Es recién en este período que se observa la posibilidad
de elementos como pertenencia al grupo y pertinencia a la
tarea, ya que están enunciados los elementos básicos (roles
y tarea). A esta altura la emergencia de determinados lide­
razgos tiene coherencia con el abordaje del tema y la estruc­
tura del grupo.
í¿ El tercer momento o de síntesis se daría cuando el grupo,
en pleno funcionamiento, comienza un ordenamiento de los
diversos subtemas, que forman parte del tema; empieza a
hacer experiencias integrad oras al lograr unidades de síntesis..
Este estadio es lo que se ha denominado como momento
de productividad, de ínsight, o de depresión, según la visión
técnica. 7
Además, el gnipo ya experimentó la conjunción entre
la verticalidad y la horizontalidad; elementos .que le permi­
ten nó sólo una integración actual, sino también una pers­
pectiva histórica, el renovamicnto de viejos esqueihas ó ex­
pectativas, su aplicación actual, y de ahí las modificaciones
necesarias.
La verticalidad permite ver a cada integrante el ajuste
de su historicidad al presente, su movimiento actual y su par­
ticipación en el grupo. Lo horizontal le permite al grupo ir
concientizando su interaccionar, su estructuración y el des­
arrollo del tema.
El alcanzar este estadio es sólo un momento, que luego se
va a alternar o suceder con los otros momentos. Pero después
de alcanzado este tercer estadio, la aparición dó los momen­
tos anteriores se hace en un nuevo nivel, ya que esas situacio­
nes son comprendidas por el grupo cómo Fases o partes y no
como un todo, como se creyó cuando se dieron en el empezar
del grupo.

17
 Es de señalar, que estos tres períodos inherentes al desa­
rrollo grupa), aparecen én la mayoría de los trabajos que hemos
releído sobre la cuestión, aunque se hayan utilizado diferentes
técnicas para conducirlos, y so conceptualice por ]o tanto de
distinta forma. Exceptuamos la tendencia que tiene como pos
talado que el grupo está estructurado desde la primera reunión.
Por lo que estamos exponiendo, podemos pensar que en
la situación de aprendizaje grupal, el aprender aparece Id ego
de una cierta resolución de lo grupal, aunque luego la marcha
del proceso involucre ambos términos y Heve en sí la necesi­
dad de su concordan cía. Dicho de otra manera, podemos ex­
presar que si la línea de funcionamiento grupa! se desarrolla en
los términos antes expuestos, aparece como central el ubicar,
delimitar y observar osa línea previamente a la observación
del aprendizaje de la tarea propuesta, per Iq menos en el co­
mienzo do un aprender grupal.
De aguí resulta como operativo la elaboración del sistema
relaciona! (ín torpe rson al) como paso previo sil abordaje a lid
tema.
Pero así planteada la cuestión nos lleva a una serie de
complejos nucleares a icsolven
a) La elaboración de un sistema relaciona] es también un
aprendizaje.
b) Do lo anterior se deduce que es necesario ubicar y
evaluar ese aprendizaje, que a su vez tiene y no tiene
relación con el tema.
o) El aprendizaje es de una tarea, lo que se logra con
su resolución, pero esa tarca puede servir para esa
resolución; entonces, la tarea aparece como objeto y
como medio (se va a aprender una tarea, pero a su
vez la tarea sirve para aprender).
d) La información, la emoción y la producción van a
ser de características diferentes en los momentos de
aprender una tarea o do la tarea para aprender.
e) El cambio, resultante del proceso del aprendizaje, va
a tener como determinantes a la ínterrel ación de los
elementos que estuvimos mostrando a lo largo de esta
exposición; debemos tener presente que dichos ciernen-

18
 ¿os están mstaku.lí <.Ti di í oreia L¿:-; pkmus. ojí los i i < al e:?
es necesario ubica* dos tipos de aiüoiiiadurmy ihui
.interna a cada piano y otra ex terna de Iól pítriio.s cu
tre sí..
Trataremos en f.o posible de ó- esp./rarulo csios punU;.-,
ya. que creemos que >xm ellos íes que ca'yrisiiinyen el proceso
< i el iiprci j d i z< ij c gn.i i;> a 1.
El primero y ci segando panto están referidos ¿ínecia-
mente al hm< ñon amiento de] grupo. Ellos hablan ele lo que
es posible aprender en un grupo por participar en su hin-
ciommiento. El inteiacrnar, el leacomodar condi.ióias, el re­
pensar lo que se expresa para que lo "entiendan”, lleva a cada
integrante del grupo a modificaciones, a reinstalarse en la ac­
tualidad de los sujetos presentes. Lo que aquí surge cráuc-
elemento clave es el roí. : La asurmión y adjudicación da ;oles..
el intercambio de los mismos, y el lograr d adecuado pura,
ubicarse en-este grupo, diferente a otros en los cuales el sujeto
actuó, es mi aprendizaye de relaciones c de ín ten: elación es
que llevan a una conciencia de situación, en el sentidíi de
aprende)’ a lograr el rol que concnerde con los otros que sc
liallau en ese momento* (Aquí, concuerde no es igual a adap­
tación. expresa una correlación con la situación, pero no por
ello un estar pasivo en la misma)*
Cuando hablamos de “lograr un rol " lo hacemos con res­
pecto al grupo, pero a su vez esto se extiende a la tarca. De
aquí surgiría el tener un rol en un grupo para el abordaje de]
terna. Es así posible que las evaluaciones puedan pasar por
los grados de pertenencia, referencia y pertinencia tle los in­
tegrantes del grupo, estableciendo un denominador coman al
grupo como tal
De lo anterior' continúa el ponto siguiente c), el lograr
un roí para afrontar una tarea es un aprendizaje de ese rol
para esa tarea, plano que podemos denominar del aprendi­
zaje en la dinámica de lo grupal, y la tarea actuaría como
medio. Pero a su vez la tarea es objeto ¿id aprender, objeto
que será analizado y sintetizado según las características do
aquella dinámica, que estará teñida por lis :angular i (Lides do
esa tarea propuesta.
 Aclarando esto último, la tarea lleva involucrado lo que
denominaremos como elementos ideológicos y motivaemnatas:
es en ese sentido que la tarea con sus significaciones tiñe el
rol logrado.
La información, emoción y producción (punto d), es fácil
de observar que tienen características diferentes según mi­
remos lo gripal como tal o el aprendizaje de un tema. Es
decir, que la información en lo grupal va a ser dada como
señalamiento de lo que abí ocurre con lo emocional, y de-
rivaráu de ahí en ocasiones otras pautas de conducta que
serán resultado productivo de elaboraciones guípales. En re­
lación a la tarea, la convergencia de esos tres factores ser
viran para comprenderla o enriquecerla,
Pero, (aquí aparece el punto c) no podemos dejar de
observar que estos aspectos analíticos hasta ahora desarrolla
dos configuran una totalidad. En con secuencia... la resultante
de lo que está 0 corriendo en este proceso, que es el apren­
dizaje grupal, está integrada por información que deberá in-
ehúi' al proceso deJ grupo corno tal en relación al tenia pro­
puesto. Expresado de otm’ manera, la información resultante
es un ■ compuesto ínformacional donde el tema tiene las ca-
ra.ctcrjsticas del grupo. El nivel de Jo emocional resultará del
.gmdo de afectividad totalizado por grupo y teirea, y la pro­
ducción consistirá cu una modificación externa del compor­
tamiento grupal y, a su vez, cu la adquisición del esquema
icfercucial sobre la acción, producto dicho esquema de la
t ■ x p c r i e u c j a t ra ha jacta.

20
 SOBRE LAS TECNICAS

Primera Parte

PEQUEÑOS Y GRANDES GRUPOS

Sé trata ahora de bá-iter nn. esbozo sobre las técmcas que

tienen, mayor difusión en el manejo de grupos.
Las -técnicas derivan de la práctica en grupos y vuelven
a esa misma práctica para dar urna ordenación o coherencia
a los hechos que se observan.
Una división general a establecer seria:
A) Técnicas a emplear <ar peínenos grupos,
B) Técnicas para utíliz>a?' con grupos grandes.
A ) La técnica de dírendén es una técnica que deriva de
L.C\v.iik cuyo procedinvento es el siguiente: se ;irw un grupo
de dos quince integran tes. se plantea una tarca o .una cues­
tión sobre /a que el grupo va a. tiritar. e¡ tiempo» que va a fun­
cionar d gmpo; la prohibición de que alguien monopolice el
tema por más de tres minutos; que cuando los participantes
so desvíen dd tema central van a ser vueltos a él o será .seña­
lado por el coordinador. Además, el eoordinndnr Uene la {un­
ción de, estimular a que todos participen a través de pregun­
tas que pueden activar la intewcnctón.
Una voz üvniinado el tiempo, el encargado del grupo,
que pudo babor trabajado solo o con Jo que se llama secretario
u observador, resume, lo tratado y expresa las con chis ion es.
Un suceder distinto ocurre con la técnica del torbellino
de ideas (Braínslonning), la cual está basada en el supuesto

21
de que dejando iutemcciomu a los individuos texbtendo libre­
mente sobre un tema determinado, sin ningún tij^o de críh-
cas, sugerencias u ohslrjedenes a ese pensamiento, además
de surgir una cantidad de. ideas innecesarias, aparecen taiiv
bien ideas rdactenadas con el tema o la tarea central
llbicados un número determinado de integrante^ el coor-
dmmter estípula cuál es el tema coiítral? teniendo cí'nno lui­
ción jiiáuteiier te mayor liberíad, eic o.nticas ni .sugereiicías,
v n<> p^nmtícndu cí cuestionar cu ningún momento lo cPÉ<-
laya íte practicable g-íj oséis ideas, y tampoco d. .suite Jar si son
fací bd.es o si son ex ira vagantes.
lJm lo tente. la iviución eute/cal del r-oordú^tecr en ¿su
primor momento es impedir ?¿ji crítica. impedir .■¿■.¡o rígimm
irei:te a tes ideas do oteo imponga tes suyas.
Una vty/. tcrininadii eJ tiempo previamente estipularte.,
míenla ol segundo paso, que uiurespundo a h difusión d:
.tes ideas teísta ose momento eq>o.rted¿t?r, Estas su viilumu do
acuerdo a te posibilidad de llevarlas a la práctica, o sea, <¡u.c
tes ideas que surgieron y fueron ¿moteidas en un pizarrón
valdrán en tanto sea posible llevarlas a la p rae dea. (el piza­
rrón se utiliza en esta técnica y en la técnica del riesgo, para
que los integrantes las tengan a la vísta y puedan traba jar
luego sobre ellas’). Entonces, ol grupo determina el valor <te
tes mismas por esa posibilidad. Se aconseja que fus individuos
hagan un previo entrenamiento antes de integrar el grupo,
consistente en aprender a disminuir la propia crítica que pm-
den oponer a sus ideas cuando éstas aparecen. Por otro lado,
se señala te suficiente que el clima existente mientras el grupo
funciona sea con el mínimo rte interferencias, de intranqui­
lidad, etc.
La tercer técnica, te del role-playíng, está basada en ol
escenificar o teatralizar im problema determinado, mediante
te participación activa de algunos integrantes del grupo. Se
trata de llevar a la practica lo que muchas veces se hace
como juego mental; lo que en un diálogo sería "imagina lo
que a mí me pasa'f se hace aquí dramático, y se .muestra
cómo es te situación.
Primero se describe? te situación, se instituyen las ñor-

22
mas y el i-;mcioiiamieñLe de íes integrantes fkíHú! de esa
circunstancia. Lo fundamental está en <1 dimíui -.kuf¡uud;.
el 1í?Hím ÍJNC sC V¿1 a i Ohti ali¿.ár, hl SHLluCíOü que OU <k- Á'Cpk’c
sentarse. que haya v¡n ¿k.ispHegim do tocios los ¿?í«’üj<-.ijs.>s qih;
ella iñVüÍLKaa, para así. ciúnpteiidor J¿; podihaiúUcú ¡'>> juego.
ÓU ¿'¿ti't-iCl.íí i'¿i líl eSCcíiu., Ií tÍit'■ -■■ rtiií.i'.> lí.)5 íüsd'C-j Ji! |\,?j CS.ÍSÍ él i
Les en él itigio: ¡ yilias, :raietc. j y iodo h> Jc;iuv.: gj Mn
g'Ü U.OÍO LÁ iCí 11 i i i\ i. í Í .Liili.i. í. k S i •i’ip i 1Í.O14 ¿.fr íú ríitilt.íCIiU:.
gi'i.LpO désÍgíK\ k>S :iÍIlói pi í.;t.i.;S y <J cií .la 1¿:;¡ nk: óí/Jci’-. a
dores. pura ¡.-OOSiguar ekorlüS bSpiXdcj; sle la dráji1¡?tizu*• k>i. í ¡r.
u {1 i uros tiiiKh.áji tiOOS .hiil.iLiíuS pata adúpúoSO :.i’ ;’ul :-í •': pul e t- =
V '..'OlíiJcíiZü!. ,Li ¿kSeeJ.i 11i.vii<:h>it.
K íCCiC :;or UpíJ/li tUÍ> cstíí Lh:< <_T klí; i ? J í ei' <: i (U ¡ íi S í^lé' K;^-
pki/iiiy’; y l<si¿!iidr¿íi.T5¡u kk'i esto i'iíthiu, oí ‘'óí-tor’ csiá Ubosdí'
a si! íli^xknA OSpO'H jiieídaü. i1?/ ;/j ibjM.í'/O ;■ ¡Jlto E’±Láj. pOe.J-■
que ki iabísr tenipémiuii Oiiri^íste ch ¿pié pijcdo nraisíh qoi .-üh
tocios los rasgos sus sentúníetilos, per'■unícijios y
adtfimfóy lo que esta drama tizar u:Iíj es un ■eíipíuJo de m vida.
t?.n el role-playiag, la situñídón esta roncho más íh:v¿a:mmádá:
los personajes se 'mueven dentro de cierto margen ¿pe ya
ha sido {razado, jugando roles espeosíico^
Podemos esquematizar la técnica de rolu-pkying estable-
• oleado dos momentos, en el primero la situación es escenifi­
cada por algunos intérpretes. los demás mterviemm en la se­
gunda 'parte ¿'onjuntamente con los actores para comentar lo
sucedido. Se Ies pregunta a los actores qué sintieron, qué ví-
. vieron, qué pensaron (para que expliquen su desempeño den­
tro del role-playingX luego el grupo empieza a funcionar, a
preguntarse sobre las circimstanda s drama tizadas y a darse
opiniones.
Esta seda una de las maneras de iuiicionar del role-pía y •
ing. Pavlovsky sostiene que es de mayor fecundidad el pensar
desde el rol en lugar de frenar la dixmuitízaeión o acción para
pensar,
■ I.a cuarta técnica es el estudia de casos, que consiste,
una vez reunido el grupo, en describir una problemática o uu
hecho a estudia q lo que se va a tía Un- de estipular se refiere
a las posibles causas, como a los resultados de aquella situación.
 .El tipo de ideas que se busca estimular es Je no opo­
sición, o sea. que el coordinador va a cstiuiular al gru.po
preguntando sobre las probables causas que suponen en. Juego.
De esta mm.mra... se evita siempre decir si fue ésta o aquélla.,
se (mía de un ciNeoar id grupo cu condiciones de oposición,
smn que Lis ¡dea;:. wu sudatorias, Luego de un Hej.nqOs pa-,
vis.mcub.’ rV erdaJu. se c;J.jae v oslruehm.i una coiK’b.isiéu.
í!.-s’lo5 son ?vs ciempiés de las íécnk.as a emplear <?u im
uíuiv>:; j v»q Mee os. La. lúci-ma. m-nm.liva mmque se tilíliza nrm-
Hp'd’'uodc i.-ee grupos pequeños, Lmi1 xíV’"¡ se k> ha utilizado
= -.m ; coi idus pniPík v ee per <. Un que la mimbraré al b'nel.

••a ;? duO'Mnúvív ei empleo de léemeos sobro el grupo letal o

'comeas eo! J f a o! es do la subdivrsi-ón momentánea do dicho
grupo.
Es asi como se establecen dos modal’dnúes técnicas. La
primem os la que abarca a] grupo grande como tal, es decir
lodo.- juntos., por ejemplo la de debate y la de fow. donde
htiv participación total de lo* presentes. Lo que se estipula
oam. que todos participen es el tiempo de duración ele lo re-
mdóu, y el tiempo que va a tener h palabra cada uno. Este
tipo de técnica se utiliza después de un panel o de un sirn-
posfunv o cuando se tiene qcc <dentilar un análisis sobre una
circunstancia determinada. En estos casos el díreclor del de­
bate (icu.e uu secretario (iiu? va anohindo Tas conclusiones y
además una lista de Jos oradores; los participantes hablan
uu.auí.To su los otorga la palabra, se va visualizando así el tipo
do participación y Ja cantidad do intervímeioncs ele los in-
t'cgmufes del grupo. Al terminar, el secretario empresa a1 pu­
blico las soluciones que se lian Jado a los problemas plantvacíos.
bóqjongaw.’.? ahora otro grupo en el cual se observa que
no jideivicpcu todos los presentes y es necesario sacar con­
clusiones con un cierto grado de participación de todos. En.
case i.ma. de las té orneas a utilizar es ci Plul.líps Gil.

24
 Una vez llegado el grupo grande a una cuestión deter­
minada, especifican do muy bien cuál es el tipo de cuestión
o el tipo de problema a tratar., el director indica una subdi'
visión del grupo grande- Señala la manera en que van. a tra-
bajar los so.bgnipos y efectúa las indicaciones para ello. Por
ejemplo, cshnciura los pequeños grupos de ¡a siguiente forma-
que. los tres sentados adelante se den vuelta y miren a los
tres de atrás y así snoesivameníc. De esos seis se designa un
cuordmadoi’., qu-: va. a tener como función indicar la partí’
cípación y el tiempo. Cada integrante tiene un minuto para
hablar y hay un secretario que saca las emudusmues, las oue
serán leídas cuando se reúna, el grupo grande.
El coordinador del grupo de seis es H ultimo eu par­
ticipar dando su impresión do lo que allí ocurrió. Luego se
reúne el grupo graiide y los secretarios de los dísticos grupos
exponen lo <pc ha. sucedido. Una vez. expuestas las condu-
síones, el grupo grande las discute por un cierto lapso de
tiempo.
Oirá técnica que se utiliza es la que se lUma la de Ser­
vido de Estado Mayor. Un grupo grande so divido en pe-
queños grupos de sois a., ocho integrantes’ y se da un tema
determinado*
Es de señalar que el empleo de la técnica que vamos
exponiendo, como la de Phillips 66. surge como una necesi­
dad del proceso que sufre el grupo, en el njomerdí? en que
emerge alguna cuestión a la que no se puede encontrar so­
lución y por falta de participación de los integrantes: por
lo tanto se recurre a dividirla tai pequeños grupos para re-
solver estas circ'.j.nsumc.ias.
En. la técnica de Estado Mayor, a un miembro del grupo
se lo nombra comandante del pequeño grupo. Aquel tomará
el tema y expondrá las sugerencias que cree adecuadas para
Ja resolución dd problema, pide las informaciones que cree
útiles, aporta, las informaciones que dan margen de opinión,
y a su vez establece las lincas que puedan contribuir al es­
clarecimiento de la cuestión central. Luego el coman danto
se retira y el pequeño grupo queda funcionando con d resto
de los integrantes, los cuales empiezan a trabajar en Lase a

25
las sugerencias que aportó el comandante y estipulan una se­
rie de cuestienes con respecto a ésto. Supongamos un grupo
de sesenta personas, que en un momento se subdivide, se
hacen grupos de seis* allí uno es el comandante, y los otros
cinco son el estado mayor que están con dicho comandante
y que trabajarán con las sugerencias dadas por él una vez
que éste se retiró, o sea, que si son sesenta personas hay diez
comités de estado mayor funcionando.
Después, se reúnen nuevamente con el comandante y dis­
cuten las conclusiones que sacaron, que a su vez van a ser
leídas por él en el grupo grande* Se estipulan previamente
los tiempos de funcionamiento del grupo grande y de los
subgrupos.
Es el director quien decide los tiempos de duración de
dichos grupos, y la forma de relatar las conclusiones. Final­
mente, reunido el grupo en totalidad, elabora el comentario
final o sea el resultado, que es el emergente fundado en las
conclusiones de los distintos grupos.
Otra técnica de un grupo grande, en este caso formado
por un número limitado de personas de treinta a cuarenta,
es la denominada técnica de riesgo.
El supuesto fundamental de esta técnica es que ante toda
situación nueva aparecen una serie de temores reales o fan­
taseados, y enfoca la posibilidad de delimitar los primeros de
los segundos. El coordinador del grupo define la situación y
explícita todas las características positivas y negativas que la
misma puede acarrear.
Solicita al grupo que reflexione sobre las negativas, y
exprese libremente los tipos de temores que cree puedan estar
en juego, o, simplemente, opine sobre los aspectos negativos
de la situación. Luego de las opiniones, él mismo extrae el
tipo de temores que están supuestos.
Empieza a enumerar los temores expuestos por el grupo
en un pizarrón a la vista de todos.
Una vez logrado esto comienza el segundo momento, en
el cual una vez agotada la cantidad de temores, empieza la
discusión de cada uno de ellos. La actitud del coordinador
es la de no borrar ningún temor de la lista hasta que no se

26
observa que cambió Ja actitud frente al mismo; además, el
grupo tiene que estar convencido de esto. (Uno de los me­
canismos que se pone en juego en esta técnica es el de la
presión grupa!, que hace que los temores y riesgos vividos
por los miembros del grupo se modifiquen, apareciendo otra
actitud frente a los mismos.)
Por lo general el grupo se reúne varias veces, dándose
así el tiempo necesario para resolver esa situación de miedos
Naturalmente, lo que se visualiza es que los temores fan­
taseados van disminuyendo y. en el mejor de los casos, des
apareciendo.
Dentro de la exposición de las técnicas deben incluirse
las que corresponden a una línea Psicoisrapéutica. Es por ello
que, como segunda parte de este relato, entraremos en las que
se rebelen a lo que se denomina la psicoterapia de gj'ttpo.
Dentro de estas técnicas vamos a enumerar cuatro gran­
des posiciones: la técnica rqjiwíf, la dkícícticíq ki p.$íc<»dr«’
rnátíca y la psícoanaltíica.
Estas técnicas las hemos desarrollando de acuerdo a su
aparición cronológica y en parte especificando los tipos de
supuestos en que se basan.
La técnica represiva se inicia con Pratt en 1905, quien,
en clínica de tuberculosos, pudo observar que en la sala de
espera se armaban grupos que discutían, y que los que par­
ticipaban de. esas reuniones informales establecían lazos emo­
cionales que influían en el interés bacía,, el tratamiento. Ade­
más, se creaba un clima propicio para el tratamiento, lo cual
originó que pasara a institucionalizar este funcionamiento.
Comenzó reuniendo a los pacientes una vez por semana
durante hora y media. Les hablaba y explicaba algunas ca­
racterísticas de la enfermedad tuberculosa, las relaciones con
el tratamiento y con la familia. La reunión se desenvolvía de
este modín primero hacía pasar lista y luego nombraba a los
ausentes. Los qtre iban mejorando se sentaban a su lado, los
demás enfrente. Luego de la lectura de los presentes y ausen­
tes, se hacía unos minutos de relajación mental y muscular,
y por último, un discurso breve o lectura sobre algo que des­
pertara el interés de los escuchas. La técnica se fundamen-

27
í.zTlIjí?. oí U apndiac.íén por oí líder, en' Li eutoestima, en si-
i.?r.v ¡nn.es ¿e eompobonej^ y riv^lida¿L en la sugestión, ele.
osó?. técnica Aje también utilizada poi otros, en euíer-
m=v eon. iPceiA gaslTodmxIeual, y Lsw la introdujo directa-
•tríente <;si «4 tratamíen n> eon psienficns. A los pacientes í'od
úlcera gastrodundcual, Chnpd Jes permitía e.1. cambio de re-
yírnou a-bniOíMeio sí dismíunum los dolores, o soy era gm-
iííP::>r-p) aquél p:í«"ó'!>fr■ que mejoraba su ,~iij»r>m¿qolr>gí-A.
;ipmaba. em a.) el uonlrol de ios prnrr :iiix.vrie.ue$. s'ubstbo-
acudo c,so5 pemcumrutos por otros menos tor1 m;m osos; lo U
f?o..'bó'dc.á)?.$ <-.U sus UnKuw ueo !?.u.;dliares y -mugo'--.,
o; v/i aHe v.'v'riHón rmm-J: j i --o. aba ¡i n jíusIiív. b > i-im? ujaruh?
:-;i..ú:.5 df-^f’os: p) sr.)gesUón ó। =: 1 acide. (Oocsnjs peumnecuór--
v p ;j i a j । iji> aseynrei? buenu dáperióo '!• v la aoh.rmges-
í

PÓÍ óxusar por: ■;,■ -fam.. ’o umd debe -o h bjs<- d'.-l p< a-
sa.uixolft í’inba- d" dormir,
Pma d P'pfamiento de nsieótieos. Low xstiptiíaba !.¡.n yrm-
cípífi fundamenta! que Unxuaba de atüeridad-sabobqe, que corv
sistía en la. súpaíenle; el médico en principio bacía el toag
n ós ti c o, p f o i: t ó s t i c< ?, p re s u nc .b mes y pino, t ct a pe utico de la
•enl:eníM.;dad. Entonces, si una vez en tratamiento, el paciento
inosfrabn que sus síntomas oran ¡ncontrolahles, es decir, es­
tablecía otro diagnostico y pronóstico, era un sídooieadoi; por­
que ponía en duda la autoridad del terapeuta que ya Jos hab?a
(.tM’pukido- Una vez cumplido el primer paso, no se permitía
al ].\j.cicpJe efectuar autodíaguósticos. Además Low fundó una
instihrciótj con treinta psicódcos curados por electrosbnck La
base del proceso terapéutico consistía en sustituir el lenguaje
<ld j7ac?cut<\ que engendraba tensiones y m'.xntcri'^ fc?s sín­
tomas. por expresiones nrirn^q-ívas sobre salud .mentid, pro­
piciadas uor el médico.
Coi? respecto a la técnica didáctica podemos decir qw-
como mearon, con láasdl en 192.1, quién trabajó sobre todo con
esquizofrénicos, a los cuales reunía y leía determinado tipo
fio material, que podían ser artículos, .histerias reales o ficti-
cías, o bien Ies hablaba sobre determinados problemas como
la sexualidad, .la masturbación, etc., para después wicja.r lo
qu.c so podría llamar una pequeña discusión entre integran­
tes del grupo sobre lo dicho cu esos ternas. El hecho que
tos pacientes participaran, aunque fuese a partir de pregun­
tas, era un índice de buen resultado terapéutico. La posi­
bilidad de esta participación estaba facilitada., según LasdL
po.r el .carácter impersonal de la comunicación, diferente de
una terapia individual, Jo cual ayudaría a uua trmjstorencía
positiva.
Esta técnica, didáctica hic utilizada en distintos servio-tos
hespí talariíxc con diferentes .resultados.
La técnica psicodramática tiene como principio funda-
mental .la noción de que cu el desarrollo individual se nece­
sitan yo auxiliares que acompañen a. cumplir determinados
tipos de iw.7et.0nes, determinados tipos de tarcas cu situacio­
nes particulares, y que ana vez alcanzado uu cierío grado
dí? madurez ya no son necesarios, mientras que el neurótico
por el eontrm’to seguiría necesitando de dios como posibilidad
do resolver cuestiones.
Además, es la forma de Incluir la acción a lo expresado
por el paciente.
.Podemos decir que ríos aspectos emergen:

a) La salida de lo estrictamente individua^ señalada por .

Moreno, a través de organizar la ecología del relato.
h) La ruptura de Jo lineal de un discurso al darle es­
pacio y tiempo, crea una estructura observable, y
además permito aparecer lo simultáneo junto con lo
sucesivo.

En esta técnica el paciente es el actor central. Aquí dos

elementos aparecen como eje, su. espontaneidad y su drama-
deidad. El es quien va a describir la situación rea] vivida
o fantaseada, y la va a teatralizar dentro de un escenario que
tiene como cualidad el no establecer diferencia entre reali­
dad y fantasía. El paciento, al ir actuando, va nmstrando sus
características.
Solicitará Jos distintos yo auxiliares que va necesitando
para completar Ja situación, o para desempeñar papeles que
él 3ro puede llevar a cabo.

29
 Pero a su vez estos yo auxiliares también participarán
como terapeutas al mostrar aspectos obscuros de los vínculos
en juego.
El director cumple diversas funciones, desde seleccionar
el material aportado por el paciente para poder realizar la
escenificación, determinando además el juego de roles para
conmover o suscitar ciertas situaciones con el paciente du­
rante Ja dramatizaeión, hasta interpretar individual y gru­
pa! mente diversas circunstancias.
Por lo tanto, el método psieodramático utiliza cinco ins­
trumentos: la escena, et paciente, el director, los yo-auxiliares
y el público. Este último actúa como"resonancia, aportando
lo que sintió o vivió durante la escenificación. L
Además podernos decir que el desarrollo psicodramático
se divide en tres períodos, El primero, el warming up, du­
rante el cual el director favorece la creación del clima en el
cual se cumplirá el segundo período o de drama tización. Una
vez reconstruido el conflicto con su contexto se desenvuelve
la situación.
El tercer período correspondería a los comentarios o aná­
lisis de las circunstancias, donde la atención se desplaza del
protagonista al público*

30
 SOBRE LAS TECNICAS
Segunda Parte

ENFOQUE PSICOANALITICO Y GRUPO

OPERATIVO

Trataremos ahora ¿le abordar las cuestiones relativas a las

técnicas guípales que se basan en nociones psicoanalíticas,
para pasar posteriormente a la técnica operativa de grupo,
siguiendo para esto el pensamiento de su autor.
Las técnicas basadas en el psicoanálisis han sido agru­
padas clásicamente en d:os orientaciones según dónde se cen­
traba la interpretación*
fíüLas que actúan interpretando al individuo en grupo.
HwLas que tomaii el grupo como totalidad, dirigiendo
hacia ese todo la interpretación.
Ambas toman como punto de partida a Freud, y la r<>
ferencia constantemente enunciada está en Psicología de las
Masas y Análisis del Yo, y en Tótem y Tabú. A su vez, sobre
todo la segunda tendencia, a través ¿leí aporte decisivo de
Biont incluye conceptos Weinianos en la apreciación de los
fenómenos guípales.
Muy brevemente enunciaremos los pasos que llevan al
funcionamiento del grupo. Desde un comienzo diremos que
luego de una o varias entrevistas individuales, se decide la
inclusión de un paciente para que forme parte de un grupo.
Aquí se hace necesario indicar dos elementas esenciales,
ellos son la selección y el agnipamiento. La selección se fun­
damenta en eTSiagnóstico cfcT paacutér y si es pasible o no
de psicoterapia de grupo.

31
 El agolpamiento sé dirigiría a las formas posibles de im
legrar un paciente en un grupo determinado, y a la armazón
de este último*
Los criterios son variados con respecto a los ítems antes
nombrados, y la selección se ha efectuado tanto en base a
estudios individuales como guípales, (Entrevistas y tests en el
primer caso, y gr tipos abiertos en los cuales se realiza la ma­
yor parte del diagnóstico en el segundo.)
Para el agolpamiento so han utilizado diferentes apre­
ciaciones; son ejemplo de ello las agrupaciones que se hacen
por diagnóstico clínico, por profesión, por edad, por intereses,
etc.-, existiendo dos tendencias, la de uniformidad y la do
contraste.
Otros factores que deben tenerse en cuenta son el nú­
mero de integrantes, la duración de las sesiones, su frecuencia,
el Jugar, y sí el grupo permanecerá cerrado o abierto al
ingrese de nuevos pacientes.
Con respecto al número de integrantes, las cifras varían,
siendo sus extremos dos y diez, y su término medio alrede­
dor de siete.
La duración de las sesiones oscila, según los diferentes
ps ico terapeutas, entre cuarenta y cinco minutos y una hora
y media* La frecuencia es de una a cuatro sesiones sema­
nales, en sus grados extremos. Casi siempre hay una relación
inversa entre duración y frecuencia.
Distintas situaciones de intervención terapéutica nos han
hecho trabajar con variaciones de duración y frecuencia (por
ejemplo: grupos quincenales de 3 y 4 horas de duración),
pero no es lo habitual en nuestro medio.
En relación al lugar, este elemento, junto con d tiempo
y los roles, constituye un factor central para la determina­
ción del encuadro, por lo tanto es mantenido constante du­
rante el tratamiento. Cualquier modificación del mismo debe­
rá ser claramente explicitada e interpretada en su momento
oportuno.
En lo que atañe a si el grupo permanecerá cerrado o
abierto a nuevos integrantes, diremos que las opiniones se
hallan divididas, y encontramos que ambas tienen igual pro­
porción de adeptos. Numerosos autores indican la necesidad

32
que sean los mismos integrantes los que comiencen y fina­
licen el grupo, con lo cual señalan af grupo cerrado como
procedimiento ideal*
Los que sustentan el grupo abierto, tienen un ejemplo,
en Bahía (citado por ZimmermanjT^ET grupo debe consti-4
tirir una unidad elástica, es decir, permeable a la entrada de,
nuevos elementos, los que tienen por finalidad crear en la;
mente de los integrantes la percepción de la índestructibiliq
dad de la “Institución** de que dependen, frente al continuo [
asedio de la agresión de los “rivales* y a la propia persona'
del terapeuta"
Aclarados estos ítems pasemos a observar las diferentes
orientaciones técnicas*
Como representantes de la técnica analítica en guipo
podemos ir señalando a SimmeL Schilder, Foulkes, Slavson,
etc* Simmel fue el primero que la aplicó, y lo hizo durante;
la primera guerra mundial con fines de abreacción, para tra­
tar casos de neurosis traumáticas,
Pero es Schilder a quien se lo considera pionero en la
aplicación de esta técnica. Estudió una serie de procesos que
se daban en el individuo- en grupo/problemas del grupo en
sí (las ideologías por ejemplo) y los tipos de relaciones en
interjuego.
Establecía una diferencia entre la relación de los inte-
grantes ^entre _sí. y la del vinculó terapeuta^paciénté, especi­
ficando que este último es más intensó/’ puesnéL’terapeuta
representa una figura parcntaL Observó que algunos fenó­
menos como la culpa, la ansiedad, la dependencia, se pre­
sentaban como problemas comunes en los individuos que
integraban el grupo, factibles de solucionar al ser expuestos
libremente.
Fóulke^ postula que frente a un grupo la aplicación de
los conocimientos psicoanalíticos, es una forma de psicotera­
pia pero no de psicoanálisis. Estudia comportamientos en
grupo. Un tipo de comportamiento que describe, es la famosa
reacción"en espejo*, que consiste en el hecho que cierto tipo
de conflictos, cierto tipo de ansiedades, de miedos, que pre­
senta cualquier integrante del grupo, disminuyen al observar
que esos mismos elementos estaban presentes en otro sujeto.

33
 Ese tipo de reacción es denominado por Ackerman “fe­
nómeno, de lo universal*’, es decir, el poder encontrar en otros
los mismos elementos que uno cree le son particulares, y cómo
esto ejerce una disminución de la culpa y la ansiedad.
La otra tendencia, conocida como tc^fcí^inalít^_cte
gnipoj tiene sus antecedentes en tipos de trabajo como el de
T^ylor, sobre chivo emisario, Este autor establece que en un ,
momento determinado en el grupo se observa el mecanismo
de inducción, que lleva a que uno de sus integrantes accione
de una manera determinada, mientras los otros se comportan"
como espectadores. La interpretación debe mostrar que en
aquel comportamiento han participado todos los integrantes
del gnipo; a su vez ese mecanismo es una forma de índiear
p arqué la interpretación debe ser grupa!.
En esta segunda línea, cuyo énfasis lia sido puesto en
considerar al grupo como totalidad, se encuentra Bion, figura
central de la misma* Para enunciar sus aportaciones, pode­
mos hacer un distingo entre lo que hace a la estructuración
del grupo (organización) y lo que pertenece al accionar del
grupo.
En el primer aspecto caben conceptos tales como: mep-
talidad grupa! (“como recipiente de todas las contribuciones
anónimas<1ue _s£“dél-cíial se gratifican los
i mpu!soF7deseos~implicÍtos "eñclichas cmtriTmciones”, y tam -
biéiT^quc2Í¿^ffl^~^T03 objeSvc^rTecóñbcídos por los miem­
bros indiyidualm en hT)^ coüT lo ~ cual se trata de es tablee er
er^fipoTeTelaZiófT^éhh’e el todo y la parte, entre el grupo
y el individuo.
La unidad que logra el grupo, que involucra también la
cohesión alcanzada, aparece bajo la versión de "Unión de ven
<1 odores de pan acea
La cultura del grupo (“incluyo en ella la estructura que
el grupo logra en un momento^adpnas tareas_que sé pYóponé
y integra momentos sucesivos
de estructuración, o dicho do otra forma, figuras que se es­
tructuran en el desarrollo del procese gnipaT ~
^^TEsfíTaUTor"señala elementos genérales'dé los grupos como
interacción, liderazgos, etc., que aparecen enunciados en ca­
pítulos sucesivos cíe su obra. Pero con dichos elementos, siima-

34
dos a los que él aporta, estructura configuraciones articuladas,
con las cuales trata de dar definiciones de los momentos del
transcurrir grupaL
Asi. cuando postula la presencia de algún supuesto bá­
sico, el tipo de géstale correspondiente a ese supuesto, la
asunción del liderazgo de la misma, las formas de interpela­
ción, hace pensar cómo se busca permanentemente la estruc­
tura que se Baila en juego.
Es decir, que Iqnrimqrdial es_jd jeconoc;nniento de una
oonfigui ación quedara seiitídoa la situación.
Cuando penetramos en el accionargrupa!, Bion describe
dos niveles.
Para Bien la actividad mental del grupo tendría dos tipos
de características? |?or un lado, la que podríamos denominar
mam fiesta, la de! \yqrk grnup, que sería una actividad cuyas
características son semejantes a las actividades yoieas. Tiene
en cuenta el_j>rincipio’B’e realidad y líay i.m razonar en fun-
<‘tqp_ainientq.
Este funcioilamícuto grupa! se halla interferido,- desvia­
do, o reforzado, por otro tipo de actividad, quo^ aparece
caóticamente, que tiene los atributos de impulsos emociona-
les y que. cpnstitñirían ...el segundo nivcE~ '"
Para mej'or comprender y apreciar este otro material,
Bion lo. categoriza en tres supuestos: el de dependencia, el
de apareamiento y el de lucha Jf J-uSa Encuadrado dentro
de estas tres categorías se_ trata cíe hacer comprensible eí má-
teEtáremÍKÍQiia]^_que- se .qxuie en juego en úna éstríictürá
grupaL-
De ahí una nueva definición de me realidad grupal, la
que aparece ahora como síntesis de organización y funcio­
namiento grupal "corno expresión unánime dé la voluntad dél
gríipoTa gúyá fñrniacjóK el individuo contribuyó de manera
incons€ie^e^jf^¿E±Í7ine^.Qb_ie él una influencia enojosa cuan;
*39- piensa J>... actúa en_.desacuerdo con Jo s _ supuestos básicos.
En consecuencia, constihiye un mecanismo de intercomuni­
cación diseñado para"* asegurar que TáTvIDa cíefgnipo marpJi^
dé" acuerdo con los supuestos básicos**.
Paranofexteñd^nos más, diremos solamente que los apor­
tes de Bion han significado una contribución fecunda a la

35
comprensión de los fenómenos gripales. Ubicó la, vida afec­
tiva en el desarrollo grupa! además de establecen junto a
la realidad sociológica del grupo como tal, su dimensión ima­
ginaria cu la mente de cada integrante.
También indicaremos que Bion estipula una dicotomía
entre lo afectivo y lo racional, con primacía de! primero. Esto
es discutible, y no intentamos invertir ]a cuestión, sino que
se nos aparece como esencial investigar el tipo de encuentro
entre los dos planos (afectivo y racional) en pie de igualdad
en la constitución del proceso grupal.
Observamos que la primacía de la racional (Técnica de
discusión) o de lo afectivo (Bion) nos lleva a pensar dos cues
tienes; si es forzoso elegir uno de esos dos planos para ma­
nejar e] proceso grupal, o si elegimos uno de ellos porque
aún no está especificada la estructura de la cual esos planos
podrían ser resultado, como diría Pontalis.
Emergen posteriormente las ideas de Ezríel, quien, si­
guiendo los aportes de Bion, trata de ver de qué manera el
material aparecido en los grupos puede ser interpretado y
i rabaíado transferencia!mente.
Para esto formula la siguiente hipótesis: De las diferen­
tes intervenciones dejos integrantes, que enmás de una opor*
tun id ¿3 pa recen np ...tenernada jipe .ver. .múTcou^¿tra, y teniendo
en\iúeht£T$u secuencia temporal, se puede deducir un denq-
mcomún dcT tension" ó TmeccsídadTaFcüál^s^ le atri­
buyo este comportamiento grupal en el águbahora. Es decir,
que los TvsHntoTTonJvdi^^ los integrantes pueden
hallar un elemento que permite ser tomado como denomi­
nador común, y sobre el cual se va a basar la interpretación
transferencia!-
Bahía sigue la línea de Ezriel, trabaja en análisis de grupo
y sóbrela relación transferencia!, pero realiza un movimiento
en las interpretaciones, dirigtépdolas primero a losjntegrantes
y luego al "grííjxTTpmo totalidad, como si con este paso hi-
< bierá^l resumen interpretativo.
Fue forzoso tratar la técnica analítica antes de la ope­
rativa, por motivos históricos, y porque Pichón Riviére va a
poner en juego una serie de elementos, que provienen de
dichas técnicas-

35
 -( Podemos partir cuestionándonos qué eS grupo operativo
y. qué es técnica operativa de grupo, y señalar sti¿. difctéri-
cías, ya que éstos son conceptos alrededor de los cuales se
creó gran confusión,
. ’ Lo que Pichón • R iviere llamó originariamente ffiffl7—
rrrflüp hace referencia a todo grupo qué tenga úna tarea
gHjSáhdó para el _desenvplvbhiento de Ja misma - la técnica
qp^atwaTTór lo tanto involucra a la vez una definición sobre
gfupo y una técnica de manejo. Pero muchos tomaron la
primera parte, la que se refiere a la definición de grupo y
no a la técnica*
Por ejemplo, se manejaron grupos operativos sobre una
labor determinada con técnica psicoanalítícu o con técnica de
discusión. Esto es lo que ha llevado a confusión porque se
tenía clara la labor central a la cual se abocaban? pero nc
respondían al manejo técnico‘Operativo propiamente dicho.
Así qué podríamos hablar de grupo operativo en sentido
amplio (incluyendo concepto y técnica) y en sentido restrin­
gido (sólo toma el concepto).
Por lo tanto grupo operativo, copio definición, específica
elementos constituyentes del gi~upq, como ser Ja tarea o.Já
finalidad, y hace a cuestiojyes_jrglajivas"a la _opemtE¿fed*
eatnos ahora, qué es la técnica operativa de grupo. Ella
parte de esta definición general de grupo, pero involucra ade­
más otros elementos. O sea que, para hablar de técnica ope­
rativa de grupo. Pichón Riyiérc dina que hay que partir^ de
la jilea-cié que dos grupos tienen tarea*
Debemos visualizar el movimiento grupa) fuente a k ta­
rea. para ir así especificando nociones que Píchón-Riviére va
deduciendo de esa practica y que son estructuradas bajo la
denominación de E.C.R.O. (Esquema Conceptual Referencia!
Operativo); Este_ E.C.R.O* es la ideología instrumental que
da la oportunidaddé^sperai _e investigar en iin cttinptf^e-
téfnuiu¡xhrT?)Kló^"jrto ese esquema’ se infiere~directamentc
de'dos'ílFs tintos tipos de comportamiento en ínterjuego en el.
grupo, de la diversidad de sus puntos de partida y de la mo­
dalidad de conceptualización.que surge de ello.
Un grupo enfrenta la tarea con los instrumentos que per

37
see, en otros términos, con una serie de comportamientos
habitúales. Es decir, en el abordaje de una labor los miem­
bros del grupo ponen en juego conductas que les sirvieron en
otras oportunidades para penetrar en distintas situaciones.
Podernos también explicitar que si examinarnos tales com­
portamientos, desmenuzándolos! rastreando su origen, nos en­
contramos en última instancia con comportamientos propio*-'
del grupo familiar*
Engrupo, frente a una tarea determinada, empieza a Ira-,
bajar en ella ¿Óñ" comportamientos que haste_ahor¡v le sirvió
roh~ conductas'-que TCsportden y tienen en sí una ideología.
Y aqüEidéoIogíaTes ^éfñpléada no en eí término de una racio­
nalización de conductas, sino en el sentido de ideas, senil -
mientes, que tienen sus raíces en la experiencia vivida. De
modo que si se quiere armar un E.C.R.O,, ten em os. que..partir
deTa ideología más''primaría surgida ele experiencias también
pfimánaáTT^^a’ídéÓlQgfá’ primarla es la del grupo familiar.
De aquí que los individuos que integran un grupo que
enfrenta una taréá^sé"conducirán, en último grado, cqn_ pautas
qucTaprenEExórí en~~sTf' grupo familiar. Luego, a través del
interactuar grupalT”a través de las interreíaciones, se van a
producir situaciones dilema ticas, provocadas por dos circuns­
tancias una por el mismo interactuar, y otra porque las pau­
tas primitivas de comportamiento no sirven para abocarse
a la tarea. Entonces va a ser necesario “el armar en la mente
el £U3PCLÍ2terao*,J como lo expone Pichón Riviere.
Con ésto quiere enunciar que el poder internalizar nuo
vas pautas de comportamiento, nuevas expectativas, nuevos
roles, es posible a través de un aprendizaje que se va haciendo
por situaciones triangulares sucesivas y simultáneas que se van
dando en el grupo operativo.
Dicho de otra manera: disjíntos^tj po s de sitiiaeioucs trian­
gulares dadas en el grupo operativo_penniten arindivichL.)
ajustar el grupo interno primario y transformarlo en grupo
internó secundario’ que luego’va a ser éxtemalizado a través
de nuevas cóndiíctos^ nuevos ~roIS7 nuevns expectativas, nue­
vos enunciad ó s7 re el i nd ivíduo va a establee er~cfí eT gmpó.
Vierto defojuémañerá seEdaT el pasaje, y trata nclo'de ubP
car lo explicítado por Pichón Riviere, podemos decir que el
individuo^ viene con un esquema estructurad o en la J'amJiJa,
como grupo interno primario, el cual será transformado en
grupo jñtéiñiy secundario y,__pqr ultimo, se éxtérnálizára.-"
Al irse establecíenclíT este tipo de movimiento apa recen lo
que se denomma las ansieda7T^7o^mcdos)7~ouyá manifesta­
ción exterior va a serjesístenóí& al cambio. Las ansiedades
de “ataque “y perdida están de acuerdo a ía "relación que hay
entre el sujeto —integrante del grupo— y su bagaje instru­
mental, siendo este último las formas habituales de abordar
ima tarea.
La ansiedad paran oid e se hace presente cuando al en­
frentar un nuevo campo se lo hace desprovisto de un ins­
trumento adecuado, o sea, que ese campo se presenta peli­
groso frente a Ja imposibilidad que se siente de poder abor­
darlo bien. El miedp_.lLja__pérdida estaría ligado a la inso-
guridad cpie se experimenta cuando el viejo instrumento debe
ser abandonadoya que _nq¿ 1e sil:ye._pa¡ra_..Ja^situadón ,achjal.
En conexión con estas situaciones se. presenta .el. deno­
mina do jereptipo ■ Ser íáh "las conductas. cerificad a s, r ígida s.
fijas, con las cuales, .rechazando las ...características específi­
cas 3e la tarea actual, se trata de enfrentarla, haciendo caso
omiso de lajnueva situaciqn?~'
~*Vña^£orma cíe mantener la seguridad es enfrentar tuda
tarca de la misma manera, sin tener en cuenta que cada tarea
posee caracteres diferenciales.
Al decir de Pichón Rivicrc, el grupo operativo tiende a
destruir al estereotipo. ” H
Per~o'antes ^descontinuar volvamos a lo anterior para se­
ñalar ciertas situaciones. Vimos que los tipos de ansiedades
Lienen un correlato en la relación hombre-instrumento y en
el sentimiento de inseguridad que emerge de esa relación,
y dijimos también que todo esto aparece en un grupo que
aborda una tarea. También expusimos un pasaje de ideologías.
Pensamos que aún ciertas cuestiones quedarían a dilu­
cidar:
a) La de tomar como instrumento la forma de abordaje
que hace cada sujeto grupa) de una situación. Sin­
tetizando, ¿el parangonar comportamiento e instru­
mento no ceñiría la situación, a un instnrmentalísmo?

39
 b) El marco de referencia de la relación hombre-instru­
mento,
c) El nivel en que se establece el sentimiento de inse­
guridad, ya que es un sentimiento cuy.as significa­
ciones apuntan a una actualización del pasado. Pero
no está claro si es primario o secundario reacciona!.,
d) Sí el miedo predominante (a nivel manifiesto o. la­
tente) en el grupo es el expresado por el portavoz, o
es el resultado de la suma de los miedos individuales/
En otros términos, ¿el miedo del grupo es el expre­
sado por el portavoz o es el inverso al de este?
e; Por último, falta especificar si el grupo achia como
amplificador de la expresión individual con que cada
sujeto abordaría una situación o si es propio de I¿i
situación grupa! lo que sucede.
Toda esta enumeración de ítems se infiere de los dos as­
pectos del grupo que Pichón Riviére siempre señala: el externó
o mamtiestó —la existencia real del grupo—> v el otro, in-*
tenm^Q^trntc^jeV^XlRÍX^CET^omóaPsu ÍJea de grupo
estuviesen entrad a^ en... la reí ación entr c ambos aspectos.
Continuemos observando ahora el desarrollo que cada
grupo efectúa de la tarea. Se lo puede denominar la lógica
de cada grupo, y es la forma en que éste va organizando los
temas o subtemas que constituyen la tarea.
Esta lógica no puede ser enunciada de antemano, y so
lamente se la visualiza una vez que el guipo va funcionando
y es ya conocido.
Claro que esos diferentes tipos de ordenamientos están
ligados a partes afectivas en juego interrelacíonadas con la
temática.
Se advierte aquí otro de los señalamientos de Pichóu-
Riviére, que muestra cómo se visualiza y explícita en el grupo
operativo la ligazón entre acción y verbo o entre lo ^afectivo
y lojpensadorTTThclíca cómo esa unión en un momento dc-
ténuinaclcf permite otra forma de visión sobre la tarea.
Es de esta manera que la función del grupo será —y
aquí aparece otro postulado—el"" aprender a pensar. Pero
aprender a pensar (cuya manifestación "estaría en la lógica
propia que se ha hecho del tratamiento de un tema deternü-

40
 nado) surge como momento secundario, pues lo anterior es
la resolución de una circunstancia particular que es la aper­
tura del pensamiento.
¿Cuándo Ja apertura del pensaraiento? Para
PíchónTGvióre esto ¡ocurre cuando el individuo puede cam­
biar su rol, variar sus expectativas, adoptar nuevas conductas,
que- tío son ya. las ¿e su guipo primario familiar. Es
decir, puede"'enfocar la tarea de otra manera a corno lo
hubiera hecho en su grupo familiar. Aquí emerge una reía’
ción entre pasajes en la ideología y el pensar Ademas, en
esos pasajes, <m la inten) alización del grupo actual, están cu
ínterjuego elementos afectivos. De este modo también el apren­
der a pensar índica la unión de dos elementos que aparecen
innumerables veces disociados,que son, el afectivo y el pen­
samiento.
Podemos esbozar mía especulación, señalando algunos
ejemplos de la vida cotidiana, en Jos cuales se aprecia la di­
sociación entre el pensar y el sentir.
No es para nadie extraño que en el grupo familiar se
deposita lo afectivo, mientras en los grupos secundarios se
hace lo mismo con lo pensado. De aquí que es motivo de
desorganización para un grupo familiar el requerirle cuál es
su tarea, o porqué están como están, o qué piensan sobre lo
que pasa; y por otro lado, la misma desorganización aparece
en un grupo secundario cuando se le pregunta sobre lo
afectivo.
Considerando estas circunstancias podemos decir que en
el grupo operativo parece haber una hipótesis ideológica de
acercamiento de ambos modelos como premisa del aprender
a pensar.
También, estando el guipo en funcionamiento, surgen
otros tipos de problemas, que se plantean bajo el nombre de
resistencia, siendo ésta la manifestación de los dos miedos, a
la pérdida y al ataque, y que impiden el tratamiento del tema.
Estas resistencias se exteriorizan a través de dos subgni-
pos, en donde uno se ocupa de la conspiración, cuyo líder
es el saboteador, y el otro se encarga de llevar adelante el
trabajo grupa!, que es el subgrupo de progreso, con su líder
de progreso. Después veremos que la interpretación de la coor-

41
duración va a tratar de unir a los dos/Ambos líderes, desde
perspectivas distintas, están tratando de manifestar, de dife­
rente forma, aspectos de la tarea. En más de una ocasión se
observó que uno u otro liderazgo era asumido siempre por
los mismos individuos, siendo éste también un problema de
estereotipo-
Podemos decir que un grupo funciona cuando los lide­
razgos son eumplídÓs pór todos? Si no sé ciimpíe la rotación,
en los 1 i der’a zgós” y“ éstos s on~ fijo s, 15uéd e "TeSultaV como' con -
secuencia eT enfrentamiento de los dos subgrupos. La función
coordinadora será la de mostrar qué” ésos "sübgríipos señalan
aspectos de la tarea. O sea, que lo que cada subgrupo ex­
presa, muchas veces a través de sus líderes, son versiones sobre
Í¿7táwá,__v éllo’eslo destácatele. "’Üe ahí que nuestra exigencia
está en la rotación de los liderazgos, pero no en su extinción.
Nos acercamos a la teoría do la emergencia que se halla
vinculada a estas cuestiones. Lo que se ha expresado por
emergente es todo elemento, a partir del cual, adquiere cierto
sentido la situación. Es como un mojón, un indicador de lo
que sucede-
Es por esto que puede ser denominado emergente un
síntoma, un individuo, una situación, un grupo, etc.
A. su vez, se ha aplicado al hecho tomado como emer­
gente el mismo tipo de análisis que se impuso en el estudio
de la conducta.
Por lo tanto, en el é]7ieigente^_se_bu5C3_su_.inpt]yáéÍón (el
por qué), su objetMin^SjíaSdjuéX^yLSti-significadQ (el.cómo).
Circunscribiéndonos a lo grapa!, el emergente, aunque
puede ser una situación o una conducta grupal, se refiere
más específicamente al individuo, que con su manifestarse
denuncia la situación imperante.
Es por ello, que Píchón-Ríviére lo denomina también
"portavoz”, en el sentido de que expresa lo que sucede en
un momento determinado. Además, indica que la circunstan­
cia de que sea determinado sujeto, y no otro, el que adopte
esa postura, se vincula a problemas de verticalidad y de ho­
rizontalidad. Lo primero se refiere a la historia personal de
ese sujeto, su experiencia vivida. Lo segundo, la horizontal i­

42
dad, lleva a la estructuración actual del grupo. De todo lo
cual se desprende queja emergencia se daría como resultante
dejo individual y lo grapa! dé üri momento dado. Se deduce
la reia<3on’éxisténfé entre liderazgo y emergente, y cómo el evi­
tar la estereotipia en los liderazgos de los roles de sabotaje y
progreso está en la expl i citación de las condicíoi^es que los
posibilitan.
"El emergente es él que <1 enuncia la situación” afirma
P.íchómRiviere, pero con ello qué quiere decir, ya que po­
demos interpretarlo a dos niveles y en ajobos aparecen enes-
ti on amientes.
En uno prácticm emergente es el que en una situación
grupal con'sn verbal I zacióa y/n accionar muestra o permite
observar la significación de Jo que sucede; él paciente, lo
sería en la misma forma de su grupo familiar. Esa expresión
indicaría directamente lo que sucede en el grupo o tendría
que ser traducida en términos de grupo? La respuesta de
que su verticalidad íes decir su historia personal, experiencias
vividas), y Lr horizontalidad (estructura actual del grupo),
permiten esa representación, es decir, esa denuncia dada de
esa forma y por ese sujeto, no aclara el tipo de pregunta antes
efectuado.
Lo anteriormente dicho nos lleva al otro plano, d teó­
rico; ¿emergente habla de causalidad? Si así lo hace hay dí?
versos tipos de cuestiones a establecer. En nna metodología
científica no se va al origen sino que, dado un hecho, vere­
mos la estructura que lo posibilita, ¿Es el emergente el hecho
y el grupo o la familia la estructura que lo permite?
Dentro de este mismo plano teórico, podemos ver otras
vertientes que hacen a toda una problemática de la emer­
gencia, por ejemplo la que surgiría de la Teoría de Pepper
de ‘Emergencia17, aspecto de la metafísica en la cual el autor
establece dos tipos centrales de proposiciones.' en la primera
de ellas se estipula lo llamado "desplazamiento”, que es un
cambio en el cual una característica es reemplazada por otra.
Camino recorrido por una sucesión invariable, y que apa­
rece como relación funcional. En la segunda proposición. Pcp-
per establece el cambio acumulativo, un cambio en el (aial
ciertas características se superponen encima de otras, siendo

43
éstas adecuadas para explicar los acontecimientos que ocu­
rran a su nivel.
En antropología, Nadel etstipula: 'Tara este proceso de
'convertirse en\ subyacente en toda “interacción* ciertos tra­
tadistas han encontrado el nombre de emergencia, por la cual
se entiende una 'novedad de conducta" nacida de la espe­
cifica organización Je numerosos elementos inorgánicos, or­
gánicos o mentales, que de este modo constituyen un todo,
en cuanto es diferente de su mera suma o resultante. La
emergencia, pues, es un acontecimiento sintético; es creadora
de novedad real de una actualidad o propiedad nueva de un
tipo que no existía antes de la emergencia; y esa cualidad o
propiedad nueva tiene eficacia causal y modifica el curso ul­
terior do los acontecimientos”.
Una cuarta posición es ver si el fenómeno de induccióf!
grupal que provoca la problemática del chivo emisario, está
involucrado en el enunciar de emergente*
Creo que en relación a grupo, la propuesta de emergente
pudo tener cualquiera de estas connotaciones, y se la presentó
como elemento que por indeterminación podía absorber las cua­
tro. Aunque nuestra preferencia se vuelque ante la primera de
estas posturas, quedarían muchas cuestiones a resolver. Por aho­
ra, cuando la utilizamos, es en forma de hipótesis de trabajo., y
como demento constante a revisar.
Pasemos a considerar otras nociones involucradas en el
esquema de la técnica operativa, ellas son: pertenencia, per­
tinencia y cooperación*
Por definición ngrtenencia seríala ligazón qi_¿£-££Ást£en_ti£
los diferentes í ntegrantesy^T Mientras qne pertinen?
cía sena~eT7i^men corTTa¿fereaj-.^popenrcíóii es_laposibilidad.
d<T aportar TICmayor cantidad d&. para el disceim-
i ni en tu de la tarea. .... ”
"Surgen consideraciones con relación a la pertenencia, y
tomando por ejemplo los tipos.de subgruposy observamos que
podríamos preguntarnos ¿a quiénes se consideran pertenecien­
tes a un grupo: solamente a los que ayudan en el grupo o
también a los que lo sabotean? Tengamos en orienta que la
pertenencia do es un carácter val unitivo sino funcional* es
decir* que los grados de pertenencia a. un grupo se evalúan

44
 de acuerdo al cuántum de participación, de interés en la re­
lación con los otros integrantes, etc.
Sería fácil accionar con un criterio valorativo, y denun­
ciar como no pertenecientes a ese grupo a los saboteadores
y expulsarlos.
Otro ejemplo, es que si los liderazgos son asumidos por
los mismos integrantes repetidamente, hay que poner en duda
el grado de pertenencia, pues estaría indicando impedimen­
tos a cambiar, resistencias frente a este enrubio. Estañarnos
ante la dificultad de modificar partes del gnipo interno pri­
mario y de intemálización del grupo actual.
Comentando la pertinencia, se pudo observar que la li­
gazón con la tarea no está dada únicamente por motivacio­
nes personales, en el sentido del porqué de la ligazón de cada
integrante con esa tarea, sino también con aquellas motiva­
ciones tiñe llevan a cada uno a integrar el grupo. Así, se or­
ganiza lo que puede denominarse motivaciones guípales, en
las que cabría incluir los objetivos quilos grupos se pue­
den dar.
Respecto a la cooperación, podemos hacer la siguiente
observación: la competencia y la cooperación son nautas apren­
didas y corresponden a pautas sociales.
Schmidt Muezinger, Vaughn, Murphy y Newcomb se­
ñalaron estos problemas. Tomando grupos diferentes para
trabajar sobre aspectos particulares de una tarea, en algunos
grupos se estimuló la competencia y en otros la cooperación,
mediante estímulos gratificantes y frustrantes. Lo que se ob­
servó, fue que los resultados oran en los dos grupos del mis­
mo tipo. Las apreciaciones sobre estos trabajos fueron que la
competencia como la cooperación existen en el individuo.
Nuestra comprensión es la siguiente: no es que existan sino
que son pautas aprendidas dentro de contextos sociales de­
terminados.
Nos corresponde ahora enunciar las funciones de coor-
tjgnsJ^._funci6n de interpretar las conductas, las emociones,
díñadoFV^^erva^r”éhTfir“gfupo operativo. EL coordinador
los sentimientos que se ponen en juego en relación con la
tar^TEFTooi^iíadoFva ^^Ejmar^íPwFpfimcf momento de!
desarrollo grupal al encuadre como punto de mayor urgencia

45
es decir, va a estar ocupado en ubicar al grupo como grupo.
Es así que la primacía de las interpretaciones recae sobre el
espacio-tiempo-tarea* En los momentos siguientes va a tratar
de establecer los distintos liderazgo^ qué relación se da en­
tre ellos y la tarea, la parte visualizada y la parte oscurecida
de la misma.
La transferencia cnj^jjnipo operativo es indirecta, se
inteipretaJeíT'i^&cioH con la tareaTTir n^acKn- con el tora
peuta^TrcoordinacTor pasa por la"tarca.
Centrarse en la relación directa., es decir, sólo en el
vinculo del coordinadoi* con el grupo, es sabotear el tema de
la reunión. Todo esto podría enunciarse así: “están aquí-ahora-
conmigo para hacer la tarea".
Todo lo antes enunciado se hace más claro si hacemos
un distingo entre los dos planos o dos tipos de líneas de
funcionamiento grupah la temática y la dinámica. Mientras
el verbo da forma al plano temático, la emoción y la acción
van a corresponder al dinámico. Las interpretaciones van a
tratar de unir estos dos planes.
Enunciando esto de otra forma, podemos decir que una
vez transcurridos los primeros movimientos de ubicación gru-
pal, el funcionamiento de los planos temático y dinámico nos
dirá de la aproximación o alejamiento de la tarea, en uno
y otro plano. Podríamos especificar como fórmula que la diná­
mica se lee, pero el coordinador debe expresarla como temó-
tica.
La disociación entre ambos índica dificultades, resisten­
cias y ansiedades, que exigen interpretaciones.
Es por todo ello que este diferenciar entre los dos pianos
de funcionamiento aparece como punto de referencia de los
señalamientos de Ja coordinación, como una pauta técnica.
Mientras el coordinador cumple esa función, el observa­
dor realiza una labor completamente distinta a la del coor­
dinador, y cuando se habla de competencia o rivalidad entre
ambos es que en realidad los dos han perdida la tarea.
Lo que pasa es que la observación se toma como obser­
vación del coordinador, para aprender el rol. Puede ser en
algunos casos, ya que diferentes autores postulan este paso
como previo y necesario en el aprendizaje de la coordinación.

46
Pero debemos decir que, mientras el coordinador está sumer­
gido en el campo, el observador, posibilitado por su mejor
distancia, puede con mayor amplitud ejercer el rol de inves­
tigador, Puede tener la distancia suficiente como para visua­
lizar todo el grupo con el coordinador adentro y qué tipo de
circunstancias se están estructurando, El problema de la ob­
servación pocas veces ha sido estudiado y explícita do como
debiera serlo, e instrumentado lo que puede aportar, piKS
el observador es el que puede efectuar una supervisión, o una
evaluación más objetiva del campo.
Inclusive, como el problema es bastante complejo, k) qm'-
habíamos pensado es que primero sería necesario ser cogí•-
diñad or y luego observador, para una mejor formación. Ade­
más, parecería que, superado el mito de la coordinación, re­
hallaría en óptimas condiciones para tener un criterio de in­
vestigación.

Veamoí brevemente el trabajo del observador:

A) Si toma material en crónica, todo lo que ocurre, ese

material aporta información que puede ser estudiada
mediante diferentes tipos de manipuleo cuantitativo
(estadístico, tabulación ínformacíonal) o cualitativo
(perfil psicológico).

B) Un observador <1e emergentes —la tarea se centra so­

bre las participaciones de integrantes— ceñido a aque-
líos que por sus manifestaciones son indicadores de
situaciones claves para dar un sentido al movimiento
grupa!.

C) Un tercer tipo de observación, es la de participante,

en la cual el observador efectúa, además de una de
las labores anteriores, intervenciones complementando
los señalamiento dados por el coordinador.
 EL HECHO, LA NOCION Y EL CONCEPTO
DE GRüPO

Trataremos en este capítulo de trabajar sobre ciertas ideas

o nociones para apuntar a la elaboración de una invariante
estructural de grupo* Es decir, ver hasta donde nos es posi­
ble iniciar una labor de elaboración conceptual
La primera cuestión se refiere a la distinción entre datos
reales y nociones.
La opinión corriente denomina grupos reales o natura­
les a un conjunto de individuos “conocidos" que se reúnen
por algo o para algo. Se indica así una situación indetermi­
nada, cuyo único límite está dado por un’ problema común,
y porque los sujetos se “conocían" entre ellos. De esta situa­
ción surge la noción de grupo, noción ideológica empírica,
en la cual aquellos sujetos reunidos para las más diversas ocu­
paciones reconocen al conjunto como tal, es decir, que ciertas
decisiones, elecciones o manifestaciones son vistas por cada
uno como resultantes de haber estado tratándolas con otros,
reconociendo así el estar en grupo como una experiencia
distinta,
A su vez, las técnicas de grupos han permitido estable­
cer una serie de problemas, y han dado determinados con­
ceptos empíricos que resuelven ciertas cuestiones prácticas*
Estas elaboraciones conceptuales empíricas pueden ser utili­
zadas a un mismo nivel que la noción, aunque la diferencia
entre ambas está en que las primeras derivan de un empleo
técnico, y las segundas se refieren a experiencias vividas* Lo
que de común ambas poseen, es su marco leferencúal basado
en supuestos extraídos de lo cotidiano, en el sentido de filosa^
fía de la vida* Tratamos de expresar que en ambos casos, y

95
 sobre todo en el primero, falta una teoría científica en la cual
se inscriba 3a técnica empleada*
Es de esta forma que tenemos conceptos empíricos como
liderazgos, ansiedades, interaccionar, productividad* que de­
rivan del manipuleo técnico efectuado en el campo práctico.
Las fu entes de estas nociones las podemos observar en los
diferentes trabajos y campos donde se manejó una técnica de­
terminada* Así, las experiencias de White, Thraster, las de
Cooley, Ealton Mayo, además de observar los hechos, efec­
tuaban un esbozo de manejo grupa!
Pero vemos a la vez muchas técnicas que surgen como
tales en oso mismo período histórico (La H opresiva, la Didác­
tica, ¡a Psicoanalítica en grupo y comienza la Psicodramática).
No es una mera coincidencia cronológica, sino que estos suj>
gimlentos se establecen en un contexto histórico v social que
las permite; por lo tanto la aparición de la noción de grupo
tiene que ver con ese contexto,
Pero volvamos a lo técnico para no dispersamos. La noción
de grupo se articula con una técnica de manipuleo de pro­
cesos reales, dando la primera fundamento a la segunda, o la
segunda a la primera. Tautologización práctica que muestra
su condicionamiento ideológico.
Es así, como en un momento dado, el origen de la noción
de grupo en la gente y en el técnico proviene de las mismas
fuentes y tiene igual significado*
De aquí que Jas diversas técnicas tengan como supuestos
explicativos los provenientes del contexto.
La “fortificación del Yo” o “el mejoramiento de las rehu
clones personales* como premisas Irá sicas para justificar la par­
ticipación en grupo, por su indeterminación tienen un sabor a
“filosofía natural” como el “hay que levantarse temprano” o
“no comer frituras” si se quiere tener salud.
Por último, y para redondear, cómo la percepción de los
hechos y los medios de una técnica se estrechan, da claro ejem­
plo esta situación: “Se elaboró una denominada metodología
horneas tá tica. Es interesante advertir que se basó en las ob-
servaciones hechas por F. Gobov en las duchas de una clínica.
En esa sala había cuatro cabinas, pero el diámetro de
96
los tubos no estaba calculado para que todas tuvieran sufi­
ciente agua caliente. Cuando entraban al misino tiempo cua­
tro personas a las cabinas, en la conducta de cada uno se
ponía de manifiesto su propia estrategia, tendiente a crear el
régimen más conveniente. Uno por ejemplo, trató de conse­
guir las condiciones mejores para si (¡y sólo para. sí!}. A raíz
de ello en las otras cabinas había agua fría. Ello provocó la
reacción inmediata de los demás: comenzaron a hacer girar
las canillas y el primero se vio bajo una ducha de agua fría
o demasiado caliente. Sólo a costa de mutuas canees Iones se
logró, en definíiva, regular el suministro de agua do motbi
que el régimen hiera satisfactorio para todos1’. (Vori Cagar i n
■*M¡ viaje por el espiteio\j
Empecemos ahora por precisar a qné nos referimos cuan­
do hablamos de grupo. Podemos decir que el modelo es lo
que se denomina pequeño grupo, una agrupación de dos a
quince individuos, de cuya interconexión surgen determina­
dos tipos de fenómenos, que se ordenan ¿le acuerdo a ciertas
normas y que giran alrededor de un tema dado como obje­
tivo o finalidad de Ja reunión.
¿Pero por qué ese pequeño grupo es el modelo?
Esta noción surgió como resultado de la ruptura de hi
famosa clasificación de Cooley de grupos primarios y secun­
darios, los primeros organizados en torno de la afectividad.
Jos segundos do acuerdo a pautas formales racionalizadas. Al
hablar de pequeños grupos todos los autores dieron la impre­
sión de haber conseguido una noción neutra, en el sentido de
que podía involucrar los atributos dados al grupo primario y
al secundario al poder objetivar la puesta en fuego de facto­
res afectivos e intelectivos.
Pero además, la empiria demostraba que el numero de
integrantes estaba dado también por los límites del poder te­
ner “in mente*’ al conjunto, es decir, que el topo de individuos
en juego era dado pem lo que la experiencia indicaba como
posibilidad de “ser tenidos en cuenta"’ por un observador y
por ellos mismos. Es así que el número máximo indicaba que
tanto el observador frente al grupo, como cada uno de los
integrantes, podía involucrar en su razonar y vivencia! a todos

97
los sujetos integrantes de ese grupo, si estaban dentro de osos
límites-
Empíricamente, aquí aparece, en ese “tenerse in mente\
un modelo construido sobre el cual veremos si se/puede tra­
bajar tomándolo como referencia.
Podemos pensar también hasta dónde el “tenerse iu men­
te”, si. lo redefünuios, puede indicamos el modelo posible de
combinación es que se puede abarcar ante una experiencia
grupa!. Es decir, que esto podría señalar que hay un limito /
de combinación de roles, de actitudes, de verbalinaciones, de
gestos, de interacciones, que pueden ser contenidos en una
representación grupa! que los englobaría y hasta podría ha-
cerh ks cí mi pren sibl es.
Pero estamos pasando de una noción, el “tenerse in men­
te"', a redefinirla cuando hablamos de representación grupal
En todos los casos el “tenerse in mente” los unos a los
otros en sus manifestaciones, en sus decisiones, etc., equival-
<!ría a una noción de grupo, es decir, que la noción aparece
annada como resultado de una experiencia con característi­
cas propias particulares- Pero a su vez el “tenerse in mente'"
no habla de características totalmente concien tes, sino como
dina Marx “lo hacen pero no lo saben7" o con Freud “cono­
cen y no conocían7" su comportamiento grupah
Es así que, adelantando. podemos expresar: cuando se
dice que en un grupo se ha producido tal o cual situación, se
apunta a dos instancias, por un lado al grupo real, consti­
tuido por los sujetos reales, por otro a la representación gru-..
pal. Cuando decimos representación grupal enunciamos que
está accionando un modelo ideal, fantaseado o imaginario,
que tiene uu funcionamiento diferenciare del funcionamiento
del grupo real,
’Qino ya fue enunciado, Moreno, Lcwin, Bíon y Pichón
R i viere hablan del grupo como un todo, a] cual cada uno.
aplicando una técnica diferente, bata de accionar sobre él ex­
trayendo ciertas conclusiones,
Pontalis Ha dicho con respecto a Bien: “Al poner el acento
sobre el juego y las jerarquías de las defensas y, como algu­
nos las emplean en denunciar env tal expresión supuesta de

98
 angustia una defensa contra una angustia más profunda, se
describe, se reconstruye los efectos del grupo, sin jamás in­
terrogarse sobre qué los determina, sobre la forma imaginaria
que suscita este despliegue”.
Nosotros extenderemos esa opinión a los autores antes
nombrados, Bion habla de supuestos básicos. Pichón Riviére
habla cíe E.C.RXL, Moreno de ooinconsciente, Lewin de es­
pacio vital. Es decir, todos ellos incluyen un plano en el cual
es necesario ubicarse para encontrar ciertos elementos; ade­
más hablan de efectos a observar, pero no está claro cuál es
la estructura que los condiciona.
f Es por tocio esto que hay que tratar de ubicar una repre­
sentación mental del grupo, como una estructura psíquica que
pueda dar cuenta de los efectos grupa! es y explicarlos. La
teoría de esa estructura a su vez tiene que poder reconstruir
una historia y permitir hacer previsiones.
Esa representación mental de grupo lleva incluida una
eombinaoTÓTi de representaciones. Dicho de otra forma: se
*•• puedo hablar de que la representación grupal sobre la cual se
trabajará es un entrecruzamiento de ^presentaciones o imá­
genes.
■ Las actitudes, los roles, los significados de roles, los ges­
tos, las verbalizacíones, se refirman a aquellas imágenes o
í epres entaciones.
• Lo que denominamos eulrecnizamienlo, lo podemos ir
desmenuzando siguiendo distintos pasos. En la representación
mental de cada integrante hay elementos que se refieren, a
él como sujeto y elementos que se refieren a otros* Es decir,
cada representación individual tiene aspectos de otro (o ver­
siones de otros).
Estas versiones o aspectos de otros que cada integrante
de grupo poseo, entra en funcionamiento configurando con las
I de los demás integrantes una zona de confrontaciones, de ana­
logías, de contradicciones y de concordancias. Esta zona con­
figurada por el aporte de cada sujeto y que cada uno activa
en grupo, en el sentido de reajuste, de modificación, es la
zona en la cual convergen las representaciones individuales,
[joro en su aspecto de relación con otros, relación que se con-
f fronta en una actualidad dada por el grupo.

99
 Si seguimos la situación de análisis para ver si es posible
lograr una operación combinatoria más simple, podremos oh~
servar que ésta se referirá a una situación básica de un vínculo
entre dos con un observador Es decir, si descomponemos
esa representación de grupo visualizaremos que la estructura
vincular básica es entre dos y un tercero que observa osi?
vínculo.
lís así que aparece una figura pura en todo ese entre-
cruzanneuto de representaciones, que es una figura vinoLuar.
en la que cada sujeto aporta su imagen del otro, a través du
su propia versión, o sea, que así aparecen él y el otro y esa
es la esencia del vínculo.
Surgen una serie de cuestiones, ocre una ¿c ellas es
central:

L — ¿Será el lugar en el cual un vínculo es rusto por un

observador? A diferencia de una relación bípersonal
(por ejemplo psicoterapia individual), en la cual el ob­
servador es parte del vínculo, en aquella primera es
ajeno y sólo lo observa.
II* — Si queremos ir más lejos, podemos cuestionarnos sí
aquí es donde se pone en juego una relación entre
teoría (observador) y estructura (vínculo).
III* — Pero volvamos a nuestra línea, pues emerge una ter­
cera pregunta, que a su vez puede dar comprensión
a las dos primeras: ¿A qué se denomina vínculo?

Hace un tiempo nos centramos en observar diversos ele­

mentos que se dan en los grupos de aprendizaje y de tora-
pía, y tratamos de ubicar cómo Jos diferentes autores se
definen sobre los mismos. Vimos que aparecen los problemas
de roles, de status, de ansiedades, de interacciones. Comen­
zamos a tratar de establecer alguna instancia a la cual fuese
posible reenviarlos; es decir, una instancia de la cual dichos
elementos serían formas de expresión, pensando que estable­
cer ese elemento permitiría observar si todo lo demás que
se hacía era actuar sobre él a través de alguna de sus ma­
nifestaciones.

100
 Adesnás, dicha estructura tenía C[ue responder, o por jo
menos señalar, aspectos individuales (de los integrantes ¿el
grupo, pues ellos lo arman), y a su vez responder a aspectos
miemcoícmajcs, c¡ue contestarán a la cuestión ¿c esa armazón.
En otros términos, la instancia podría dar cuenta ¿e la es­
tructura y dinámica grupal. Por lo tanto, aquella instancia
tendría una doble polaridad, descubre en los sujetos sus as­
pectos dtí relación, descubre en la arquitectura grupal su km-
ciunamícnto como tal.
Se intentaba por lo tanto establecer el elemento que en
lo individual posibilite, el pasaje a una relación, es decir, res­
ponda por un vínculo y sirva para visualizar por que o para
qué dos sujetos o más se comportan como It) hacen.
Podemos enunciarlo así: aparece h necesidad de descu­
brir una instancia que, en lo singular de cada sujeto, estipule
o señale un vínculo, que permita, por otro lado> ser señalada
como elemento característico del sujeto en sus relaciones, y
que explique a nivel del individuo el por qué de su posición.
A nivel grupal, dicho elemento debería hacer inteligible
por qué o para qué los sujetos se relacionan cutre sí de tal
o cual modo, y permitir que el interaccionar ¿o los sujetos
pueda ser remitido a él para ser entendido.
Debemos así develar una estructura que pueda dar cuen­
ta y que nos haga inteligibles las relaciones entre sujetos, que
explique los efectos posibles de esas relaciones y que, con op­
timismo podemos decir, nos haga previsibles conductas futuras.
Es posible que a nivel grupab lo que han denominado
conciencia de interacción cumpla esas funciones, que sea la
estructura que permíta descubrir sentido en el entrecruza míen-
(o de comportamientos que se establecen y que constituyen
lo fundamental en el grupo.
Esta conciencia de interacción tiene diversas connotacio­
nes que se inscriben dentro de las vertientes (sociológicas o
psicológicas, primeramente enunciadas, o sea, esa conciencia
de interacción posee caracteres de lo colectivo o de lo indi­
vidual.
Dicho de otra forma, ver el grupo como elemento de la
sociedad o como campo en cuyo dinamismo se da el (uncí o -

101
nar individual, trajo, como correlato, características distintas
a esta conciencia: en Gurvitch podemos observar el distingo
y el esfuerzo para salvar la dificultad con las denominaciones
de Psiquismo Colectivo, Pslquismo Interin ental y Psiquismo
Individual.
Maismmeuve comentando este autor expresa: "Que lo
colectivo primario y el psiquistno abierto es una de las más
preciosas adquisiciones de la sociología contemporánea”. En
todo lo cual se observa la dificultad de acercamiento, o de :
exponer la interpenetración entre lo social y lo individual y el
resultado de aquélla.
Expresaba de esta forma cómo se trataba de configurar
una con seden cía, partiendo de algo ya conocido en alguno de
los dos campos, sea el de la Sociología o el de la Psicología,
y elaborando luego analogías para poderlo estudiar.
Desde este punto de vista es que a veces resulta mani­
fiesta esta consciencia de interacción, expresada por los inte­
grantes; pero a veces es inferida de las conductas (cierto tipo
de mensaje), (determinadas actitudes o roles), lo que conduce
a que esta conciencia sea en ocasiones inconsciencia (Olmstedh
y acarrea que este doble funcionamiento lleve a) desconcierto.
Aparece claro que, fuera consciente o inconscientemente
apreciado por los integrantes, este “tener en cuenta a los otros ’
sólo hablaba de una mejor actitud de éstos, pero no alteraba
el problema; es decir, que en ambas situaciones lo único que
se indicaba es que era consciente o inconsciente el percibir
de los sujetos del grupo.
Es por ello que se impone volverla a redefinir, poique
lo denominado consciencia de interacción posee numerosas
connotaciones, y hasta ahora se le atribuyen distintos tipos de
alcance, de funcionar y de significación, lo que hace difícil
su conceptoal iz ación. Trataremos de estudiarla. A su vez es­
pecificaremos lo que para nosotros involucra esto concepto.
Observamos que es un concepto que ahora, para nosotros,
sería electo de la representación mental de grupo y de la es­
tructura vincular básica, ya que consciencia de interacción
(noción técnica) correspondería al ^tenerse in mente’* (noción
experiencia!), y ambas serían el resultado o la consecuencia
102
ele la representapión píen tal del grupo. Es qmr todo ello que
tratamos de volverla a ubicar mostrándola ahora como efecto.
Ésta representación mental de grupo, o de vinculación,
es umy estructura que se anua en el sujeto independiente­
mente del grupo actual, pero éste lo reactualíza y a su vez
constituye a cada sujeto en la experiencia. Esta estructura está
integrada, por lo menos, por dos elementos que, gene ral izan-
do, podemos denominar el Yo y el Otro, es decir, esta confi­
guración debe estar de entrada organizada en base a una plu­
ralidad. Es así como esta representación grupal o representa­
ción de vinculación reconoce su unidad en la pluralidad.
Expresado de otra fonna, diremos que reconoce la exis­
tencia de dos, en presencia o ausencia, frente sa un tercero,
padre (o madre), terapeuta o coordinador, testigo de esas exis
(encías, pero se hace imprescindible esta multiplicidad reco­
nocida para esa estructura que los incluye, a pesar de su au­
tonomía. ’
Si estudiamos la representación vincular en términos de
relaciones entre Yo y Otro, desde la perspectiva del Yo, emer­
gen una serie de cuestiones en su actualidad (sincronía), y en
su estructuración genética. Surgen problemas como los de iden­
tidad y alteridad. Una y otra aparecen como pactos de exis­
tencia. El uno (o sea el Yo) toma al otro como oponente, como
diferencia, como contraste para fundamentarse y constituirse.
La posibilidad de reconocimiento del otro trae las posibilida­
des del Yo de reconocerse como tal.
Si vamos en busca de una génesis do esta estructura
vincular de Yo-O tro, se nos aparece nomo elemento central
pava elaborar en el plano de la representación la teoría dél
estadio del espejo, enunciada por Lacan. Es decir, que cuando
entramos a tratar de elaborar y ubicar la representación, lo
imaginario y lo simbólico se nos aparecen como instancias
necesarias y útiles a tener presentes.
En 1949, Lacan formula el tip^ de juego que se estable­
ce en un nino frente al espejo. Por primera vez su Yo es arran­
cio de la inmediatez de lo sentido y aparece totalizado en
la imagen que está frente a él.
La imagen especular cumpliría la función de arrancarlo

103
 de su realidad inmediata, a sea cumple una función desreali­
zante, sale de la realidad del Yo vivido, para referirse a eso
Yo imaginario del cual la imagen especular es su inicio.
Lacan específica que la imagen especular es “donde el
Yo se precipita en una forma primordial antes de objetivarse
en la dialéctica de la identificación, qon el otro”. Es decir .
que actúa como "matriz simbólica'.
Por lo tanto, es en esa situación especular donde empe­
zamos a encontrar los comienzos de una discriminación o di­
ferenciación entre Yo sentido y Yo corno otro. Comienzos de
la relación posterior Yo-Otros y de di s tañe i amiento cutre lo
imaginario y lo simbólico.
Especificando brevemente, podríamos decir que el Ínter-
jo ego dado en la situación especular se enraiza en lo inni-
ginado. El niño anticipa la imagen total de su cuerpo, osea-
pando así a las fantasías de su cuerpo fragmentado. Pero en
esa escena imaginaria del espejo se perfila ya la cadena sim­
bólica a partir de la cual puede ser comprendido lo primero.
Este tipo de pasaje lo podemos observar en un trozo de
Altbusser sobro Freud y Lacan, donde describe los dos gran­
des momentos de ese pasaje ¡(antes v después de los tres años):
“1) El momento de la relación dual preedípíea, donde el
niño no tiene que ver sino con un altor-ego, la madre, quien
4;cande su vida con su presencia (da), y con su ausencia (fortk
Fascinación imaginaria del ego, siendo el mismo ese otro, tal
otro, todo otro, todos los otros de la identificación narcisís-
tica, sin poder jamás tomar respecto del otro y de sí la dis­
tancia objetivamente del tercero.
2) El momento de Edipo donde una estructura terciaria
surge sobre el fondo de la estructura dual, cuando el tercero
(el padre) se mete corno intruso en la satisfacción imaginaría
de la fascinación dual, transformando su economía, rompien­
do sus fascinaciones, e introduce al niño en lo que Lacan
llama el orden simbólico, el del lenguaje objetivante, que le
permitirá al fin decir, yo-tú? el-ella.”
El estudio de esta organización puede ser profundizado
a partir de una psicología evolutiva. Pero, para nuestro pro­
blema de hoy, nos interesa el establecimiento de esta relación

104
 de Yo y Otro, como la posibilidad ¿le lid reparo primario de
relación interper sonal. en la cuestión hasta ahora no aclarada
que venirnos enunciando.
Expresado de otra forma, estos autores reconocen un ele-
mente central en U evolución, la aparición de una estructura
cuya configuración está fundada en una relación de oponen-
cías Yo Y) tro. que permite a cada cual reconocerse como tal
al reconoce]- a su opuesto. Estructura que emerge en im mo­
ni cuto del desarrollo, en el que por primera vez se observa
una relación diferenciada entre sujetos.
Creemos que el miembro de un grupo (sujeto gmpal) ex­
perimenta un activa]* constante de intercambios en la red de
Interrelaciones con otros sujetos, que en su forma más arcaica
corresponde a la dialéctica ego-alter (dos años y medio-tres
años).
Momento éste de la iniciación de la relación de Yo-Otro
o en otros términos de vínculo, de estructura de interpelación
en la cual se puede articular la presencia de Yo y de Otro,
apareciendo corno representaciones diferenciadas y distintas,
vivencia das sobre un fondo de emotividad.
Es así que el grupo posee una paiticularidad dada por
les integrantes que lo componen, que determinan su forma,
particularidad enraizada en que estos sujetos sufren la so­
brede terminación y el condicionamiento de sus experiencias
anteriores, y en último grado de la relación primaria de Yo
y Otro* Esta última relación se presenta como vincido primero
de discriminación a partir de que cada uno se reconozca como
tal, para que recién entonces aparezca el vinculo. Es así que
para el sujeto grupal, su historia comienza con la aparición
del orden simbólico (en la acepción de Lacan).
De esta forma, en el fuego de ínterrelaciones presentes
va a aparecer una historicidad, cuyo fondo último es aquella
dialéctica entre ego y alter.
Aquel periodo puede ser ubicado como eje para un es­
tudio de lo vincular o de lo i aten elación ni. como momento
genético y constitutivo de las vinculaciones posteriores, y al
cual en último grado remitiremos los problemas de la rela­
ción intersubjetiva actual*

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 Aquí, en el grupo., esta reactivación permite un doble
juego, reactualización de la vieja- pauta y relación presente,
en la cual el otro, este otro, diferente de aquél, a su vez activa
el origen de la estructura arcaica de representación de la re­
lación de Yo y Otro, y modifica esta misma estructura en
sus fundamentos id estar articulada actualmente sobre otro
vínculo.
El estudio de un vínculo, estructura de relación, se orga-,
niza podiendo ubicar el tipo de juego establecido entre identi­
dad y alteridad. Es decir, de dos imágenes o representaciones
que se reconocen como opuestas y cuya característicía do
oposición es la cualidad fundante de ese vínculo* oposición
que tomará diferentes significados en el desenvolvimiento
grupa!.
Pero, este andar de esa estructura lleva implícito el re­
conocimiento de dos, y sus manifestaciones son debidas a las
p resí :n.ci as rep res en tad as.
El comportamiento grupal, por lo tanto, va a ser el re­
sultado de la estructura interaccional puesta en juego en los
sujetos. La interrclación que se establece constituye una es­
tructura, que es la convergencia de las estructuras de inter­
acción puestas en movimiento en los sujetos integrantes del
grupo*
Pichón Ríviére habla de que en el grupo se reactiva el
triángulo familiar y que recién después de internalizado el
grupo actual so cambia de comportamiento externo. Explícita
así el reajuste que lo actual provoca en el núcleo de la es­
tructura de interacción?
Resultaría así, que la estructura resultante y responsable
de la conducta grupa! sería consecuencia de las coinciden­
cias, divergencias, y oposiciones de las diversas representa­
ciones del Yo y del Otro puestas en jue^o en los distintos
momentos del movimiento gnipab

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