ESTADO PLURINACIONAL DE BOLIVIA

VICEMINISTERIO DE EDUCACIÓN REGULAR

DEL SISTEMA EDUERTIVO PLURINREIONRL

CURRÍCULO SUBSISTEMA DE EDUCACION REGULAR
 MINISTERIO DE

ESTADO PLURINACIONAL DE BOLIVIA

CURRICULO B ñS E
DEL SISTEMR EDUCRTIVO
PLURINRCIONRL

SERIE CURRÍCULO
Documento de Trabajo

2012
 13
E Tabla de Contenido
___________________________________________________l i
■

In tro d u c c ió n ........................................................................................................................................................................... 11

I. C A R A C T E R IZ A C IÓ N GENERAL DE LA E D U C A C IÓ N EN B O L IV IA ................................. 11
1. Educación co m u n ita ria en las cu lturas indígena o rig in a ria s .......................................................................... 11
2. La educación en el c o lo n ia je ...................................................................................................................................12
3. Educación en la época republicana....................................................................................................................... 13
3.1. Educación en siglo X I X ..................................................................................................................................... 13
3.2. Educación en el siglo X X .................................................................................................................................. 13
3.3. Escuelas indigenales............................................................................................................................................14
3.4. Escuela A yllu de W a ris a ta .................................................................................................................................14
3.5. P rim e r C on greso N acional Indígena.............................................................................................................15
4. C ó d ig o de la Educación B oliviana.......................................................................................................................15
5. Ley N ° 1565 de R eform a E d uca tiva.................................................................................................................. 16
6. Transición a una educación revolucionaria, d e m o crá tica y c u ltu ra l.......................................................... 16

II. C U R R ÍC U LO BASE DEL N U E V O M O D ELO E D U C A T IV O ............................................................18

1. Realidades a las que responde el M o d e lo S o cio co m u n ita rio P ro d u c tiv o .................................................18
2. Fundam entos del C u rríc u lo Base.........................................................................................................................20
2.1. Fundam entos id e o ló g ic o -p o lític o s ............................................................................................................... 20
2.2. Fundam entos F ilo só fico s..................................................................................................................................21
2.3. Fundam entos s o c io ló g ico s...............................................................................................................................21
2.4. Fundam entos e p iste m o ló g ico s..................................................................................................................... 22
2.5. Fundam entos psicopedagógicos................................................................................................................... 22
3. Bases del cu rríc u lo ................................................................................................................................................... 23
3.1. Los saberes y c o n o cim ie n to s de los pueblos y naciones indígenas.................................................. 23
3.2. La experiencia pedagógica de la Escuela A yllu de W a ris a ta ................................................................. 23
3.3. Propuestas pedagógicas crítica de V ig o tsky...............................................................................................24
3.4. Propuesta de educación p o p u la r latinoam ericana libe ra do ra de F re ire ......................................... 24
4. P rincipio s de la e d u ca ció n .......................................................................................................................................25
4.1. Educación descolonizadora, libe radora, revolucionaria, a ntiim p e ria lista y tra n s fo rm a d o ra .... 25
4.2. Educación co m u nita ria , dem o crática, pa rticip a tiva y de consensos..................................................26
4.3. Educación in tra c u ltu ra l, in te rc u ltu ra l y p lu rilin g ü e .................................................................................26
4.4. Educación p ro d u ctiva te rrito ria l, científica, técnica tecn o ló g ica y a rtís tic a ....................................27

III. O R G A N IZ A C IÓ N C U R R IC U L A R .................................................................................................................. 28
1. Enfoque del c u rríc u lo ...............................................................................................................................................28
1.1. D e sc o lo n iz a d o r (D esde los e le m entos c u rric u la re s )............................................................................28
1.2. Integral y h o lístico (En las dim ensiones y m e to d o lo g ía )...................................................................... 28
1.3. C o m u n ita rio (En el m od o de aprendizaje)................................................................................................ 28
1.4. P ro du ctivo (En la o rie n ta c ió n y fo rm a c ió n )..............................................................................................29
 2 .E stru ctu ra c u rric u la r.................................................................................................................................................29
2.1. C am pos y Á reas de Saberes y C o n o c im ie n to s ....................................................................................... 29
C am po de Saberes y C o n o c im ie n to s Vida T ie rra T e r r ito r io ............................................................. 30
C am po de Saberes y C o n o c im ie n to s Tecnología y P ro d u c tiv id a d .................................................. 30
C am po de Saberes y C o n o c im ie n to s C om unidad y S ociedad..........................................................31
C am po de Saberes y C o n o c im ie n to s C osm os y P ensa m iento........................................................32
2.2. Ejes a rtic u la d o re s del c u rríc u lo .................................................................................................................... 33
Educación In tra c u ltu ra l In te rc u ltu ra l y P lu rilin g ü e ................................................................................. 33
Educación para la P ro d u c c ió n ........................................................................................................................33
Educación en V alores S o cio c o m u n ita rio s ..................................................................................................34
Educación en convivencia con lanaturaleza y salud c o m u n ita ria .................................................... 34
3. Elem entos del c u rríc u lo ...................................................................................................................... 34
3.1. O b je tiv o s h o lístico s...........................................................................................................................................34
3.2. D im en sio ne s............................................................................................................................................................... 35

IV. C O N C R E C IÓ N C U R R IC U LA R DEL SEP..................................................................................................36

a. C u rríc u lo B a se............................................................................................................................................................36
b. C u rríc u lo R e gio n aliza do ......................................................................................................................................... 36
c. C u rríc u lo D ive rsifica d o (lo c a l)..............................................................................................................................36

V. SISTEM A DE E V A L U A C IÓ N .............................................................................................................................37
1. M o m e n to s de la evaluación.....................................................................................................................................37
2. C rite rio s de evaluación............................................................................................................................................ 38
3. In s tru m e n to s de la evaluación............................................................................................................................... 38

B IB LIO G R A FÍA .39

C U R R ÍC U L O SUBSISTEM A DE E D U C A C IÓ N REGULAR . .43

Currículo Base del Sistema
Educativo Plurinacional
 "...no fui a machacar el alfabeto ni tener encerrados a los
alumnos en un recinto frente al silabario.
Fui para instalarles una escuela activa, plena de luz, de sol, de
oxígeno y de viento; alternando las ocupaciones propias del
aula, con los talleres, campos de cultivo y construcciones”

E LIZ A R D O PÉREZ (1892 - 1980)

"La escuela del Indio no admite discriminaciones raciales. No es posible mantener predominios
de sangre si el nuestro es continente de la raza cósmica, donde convergen las esperanzas de
la nueva humanidad. Perseguimos, en cambio, conservar a través de la escuela la herencia
social e histórica de nuestras culturas y civilizaciones aborígenes, impidiendo se extingan
por falta de visión las virtudes y las excelencias de la raza cuyo ímpetu creador culminó en
vastísimos imperios, sabia y justificadamente organizado”

E LIZ A R D O PÉREZ (1892 - 1980)

 INTRODUCCIÓN

Todo proceso histórico de cam bio propon e ta m b ié n su propia manera de educar. Hoy
podem os decir que prom ovem os, bajo un largo proceso dialog ado y consensuado,
un nuevo M odelo Educativo S o ciocom un itario Productivo que recupera la m em oria
y experiencias históricas de los pueblos y naciones indígena originarias y las grandes
reivindicaciones del pue blo boliviano.
Se inicia una etapa en la educación boliviana con la construcción de un nuevo M odelo
Educativo que articula más que divide, co m plem e nta antes que diferencia, busca
consensos antes que im pone, p artiend o de un análisis crítico de la realidad histórica
de la educación boliviana y de las experiencias educativas, surgen los elem entos para
la construcción del Currículo del Sistema Educativo Plurinacional.
El Sistema Educativo Plurinacional está fu n d a m e n ta d o en las bases y fines de
la educación boliviana descritos en la Ley "Avelino Siñani - Elizardo Pérez"; sus
fu n d am entos ideológico, filosófico, sociológico, e p iste m o lógico y psicopedagógico
son los pilares de la propuesta y estructura curricular y determ inan el fin de la
educación, los objetivos generales y los lineam ientos del sistema de evaluación.
Este d o cu m e n to de trabajo propon e los lineam ientos generales del nuevo M odelo
Educativo para facilitar su construcción y consolidación, desarrollando el co m p o n e n te
curricular.
 JE

I. CARACTERIZACION GENERAL DE LA EDUCACION EN BOLIVIA

1. Educación comunitaria en las culturas indígena originarias

La educación desarrollada en los pueblos indígena originarios, cuya presencia es anterior a la Colonia, fue diversa. Esta
diversidad estuvo marcada por la diferenciación histórica y geográfica de cada cultura; así, las culturas de tierras bajas
desarrollaron procesos educativos acordes al entorno y actividades tales com o la pesca, la caza y la recolección a partir
de las cuales se desarrollan sistemas sim bólicos de transm isión cultural.

La prolongación de una m em oria com ún se basaba en la transm isión de los hechos pasados, las personas que
los protagonizaron y su articulación con el m u nd o espiritual. En estos procesos de transm isión cultural, el rol de
los ancianos es protagónico. Por otro lado, cabe m encionar los aprendizajes específicos en torno a las actividades
productivas m ediante la práctica y la experim entación. El sentido de estos procesos de aprendizaje se sustentaba en
m itos que expresan la cosm ovisión biocéntrica donde la vida en sus relaciones m ultidim ensionales no se disocian de
las necesidades humanas. Estos procesos educativos estuvieron altam ente asociados a la "socialización territorial” 1.

Las culturas de tierras altas se a rticularon a p artir del m anejo vertical de pisos ecológicos, que es una m anera m uy
peculiar de relación con el e ntorno, gen eran do procesos educativos centrados en la vida com unitaria. La educación
era parte de los procesos productivos. Ya en las com u nid ad e s andinas, una form a de escritura estaba vinculada a
las expresiones textiles producidas con el vellón. Los kipus y los textiles son una m anifestación de esta form a de
c o m u n ica r e inte rp re ta r el m undo. La oralidad, en la que la m em oria tien e una fu n c ió n central, y la textua lida d
eran claras form as de enseñanza cim entadas en la vida de las com u nid ad e s y servían para narrar la historia tan to
c o m o para info rm a r sobre el te rrito rio , la ide n tid ad , las relaciones sociales, calcular aspectos de la relación con la
naturaleza y los animales, el cosm os y la presencia viva de la espiritua lida d.2 Estas prácticas textuales y las form as de
aprenderlas y enseñarlas estaban basadas en la enseñanza com u nita ria y, p or tanto, en las form as de la organización
y la reprod ucción social de la propia com unidad.

En el tie m p o del incario es un hecho que además de existir estas form as educativas se constituyeron otras que le
dedicaron a los procesos de enseñanza aprendizaje un espacio y un tie m p o específicos, tales form as estuvieron
materializadas en las y a c h a y w a s i, espacios incaicos construidos y m antenidos para la enseñanza de idiomas, la
ritualidad y lo que hoy podríam os denom inar com o la astronomía y la ingeniería.3

Sin em bargo, esta form a educativa tam poco estuvo alejada de la vida cotidiana y de las necesidades que ella genera;
era integral, en el sentido de que quienes se educaban en estos espacios aprendían para validar inm ediatam ente lo
que se les fue enseñado (sistematización de la práctica), poniendo su conocim iento al servicio de las necesidades del
incario y, de este m odo, de las com unidades y pueblos que lo com ponían.

El horizonte com ún de estos procesos educativos era, además de ser integral, intrínseco a la vida cotidiana (a sus
aspectos organizativos, políticos y productivos); eran, por tanto, com unitarios, es decir, significaba que había una
participación de toda la com unidad, además de la búsqueda de una relación arm ónica y com plem entaria (la búsqueda
constante del equilibrio) con la Madre Tierra (naturaleza), el Cosmos y el m u nd o espiritual. En otras palabras, la posición
central de la com unidad en la vida de las mujeres y hom bres de los pueblos indígena originarios era la base constitutiva
de los procesos educativos.

1 Z a m b ra n a , A. "P rá c tic a s d e c u r a c ió n e n e l m a rc o d e la s o c ia liz a c ió n t e r r ito r ia l d e n iñ o s e n el p u e b lo ts im a n e ". En U N IC E F /P ro y e c to E IB A M A Z : El vuelo

de la luciérnaga N o 2. R e vis ta s e m e s tra l para el d iá lo g o e n t r e p e rs o n a s d e p u e b lo s y n a c io n a lid a d e s d ife r e n te s . L im a , 2 0 0 9 .
2 A r n o ld , D. y o tro s . El rincón de las cabezas. Luchas textuales, educación y tierras en los Andes , ILCA - U M S A , La Paz, 2 0 0 4 .
3 E s p in o z a , W . Los incas, econom ía, sociedad y Estado en la era del Tawantinsuyo, A m a ru E d ito re s . L im a , 1987.
 2. La educación en el coloniaje

La colonización de América instauró una serie de m ecanism os que además de servir para asegurar el d om in io político-
m ilitar, tam bién im plicó una m odificación y resignificación de las principales expresiones sociales en torno a la m atriz
cultural de los pueblos indígena originarios del continente; sin em bargo, esto no significó la desaparición de su
identidad. La resistencia cultural im puso tam bién una serie de estrategias de resignificación que ayudaron a preservar
la m atriz cultural de nuestros pueblos y naciones.

No se puede pasar revisión de estos procesos educativos sin enm arcarlos en la estructura colonial instaurada por la
C onquista, que en el fo n d o es una relación e co nó m ico-po lítica. Por tanto, los procesos educativos no tenían sino el
fin de le g itim a r el d o m in io colonial y reconfigurar la cultura de los pueblos indígena originarios hacia el referente
europeo, en beneficio e conóm ico de la corona española. En ese e ntendido, se desarrollaron dos tipo s de educación
que respondían a la diferencia política (y de derechos) de los estatus de colonizadores y colonizados.

Para los hijos de españoles, criollos y mestizos acaudalados (ni mujeres, ni indígenas se contaban com o población
educable), aunque para la aristocracia originaria tam bién acaudalada4 existía la escuela de prim eras letras (leer, escribir
y contar), la denom inada escuela de gram ática (historia sagrada, literatura, aritm ética, historia profana, filosofía) y la
universidad o el seminario. Al m enos uno de los cronistas e intelectuales quechuas más reconocidos perteneciente al
linaje y la aristocracia inca, com o Garcilaso de la Vega, habría estudiado en alguna escuela particular para españoles e
hijos de nobles.5

Para los pueblos indígena originarios se establecieron al m enos tres m odalidades educativas. Al inicio de la Colonia la
educación para los indígenas estaba dirigida por frailes o curas que representaban la m isión evangelizadora de la Iglesia
Católica a través de la catequización de los indígenas adultos m ediante el bautizo, las confesiones y el m atrim onio. La
catequización además im plicaba el reconocim iento del rey de España com o soberano de las tierras conquistadas y
ra
reflejaba la unidad económ ico-política-religiosa del d o m in io m ercantil-im perial-m isionero de la Conquista. La Iglesia
Católica había recom endado a sus frailes la enseñanza del catecism o en las lenguas originarias; este hecho, si bien
con tribu yó en parte a la conservación de los idiom as más d ifundidos (aymara, quechua y guaraní), no dejó de tener
un carácter e m ine nte m en te colonial.

La s e g u n d a m o d a lid a d tie n e re la c ió n d ire c ta c o n una a cc ió n d e re o rd e n a m ie n to p o lític o a d m in is tra tiv o y

te rrito ria l c o m o fu e la e n c o m ie n d a . A tra vé s de ella se in te n tó q u e la a u to rid a d (el e n c o m e n d e ro ), n o m b ra d a
p o r el Rey d e España, ejerza c o n tro l (so bre to d o im p o s itiv o ) en un d e te rm in a d o te rrito rio q u e c o n c e n tra b a a
c o m u n id a d e s in d íg e n a o rig in a ria s (en el caso del a ltip la n o ) o los c o n g re g a b a en re d u c c io n e s (en el caso de
tie rra s baja s)6, y fu e ra q u ie n se e n carga ra d e "e d u c a r"a tra vé s de un tu to r, p ro fe s o r o cura q u e d e b ía m a n te n e r
a los m ie m b ro s de los p u e b lo s y n a c io n e s o rig in a ria s . Esta a cc ió n casi n u n ca fu e e fe c tiv a . Las e n c o m ie n d a s
fu e ro n a p lic a d a s ya a p rin c ip io s del s ig lo XVII y a fin a le s del s ig lo XVIII e sta b a n s ie n d o s u s titu id a s p o r el
s iste m a de c o rre g im ie n to s y lu e g o p o r in te n d e n c ia s .

P robablem ente la insurgencia indígena de quechuas y aymaras ocurridas a finales del siglo XVIII encabezadas por
Túpac Katari, los herm anos Katari y Túpac Am aru hubiera provocado el retorno de la preocupación española respecto
de la "educación" de los indígenas, transfiriendo esta tarea nuevam ente a la Iglesia Católica.

Se utilizó la enseñanza del catecismo, y a través de él un rudim entario castellano para "colonizar las almas", proceso de
subjetivación que tuvo el sentido de consolidar la colonización política y económ ica. A diferencia de la opción más
elitista7 de la enseñanza en aymara, propiciada por recom endación del Concilio de Trento, esta vez la Iglesia tuvo el
em peño de enseñar a los indígenas en y desde la cultura española y cristiana. Esta form a que pretendía masificar la

4 En las p rim e ra s d é c a d a s d e l d o m i n io e s p a ñ o l se c re ó el lic e o d e San F ra n c is c o d e B o rja e n C u z c o al q u e a s is tía n s o b re t o d o los d e s c e n d ie n te s d e l lin a je

in c a . E n tre los a s is te n te s al lic e o se e n c o n tr a b a , p o r e je m p lo , J o s é G a b rie l C o n d o r c a n q u i - T ú p a c A m a ru .
5 E s c o b a ri d e Q u e re ja z u , L ."H is to ria d e la a lfa b e tiz a c ió n e n B o liv ia . É p o c a c o lo n ia l S ig lo s X V I-X V II" En E studios B o liv ia n o s 15. P o lítica s p ú b lic a s e d u c a tiv a s ,
G a lia D o m ic (c o o rd .), U M S A , 2 0 0 9 .
6 En el caso de las m ision es y redu c cio n e s en tierras bajas, hubo una m ayo r in flu e n c ia de una e d u c a c ió n efe c tiva en la "conquiste
e sp iritu a l" y en el "co n tro l id e o ló g ic o " de los p u e b lo s indíg enas que vivían en tales espacios. En 1750, los indíg enas "red u cid o s" eran más
de 30 m il (P uente R. Recuperando la m em oria. Una historia crítica de Bolivia. T o m o 1. La Paz, C olon ia Piraí, 2011, pág. 36). Las redu ccio n e s g e n e ra ro n una e d u c a c ió r
basada en la e va n g e liza ció n , la a g ric u ltu ra y la gana dería para p u e b lo s a n te rio rm e n te n ó m a das e itin e ra n te s, y la p ro d u c c ió n de artesanías q u e lu e g o sería co n o cid a
c o m o fo rm a c ió n en artes y oficio s (C hoq ue R. La educación colonial en Bolivia, 1535-1830, in é d ito . Véase ta m b ié n Baptista, J. "Las m ision es de los je su ita s en Bolivia:
M oxos y C hiquitos", en: Marzal M. y B a cig a lu p o L. Los jesuitas y la m odernidad en Iberoam érica 1549-1773. Lima: F ond o e d ito ria l de la P ontificia U nive rsidad Católica
d e l Perú, 2007).).
7 A rn o ld , op. cit.

12

¡ü
 R

cultura colonial tam poco se arraigó o extendió com o hubieran querido sus prom otores, debido a la resistencia de las
com unidades indígenas8.

La tercera forma educativa en la Colonia se presenta precisamente por estas dos últimas razones. En las comunidades y
pueblos indígena originarios, a pesar de la labor catequista de la Iglesia o la instructiva del ejército y la escuela, se continuaba
reproduciendo la identidad y sus sentidos más importantes a través de la educación del propio pueblo indígena originario,
una educación altamente práctica y significativa que surgía de la propia comunidad y cuyo objeto era la conservación y
desarrollo de la misma.

Esta form a educativa subalterna se m antuvo a lo largo de toda la Colonia y la República, aunque su grado de despliegue
haya sido obstaculizado debido propiam ente a su situación de subalternidad. Sin em bargo, tam bién - y no pocas
veces- estas form as educativas se superpusieron y la escuela colonial sirvió a los pueblos indígena originarios en la
lucha por la conservación y recuperación de tierras y su identidad.9

3. Educación en la época republicana

3 .1 . Educación en siglo XIX

El Decreto de 11 de diciembre de 1825, impulsado por Simón Bolívar y Simón Rodríguez, considera a la educación como el
primer deber del Gobierno, por lo cual se establecieron Escuelas de Ciencias y Artes en cada ciudad capital de departamento,
espacios en los que se impartía instrucción en educación primaria y estaban abiertas tanto a niñas como a niños.

En 1826 se prom ulga el Plan de Educación Popular m ediante el cual se establecen escuelas primarias, secundarias
y centrales10, colegios de ciencias y artes, un instituto nacional, sociedades de literatura y maestranzas de artes y
oficios. Paralelamente al desarrollo de la libertad de enseñanza, hacia 1870 las m unicipalidades se hacen cargo del
fun cion am ie nto de las "escuelas de primeras letras" También durante la segunda m itad del siglo XIX se fundaron
institutos de artes y oficios, y se establecen escuelas parroquiales, escuelas elem entales y superiores.

El g obierno de Agustín Morales dicta la Ley de 22 de noviem bre de 1872 declarando la enseñanza "libre en los
grados de instrucción media y facultativa", aspecto que afectó a las escuelas elem entales y primarias que pasaron a
ser adm inistradas por las m unicipalidades. En consecuencia, esta ley dio im pulso a las iniciativas privadas y particu­
lares para la enseñanza en los niveles secundario y facultativo. Otra de las disposiciones que afecta a la educación
en este periodo es la Ley de 1874, sancionada en el gob iern o de Tomás Frías, que ordena el fun cion am ie nto de la
Reglam entación del Estatuto General de Instrucción. Ambas leyes, la de 1872 y la de 1874, son cuestionadas por
o torgar a las m unicipalidades la regencia de la instrucción prim aria ju n to con sus recursos.

Esa situación se prolongó en los siguientes años. Durante la Guerra del Pacífico las m edidas del gobierno devinieron en
un caos en la educación; el M inistro de Justicia, Culto e Instrucción Pública, Julio Méndez, e m itió un decreto aprobado
en marzo de 1879 que retornaba la enseñanza secundaria a la iniciativa privada.

Entre los años 1878 y 1885, la e du ca ción escolar fue afectada p o r la Guerra del Pacífico p o rq u e los fon do s
d estina do s a la Instru cció n Pública pasaron a engrosar las finanzas de la guerra, p ro v o ca n d o así el cierre de las
escuelas m u n icip a le s y los colegios oficiales. Por o tro lado, en este p e rio d o uno de los o b je tiv o s de la educación
fue incu lca r en los niños y los jóve ne s cua tro e le m e n to s considerados indispensables para la fo rm a c ió n educativa:
escribir, leer, co n ta r y orar.

3 .2 . Educación en el siglo XX

A principios del siglo XX, en 1904 se produce la primera reforma educativa impulsada por el presidente Ismael Montes.
Esta reforma tuvo com o m otivación central la m odernización del país a través de una ideología liberal. Para ello, se

C hoq ue, R. Sociedad y economía colonial. H ísbol, La Paz, 1992.

C h o q u e , o p . cít.
En la e s c u e la p rim a r ia se d e b ía e n s e ñ a r a le e r y a e s c r ib ir p o r e l m é to d o d e la e n s e ñ a n z a m u tu a , a sí c o m o los ru d im e n to s d e la relig ió n , de la m o ra l y de la
a g ric u ltu ra . En las capitales de p ro vin cia , adem ás de la prim a ria se de b ía n esta b le ce r escuelas secundarias para p e rfe c c io n a r la lectu ra y la escritura, la re lig ió n y la m oral;
se de b ía n im p a rtir ru d im e n to s g e n e ra le s d e la g r a m á tic a c a s te lla n a , las c u a tr o re g la s d e a ritm é tic a , la a g r ic u ltu r a , la in d u s tr ia y v e te rin a r ia . En las c a p ita le s
d e d e p a r ta m e n to s , a d e m á s d e las m e n c io n a d a s , se d e b ía n e s ta b le c e r e s c u e la s c e n tra le s p a ra e n s e ñ a r la a r itm é tic a , la g ra m á tic a , el d ib u jo y e l d is e ñ o .

13
 contrató al pedagogo belga Georges Rouma, quien proyectó las bases fundam entales de este proceso y dirigió, desde
1909, la Escuela Normal de Profesores Preceptores de la República en la ciudad de Sucre.

Los aportes del pensamiento pedagógico de Rouma fueron una de las bases para el desarrollo educativo boliviano durante
el siglo XX. Él veía el proceso de educación con un enfoque integral del ser humano, un ser bio-psico-social, desde una
perspectiva interdisciplinar de las ciencias en la pedagogía a partir de ocho principios básicos: educación laica, co-educación,
política educativa, educación práctica, científica, activa, integral y estética. Con estos principios se buscaba la formación de
un pensamiento crítico y analítico, y puesto en práctica durante los gobiernos liberales en Bolivia.

Posteriormente, en 1915 se fundan tres escuelas normales rurales en Umala (La Paz), Sacaba (Cochabamba) y Puna
(Potosí). A pesar de los esfuerzos para mejorar la educación, ninguna de estas instituciones beneficiaba directam ente
a los campesinos y a los indígenas. Años después, el presidente Hernando Siles proclama la "cruzada nacional pro indio”,
porque la presencia indígena en el Estado significaba el retraso en su desarrollo; por tanto, la cruzada estaba orientada a
civilizar al indio, intento que fracasó debido a las condiciones sociales existentes y a la oposición de los sectores gamonales
y terratenientes de entonces.

3.3 . Escuelas indigenales

A fines del siglo XIX y principios del XX, sin apoyo alguno, los indígenas crean escuelas clandestinas para aprender a leer
y escribir, conform ando un espacio de resistencia com unitaria frente a los gobiernos liberales de turno y a la expansión
del latifundism o. Estos esfuerzos fueron reprim idos por latifundistas, autoridades y vecinos de los pueblos.

Paralelam ente a las escuelas indigenales, desde el Estado se establecen o tro tip o de escuelas dedicadas a la
enseñanza de la lectura y escritura. En 1905, el g o b ie rn o liberal de M o ntes p ro m u lg ó una ley q ue establecía la
ra creación de Escuelas A m b u la n te s para las com u n id a d e s indígenas. En este tip o de escuelas, los m aestros tenían
d ere cho a una recom pensa pecuniaria p o r a lu m n o , de cu a lq u ie r sexo, que llegara a leer y realizar las cuatro
o peraciones de a ritm ética, co n o ce r la d o c trin a cristiana y hablar español.

A p a rtir de 1914, los caciques se ocu pa n de g e stio n a r ante las autorida de s la instalación de escuelas indigenales
que deberían ser sostenidas p o r el Estado o p o r las propias c om u nid ad e s. R esultado de ello, en 1920, M arcelino
Llanqui, destacado cacique y profesor a m b u la n te , instala dos escuelas ind ig en ale s en Jesús de M achaca. A sim ism o,
en 1930, Eduardo Leandro Nina Q uispe fu n d a la Sociedad R epública del Q u llasu yu 11, lle g a n d o a d irig ir ocho
escuelas ind ig en ale s en diferentes cantones del D e p a rta m e n to de La Paz. En la p rovincia O m asuyos, el cacique
a p o d e ra d o R ufino W illka p u d o instalar escuelas ind ig en ale s en la región lacustre de A chacachi, de las cuales
surgió la Escuela A yllu de W arisata. Paralelam ente a W arisata, Caiza "D ” en Potosí a p o rtó con el e n riq u e c im ie n to
del c o n c e p to y p ro c e d im ie n to del sistem a Nuclear, Seccional y la Form ación de e ducadores de extracción
cam pesina, que se plasm aría en la célebre n o rm a l indígena.

Las escuelas indigenales cum plieron funciones sociales como: la reproducción de la vida com unitaria, su vinculación
a la escuela; y el forta lecim ie nto de la identidad a través de un aprendizaje activo, reflexivo, creativo y transform ador,
entre otras.

3.4 . Escuela Ayllu d e W arisata

En 1931, Elizardo Pérez y A v e lin o S iñani im p u ls a ro n la e d u c a c ió n in d ig e n a l al fu n d a r la Escuela A y llu de

W arisata q u e , a d e m á s de c o n s titu irs e en un p ro y e c to e d u c a tiv o , fu e una re spu esta a ud az en b e n e fic io
d e las c o m u n id a d e s in d íg e n a s y un m o d e lo de lu c h a c o n tra la e xc lu s ió n , e x p lo ta c ió n y s o m e tim ie n to . La
"c o m u n id a d e d u c a tiv a ” la c o n fo rm a b a n m a estro s, a m a u ta s, niñ o s, niñas, jó v e n e s , a b u e lo s y abuelas, y sus

11 La im p o rta n c ia p o lítica de las escuelas indig e n a le s radica en su o rig e n c o m o estra tegia p o lítica ligad a a la defensa legal de las tierras co m u n ita ria s y a la resistencia
c o n tra la exp a n sió n del la tifu n d io ; p o r ello, en 1934, E dua rdo Lean dro N ina Q uispe, c o m o p re sid e n te d e la S ociedad C e n tro E ducativo C ollasuyo, a tie m p o d e hace r las
solicitu d e s de d e slin d e para las c o m u n id a d e s andinas, in c o rp o ró en su so lic itu d a los p u e b lo s indíg enas guaraní, m o je ñ o y c h iq u ita n o , de los d e p a rta m e n to s de Santa
Cruz, Tarija y Beni. De esta o rie n ta c ió n d e riv ó la c o n s o lid a c ió n de los núcle os (fu n d a d o s e n tre 1931 y 1936): W arisata en la p ro vin cia O m asuyos, d e p a rta m e n to de La Paz;
M oré en Iténez, Beni; C hapare en C hapare, C o c h a b a m b a ; Casarabe en M oxos, Beni; P adcoyo en N or C inti, C huq uisaca; Cañadas en C och a b a m b a ; Parapetí en C ordillera,
Santa Cruz; H uacharecure en San Igna cio d e M oxos, Beni; Tarucachi en Carangas, O ruro ; M o jo co ya en Z udá ñez, C huquisaca; Llica en Potosí y C ana sm oro en San Lorenzo,
Tarija. Estos hech os se lig a ro n a procesos y fo rm a c ió n id e o ló g ic a política.

14

¡ü
a c tiv id a d e s e d u ca tiva s e sta b a n v in c u la d a s a la v id a , el tra b a jo y la p ro d u c c ió n 12.

Esta experiencia configuró una estructura social-com unitaria de educación y se constituyó en un paradigm a educativo
de liberación13 que trascendió las fronteras internacionales, habiéndose aplicado en países com o México, Perú, Ecuador
y otros.

Desde el p u n to de vista pedagógico, Warisata prom ovió los fundam entos de una escuela única basada en una
enseñanza con enfoque productivo.

Los principios fundam entales de la experiencia de Warisata fueron:

• R econstituir los valores com unitarios del ayllu prom oviendo una escuela productiva basada en la cosm ovisión de
los indígenas.
Formación y producción artesanal.
La escuela del trabajo productivo, social y creador de riqueza para beneficio de la com unidad.
Fortalecer la identidad cultural de niños, niñas, adolescentes, jóvenes y adultos, despertando su conciencia crítica
y activa.
Adecuar el calendario escolar a las actividades agrícolas y pecuarias.
Practicar la ayuda m utua y cooperativa, consolidando la participación com unitaria en la dirección de la escuela a
través del Parlam ento Amauta.
Garantizar el crecim iento integral de la co m u n id a d 14.
Promover la vinculación de la escuela con la com unidad para fortalecer el aprender produciendo.
A lim entación e higiene com o base del desarrollo mental.

3 .5 . P rim er Congreso N acional Indígena

La Guerra del Chaco influyó en la dinám ica social, política, económ ica y cultural del país. El pensam iento de la juve ntu d
de la postguerra estuvo orientado a educar a lo que ellos consideraban "las masas campesinas". Asim ism o, la Asamblea
C onstituyente de 1938, denom inada Convención Nacional, configura las reformas que recién se term inan de plasmar
en nuestra actual C onstitución, com o el reencuentro entre poblaciones y territorios que antes estaban marginados.
A m bos acontecim ientos dieron paso al establecim iento del Primer Congreso Indigenal15.

Este evento, realizado en 1945, fue prod u cto de varios congresos regionales y otros esfuerzos organizativos de los
indígenas. El Congreso se inauguró con la presencia del Presidente de la República, G ualberto Villarroel, y más de un
m illar de delegados indígenas del país. Se organizaron cuatro comisiones, que trataron los proyectos para la abolición
del pongueaje y mitanaje, la reglam entación de servicios personales y la educación indigenal o campesina.

4. Código d e la Educación Boliviana

La Revolución de 1952 leg itim ó los derechos ciudadanos de la población marginada intentándolos incluir bajo el
paraguas de un proyecto de "nación mestiza" Como consecuencia de este proceso, en 1955 se pone en vigencia el
C ódigo de la Educación Boliviana, que universaliza la educación, haciéndola gratuita y obligatoria para el nivel prim ario,
con el propósito de "m odernizar" a la sociedad, bajo principios civilizatorios, hom ogeneizadores y nacionalistas.

''La m isió n ”, c o m o afirm a Elizardo Pérez, ''...consistía en p ro fu n d iz a r la búsq u e d a y la re vita lización de las in s titu c io n e s ance strales” En ese h o riz o n te re c o n s titu y e ro n el
Ulaka (P arla m ento A m a w ta ); co n esta in s titu c ió n la ex p e rie n cia de la Escuela-Ayllu se c o n v irtió en una p e d a g o g ía p a ra d ig m á tica , e s ta b le cié n d o se el v ín c u lo e n tre la
e d u c a ció n y la o rg a n iza ció n política y social.
Los a p o rte s de W arisata in flu y e ro n en la fu n d a c ió n d e norm a les rurales en to d o el país. C o m o co n s ecuencia de e llo, en 1936 se e fe c tu ó el p rim e r C ong reso de M aestros
Indig enistas d o n d e se a p ro b a ro n los p rin c ip io s y re g la m e n to s q u e d ie ro n luga r a la creación de las N orm a les Rurales y, c o m o cons e cu e n cia , al fu n c io n a m ie n to de
escuelas rurales d isem inadas en to d o el país.
La escuela fu e el lu g a r d o n d e se tra ta b a n los p ro b le m a s legales y las relaciones de g ru p o s, se to m a b a n decisiones de interés gene ral, se realizaban activ id a d e s de
asistencia m é d ica y sanidad básica, se pro m o vía la o rg a n iz a ció n de activ id a d e s d e p o rtiv a s y cultu rales, era el lu g a r para asesorar las labores agrícolas y ganaderas,
y en gene ral, el espa cio d o n d e b a jo la d in á m ica d e la vida co m u n ita ria se resolvían los m ás d isím iles p ro b le m a s cívicos, políticos, fam iliares, e c o n ó m ic o s y hasta
sentim entales .
Se e lig ió a la d ire c tiva del C ongreso, n o m b rá n d o s e p re s id e n te a Francisco C hipa na Ramos, v ic e p re s id e n te a D io n is io M iran da y secretario gene ral a D esid e rio C holina,
repre sentante s aym ara, q u e c h u a y del o rie n te , re spe ctivam en te.

15
 Este Código otorgaba a la com unidad la responsabilidad de crear escuelas. Paralelamente, de acuerdo al Decreto Ley
N° 03464, capítulo VII de la Reforma Agraria de 1953, se faculta a las com unidades campesinas la posibilidad de crear
escuelas controladas m ediante Juntas Escolares integradas por m iem bros de su organización com unal, m ientras que
el capítulo 141 del m ism o Decreto establece que "dichas com unidades sostendrán los establecim ientos escolares que,
antes de la prom ulgación del presente Decreto Ley, atendían los propietarios expropiados”

Como medida com plem entaria al Código de la Educación Boliviana, el año 1957 se prom ulga el Decreto Suprem o N°
04688 del Reglam ento de Escalafón Nacional del Servicio de Educación, que norm a la carrera docente y adm inistrativa
del magisterio, vigente hasta hoy. Los gobiernos dictatoriales de René Barrientos y Hugo Banzer establecieron la
contrarreform a al Código de la Educación Boliviana con algunas m odificaciones al Sistema Educativo Nacional. Sin
em bargo, no hubo cam bios sustanciales; sólo profundizaron la educación de exclusión y discrim inación de los menos
favorecidos: indígenas, campesinos y sectores populares em pobrecidos.

Por otro lado, a iniciativa del m agisterio organizado urbano y rural, ju n to a la COB (Central Obrera Boliviana), se realizaron
varios congresos educativos. En enero de 1970 se celebró el I Congreso Pedagógico Nacional, donde el m agisterio
exigió el forta lecim ie nto del Sistema Educativo, se prom ovió la descentralización adm inistrativa de la educación y la
unificación del ám bito rural con el urbano. En 1979 se celebró el II Congreso Pedagógico Nacional, que criticó la política
educativa de la dictadura y reivindicó el Código de 1955, exigiendo el forta lecim ie nto del Sistema Educativo Nacional,
sin resultados positivos.

En 1992, por vez prim era, a iniciativa del Estado se realiza el I Congreso Nacional de Educación en el que participan
instituciones del ám bito educativo y de los sectores obrero e indígena. Se reconoce la necesidad de prom over una
educación pertin en te a la diversidad, reivindicando las culturas y lenguas indígena originarias; sin em bargo, en la
práctica estos avances no fueron asum idos en políticas educativas, dada la inexistencia de capacidades instaladas y la
ra falta de decisión política de los gobiernos de turno.

5. Ley N° 1565 d e R eform a Educativa

La Reforma Educativa fue parte de un paquete de m edidas neoliberales iniciada el 7 de ju lio de 1994, que no logró
un cam bio estructural de la educación. Los principales propósitos planteados fueron el desarrollo de una educación
orientada a satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje, la interculturalidad y el bilingüism o, y adoptó com o base
psicopedagógica el enfoque constructivista, descontextualizado del m edio y la realidad educativa, im p on ien do una
orientación individualista, humanística, m odernizadora y globalizadora.

La Reforma Educativa logró construir un "tronco com ún curricular” para el nivel prim ario, con el apoyo de expertos
internacionales, en un proceso que duró más de 10 años y tuvo una inversión m illo na ria 16. La intención principal,
enunciada en el discurso, fue asum ir la necesidad de brindar atención a la diversidad cultural, estructurándose a
p artir de dos grandes ejes: la participación social y la interculturalidad, los mism os que debieron, aunque no lograron,
transversalizar todos los procesos de aprendizaje pues sólo se incorporaron parcialm ente en el desarrollo curricular del
nivel primario.

Para la im plem entación de ese currículo se capacitó a docentes y autoridades, y se elaboró un conjunto de materiales
educativos sin lograr concretarse en los procesos de aprendizaje y enseñanza.

La Reforma Educativa privilegió el aprendizaje y el desarrollo de un currículo por com petencias, desarrollando
com p etitivida d individualizada en el aprendizaje, fom e nta nd o la form ación de recursos hum anos com o m ano de obra
barata para que engrosen las industrias, fábricas y empresas transnacionales privatizadas por el Estado, respondiendo a
las políticas económ icas del Fondo M onetario Internacional y el Banco M undial. No se planteó articular la educación al
o bjetivo estratégico de transform ar la m atriz productiva del país para superar la dependencia económ ica.

6. Transición a una educación revolucionaria, d em ocrática y cultural

El año 2004, tras el accionar transform ador de los m ovim ientos sociales, se crean las condiciones necesarias para

El costo aproximado que se invirtió en casi 10 años fue $us 84 millones (Fuente: Ministerio de Educación y Culturas 2004).

16

¡ü
 p rom over un proceso de cam bio en el Sistema Educativo Nacional. En ese marco, el M inisterio de Educación y Culturas,
ju n to al Consejo Nacional de Educación, desarrollaron eventos nacionales con talleres tem á tico s17 y congresos
departam entales de educación, com o antesala al II Congreso Nacional de Educación que no se concretó18.

Paralelamente, las organizaciones de los pueblos indígena originario cam pesinos19, en eventos nacionales, encontraron
debilidades técnicas y de gestión en la im plem entación de la Ley de Reforma Educativa, lo que culm inó en el "I Primer
Congreso Nacional de Educación de los Pueblos Indígenas Originarios” llevado a cabo en la ciudad de Santa Cruz el
año 2004.

El año 2006 se prom ovieron dos m edidas que dieron lugar al inicio a la Revolución Educativa: prim ero, se creó por
D.S. N° 28725 la Comisión Nacional de la Nueva Ley Educativa Boliviana20 y que reem plazó al Consejo Nacional de
Educación. Esta com isión -c o n fo rm a d a por 22 instituciones y organizaciones nacionales- fue la encargada de redactar
un d ocum e n to de consenso sobre las nuevas políticas educativas, cuyos resultados fueron presentados y trabajados
en el II Congreso Nacional de Educación realizado en la ciudad de Sucre, donde participaron 33 organizaciones e
instituciones nacionales de la sociedad civil. Del resultado de ambas acciones históricas, que contaron por vez primera
con la participación de representantes de los pueblos indígenas y sectores excluidos, em ergió el proyecto de Ley de
Educación "Avelino Siñani - Elizardo Pérez”

A partir de la gestión 2007, la Revolución Democrática y Cultural prom ovida por el Estado posibilitó que la Asamblea
C onstituyente dé curso a la nueva C onstitución Política del Estado y, m ediante ella, la Revolución Educativa en todos
sus niveles y m odalidades. En correspondencia con el proceso de transform ación de la educación, las dem andas
de la sociedad boliviana y las políticas de cam bio im pulsadas por la Revolución Dem ocrática y Cultural, ju n to a los
m o vim ientos sociales, se crearon las bases y fun da m e ntos del nuevo M odelo Educativo S ociocom unitario Productivo.

Por lo tanto, el M odelo Educativo que se propone tiene sustento jurídico en la C onstitución Política del Estado
Plurinacional de Bolivia, el Plan Nacional de Desarrollo y la Ley de Educación"Avelino Siñani - Elizardo Pérez”21, y orienta
el desarrollo de una educación descolonizadora, revolucionaria, antiim perialista, liberadora y transform adora de las
estructuras sociales inequitativas y de la m atriz productiva del país; una educación de resistencia a la hom ogeneización
para hacer frente a la crisis civilizatoria del capitalismo.

17 De e d u c a c ió n inicial, p rim a ria, secundaria, fo rm a c ió n d o c e n te , alte rn a tiva , in te rc u ltu ra lid a d , p a rtic ip a c ió n p o p u la r y g e stió n in stitu cio n a l.
18 El fracaso del C ong reso D e p a rta m e n ta l de La Paz n o p e rm itió c o n s o lid a r el C ong reso N acional d e E ducación, d e b id o a la o p o s ic ió n d e cierto s sectores del m a g iste rio
paceño.

19 Entre las m ás im p o rta n te s : C onsejo N acional de Ayllus y M arkas del Q ulla suyu (CO NAM AQ ), C o n fe d e ra ció n de Pueblos Indíg enas del O rie n te B oliv ia n o (CIDOB),
C o n fe d e ra ció n Sindical Única de Trabajadores C am p esinos d e Bolivia (CSUTCB), F ederación Nacional d e M ujeres C am pesinas d e Bolivia ''B artolina Sisa” (FNMCB-BS),

C o n fe d e ra ció n Sindical de C olon izadores de Bolivia (CSCB) y C onsejos Educativos d e Pueblos O rig in a rio s (CEPO s).

20 La C o m is ió n N acional e stu vo co m p u e s ta p o r 2 2 in s titu c io n e s y org a n iza cio n e s nacionales: C entral O brera Boliviana (COB), C o n fe d e ra ció n de Trabajadores de Educación
U rbana de Bolivia (CTEUB), C o n fe d e ra ció n N acional de M aestros de E ducación Rural de Bolivia (CONMERB), C o n fe d e ra ció n de Estudiantes N orm a listas de Bolivia
(CEN-B), C o n fe d e ra ció n d e E studiantes de Secundaria de Bolivia (CES-B), C o n fe d e ra ció n Sindical Única de Trabajadores C am p esinos de Bolivia (CSUTCB), y los Consejos
Educativos A ym ara (CEA) y de la N ació n Q u e ch u a (CENAQ), Federación Nacional d e M ujeres C am pesinas d e Bolivia - B arto lina Sisa (FNMCB-BS), C o m ité E jecu tivo de la
U nive rsidad Boliviana (CEUB), C o n fe d e ra ció n U nive rsitaria Boliviana (CUB), C o n fe d e ra ció n de E m presarios Privados de Bolivia (CEPB) y C on fe d e ra ció n d e Trabajadores.

21 La Ley No. 070 ''A velino Siñani - Elizardo Pérez” fu e p ro m u lg a d a el 20 d e d ic ie m b re del a ñ o 2010. C on los nuevos lin e a m ie n to s de la p o lítica ed u c a tiva , expresados en la
nueva ley, se n o rm a rá n y re g la m e n ta rá n la e s tru c tu ra curricu lar, la g e stió n e d u c a tiva y la p a rtic ip a c ió n social, de m o d o q u e la e d u c a c ió n se v in c u le desde, para y c o n la
p ro d u c c ió n a justándose a las características culturales.
 II. CURRÍCULO BASE DEL NUEVO MODELO EDUCATIVO

1. R ealidades a las q u e responde el M o d e lo S ociocom unitario Productivo

La construcción de un nuevo M odelo Educativo responde a una lectura crítica de la educación boliviana, porque éste
debe expresar claram ente las insuficiencias, los aspectos obviados o relegados en los anteriores m odelos educativos y
sus subsecuentes propuestas curriculares.

Además, asume explícitam ente que el m odelo S ociocom unitario Productivo es una construcción sobre la base de
criterios definidos por las reivindicaciones del pueblo boliviano, cuya concreción no puede provenir desde el escritorio,
sino de un am plio consenso y participación social, porque las experiencias sobre m odelos prefabricados acarrean
procesos de re-colonización y de alta concentración de poder que pueden devenir en posturas autoritarias. El nuevo
m odelo debe entroncarse con un esfuerzo generacional de construir políticas publicas com unitariam ente.

En este sentido, el nuevo m odelo educativo responde a cuatro problem áticas que no fueron tom adas en cuenta por
las anteriores propuestas educativas:

i) La condición colonial y neocolonial de la educación se expresaba en la sobrevaloración de lo foráneo en desmedro de

co las potencialidades internas, im poniendo contenidos enajenantes y descontextualizados que además de promover la
imitación de estereotipos de otras culturas desarrollaba una mentalidad copista, repetidora y mecanicista.

La desestructuración de la m entalidad colonial no form ó parte de las propuestas educativas anteriores22, por lo que
el desprecio a las culturas propias, la exclusión y la discrim inación continuaron.

La m entalidad colonial, presente tam bién en los sistemas de enseñanza aprendizaje, hizo que la brecha entre teoría
y práctica se agrandara. En el aula, se partía de la ejem plificación de m odelos foráneos, enseñando desde la teoría,
pero no con el fin de llegar a la práctica, sino que sim plem ente no se consideraba relevante partir de nuestras
realidades.

Por últim o, la m entalidad colonial tiene tam bién consecuencias institucionales, entre ellas la incoherencia entre
m odelos educativos y propuestas pedagógicas com o la de la Escuela Ayllu de Warisata, las Escuelas Indigenales
y otras iniciativas y propuestas que no fueron tom adas en cuenta para generar un nuevo M odelo Educativo. Y
si fueron tom as com o ejemplos, siem pre se tendió a recuperar su carácter form al y no el proyecto político que
contenían estas propuestas, porque evidentem ente estaban en contra de las directrices de políticas educativas
venidas de los organism os internacionales.

ii) Una segunda problem ática es la casi nula articulación entre las políticas educativas y las propuestas para salir de la
dependencia económica, la condición histórica m onoproductora, facilitadora de materias primas para el mercado
m undial. Una educación centrada en la form ación hum anística con una incipiente educación técnica sólo ha
reforzado esta dependencia económ ica, m ediante la generación de m ano de obra barata para el mercado de
trabajo interno, reflejo de la división internacional del trabajo.

Todos los cam inos para profesionalizar y cualificar la m ano de obra técnica, pese a sus buenas intenciones, sólo
atinaron a reforzar la condición subordinada al m ercado internacional, fortaleciendo, por lo tanto, cada vez más la
dependencia de Bolivia.

El mercado de trabajo tiene un sesgo colonial que sobrevalora la form ación humanística por sobre la form ación
técnica, y la proliferación de profesionales en esta área es una muestra de ello. Por tanto, se desvalorizan los oficios

22
Lo q u e n o q uie re d e c ir q u e m u ch o s esfuerzos ante riores, c o m o la escuela de W arisata o las escuelas indig enales, o inclu so la exp e rie n cia de profesores y profesoras,
in te n ta ra n e in te n ta n , aún hoy, ro m p e r co n esta lógica; sin e m b a rg o , p o d e m o s a d v e rtir q u e c o m o p a rte de una p olítica de Estado es m u y p o c o lo q u e se h izo al respecto.

18

¡ü
 técnicos, no sólo por ser m enos rem unerados sino tam bién por ser m enos valorados y en algunos casos hasta
considerados inferiores.

La posibilidad de desestructurar la m entalidad colonial en el ám bito educativo no depende solam ente de la

articulación del trabajo m anual e intelectual, ni del incentivo económ ico para generar mejores condiciones de
form ación técnica, sino que requiere de un accionar pedagógico que am plíe la form ación técnica hacia una
form ación productiva articulada a políticas económ icas concretas que apuntalen la trasform ación de la matriz
productiva y la soberanía alim entaria. Bajo estas condiciones, la educación se convierte en un com ponente
dinam izador que engarza la producción y reproducción de la vida y las culturas de la plurinacionalidad.

iii) La tercera problem ática se refiere a la revalorización y reconstitución de los saberes y conocimientos de los pueblos
indígena originarios que siem pre fueron considerados inferiores o en proceso de superación respecto a los
denom inados conocim ientos "universales" Se dejó de lado su potencialidad para generar saberes y conocim ientos
propios y pertinentes.

La e d u c a c ió n en B olivia re le g ó los saberes y c o n o c im ie n to s in d íg e n a o rig in a rio s al c o n s id e ra rlo s

s u p e ra d o s p o r los "avances" del c o n o c im ie n to a c u m u la d o "u n iv e rs a lm e n te ", p e ro ta m b ié n p o r q u e se
los c o n s id e ró locales, es decir, a d e c u a d o s y p e rtin e n te s a c u ltu ra s p a rtic u la re s . Fue d e s d e este e n fo q u e
in te rc u ltu ra l p a rtic u la ris ta q u e la R eform a E du cativa p la n te ó una e d u c a c ió n to le ra n te fre n te a los saberes
y c o n o c im ie n to s in d íg e n a o rig in a rio s y q ue , en los h echo s, m a n tu v o u na v is ió n aislada y e stá tica d e las
c u ltu ra s , re fo rz a n d o el rescate c u ltu ra l p a rtic u la ris ta , fra g m e n ta rio y la s u b v a lo ra c ió n de los saberes y
c o n o c im ie n to s in d íg e n a o rig in a rio s c o n re la ció n al c o n o c im ie n to universa l. Este e n fo q u e en to r n o a los
saberes y c o n o c im ie n to s d e jó d e la d o el p ro y e c to p o lític o de los p u e b lo s y n a c io n e s in d íg e n a o rig in a rio s
d e Bolivia, q u e exp re sa b a la n e c e s id a d d e re c o n s titu ir su fo rm a d e v id a lu e g o de h a b e r s id o c o lo n iz a d a
d u ra n te m ás d e 5 0 0 años.

A ctualm ente, la re-em ergencia de la visión planteada por los pueblos y naciones indígena originarios implica
considerar sus saberes y conocim ientos com o suficientem ente válidos23 para aprender de ellos, es decir, asumir el
hecho de que tam bién pueden ser "universalizables" y aportar a la transform ación de las consecuencias perversas
del capitalismo.

Esto im plica producir conocim ientos desde las culturas en igualdad de jerarquía con los conocim ientos considerados
"universales", contribuyendo a reconstituir las identidades y form as de vida de la plurinacionalidad, pues a través
de la producción de conocim ientos se reconstituyen y re-em ergen tam bién los pueblos y naciones relegados y
calificados "inferiores" frente a la m odernidad capitalista.

El aprendizaje de los saberes y conocim ientos de los pueblos y naciones indígena originarios y la producción
de conocim ientos desde la cultura, genera un proceso nuevo, p erm itiendo potenciar la transform ación de la
realidad m ediante la apropiación y desarrollo de sus potencialidades, a partir de su incorporación al nuevo M odelo
Educativo.

iv) La cuarta problem ática se refiere al carácter cognitivista y desarraigado de la educación que siempre estuvo centrada
sólo en el aprendizaje y desarrollo cognitivo. Incluso la Reforma Educativa, que incluyó los aspectos procedimentales
y actitudinales, reprodujo un tipo de educación com o si la form ación de los seres humanos estuviera al margen de la
realidad en la que viven. Nunca se vinculó la educación a la mejora, cam bio o transformación de las condiciones de
vida existentes en el país.

Una e d u ca ción guiada p o r m o d e lo s foráneos tie n e c o m o consecuencia una edu ca ción inm o viliza d o ra y
colo nizad o ra de la realidad. Por esa razón, los procesos e co nó m icos, políticos, sociales y cultu rale s iban p o r un
lado, y la e du ca ción p o r otro, g e n e ra n d o una brecha que desarraigaba a los h om b re s y m ujeres de su realidad.
En otras palabras, la e d u ca ción no estaba c o m p ro m e tid a con su realidad, no era p e rtin e n te , pues no incidía
en la tra n s fo rm a c ió n de los co n te xto s locales, y, p o r ta n to , reproducía las co n d icio n e s de carencia, exclusión
y desigualdad.

23 R e cie n te m e n te se ha re c o n o c id o p o r la OMS a los kallawayas c o m o m é d ic o s h erb olarios. D u ra n te m u c h o tie m p o la m e d ic in a o c c id e n ta l a p re n d ió el saber y e

c o n o c im ie n to del m a n e jo de las plantas de los p u e b lo s ancestrales, lo q u e lu e g o p e rm itió el avance y el de sa rro llo de las ind u stria s farm a céuticas, y e sto n u nca fue
re co n o cid o . H oy esta m os enfrascados en una lucha sobre la p ro p ie d a d in te le c tu a l de los saberes y c o n o c im ie n to s de nuestros pueb los.

19
 Una educación com prom etida con la realidad quiere decir com prom etida con su trasform ación, que se eduque con
un sentido c om p ro m e tid o integral y holísticam ente, construyendo conocim ientos pertinentes a su realidad y su
contexto, generando proyectos socio-productivos hacia una form ación técnica humanística.

Esta p ro b le m á tica a la que responde la p ropuesta del n ue vo M o d e lo E ducativo sintetiza todas las anteriores,
pues al a rticu la r la con strucción de un nue vo m o d e lo e d u ca tivo ade cu ad o a las exigencias del Estado
P lurinacional se c o m p ro m e te con la tra n sfo rm a ció n de la realidad. Por ello, debe considerarse que la
e d u ca ción ya no es sólo un proceso fo rm a tiv o ce n tra d o en lo c o g n itiv o , sino que responde a las necesidades
y resuelve las ine q uid ad es y exclusiones que vivim os. Este aspecto d in a m iza d o r es el nue vo c o m p o n e n te que
perm ea to d a la p ropuesta curricular.

2. Fund am entos del Currículo Base

2.1 . Fund am entos ideo ló gico-políticos

Después de varios siglos de p redom inio colonial y neocolonial, en Bolivia vivim os un proceso de descolonización. La
descolonización im plica la salida de la condición colonial en función de una nueva alternativa o form a de convivencia
inspirada en los pueblos y naciones indígena originarios de Bolivia para salir de la condición de desigualdad y
explotación producidas por el capitalism o globalizado.

El colonialism o abarca la dim ensión de dom inación política, económ ica, social y productiva, m anifestándose en el
ám bito material, la explotación de la fuerza de trabajo y el saqueo de los recursos naturales; y el neocolonialism o se
manifiesta en la dom inación y subordinación sim bólica y cultural.

El currículo es descolonizador porque transform a las estructuras neocoloniales24, vitalizando la relación entre el individuo
y la com unidad, propiciando el desarrollo de una conciencia com unitaria, de reconocim iento de las identidades
culturales, leg itim an do los saberes y conocim ientos propios, los valores sociocom unitarios, las cosm ovisiones y la
espiritualidad de los pueblos indígena originarios25, en diálogo con los saberes del m undo.

El currículo plantea una educación descolonizadora que incorpora los valores y conocim ientos de los pueblos y
naciones indígena originarios de m o do igualitario, para revalorizar, recuperar y desplegar sus potencialidades y además
co n trib u ir com o elem entos contra-hegem ónicas y alternativas al capitalism o. Lo com unitario, com o form a alternativa
de convivencia; el Vivir Bien, com o horizonte de vida que busca la armonía y la com plem entariedad con la M adre Tierra
y toda form a de vida en el planeta, donde no prim e la com petencia individual y la racionalidad instrum ental, sino una
relacionalidad com plem entaria.

Como parte de la descolonización, en lo subjetivo se propone la generación de una conciencia productiva, creativa
y transform adora, que perm ita la revolución cultural del pensam iento y el saber, estableciendo una educación en la
com unidad de la vida y sus valores, que reconozca com o protagonistas de los procesos educativos a las personas que
constituyen la educación extendida en las aulas y más allá de ellas, así com o tam bién a la educación viva instalada en
los entes tutelares de nuestros territorios o soporte físico y sim bólico referencial de las com unidades26.

El currículo propone y articula prácticas descolonizadoras que rom pan los esquemas mentales individualistas y
dogm áticos, para que sean capaces de reafirm ar y fortalecer sus identidades culturales propias a través de la práctica de
los valores sociocom unitarios y el uso y desarrollo de las lenguas originarias. La transform ación de la realidad boliviana
en sentido descolonizador tiene com o uno de sus puntales la transform ación de la educación, pues tiene un papel
fundam ental en la generación de un nuevo tip o de pedagogía que perm ita consolidar esa transform ación.

24
El m o d e lo e c o n ó m ic o n e o lib e ra l en La tin o a m é rica ha re p ro d u c id o las estru cturas colon iales, g e n e ra n d o gran des d e sig ualdad es e in c re m e n ta n d o la pobreza. E
ne o lib e ra lism o , c o m o p a rte del ca p ita lism o , está su je to a los m erca dos y al libre m o v im ie n to de capitales, d o n d e se busca m axim iza r su b ie n e sta r in d iv id u a l saca ndo e
m ayo r p ro v e c h o p o sib le d e los recursos naturales y del tra b a jo q u e d e te rio ra la natu raleza y p o n e en p e lig ro el fu tu r o de la vid a en el plan eta. Si b ie n el n e o lib e ra lis m c
p re g o n a el libre m e rc a d o c o m o el m e jo r esce nario para la vida social, m ás allá de ser una d o c trin a e c o n ó m ic a repre senta una c o n c e p c ió n d e la v id a en sociedad, que
p a ra d ó jic a m e n te p ro d u c e una p érd ida del se n tid o c o m u n ita rio a p a rtir de la g lo b a liz a c ió n q u e u n ifo rm iz a a las personas y a las culturas.
25
E n te n d e m o s q u e los saberes y c o n o c im ie n to s p ro vie n e n de to d o s los p u e b lo s y nacio nes del Estado P lurin acional q u e c o m p re n d e n a cam p esinos, co m u n id a d e s
inte rc u ltu ra le s , afrod e sce n d ie n te s , orga n iza cio n e s sociales y toda s las fo rm a s d e e xpre sión c u ltu ra l.
26
El c o n c e p to de te rrito rio n o se redu ce a un espa cio físico y g e o g rá fic o sola m e n te , sino q u e es el lu g a r q u e da s e n tid o de p e rte n e n cia a una co m u n id a d . Para las
co m u n id a d e s , el te rrito rio n o sólo in vo lu cra lo o rg a n iza tivo , sino ta m b ié n lo sim b ó lic o (rituales), lo ju ríd ic o (n o rm a tiv o ) y lo te c n o ló g ic o (sabiduría procesal).

20
 i
2 .2 . Fundam entos filosóficos

El Vivir Bien, expresado en las experiencias y prácticas de los pueblos y naciones indígena originarios para la nueva
educación, se convierte en un criterio de orientación de vida del cual em erge la búsqueda de com plem entariedad y
armonía con la Madre Tierra (naturaleza), el Cosmos y las espiritualidades.

Se busca aprender a educarse en las relaciones com plem entarias y regidas por los ciclos de vida de los seres humanos,
plantas, animales y Cosmos, prom oviendo, desde esta dim ensión, el encuentro de perspectivas holistas para el abordaje
de la salud, la educación, el trabajo y la organización social y com unitaria. A partir de la educación, se prom ueve la
constitución de una nueva conciencia de vida repensando el lugar que ocupa el ser hum ano en relación arm ónica con
to d o lo que le rodea.

Esto nos obliga a exam inar los productos que el capitalism o actual globalizado expresa com o la solución a "todos"
los problem as de la hum anidad. Desde el Vivir Bien podem os encarar la vida de otra manera y p e rm itir que los seres
hum anos aprendan y construyan alternativas de vida inspiradas en las experiencias y prácticas de los pueblos indígena
originarios. Así, la educación antes estuvo encam inada inevitablem ente al progreso, al desarrollo, a la vida moderna
acelerada, al individualism o extrem o, a la objetivación de la Madre Tierra, a la relación instrum ental con el otro y la otra
cultura, al patriarcado, encontrando alternativas inspiradas en el Vivir Bien.

El currículo, por tanto, se funda en el Vivir Bien com o la experiencia que nos orienta el cam ino que recorrer en la
búsqueda de resolver las necesidades de toda la población boliviana y encontrar una alternativa en el m o m e n to de
crisis m undial actual. Educarse en el Vivir Bien tiene que ver más con una búsqueda de armonía con la Madre Tierra
(naturaleza), que no es un respeto racional ni calculado, así com o lo es por ejem plo en el desarrollo sustentable, sino
que se da a partir del desarrollo de la conciencia holista donde el ser hum ano se piensa y siente com o parte de las
relaciones armónicas de la naturaleza y el Cosmos.

La edu ca ción tie n e la tarea de recuperar esa conciencia del V ivir Bien, para lo cual el c o n o c im ie n to c ie n tífic o es
insu ficie nte , p o rq u e la edu ca ción no sólo instruye en la m a n ip u la ció n de o bjetos, el c o n o c im ie n to y aprendizaje
de h ab ilidades o destrezas, sino que en un s e n tid o p ro fu n d o im p lica una edu ca ción de la vida, en la vida y
para la vida; es allí d o n d e a dq uie re s e n tid o una edu ca ción en el V ivir Bien. El c o n o c im ie n to cien tífico, técn ico
te c n o ló g ic o , h oy im p o rta n te para el desarrollo de la vida del ser h um a no , no garantiza p o r sí m is m o una vida
a rm ó nica ni c o m p le m e n ta ria .

Por eso se recupera, desde la educación, una form ación que busca la com plem entariedad bajo un sentido de vida dialógico,
es decir, de manera articulada y com plem entaria tam bién con la ciencia e, incluso, con otras alternativas que se están
gestando en otros lugares, y que com o elem ento educativo en concreto plantea la form ación integral y holística de las y
los estudiantes (niñas, niños, adolescentes, jóvenes y adultos) en interrelaciones con equidad y justicia social, desarrollando
una conciencia de convivencia con la naturaleza, el Cosmos y la dim ensión espiritual de la vida.

2 .3 . Fundam entos sociológicos

El Currículo Base se funda en la condición plural de la realidad boliviana. Esta pluralidad fue considerada sistem áticam ente
com o un obstáculo del despliegue de Bolivia, por lo que se pretendió hom ogeneizar a la población m ediante la
educación que de este m odo adquirió un carácter colonial y civilizatorio.

El Estado Plurinacional tiene com o uno de sus puntales la construcción de un M odelo Educativo Sociocom unitario
Productivo que contribuya a reconstituir las distintas culturas, m odos de vida y form as educativas diversas.

La pluralidad de la realidad boliviana está constituida por tres niveles:

En prim er lugar, por la coexistencia de pueblos y naciones indígena originarias que tienen cosmovisiones y m odos de
vida con una larga m em oria cultural. Estos pueblos y naciones preexistieron al m o m en to colonial y han logrado, pese
al colonialism o, m antener su sentido de vida com unitario hasta la actualidad.

Un segundo nivel tiene que ver con la diversidad de regiones y realidades socioeconómicas, nivel de pluralidad que
establece la existencia de m últiples regiones, pero tam bién las diferencias que se dan en torno a lo urbano y lo rural.

Un tercer nivel de la pluralidad boliviana está constituido por la diversidad identitaria y organizativa. Este nivel está
con stitu id o por otros factores de la pluralidad boliviana, com o son el entram ado de organizaciones territoriales y las
diversas identidades locales que configuran tam bién la com plejidad de esta sociedad.

La pluralidad de la realidad boliviana, constituida por estos tres niveles, obliga a una gestión educativa protagonizada
localm ente y a un currículo que tiene que contextualizarse según la cultura, región y localidad. Por ello, el Currículo Base
plantea lineamientos generales que organizan la educación en Bolivia, los mismos que deben ser desplegados según la
realidad de cada lugar, en los currículos regionalizados y diversificados.

2 .4 . Fund am entos epistem ológicos

El m odelo educativo se fundam enta en el pluralism o epistem ológico, e ntendiendo por ello la articulación y
com plem entariedad, sin jerarquías, de distintos tipos de saberes, conocim ientos, ciencia y sabiduría, propios y de otras
tradiciones, en un proceso de recuperación y diálogo intracultural e intercultural.

Esto significa que no puede haber un p redom inio unilateral de un tip o de con ocim ie nto considerado equívocam ente
com o universal. La ciencia m oderna, por ejem plo, puede ser m uy im p orta nte para muchas actividades humanas, pero
no abarca todas las dim ensiones de la vida sino sólo aspectos cuantificables, medibles, de lo "real”, que no es toda la
realidad.27 Por lo tanto, el con ocim ie nto no se agota con la ciencia.

El con ocim ie nto científico se considera com o neutro y apto para cualquier cultura pues aparece com o un conocim iento
"universal”, del m ism o m odo que la tecnología que deriva de la ciencia se considera la solución a todos los problemas,
en todos los lugares; pero la ciencia y la tecnología tienen, com o to d o conocim iento, sus limitaciones.

Los otros tipos de conocim iento y sabiduría tam bién tienen una gran im portancia. Al recuperar la sabiduría indígena
originaria, que incorpora la relación espiritual con la naturaleza, no estamos retrocediendo a una visión "prim itiva”
mítica, pre-científica, sino reconociendo que el ser hum ano no puede vivir sólo y exclusivam ente a través de la ciencia.
La sabiduría de muchas tradiciones culturales y de los pueblos y naciones indígena originarios tienen una gran
im portancia en la educación, ya que posibilitan no caer en las consecuencias perversas de la totalización de la ciencia.

Ha sido la pretendida desm itificación de toda la realidad propiciada por la ciencia m oderna la que ha justificado la
explotación sistemática de la naturaleza, considerada puram ente com o un objeto, hasta el p u n to en que se ha puesto
en peligro la vida de la Madre Tierra (naturaleza) y el ser hum ano, al haberse producido un desequilibrio, una crisis
ecológica sin precedentes.

Esto no significa que la ciencia m oderna deba ser negada, sino que no puede ser el único tip o de con ocim ie nto válido,
pues requiere articularse con otros tipos de conocim ientos recuperados y reconocidos com o igualm ente válidos para
responder de manera p ertinente a los problem as producidos por la globalización del capitalismo.

2 .5 . F u n d am e n to psicopedagógico

El Currículo Base se fundam enta psicopedagógicam ente en el aprendizaje com unitario, es decir, un aprendizaje desde,
en y para la com unidad. Se aprende desde la com unidad; la com unidad es el nudo central desde el cual la form ación
y el aprendizaje tienen sentido y pertinencia. Se aprende dialógica y creativam ente, con un sentido com p ro m e tid o y
útil (ético) del conocim iento.

M etodo ló gicam e nte podem os establecer que el aprendizaje com unitario se concreta en cuatro criterios de orientación
m etodológica:

Una educación en la práctica que se expresa en la experiencia (vivencia) y la experim entación (contacto directo con la
realidad). La primera, parte de las vivencias de las y los involucrados en el proceso de enseñanza y aprendizaje; todos y
todas empiezan una form ación desde y a partir de sus vivencias, y es así cóm o se conecta la educación con su cultura
desde sus experiencias y vivencias. La segunda, parte de un contacto directo con la realidad desde los diferentes
cam pos de saberes y conocim ientos, para p osibilitar el desarrollo y forta lecim ie nto de capacidades, habilidades y
destrezas en espacios concretos donde se desenvuelve lo cotidiano.

27
Paníkkar, R. La puerta estrecha del conocim iento , Barcelona, Herder, 2008.

22
 jB l

Una construcción teórica que reflexione, re-semantice, elabore, sistem atice y organice contenidos pertinentes y nuevos,
a partir de las experiencias y la experim entación, susceptibles y en proceso de generar un pensam iento teórico, capaz
de co n trib u ir al proceso de trasform ación de la realidad concreta.

Un proceso valorador o de la valoración que, com o resultado del m o m en to práctico y teórico, facilite la autoevaluación
del desarrollo de las capacidades, habilidades y destrezas aplicadas a la vida en cuanto a su uso y pertinencia. La
valoración, sin em bargo, no está com pleta en tanto no se vincule a la pertinencia com unitaria, es decir que debe
proyectarse su utilidad para el bien com ún, fortaleciendo actitudes positivas hacia la transform ación social, orientadas
a una búsqueda de com plem entariedad con la Madre Tierra (naturaleza) y el Cosmos.

La producción integra la práctica, la teoría y la valoración en actividades, procedim ientos técnicos y de operación en
productos term inados, que m uestren su pertinencia com o parte del sentido útil del conocim iento, generando bienes
tangibles e intangibles. Todos los anteriores m om entos del proceso pedagógico convergen en la concreción de la
producción, donde se integran creativam ente los saberes y conocim ientos provenientes de diferentes áreas y campos.
El m o m en to de la producción enfatiza el carácter p ertinente y, por tanto, creativo28 del con ocim ie nto com o parte de
una enseñanza desde lo concreto y útil para la com unidad.

En esta concepción, la escuela, la fam ilia, la com unidad y el Estado son instancias de interacción, es una condición
necesaria para la configuración de los escenarios d on de se desarrollan los procesos educativos. Por ello, la educación
en la vida, entendida en toda su am plitud, opera com o un centro transform ador de los involucrados en el proceso de
enseñanza y aprendizaje.

Por tanto, los procesos educativos son de carácter práctico-teórico-valorativo-productivo y se desarrollan en espacios
productivos, constituidos en el aula, en los talleres, laboratorios, gabinetes, cam pos deportivos, cam pos de producción
y el entorno sociocom unitario en general. Estos espacios se integran y com plem entan a partir de un sentido básico de
desarrollo de iniciativas, esfuerzo, sociabilidad y responsabilidad, donde el trabajo p roductivo es una acción dinám ica y
creativa, y no se reduce a una experiencia mecánica, técnica y utilitarista.

3. Bases del currículo

3 .1 . Los saberes y conocim ientos d e los pueblos y naciones indígenas

El currículo tiene com o una de sus fuentes y bases el conocim iento, la sabiduría, saberes y valores de los pueblos
y naciones indígena originarios, desplegados a partir de una educación com unitaria. Esta form a de enseñanza y
aprendizaje se vivió com o una experiencia y no tanto com o una m etodología sistematizada, pues estaba vinculada
directam ente con la vida de las comunidades.

Básicamente, se trata de una experiencia que muestra que la educación no está necesariamente separada como una
institución especializada, sino que puede ser desplegada por la comunidad en la reproducción de su vida. Toda la comunidad
está empeñada en la educación, durante todo el tiempo. Es más, la educación, emparentada con la crianza mutua, se amplía
más allá de la esfera de los seres humanos. La comunidad no está constituida solamente por la humanidad, sino que también
hay una relación, o más bien lo que podríamos denom inar una relacionalidad comunitaria, tam bién con la Madre Tierra
(naturaleza), el Cosmos y las espiritualidades. Estos son elementos que configuran la experiencia de la educación comunitaria
cuya sabiduría constituye una base fundam ental del nuevo currículo de carácter plurinacional.

3 .2 . La experiencia pedag ógica d e la Escuela Ayllu d e W arisata29

Warisata constituye otra de las bases del Currículo del Sistema Educativo Plurinacional. Tuvo una organización social,
económ ica y política com unitaria, fundada en las cosmovisiones y valores propios. Fue una escuela de estudio, trabajo y
producción, donde se vinculó las prácticas com unitarias con los quehaceres del aula, además de ser única y nuclearizada,
integrando los diferentes niveles de form ación desde la infancia hasta la educación superior.

28
Lo p ro d u c tiv o , en ta n to re sp o n d e a una realidad específica en la q u e las dem á s destrezas y habilid a d e s a p re ndidas co n flu y e n , e xige nece sariam en te un de sa rro llo de
la cre a tivid a d , p u e s to q u e d e b e ser una respuesta a una situ a c ió n in é d ita y nueva. N o se trata de lo c re a tiv o c o m o a lg o a b s o lu ta m e n te nuevo, a u n q u e n o se nieg a esta
p o sib ilid a d , sino lo c re a tiv o c o m o c apa cidad de re sp o n d e r a las exige ncias co ncretas y c o tid ia n a s e n la za n d o la e d u c a c ió n con lo p ro d u ctivo .
29
Esta exp e rie n cia tra s c e n d ió en to d o el c o n tin e n te a m e ric a n o y de sa rro lló una p e d a g o g ía desd e la c o m u n id a d . A su vez, la tra d ic ió n de W arisata, in te rru m p id a p o r el
ré g im e n o lig á rq u ic o d e e n to n ce s, se reencauza en el m o m e n to actu al d e c a m b io histó rico , social y e d u c a tiv o q u e vive el país.

23
La Escuela Ayllu de Warisata desarrolló la educación de la vida, d on de la sociedad en conjunto educa a toda la sociedad.
En este sentido, la escuela pierde su dim ensión de recinto aislado, cerrado, apartado de la sociedad y el entorno,
y se transform a en una institución de la vida que contribuye a la form ación del ser hum ano con potencialidades y
capacidades para aprender y desarrollarse en el m u nd o de hoy.

Warisata se caracteriza por desarrollar una pedagogía productiva y liberadora, una educación activa y de trabajo destinado al
bien comunitario. Permite pensar y actuar con ideología propia y desarrollar un pensamiento crítico, creativo y propositivo,
dirigido a la producción de bienes materiales, intelectuales y espirituales para el bien común.

3 .3 . Propuestas pedagógicas críticas d e V igotsky

Otra de las bases del nuevo currículo son las propuestas pedagógicas críticas, entre las que se destaca la de Vigotsky,
que considera que las personas aprenden en interacción con los demás, proceso que es m ediado por la cultura
desarrollada histórica y socialmente.

Hay varios conceptos que trabajó Vigotsky, pensando en la realidad en que vivió. La idea aquí no es basarse en to d o lo
que planteó este autor, sino rescatar algunos conceptos que pueden articularse, incluso resignificándose a la educación
com unitaria y productiva que propone el nuevo Currículo Base.

Entre estos conceptos se destaca la Zona de Desarrollo Próximo. Fue desarrollado por Vigotsky, en parte, com o crítica y
alternativa a la aplicación de los tests estáticos individuales con que se medían la inteligencia, form ula nd o el concepto
de zona de desarrollo próximo:

...la distancia entre el nivel real de desarrollo, d eterm inado por la capacidad de resolver ind e pendientem ente un
problem a, y el nivel de desarrollo potencial, d eterm inado a través de la resolución de un problem a bajo la guía de
un adulto o en colaboración con otro com pañero más capaz.30

Esta zona de interacción social es la más próxima para el niño y niña; allí tiene la posibilidad de interactuar y aprender. En
consecuencia, la zona de desarrollo próximo aporta una fundam entación im portante para comprender los procesos de la
constitución subjetiva y de apropiación cultural. Lo im portante es que en esas zonas de desarrollo próximo el niño o niña
puede establecer situaciones significativas, en cuanto están directamente vinculadas con su vida, sus experiencias concretas
y su cultura.

Con este concepto de zona de desarrollo próxim o, Vigotsky hace m ención al desfase que existe entre la resolución
individual y social de las tareas cognitivas. Para este autor, to d o niño y niña tiene en cualquier d om in io un "nivel
de desarrollo real” que puede ser evaluado exam inando su individualidad y tiene tam bién un potencial inm ediato
de desarrollo dentro de ese d om inio; es a esa diferencia que Vigotsky denom ina "zona de desarrollo potencial” Las
personas somos capaces de resolver problem as con la ayuda de otros; en las situaciones en que nos encontram os solos
no somos capaces de resolver los mismos problem as; ahí radica la im portancia del concepto de zona de desarrollo
próxim o propuesto por Vigotsky.

El aprendizaje del/la estudiante se logra con la ayuda, guía, colaboración y participación del/la m aestro/a, la com unidad
educativa y el entorno. En ese marco, se busca form ar estudiantes que interactúen y se apropien de la cultura, a partir
de un proceso participativo, form ativo, activo, reflexivo, crítico, propositivo, integrador y com unitario, m ediante el cual
se aprende procedim ientos, pensam ientos y form as de actuar ligados al trabajo y la producción.

De esta manera, la teoría histórico-cultural de la educación concibe el desarrollo personal com o una producción
perm anente de saberes y conocim ientos, en todos los ám bitos sociocom unitarios, así com o de instrum entos m ediadores
que regulan y orientan la relación con el m u nd o externo, com o la sim bología, las lenguas y las m anifestaciones
culturales, entre otras.

3 .4 . Propuesta d e educación p o p u la r latin o am e rica n a liberadora d e Freire

De la propuesta de Paulo Freire se rescata la pedagogía liberadora y problem atizadora que desarrolla una conciencia
crítica y de actitudes reflexivas, orientada a generar cam bios estructurales en los seres hum anos y su entorno.

30
VYGOTSKI, L. D esa rrollo de los procesos p sico ló g ico s superiores. Barcelona: Crítica G rijalbo. 1979, 133.

24
Esta propuesta sostiene que la educación debe ser un proceso de com prensión crítica, de concienciación sobre la
realidad y dom inación que se vive propiciando un proceso de liberación. La educación, por tanto, se da a partir de un
ejercicio de problem atización crítica de la realidad, en el que se pregunta, reflexiona, investiga, a partir del diálogo de
una com unidad.

La m etodología de la problem atización que se trata de recuperar para el nuevo Currículo Base es fue rte m en te
contextual e histórica, en el sentido de que los sujetos deben concienzarse sobre el lugar y el contexto en que viven,
que está vinculado a un m o m en to histórico presente, en el sentido de que es un espacio de lucha y de opciones de
construcción.

En este sentido, hay que puntualizar que esta propuesta educativa no parte del espejism o de la neutralidad, sino de
una opción política clara por los pobres y excluidos, que ha sido un pun to central en la educación popular.

El acto educativo se concibe com o una interacción recíproca y com plem entaria entre el estudiante, el maestro/a y el
entorno. Este proceso se da desde una acción dialógica liberadora31. Así, la producción y apropiación del conocim iento
está orientada a la transform ación de la realidad y la lucha por la liberación de la conciencia, el cuestionam iento a
las inequidades económ icas y políticas, el trabajo libre, la desalienación y la afirm ación de los seres hum anos com o
personas que viven en com unidad. En este sentido, para la educación sociocom unitaria productiva el diálogo se
convierte en un elem ento esencial del proceso educativo com o práctica de libertad, siendo el encuentro que solidariza
la reflexión y la acción de las personas en la búsqueda de la transform ación.

4. Principios d e la educación

El m odelo educativo asume los siguientes principios, base de los fundam entos teóricos, en los que se concreta el
currículo de la educación boliviana.32

Educación descolonizadora, liberadora, revolucionaria, antiim perialista y transform adora.

Educación com unitaria, dem ocrática, participativa y de consensos.

Educación intracultural, intercultural y plurilingüe.

Educación productiva, territorial, científica, técnica tecnológica y artística.

4 .1 . Educación descolonizadora, liberadora, revolucionaria, a n tiim p e ria lis ta y tran sform adora

La colonización encierra las form as más diversas de d om in io y som e tim ien to económ ico, político y cultural de un
g rupo de personas, sociedad o Estado sobre otras, para apoderarse de su riqueza material y espiritual, provocando
procesos profundos de transculturación, donde la cultura hegem ónica destruye la cultura propia de cada pueblo o
nación dom inada e im poniéndose com o hegem ónica y m ecanism o de perpetuación de la exclusión y discrim inación.

La visión de m u nd o im puesta por la colonización no consideró la dim ensión sim bólica espiritual propia de la visión
de los pueblos indígena originarios; por el contrario, la convirtió en un con jun to de elem entos que fueron m a nip u ­
lados y manejados al servicio del "progreso”. En consecuencia, la educación descolonizadora, liberadora, revolucionaria
y transform adora valoriza y legitim a los saberes, conocim ientos y valores de los pueblos indígena originarios, com o
expresión de la identidad plurinacional y de sus derechos patrim oniales, incorporando en el currículo los conocim ientos
pluriculturales del pueblo boliviano, al igual que los conocim ientos actualizados del saber latinoam ericano y mundial.

Asimism o, cuestiona y rechaza el d om inio, la hegem onía, la dogm atización y globalización sociocultural y económ ica
neoliberal. La nueva educación prom ueve la Revolución Democrática Cultural del pensam iento y el saber que
transform a la visión etnocéntrica, capitalista y occidental, en la perspectiva de co n trib u ir a la transform ación social,
cultural, política y económ ica del Estado Plurinacional.

En ese entendido, la educación descolonizadora lidia contra to d o tip o de discrim inación étnica, racial, social, cultural,

31 Para Paulo Freyre, el d iá lo g o se co n v ie rte en un e le m e n to esencial del p roce so e d u c a tiv o , c o m o práctica de lib e rta d . A su vez, el d iá lo g o deja d e ser un a c to m e cá n ico
d o n d e se d e p o s ita n ideas d e un su je to a o tro , c o n v irtié n d o s e en un e n c u e n tro c o m u n ic a tiv o d in á m ic o q u e p ro p icia la reflexión y la acció n de las personas orien tadas
hacia el m u n d o . D ebe ser tra n s fo rm a d o r y hum a nizador.
32 A rt. 78, pará grafo II, C o n s titu c ió n Política del Estado: 2008, pág. 18.

,■ 25
religiosa, lingüística, política y económ ica, para garantizar el acceso y perm anencia de las y los bolivianos en el sistema
educativo, prom ovien do igualdad de o portunidades y equiparación de condiciones, a través del con ocim ie nto de la
historia de los pueblos, de los procesos liberadores de cam bio y superación de estructuras m entales coloniales, la
revalorización y forta le cim ie n to de las identidades propias y com unitarias, para la construcción de una nueva sociedad.

4 .2 . Educación co m u n ita ria, d em ocrática, p articip ativa y d e consensos

La educación com unitaria es un proceso de convivencia con pertinencia y pertenencia al contexto histórico, social y
cultural en que tiene lugar el proceso educativo. Esta form a de educación m antiene el vínculo con la vida desde las
dim ensiones material, afectiva y espiritual, generando prácticas educativas participativas e inclusivas que se internalizan
en capacidades y habilidades de acción para el beneficio com unitario.

Se orienta a la transform ación sociocultural, política y económ ica donde se aprende y practica el entram ado cultural
del Vivir Bien, sin perder su condición de agente de cam bio. Las y los estudiantes aprenden todas las prácticas
sociocom unitarias en un marco participativo, dem ocrático y de consensos.

Con la educación dem ocrática se generan espacios de equidad e igualdad de oportunidades y de participación, apunta
a la dem ocratización del acceso al conocim iento y el ejercicio del poder prom oviendo el ejercicio y la exigibilidad de los
derechos, así com o el c u m p lim ie n to de deberes. A su vez, la práctica de los valores sociocom unitarios se transform a en
relaciones de convivencia socialm ente conscientes.

Propicia la transm isión sociocultural en la com prensión holística de la vida y la cohesión social con la naturaleza y
el Cosmos. Ser com unitario no depende de la genética, sino de la convivencia. Por ello, la educación com unitaria
respalda la participación social com o una instancia determ inante en la tom a de decisiones y el ejercicio del poder en
el quehacer educativo.

4 .3 . Educación in tracu ltu ral, in tercu ltu ral y p lurilingüe

La educación intracultural, intercultural y p lurilingüe articula el Sistema Educativo Plurinacional desde la recuperación,
el p otenciam iento y desarrollo de los saberes, conocim ientos y las lenguas propias de las naciones indígena originarias,
p rom oviendo la interrelación y convivencia com plem entaria con otras culturas.

La educación intracultural es un proceso m u ltirre fe re ncia l33 de aprendizaje de lo propio, el cual prom ueve la
a utoa firm a ció n, el reconocim iento, fo rta le c im ie n to , cohesión y desarrollo de la plurin acio na lida d, a través del estudio
y puesta en práctica de los saberes, con o cim ie n to s y el ejercicio de los valores sociocom unitarios, c o n trib u y e n d o a la
afirm ación de las identidades y al desarrollo de la ciencia y tecnología propias, d onde las culturas y lenguas indígena
originarias son valoradas y desarrolladas en el marco del pluralism o de los saberes y conocim ientos, superando de
esta manera la colonialidad y el pensam iento hom ogeneizador.

El forta lecim ie nto de la intraculturalidad, en relación dialógica, recíproca y com plem entaria con la diversidad cultural
del m undo, prom ueve una educación intercultural que se define com o una m ultip licid a d de procesos históricos que
derivan en un encuentro entre culturas, superando las inequidades derivadas de las estructuras coloniales y de la
colonialidad. Los currículos de los sistemas educativos anteriores no superaron las im posiciones civilizatorias de unas
culturas sobre otras; por ello, la educación intercultural planteada en este m odelo prom ueve la producción de saberes
y conocim ientos sin distinciones jerárquicas para el bien com ún.

La educación plurilingüe es un instrum ento de reivindicación que promueve el reconocimiento y desarrollo de las lenguas
con énfasis en las originarias, que aporta a la intraculturalidad com o una forma de descolonización y a la interculturalidad,
estableciendo relaciones dialógicas que superan los niveles comunicativos y que se plasman en la vida cotidiana y en los
procesos de transformación social, económica y política.

En el currículo del SEP (Sistema Educativo Plurinacional), el lenguaje en general y las lenguas en particular ya no

33
Lo m u ltirre fe re n cia l tie n e relación con la tra n s m isió n cu ltu ra l in te rg e n e ra cio n a l co n d ic io n a d a p o r c o n te x to s histó rico s y geo g rá fico s, p o r la in c o rp o ra c ió n de ele m e n to s
cultu ra le s a p ro p ia d o s, p o r la in n o v a c ió n de a cu e rd o a los c a m b io s socio culturale s, e c o n ó m ic o s y p olíticos, y el c a m b io q u e se gen e ra a p a rtir de las interfases culturales.

26
son abordados com o objetos de análisis gram atical, ni sólo com o un instrum ento de com unicación, sino a partir de
una experiencia activa de uso y producción perm anente de significados en la vida cotidiana superando la situación
heteroglósica34 en la que se encuentran la gestión y desarrollo curricular. Las lenguas extranjeras, además de su carácter
instrum ental para acceder a saberes, conocim ientos y descubrim ientos de otros ám bitos culturales del m undo, nos
perm iten acceder a lógicas de pensam iento transfronterizo, am pliando las estrategias de com unicación y convivencia
intercultural.

Por tanto, la educación p lurilingüe garantiza y propicia el aprendizaje de una lengua originaria para todos los bolivianos
y bolivianas, por ser parte esencial de la identidad cultural que expresa los saberes y conocim ientos de la cultura. En el
actual m odelo educativo, las lenguas se convierten en las herram ientas fundam entales de com unicación, desarrollo y
producción de saberes y conocim ientos, que son abordados en toda la estructura curricular desde el nivel de Educación
Inicial en Familia C om unitaria hasta el nivel de Educación Superior.

A partir de ello, todos los niveles de form ación asumen la responsabilidad de realizar una planificación lingüística y
concretar la im plem entación de las lenguas originarias en el currículo en las diferentes regiones sociolingüísticas.

4 .4 . Educación pro ductiva te rrito ria l, científica, técnica tecn ológica y artística

La educación productiva territorial es parte sustancial del proceso educativo y está orientada a la transform ación de
la m atriz productiva desarrollando capacidades, habilidades y destrezas que contribuyen a la producción de bienes
tangibles e intangibles, de manera sustentable, prom oviendo procesos de producción, conservación, m anejo y defensa
de los recursos naturales, en el marco de las actividades productivas locales y regionales, y el forta lecim ie nto de la
gestión territorial com unitaria, de acuerdo a los postulados del Estado Plurinacional. La educación productiva territorial
articula a las instituciones educativas con las actividades económ icas de la com unidad.

La educación científica, técnica y tecnológica desarrolla ciencia y tecnología a partir de la investigación aplicada a la
producción tan gib le e intangible desde la valoración y desarrollo de los saberes y conocim ientos de los pueblos y
naciones indígena originarios, orientadas al despliegue de un Estado plurinacional soberano.

La educación artística desarrolla capacidades y habilidades de expresión, creatividad y sensibilidad personal y social,
encarando una m ultip licid a d de desafíos y soluciones a las dem andas que vinculan la existencia m aterial y las
experiencias espirituales.

La incorporación de tecnologías de com unicación e inform ación en educación se fundam enta en la posibilidad de
crear nuevos entornos creativos y expresivos que faciliten la posibilidad de desarrollar nuevas experiencias pedagógicas
desde dos ám bitos: com o fin, para ofrecer a las y los estudiantes bases de la educación técnica tecnológica adecuada
a cada nivel, y com o medio, para convertirla en un instrum ento de aprendizaje, acceso y difusión del desarrollo de la
ciencia com patibles con su uso e im pacto en la com unidad.

34
S ituación socio lin g ü ís tic a en la q u e una leng ua se s u p e rp o n e a otras leng uas en cu a n to a uso en c o n te x to s form a le s y cotid ia n o s.
 I. ORGANIZACIÓN CURRICULAR

1. Enfoque d e l currículo

1.1. D escolonizador (desde los e le m en to s curriculares)

El enfoque descolonizador es la educación transform adora de la realidad que busca, por un lado, recuperar la afirm ación
identitaria de las naciones y pueblos indígenas de Bolivia y, por el otro, busca la liberación de las form as perversas del
capitalism o, que es la form a contem poránea de dom inación neocolonial.

No busca un retroceso al pasado, sino se inspira en las prácticas y c o n o c im ie n to s de las culturas y los pueblos
indígenas de Bolivia, p o te n c ia n d o sus c o n te n id o s liberadores para tra n s fo rm a r las estructuras políticas,
económ icas, jurídicas y sociocu ltu ra les a través del c a m b io de estructuras de p e n sa m ie n to colo nizad o , el nuevo
e n fo q u e del currículo, los procesos p ed ag óg ico s liberadores, buscan do la p e rtin e n cia a cada c o n te x to geográfico,
social, cultu ral, lin g ü ís tico e im p a rtie n d o una enseñanza de lenguas originarias.

El espíritu del enfoque descolonizador im plica liberar desde la educación sin que eso signifique buscar revancha
ni consolidar otro proyecto dom inador. Como decía Freire, el o p rim id o tiene que liberarse de tal m odo que no se
convierta en otro opresor, liberar el pensam iento de la tendencia a convertirse en lo contrario; ésta es una máxima del
enfoque descolonizador.

1.2. In teg ral y holístico (en las dim en siones y m eto d o lo g ía )

El enfoque integral y holístico significa: p rom over una form ación integral a través del desarrollo de las dim ensiones del
Ser, Saber, Hacer y Decidir en el proceso de transform ación social y holística a través de la búsqueda de una convivencia
arm ónica y com plem entaria con la Madre Tierra (naturaleza) y el Cosmos, fundada en el desarrollo de la conciencia y
la espiritualidad.

El enfoque integral enfatiza una form ación en interrelación con los saberes y conocim ientos en función de las
dim ensiones del ser, saber, hacer y decidir. Este enfoque considera que una educación integral se da a partir del ser,
porque se educa en y desde los valores com unitarios; del saber, porque desarrolla capacidades cognitivas; del hacer,
porque es una educación que se form a en el proceso de la práctica misma; y del decidir, porque focaliza la educación
en la posibilidad de educar una voluntad com unitaria con incidencia social.

El enfoque holístico alude a la educación en la com prensión del todo, para evitar la tendencia a educar desde lo
fragm entario, que es una m odalidad de la educación actual. Esta com prensión del to d o aspira a una enseñanza
com pleja, integradora, pero orientada al diálogo, la armonía y la com plem entariedad con el todo. Es la form ación del
ser hum ano com o parte de la Madre Tierra (naturaleza) y el Cosmos.

1.3. C o m unitario (en el m o d o d e a p ren d izaje)

Lo com unitario se rige bajo el principio de relacionalidad entre ser hum ano, Madre Tierra, Cosmos y espiritualidad que
se com plem entan entre sí. Todo lo que nos rodea puede form ar parte del proceso educativo. Esta relacionalidad se
efectiviza en una unidad diversa, donde todos los elem entos están articulados e integrados.

El enfoque com unitario tom a com o base los saberes y conocim ientos de los pueblos y culturas de Bolivia, para potenciar
los procesos educativos, con conciencia de la diversidad de culturas y lenguas y las diversas form as de aprendizaje.
Busca la interrelación, el intercam bio y el diálogo con otras culturas del m u nd o bajo los principios de reciprocidad y
com plem entariedad.

28
JL
 ft

El c o n o c im ie n to surge desde una práctica p e rm a n e n te de a prendizaje c o m u n ita rio en la vida, de la vida y

o rien tad a a V ivir Bien. Se fo rm u la to m a n d o en cuenta el c o n te x to ; en esta línea, los saberes y c o n o c im ie n to s se
con struyen a p a rtir de la m ism a realidad en la que con vive n m ujeres y hom bres, en inte rrela ció n con la Madre
Tierra y el Cosmos, p o r lo que la con strucción , p ro d u cc ió n y d ifu sió n de saberes y c o n o c im ie n to s no están fuera
de la c o m u n id a d ; es más, responden a las necesidades y p rob lem áticas de ella. Tam bién es im p o rta n te subrayar
q ue los espacios de enseñanza y a prendizaje no son reducidos al a m b ie n te de aula, sino que se e xtie n d e n a los
espacios p ro d u ctiv o s y otros c o m o m e d io para el p e rm a n e n te aprendizaje y la p ro d u cc ió n ta n g ib le e inta ng ible .

En la práctica com unitaria se exige que las y los participantes susciten acciones dialógicas entre los saberes y
conocim ientos propios y "universales”; se prom ueve que las com unidades educativas superen la visión fragm entada
de la realidad social y logren una com prensión de la com plejidad de los procesos políticos, económ icos y sociales.
M etodológicam ente, tom a en cuenta las form as de enseñanza y aprendizaje existentes en los pueblos originarios y las
otras form as de aprendizaje.

1.4. P roductivo (en la o rie n ta ció n y fo rm ación)

El enfoque productivo tiene dos modalidades:

La producción en educación es un recurso pedagógico para poner en práctica los saberes y conocim ientos; en ese
sentido, to d o proceso educativo es productivo.

La producción es un m edio para desarrollar cualidades y capacidades articuladas a políticas estatales, com o la soberanía
alim entaria, ligada a la autonom ía con la cual producim os y la transform ación de la m atriz productiva, para desarrollar
y dotarnos de otros m edios de vida, así com o al desarrollo de las potencialidades y vocaciones productivas territoriales.

2. Estructura curricular

La form a tradicional de organización del currículo fue disciplinar y respondía a un orden intrínseco de las mismas; por
ello, la nueva organización de los saberes y conocim ientos está basado en los siguientes com ponentes:

a) Campos de Saberes y Conocim ientos

b) Áreas de Saberes y C onocim ientos

c) Ejes Articuladores

2 .1 . Cam pos y Áreas d e Saberes y C onocim ientos

Un cam po de saberes y conocim ientos es una categoría de organización distinta a la form a disciplinar de organizar
los conocim ientos, característica de la ciencia m oderna. Orienta el conocim iento a la vida, m ientras que las disciplinas
orientan los conocim ientos a la eficiencia inm ediata, desequilibrando la vida. Por ello, los cam pos han sido concebidos
para concentrar, organizar y articular saberes y conocim ientos de manera interrelacionada y com plem entaria en función
a su uso y aplicación en beneficio de la com unidad.

Cuando decim os que es una categoría nos referimos a que es un constructo producido por la exigencia de organizar
los conocim ientos no fragm entariam ente; por lo tanto, no son recortes de la realidad objetiva, no es que cada campo
exprese una parcela de la realidad y su articulación se deba a una sum atoria de partes de la realidad. Es una categoría
que funciona com o un instrum ento que nos perm ite agrupar áreas de saberes y conocim ientos de tal manera que se
tenga una perspectiva integral del con ocim ie nto de manera operativa y que sirva al m ism o tie m p o com o un m odo de
pensar integralm ente los conocim ientos.

La estructura curricular plantea cuatro campos de saberes y conocim ientos. Cada uno contiene en su interior
determ inados "criterios ordenadores” que son los que orientan el sentido de la articulación de los conocim ientos
disciplinares. El cam po Vida Tierra Territorio ordena los conocim ientos en función de la recuperación del sentido de
la vida y con la tierra orienta hacia una relación arm ónica y com plem entaria evitando la tendencia destructiva del
actual m o do de vida capitalista globalizado. El cam po Tecnología y Productividad está orientado a que las disciplinas
rom pan la dependencia económ ica de nuestro país intentando adaptar, potenciar y producir tecnologías propias y usos

29
aplicados desde nuestra realidad. El cam po C om unidad y Sociedad está orientado a recuperar la vida com unitaria y
sus valores para contrarrestar la tendencia individualista, de carácter autodestructivo, de crisis de valores y violencia
de la sociedad actual. El cam po Cosmos y Pensamiento contribuye a la descolonización de la m entalidad colonizada
incorporando una visión intercultural de m u tu o aprendizaje entre distintas cosm ovisiones de vida y form as de
com prender la espiritualidad.

Las áreas adquieren otro sentido con el o bjetivo de concretar y articular los elem entos curriculares de manera coherente,
operativizando los procesos educativos a través de sus diferentes enfoques.

Los cam pos de saberes y conocim ientos son: Cosmos y Pensamiento; C om unidad y Sociedad; Vida Tierra Territorio;
Ciencia, Tecnología y Producción.

C am po d e Saberes y C onocim ientos V ida Tierra Territorio

El escenario actual muestra una sociedad capitalista globalizada con un alto grado de desequilibrio ecológico por
efecto de la intervención hum ana que se manifiesta en una explotación indiscrim inada de los recursos naturales,
la m ercantilización y dosificación'' de todo, el aum ento de la pobreza, el calentam iento global y otros. Esta realidad
dem anda superar la visión antropocéntrica, que en el marco de la centralidad del capital ha sido causante de los
problem as anteriorm ente m encionados. En este sentido, es p ertinente partir de una cosm ovisión biocéntrica, que
asume com o criterio central a la reproducción y desarrollo de la vida en general.

Así surge Vida Tierra Territorio com o el Campo de Saberes y C onocim ientos que concreta procesos educativos para que
se asuman actitudes y com prom isos orientados a la preservación de la vida, p erm itiendo reflexionar y to m a r conciencia
sobre el espacio en el que todos los seres interactúan, perm itie nd o la com prensión recíproca y com plem entaria de los
principios y fenóm enos que suceden en la Madre Tierra y el Cosmos.

El Campo Vida Tierra Territorio en la nueva organización e integración curricular se fortalece con la inclusión de la
Geografía, esto por correspondencia y pertinencia directa, porque la Geografía estudia específicam ente la tierra y el
territorio, ya que la vida social com unitaria de los seres se despliega en este espacio, es decir que la vida no se concibe
fuera de la naturaleza. Por esta razón, estos tres elem entos vitales y sociológicos sustentan al Campo y perm iten su
relación con los otros Campos de Saberes y Conocimientos.

En esta dinám ica, Vida Tierra Territorio tiene com o com p on e nte al área de Ciencias Naturales, la misma que integra a
la Biología, Geografía, Física y Química, que de manera com pleja propician el desarrollo de saberes y conocim ientos
necesarios para la explicación, com prensión y significación de la relación entre la Madre Tierra, el Cosmos y los Seres
Humanos.

C am po d e Saberes y C onocim ientos Tecnología y Productividad

La condición m onoproductora del Estado colonial y neocolonial ha d eterm inado que la form ación en el Sistema
Educativo esté vinculada a la form ación de m ano de obra barata para solventar la producción de materias primas
dem andadas por el mercado, sobrevalorando la form ación humanística. En este entendido, la form ación técnica fue
considerada, por lo general, algo m arginal, aislada y de baja categoría. Los factores que contribuyeron a esta percepción
fueron la im agen social que tradicionalm ente la relacionó con la preparación en oficios u ocupaciones específicas,
reducidas sim plem ente a las operaciones manuales sin conocim ientos "científicos”

Esto significó que en el ám bito del desarrollo técnico y tecnológico existiera m uy poco apoyo e incentivo para generar
un Campo de conocim ientos aplicados a las necesidades de nuestra realidad. Así, en una división m uy tajante, las
disciplinas, com o la M atem ática, fueron enseñadas de m odo teórico y m em orístico desligadas de lo práctico, y las
disciplinas técnicas sólo de un m odo repetitivo y mecánico, con pocos ejem plos innovadores.

A ctualm ente, el Estado Plurinacional dem anda la am pliación de la m atriz productiva y la generación de condiciones
que garanticen la seguridad y soberanía alim entaria, lo que im plica que el Sistema Educativo Plurinacional fortalezca
la form ación técnica tecnológica desarrollando capacidades y cualidades para crear, innovar y buscar alternativas que
contribuyan a dar respuestas a estas necesidades y a las problem áticas em ergentes de cada contexto.

En este marco, el Campo de Tecnología y Productividad surge com o un espacio curricular que organiza saberes y

30
conocim ientos de los procesos productivos, en particular lo técnico tecnológico en varios ám bitos de desarrollo del
con ocim ie nto aplicado a las necesidades de la vida com unitaria, to m a n d o en cuenta las potencialidades de cada región.
Desarrolla actividades perfilando la especialización en el uso de máquinas, herram ientas, instrum entos y técnicas de
producción, cuidando y preservando el e quilibrio de cada ecosistema.

Por sus características, el Campo está orientado a generar, desarrollar o innovar técnicas y tecnologías pertinentes a
cada realidad, y la escuela -a l ser parte indivisible de la c o m u n id a d - contribuye con la investigación desde la práctica
y experim entación en las diversas actividades productivas que realizan los habitantes, com o la agricultura, crianza de
animales, caza, pesca, actividades artesanales, industriales, deshidratación de alim entos, construcción de viviendas y
otros, para el sostenim iento de la vida, así com o tam bién estudiando tecnologías de otras procedencias (tecnologías
de la diversidad de culturas del m undo) consistentes en máquinas, herram ientas o instrum entos coherentes a cada
actividad productiva.

Las actividades productivas se convierten en m edios para el logro de aprendizajes integrales y holísticos. En esta
perspectiva, el presente Campo está com puesto por las áreas de M atem ática y Técnica tecnológicas, que se desarrollan
aplicándose a los procesos productivos.

El área de M atem ática se encuentra en el Campo de Tecnología y Productividad por su aplicabilidad en diversas
situaciones concretas de la tecnología y la producción, a la vez que desarrolla la capacidad creativa al ser parte inseparable
de los procesos de producción. Desde esta mirada, el área se vincula con los diferentes procesos de la realidad, aunque
en la concepción tradicional sólo sirvió para desarrollar el razonam iento lógico toda vez que su desarrollo se basó en
una M atem ática disciplinar, aislada, teórica, repetitiva, abstracta, por lo que desde ese p unto de vista fue inaplicable.

Las áreas técnicas y tecnológicas prom ueven el uso, recuperación, investigación y generación de nuevas tecnologías
para facilitar la producción desde diversos ám bitos del con ocim ie nto aplicado.

C am po de Saberes y C onocim ientos C om unidad y Sociedad

C om unidad y Sociedad es el Campo de Saberes y C onocim ientos que surge com o una respuesta a la necesidad y
dem anda de recuperar desde la educación el sentido com unitario de la vida, practicada en los pueblos indígena
originarios y las organizaciones sociales, donde la com unidad amplía las reducidas form as de existencia del ser hum ano
en la sociedad capitalista globalizada bajo un individualism o asfixiante, hacia form as de vida más relacionales con
el to d o y consigo m ism o de manera arm ónica y dialógica35, a través de la práctica y el forta lecim ie nto de valores
sociocom unitarios que posibiliten la descolonización de la form ación hum anística y de las artes.

Este Campo se rige bajo el principio de relacionalidad pero visto desde los seres humanos. Bajo este principio, los
integrantes de una com unidad conviven en una relación de respeto m u tu o en un espacio-tiem po, donde no hay
supremacía de las partes puesto que cum plen un papel de constructores del entorno y del m undo. Esta relacionalidad
se efectiviza en el marco de una cosm ovisión de carácter m últip le, en una unidad entendida com o diversa. Es una
percepción relacional, donde todos los elem entos de la vida están articulados e integrados. En ese entendido, se trabajan
saberes y conocim ientos que prom ueven la convivencia en com unidad entre todos los integrantes; así, el ser hum ano
ya no es más el centro de toda la naturaleza, sino es el generador de consensos que prioriza la com plem entariedad
(que todos los seres que viven en el planeta se com plem enten unos con otros), generando condiciones para el
forta lecim ie nto de las identidades, el disfrute de una vida basada en valores sociocom unitarios, con historia propia para
consolidar la unidad del Estado Plurinacional.

Facilita el diálogo intracultural, prom oviendo el reconocim iento de la otra y el otro diferente en nosotras y nosotros mismos.
Facilita la externalización de las identidades resistidas o subalternizadas propiciando procesos liberadores, descolonizadores
y despatriarcalizadores a nivel personal y social. Dispone valores y condiciones personales para la generación de relaciones
intraculturales e interculturales. Facilita la construcción de espacios abiertos y plurales para gestionar los conflictos, dialogar
y superar las inequidades históricas que provienen de la colonización, propiciando una serie de procesos colaborativos entre
las y los actores de la com unidad educativa tom ando en cuenta los intereses básicos de todas y todos los involucrados,
generando decisiones legítimas y sustentables al estar fundadas en la com plem entariedad y el consenso.

35 Lo d ía ló g íc o p re te n d e ser un paso más q u e el d iá lo g o ; im p lic a c o m p re n d e r y a p re n d e r a relacionarnos con to d o y n o sólo e n tre seres h um a nos. E nco ntrar n u e s tro lugar
c o m o seres h u m a n o s sin nece sidad de a n iq u ila r otras fo rm a s de vid a im p lic a p o d e r com p re n d e rla s .
El Campo está conform ado por áreas que están orientadas a em prender acciones dialógicas a través de una com prensión
holística del m undo; por ello, C om unicación y Lenguajes trabaja la com unicación, las lenguas y los lenguajes en el
em pleo de las lenguas oficiales reconocidas por el Estado, así com o la recuperación y forta lecim ie nto de la riqueza
cultural y literaria de los pueblos.

Las Ciencias Sociales prom ueven el análisis crítico de la realidad boliviana articulando, reelaborando y produciendo
conocim ientos pertinentes. Las ciencias sociales no deben servir sólo para describir y estudiar la realidad boliviana, sino
fu n da m e ntalm e n te para transform arla, fortaleciendo las identidades culturales de la plurinacionalidad, desarrollando
procesos de autodeterm inación y despatriarcalización com o parte de la descolonización.

Las artes son manifestaciones fu n da m e ntalm e n te de la espiritualidad, y es bajo esta com prensión que el desarrollo de
algunas de las áreas de este cam po las incorpora.

Las Artes Plásticas y Visuales fortalecen las habilidades y destrezas creativas espaciales, la expresión plástica y estética
que reflejan y recrean las form as naturales y fenóm enos socioculturales, com o m edio de m anifestación y com unicación
de vivencias, pensam ientos, sentim ientos e ideas para una convivencia armónica.

La Educación Musical desarrolla habilidades y destrezas creativas valorando las culturas musicales de los pueblos
indígena originarios y del m undo, donde la música es un elem ento vital y fundam ental en la com unidad (celebraciones,
actividades agrícolas, funerarias, curaciones, ritos y otros); además, se posesiona com o m edio de com unicación directa
de los sentim ientos, em ociones personales y com unitarias. Asimism o, tiene una función educativa im p orta nte para el
desarrollo de la intuición, el forta lecim ie nto de los valores y la constitución de la identidad.

Educación Física Deportes y Recreación se caracteriza p rincipalm ente por analizar y desarrollar el m o vim ie nto humano,
el cuidado del cuerpo, el equ ilib rio m ente cuerpo espíritu, el disfrute de la vida fortaleciendo la salud y la integración
de la com unidad sociocom unitaria.

C am po d e Saberes y C onocim ientos Cosmos y Pensam iento

El Campo de Saberes y C onocim ientos Cosmos y Pensamiento se basa en la visión e interpretación del m u nd o de los
pueblos indígena originarios que tienen una com prensión holística de la existencia, d on de el pun to referencial del
orden cosm ogónico es la vida.

La conciencia holística subyace en la capacidad hum ana de relacionarnos naturalm ente con la M adre Tierra y el
Cosmos; sin em bargo, la m odernidad capitalista y los procesos de colonización y neocolonización han resquebrajado
estas conexiones al separar la integralidad del ser hum ano, lim itando nuestras capacidades de com plem entación y
reciprocidad con el todo.

El Campo Cosmos y Pensamiento prom ueve el retorno a la conciencia holística a través de un diálogo intercultural
entre las diversas cosmovisiones de vida y de la espiritualidad. Permite el tránsito de esquemas mentales m onológicos a
esquemas mentales dialógicos para el desarrollo de la epistem ología plural y la producción del conocim iento favorable
a la interculturalidad.

Cosmos y Pensamiento despliega contenidos a partir de las cosm ovisiones o sistemas básicos de creencias que las
sociedades desarrollan para explicar el lugar que los seres hum anos y sus sociedades encuentran para sí y para los otros
seres en el Cosmos. A partir de ello aborda reflexiones en torno a las distintas m odalidades o form as de manifestación
del pensam iento y la espiritualidad que generan m últiples y diversas interpretaciones, abstracciones, im aginación y
generación de conceptos, lenguajes orales o sim bólicos, artes, rituales que guían el curso de las acciones de los seres
hum anos y median la com unicación holística.

Este cam po organiza dos áreas: Espiritualidad y Religiones y Cosmovisiones y Filosofía.

El área C osm ovisiones y Filosofía recupera el e stu d io de diversas tra dicion es filosóficas del m u n d o para fa cilita r el
re c o n o c im ie n to , in te rp re ta c ió n y com p re n s ió n del Cosm os desde diversas lógicas de pen sa m ien to, g e n e ra n d o las
co n d icio n e s para el fo rta le c im ie n to del p e n sa m ie n to d ia ló g ic o y el desarrollo de p e n sa m ie n to filo s ó fic o propio.

El área de saberes y conocim ientos Espiritualidad y Religiones prom ueve la com prensión de que la espiritualidad es
parte del ser hum ano en su relación con el todo; conduce a incorporar en el Campo el estudio de las manifestaciones
de espiritualidad y de las religiones de la plurinacionalidad boliviana y del m undo, disponiendo las condiciones para

32
el diálogo interreligioso, basado en la com prensión de que más allá de dogm as y doctrinas religiosas, el desarrollo de
la espiritualidad a la cual apelan todas las religiones en mayor o m enor grado es el sustrato de garantía de libertad de
conciencia y de fe.

2 .2 . Ejes a rticu ladores del currículo

Los ejes articuladores son orientaciones político ideológicas que perm iten dinam izar y articular los cam pos y áreas
a través de un abordaje relacional de contenidos con los procesos sociales, culturales, económ icos y políticos en
los procesos educativos de los subsistemas y los niveles de form ación del Sistema Educativo Plurinacional; son de
aplicación obligatoria y deben concretarse en el desarrollo curricular a través de la práctica, teorización, valoración y
producción.

Los ejes articulan:

• De manera vertical y secuencial, los subsistemas, niveles y etapas de form ación.

• De manera horizontal, los cam pos y áreas de saberes y conocim ientos y las especialidades.

Durante el proceso del desarrollo curricular en el nivel horizontal, los ejes articuladores generan la coherencia entre los
contenidos de los campos, áreas y especialidades; en el nivel vertical, este m ism o proceso se expresa en la secuencia
de los contenidos, to m a n d o en cuenta sus respectivas etapas y niveles de com plejidad. Estos ejes son:

• Educación intracultural, intercultural y plurilingüe.

• Educación en valores sociocom unitarios.
• Educación en convivencia con la Madre Tierra y salud com unitaria.
• Educación para la producción.

Educación In tracu ltu ral In tercu ltu ral y P lurilingüe

El proceso de colonización ha excluido y e ncubierto los saberes y conocim ientos de los pueblos, lo que significó que
m uchos de ellos se extinguieran, otros pervivan de manera fragm entaria, y esto no p erm itió que sedesplegaran en su
form as de vida y cultura, restringiéndose el uso de las lenguas indígenas en los espacios públicos y oficiales. Por otra
parte, la hegem onía de la globalización im pone un m ulticu ltu ra lism o form al que m antiene la m onoculturalidad del
m odo de vida occidental, im puesta a través de un único m odelo de desarrollo, de democracia, de relacionam iento
entre pueblos, que ha im p ed ido la posibilidad de convivir y aprender de otras culturas.

El eje a rticulador Educación Intracultural Intercultural y P lurilingüe se constituye en el elem ento dinam izador e
integrador de los cam pos y áreas de saberes y conocim ientos, a partir del forta lecim ie nto y la reconstitución de las
culturas de las NyPIOs, y de una auténtica relación con las otras culturas.

La intraculturalidad es la recuperación, revalorización y p otenciam iento de las culturas de los pueblos y naciones que
conform an Bolivia para fortalecer y reconstituir sus saberes, conocim ientos, identidades, lenguas y m odos de vivir,
p rom oviendo la reafirm ación de la identidad cultural.

La interculturalidad es una alternativa de convivencia arm ónica y de aprendizaje m u tu o entre culturas distintas para
generar una conciencia plurinacional. La interculturalidad no es una relación abstracta de respeto entre culturas
desiguales sino un proceso de transform ación y construcción de una alternativa de convivencia que com o tal no existe
aún en la realidad boliviana.

Se entiende por plurilingüism o al uso y desarrollo de las lenguas oficiales del Estado Plurinacional con el mismo nivel de
importancia, en la educación y en otras instituciones.

Educación para la Producción

Desde los inicios de la educación en Bolivia, la educación humanística fue el eje en el cual se desarrolló la educación
boliviana; esto, por un lado, significó el desarticulam iento entre la educación y las esferas de producción, además que
im plicó la desarticulación entre la participación social del barrio y de la com unidad con la educación, específicam ente

33
productiva, y se generó una brecha entre la form ación m anual e intelectual que se tradujo en la sobrevaloración del
trabajo intelectual y el m enosprecio de lo manual. Los pocos intentos de llevar a cabo una educación productiva se
redujeron al desarrollo de capacidades técnicas y tecnológicas para satisfacer la dem anda laboral del mercado, sin la
posibilidad de superar la dependencia estructural de la economía en Bolivia.

La educación productiva es la educación creativa que recupera y aplica tecnologías propias y pertinentes, revalorizando
el trabajo m anual y técnico. Genera una productividad con conciencia responsable de las necesidades, vocaciones y
potencialidades de los contextos, que perm ite la reproducción de las condiciones de vida de la com unidad y de la
naturaleza, fortaleciendo la seguridad y soberanía alim entaria com o alternativa a la productividad neoliberal.

Educación en Valores Sociocom unitarios

En la actualidad, los valores y el sentido de la vida están siendo definidos por las relaciones mercantiles, donde lo
que prepondera es el interés individual y el puro cálculo racional m edio-fin, donde es más exitoso aquel que es más
com p etitivo y más eficiente para realizar los fines que le exige el mercado; el problem a es que el despliegue acrítico de
estos valores del mercado genera consecuencias no intencionales que afectan a la vida: desde la exclusión y la pobreza
hasta el deterioro de la naturaleza.

Ante esta problemática, la educación tiene que ser el lugar para generar actitudes y relaciones de convivencia que pongan
com o centro a la vida antes que al interés individual. Los valores sociocomunitarios en la experiencia de vida de los pueblos
y naciones indígena originarias son actitudes de vida y prácticas concretas que hacen posible la convivencia armónica,
equilibrada, solidaria y complementaria dentro de la comunidad.

Estos valores sociocom unitarios no pueden ser enseñados com o contenidos, sino com o actitudes y prácticas concretas
m ediante actividades que desarrollen en los estudiantes y el maestro la capacidad y cualidad de dar respuestas a los
problem as cotidianos, teniendo com o criterio la reproducción de la vida de todos antes que el interés individual.

Educación en convivencia con la naturaleza y salud com unitaria

En la actualidad estamos llegando a los lím ites de la capacidad reproductiva de la Madre Tierra. Los efectos de las
form as de vida m odernas y hegem ónicas, las políticas extractivistas y económ icas relacionadas con la centralidad del
capital y el uso irracional de los recursos, han ocasionado desequilibrios en diferentes niveles y ám bitos de la vida tanto
de los seres hum anos com o de la naturaleza.

El deterioro del m edio am biente, las transform aciones clim áticas aceleradas, ju n to a las im posibilidades de responder
adecuadam ente a los desastres naturales y la generación de enferm edades que antes no existían, son problem as que
im piden un despliegue equilibrado de la vida y form as de convivencia arm ónica con la naturaleza.

El eje articulador Educación en Convivencia con la Madre Tierra y Salud C om unitaria se lo entiende com o una manera
de convivir y relacionarse con la Madre Tierra. El ser hum ano, para reproducir su vida, tiene que relacionarse, convivir
y com p artir en armonía con las diferentes form as de vida. Se vive en convivencia cuando existe com plem entariedad,
equ ilib rio y relacionalidad con la Madre Tierra a través de despertar una conciencia integral-holística.

3. Elem entos d e l currículo

3 .1 . O b jetivos holísticos

Los objetivos holísticos son orientaciones pedagógicas de los procesos educativos descolonizadores, com unitarios y
productivos que desarrollan cualidades y capacidades del ser hum ano en sus dim ensiones del Ser-Saber-Hacer-Decidir
de manera integral y holística en armonía y com plem entariedad con la Madre Tierra y el Cosmos.

Se expresan en primera persona del plural, tie m p o presente y m odo indicativo. Son claros y específicos (particularm ente
en sus aspectos cualitativos), concretos y evaluables (en lo cualitativo y cuantitativo).

34
 ft

3 .2 . D im ensiones

En el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo las dimensiones son cualidades, capacidades y potencialidades del ser
humano que desarrollan el Ser, Saber, Hacer y Decidir.

En el Ser se recuperan y fortalecen los principios y valores ligados a diferentes tradiciones culturales, las mismas que
se transm iten m ediante relaciones intergeneracionales incorporadas a las dinám icas educativas. El Ser no se expresa a
través de contenidos; se manifiesta en interacciones reflejadas en sentim ientos y actitudes. En el Saber se recuperan y
desarrollan dialógicam ente los saberes y conocim ientos locales y universales. Se expresa a través de contenidos y ejes
articuladores. En el Hacer se desarrollan prácticas manifestadas en actividades y procedim ientos técnico tecnológicos,
aplicando saberes y conocim ientos con pertinencia sociocultural. El Decidir es la educación de la voluntad con sentido
c om unitario hacia la vida, lo que se expresa en acciones de im pacto social con pensam iento crítico, propositivo.

35
 IV. CONCRECIÓN CURRICULAR DEL SEP

Los principios y objetivos del currículo que em ergen de las necesidades de la vida, la colectividad y el aprendizaje de
las personas, plasmados en el currículo36, tienen los siguientes niveles de concreción:

a) C urrículo Base

El Currículo Base articula saberes y conocim ientos locales y ”universales”; produce dialógicam ente nuevos conocim ientos,
potencia la diversidad cultural de Bolivia, desarrolla las capacidades creativas en la productividad, m oviliza los valores
com unitarios para descolonizar; relaciona práctica, teorización, valoración y producción bajo una nueva propuesta
m etodológica, y transform a la educación centrada en el aula hacia una educación vinculada a la com unidad y a la vida.

b) C urrículo R egionalizado

El Currículo Regionalizado considera las características particulares del contexto sociocultural, lingüístico y productivo
que hacen a su identidad y se expresa en el con jun to organizado de planes y program as de estudio: objetivos holísticos,
contenidos y ejes articuladores, orientaciones m etodológicas, evaluación y producto, según los elem entos curriculares
del Subsistema de Educación Regular, enm arcados en el Currículo Base del Sistema Educativo Plurinacional.

La gestión del Currículo Regionalizado debe realizarse de form a concurrente entre el nivel central del Estado y las
entidades territoriales autónomas.

c) C urrículo D iversificado (local)

El Currículo Diversificado recoge aspectos particulares y específicos del contexto donde se ubica la unidad educativa;
se concreta en la planificación e im plem entación curricular de la unidad educativa tom a nd o en cuenta el idiom a local
com o primera lengua, las prácticas de las form as de enseñanza y aprendizaje desarrolladas en la com unidad, el proyecto
socioproductivo definid o en el m u nicipio o la unidad educativa y otros elem entos curriculares com plem entarios al
Currículo Regionalizado y Currículo Base.

36 Es resp onsabilidad d el M in is te rio d e E ducación diseñar, a p ro b a r e im p le m e n ta r el C u rrícu lo Base c o n p a rtic ip a c ió n de

los actores educativos, así c o m o ap o ya r la fo rm u la c ió n y a p ro b a ció n d e los cu rrícu lo s regionalizados, en c o o rd in a c ió n
con las naciones y p u e b lo s in d íg e na o rig in a rio cam pesinos, pre se rvan d o su a rm onía y c o m p le m e n ta rie d a d co n el
C urrícu lo Base p lu rin a cio n a l (LASEP N° 70).

36
 V. SISTEMA DE EVALUACIÓN

El sistema de evaluación desarrolla un proceso integral, perm anente, sistem ático y com u nita rio que se da a partir
del diálogo y reflexión; form a parte de las experiencias de vida sociocom unitarias, contribuyendo al desarrollo de la
form ación integral y holística. Es una actividad sistemática, planificada con intencionalidad que perm ite el recojo de
inform ación y datos para analizar y valorar el proceso educativo, facilitando la tom a de decisiones y la integración de
las instituciones educativas a la com unidad. Responde tam bién a los elem entos del currículo visibilizando la utilidad e
im pacto social del proceso educativo.

La evaluación, a partir de las características m encionadas, es cualitativa y cuantitativa; está orientada a desarrollar
procesos de autoevaluación y evaluación com unitaria para la tom a de decisiones en consenso sobre las dificultades
y logros de los procesos educativos. En este sentido, las características propias de la evaluación de los subsistemas,
niveles, áreas y especialidades de form ación se enmarcan en los siguientes lineamientos:

Características d e la evaluación

Es integral y holística, porque valora las cualidades, capacidades y potencialidades desarrolladas en el Ser, Saber,
Hacer y Decidir de manera articulada desde los saberes y conocim ientos, relacionada a la convivencia arm ónica y
com plem entaria con la Madre Tierra (naturaleza), el Cosmos y la dim ensión espiritual de la vida.

Es permanente porque se realiza durante los procesos educativos de form a cíclica en sus distintos m om entos: al inicio,
durante y al final, para dar seguim iento y continuidad en la form ación y gestión institucional de manera que los
resultados no se conozcan sólo al final.

Es sistemática porque involucra la realidad sociocultural, económ ica y política de cada contexto, integrando m étodos,
estrategias, m ateriales y horarios inherentes a los procesos educativos.

Es dialógica porque se desarrolla en un marco de perm anente escucha y respeto en relación a las distintas posiciones
que se m anifiestan en la interacción entre los/as estudiantes, maestros/as, com unidad, padres, madres de fam ilia,
instituciones y el entorno, en correspondencia a los problem as identificados en los procesos educativos. La producción
de espacios y acciones de diálogo contribuye a propiciar la solución a esos problem as de form a arm ónica, consolidando
los lazos com unitarios y sus valores de convivencia, a partir de procesos colaborativos y corresponsables program ados
con base en el consenso y la participación activa de cada agente que aporta al cam bio social.

Es orientadora porque brinda acom pañam iento, inform ación y orientaciones continuas y oportunas a los sujetos y
colectividades que participan de los procesos educativos en cuanto a sus fortalezas, debilidades, sus o portunidades y
amenazas.

Es com unitariaporque participan todos los integrantes de la com unidad educativa en el proceso de evaluación y la
form ación cualitativa para la convivencia, respetando roles y funciones adm inistrativo institucionales y del maestro, en
el marco de su relación y afinidad con la ciencia, la naturaleza, la cultura y el trabajo.

1. M o m e n to s d e la evaluación

La evaluación se realiza en los siguientes m om entos:

Inicial, que se genera cuando se da al com ienzo de un proceso de indagación respecto al estado de situación de
la educación en la com unidad tom a nd o en cuenta a todos los agentes37, sus posiciones e intereses en relación al

37 Entre los agen tes de la c o m u n id a d se to m a n en c u e n ta a toda s las e n tid a d e s e in s titu c io n e s en sus aspe ctos p e d a g ó g ico s , re la c io n a m ie n to hacia la c o m u n id a d y lo
a d m in istra tivo .
ám bito educativo y a los cam pos de saberes y conocim ientos, considerando que am bos son espacios potenciales para
el cam bio de las relaciones de poder estructural.

Proceso, que en lo pedagógico im plica la valoración del desarrollo de las dim ensiones del ser hum ano (ser, saber,
hacer y decidir) en las etapas de aprendizaje que com prenden la práctica, la teoría, la valoración y la producción. En
lo adm inistrativo institucional, se tom arán en cuenta los progresos en cuanto a gestión del desarrollo curricular y
gestión institucional. La participación será evaluada tom a nd o en cuenta el grado de interacción de los agentes y el
fun cion am ie nto de las alianzas estratégicas que fortalecen positivam ente el proceso colaborativo sustentado en el
diálogo y el consenso.

Productos y resultados, se aplica en torno a los productos tangibles e intangibles previstos en la planificación del
desarrollo curricular y en la gestión pedagógica e institucional. También se considera com o parte del producto el
proceso de diálogo y sus resultados de acciones de consenso.

2. C riterios d e evaluación

G estión curricu lar e in stitu cio n al, se realiza la evaluación de:

La planificación y ejecución curricular e institucional al interior y exterior de los espacios educativos.

La participación de los agentes: maestros/as, padres/m adres de fam ilia, estudiantes, instituciones, com unidad y
entorno com unitario.

La tom a de decisiones en com unidad que beneficie al ám bito educativo.

Las condiciones m ateriales (infraestructura, m obiliario, equipam iento, servicios) e inm ateriales (estados de ánim o
generados por la alim entación, usos de estrategias m etodológicas en los procesos educativos y otros).

Desarrollo curricular, se realizará la evaluación de:

Los procesos educativos (enseñanza, aprendizaje, uso de m edios y materiales impresos, m ultim edia, m edios de
masas).

La producción de bienes tangibles e intangibles, resultado de los procesos educativos.

La aplicación de los planes y program as de estudio en los procesos educativos y en sus diferentes subsistemas.

Los resultados y productos que devienen de la aplicación de los programas de estudio en los diferentes
subsistemas, niveles y especialidades.

3. Instrum entos d e la evaluación

La aplicación de la evaluación requiere necesariam ente de instrum entos que ayudan a o bten er inform ación para el
logro de las finalidades y objetivos propuestos en el currículo; esto se realizará a través de:

- Resultados del diagnóstico educativo.

- D iálogo com unitario.

- Lista de cotejo.

- Pruebas de operaciones prácticas.

- Protocolos.

- Estadística.

- Carpetas de seguim iento de proceso (estudiantes, instituciones, etc.).

- Pruebas de control de calidad en los productos.

- Seguimiento virtual de proceso y producto (blocks de complemento, página web, otros).

- Socialización de los productos en el entorno sociocom unitario constatando su utilidad social y la valoración positiva

38
JL
 ' b ib lio g r a fía 1

ARNOLD , Denise y otros

2004 El rincón de las cabezas. Luchas textuales, educación y tierras en los Andes. ILCA - UMSA. La Paz.

ASAMBLEA CONSTITUYENTE, HONORABLE CONGRESO NACIONAL

2009 Constitución Política del Estado. Versión oficial 2009. D istribución gratuita. La Paz, Bolivia.

ÁLVAREZ DE ZAYAS, Carlos M.

1992 La escuela en la vida. La Habana: Editorial Félix Varela.

2000 El diseño curricular. PROMEC - UMSS. Cochabam ba - Bolivia.

BARNADAS, Josep

1976 Historia de la Iglesia Católica en Bolivia, Ed. Juventud, La Paz.

BORDIEU, Pierre y W acquantLoic J.D.

1990 El oficio del sociólogo, Ed. Siglo XXI, México, 13a edición, pág. 371.

1995 Respuestas por una antropología reflexiva. Grijalbo. México.

BLOQUE EDUCATIVO INDÍGENA ORIGINARIO, CNC

2008 Educación, cosmovisión e identidad. Una propuesta de diseño curricular desde la visión de las naciones y pueblos indígenas originarios.
Preview Gráfica.

CAMILLONI R.W., Alicia y otros.

2001 La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo. PAIDOS. Argentina.

i
CONSEJO NACIONAL DE EDUCACIÓN (CONED)

2005 Congreso Nacional de Educación 2005: Resumen de los congresos departamentales. Industrias Lara Bisch S.A. La Paz, Bolivia. jK

D ocum ento de trabajo I.

D ocum ento de trabajo II.
D ocum ento de trabajo III.

CONSEJO EDUCATIVO DE LA NACIÓN QUECHUA - CENAQ

2003 Procesos de Participación Comunitaria de la Nación Quechua en acciones educativas N° 2. Sucre: Talleres Túpac Katari.

CONSEJO EDUCATIVO AYMARA

2003 Conquistas sociales del pueblo aymara en la educación boliviana. La Paz: VEEA.

CUÉLLAR, Hernán

1956 "Bolivia. Educación Fundam ental en el Beni” Boletín Indigenista. Instituto Indigenista Interam ericano, Vol. XVI,
núm eros 2 y 3, México, D.F., págs. 136-140.

CSUTCB

2005 "Pachakuti Educativo” Propuesta de la CSUTCB al II Congreso Nacional de Educación basada en el modelo de Ayllu. Artes Gráficas
Abril. La Paz, Bolivia.

CLAURE, Karen

1989 Las escuelas indigenales: otra forma de resistencia comunitaria. Hisbol. La Paz, Bolivia.

39
 CHATEAU, Jean

1996 Los grandes pedagogos. Fondo de Cultura Económica CFE. México.

CHOQUE, Roberto

1992 Sociedad y economía colonial. Hisbol, La Paz.

CHOQUE C AN Q U I, Roberto y Cristina Q uisbert

2006 Educación indigenal en Bolivia. Un siglo de ensayos educativos y resistencias patronales. IBIS. La Paz.

CHOQUE C AN Q U I, Roberto y Esteban Ticona Alejo

1996 Jesús de Machaqa, la marka rebelde.

1921 Sublevación y masacre de La Paz, CIPCA y CEDOIN.

CHOQUE C AN Q U I, Roberto y otros.

1996 Educación Indígena:¿ciudadanía o colonización? Ediciones A ruw iyiri. La Paz, Bolivia.

DUSSEL A ., Enrique

1983 Historia de la iglesia en América Latina; Coloniaje y liberación 1492-1983. Editorial M u nd o Negro - Esquila M isional, España,
1983.

1992 1492. El encubrimiento del otro. Hacia el origen del mito de la modernidad. M adrid, Nueva Utopía.

2001 Hacia una política crítica. Descleé de Brouwer, Bilbao.

ra
2006 20 proposiciones de política de la liberación. Colección LETRA VIVA. Bolivia.

ESCOBARI DE QUEREJAZU, Laura

2009 "Historia de la alfabetización en Bolivia. Época colonial Siglos XVI-XVII” En Estudios Bolivianos 15. Políticas públicas
educativas, Galia D om ic (coord.). UMSA. La Paz.

ESPINOZA, W aldemar

1987 Los incas, economía, sociedadyEstado en la era del Tawantinsuyo. Amaru Editores. Lima.

FREIRE, Paulo

1970 Pedagogía del oprimido. Siglo XXI, México.

1991 Cartas a quien pretende enseñar. Siglo XXI. España.

1993 Pedagogía de la esperanza. Siglo XXI Editores, México.

GUTIÉRREZ, Ramiro

2005 El proyecto Educativo Indígena y la mejora de la gestión enunidades educativas indígenas de Bolivia.M em oria del D iplom ado
"Cultura, Lengua y Educación en los Andes y la Amazonía” PROEIB-Andes, Universidad M ayor de San Simón,
Cochabamba.

HUANACUNI M A M A N I, Fernando

2010 Vivir Bien/Buen Vivir. Filosofía, políticas, estrategias y experiencias regionales. Producción: III-CAB. La Paz, Bolivia.

ILLESCAS, José, Jimena Gonzales

2002 Acerca de la educación en el mundo originario pre-inca en el territorio donde se formaría el Tahuantisuyo y el Qollasuyo Bolivia. Centro
de D ocum entación e Inform ación, Bolivia.

2003 Acerca de la Ontología, Gnoseología y Epistemología de lo humano o del Ser en su Estar siendo-ocurriendo-sucediendo siempre
nomás. Bolivia: Universidad A utónom a "Gabriel René M oreno” (Nueva Escuela de Postgrado). Ediciones Tukuy
Riqch'arina, Servicios Gráficos "Tentayape”

40
 %

INSTITUTO INTERNACIONAL DE INTEGRACIÓN

2008 Integra educativaN0 2. Revista de investigación educativa. Tema: Diseño y desarrollo curricular. Plural. La Paz,
Bolivia.

M A M A N I, Carlos

1991 Taraqu 1886-1935: Masacre, guerra y "Renovación" en la biografía de Eduardo L. Nina Qhispi. A ruw iyiri. La Paz.

M E D IN A , Javier

2008 Ch'ulla y Yanantin. Las dos matrices de civilización que constituyen a Bolivia. Garza Azul Impresores & Editores. La Paz, Bolivia.

S/f. Suma Qamaña. La comprensión indígena de la Buena Vida. S/e.

MIER ALIAGA, Carlos Adolfo

2009 El modelo del Socialismo Comunitario. Talleres COMA, I. La Paz, Bolivia.

MINISTERIO DE EDUCACIÓN

1969 Reforma Educativa, Consejo Suprem o de Educación, Dirección Nacional de Planificación Educativa, La Paz.

MINISTERIO DE EDUCACIÓN

2003 Diseño curricular para el nivel de educación infantil. La Paz.

2005 Diseño curricular para el nivel de educación primaria. Paper King S.R.L. La Paz, Bolivia.

MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CULTURAS

2007 Políticas de descolonización de las prácticas educativas. D ocum entos de trabajo. Bolivia.

MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CULTURAS

2006 Anteproyecto de Nueva Ley de la Educación Boliviana "Avelino Siñaniy Elizardo Pérez". D ocum ento consensuado y aprobado
por el Congreso Nacional de Educación. Sucre, 10 al 15/07/06. Im preso en El Deber, Santa Cruz, Bolivia.

MINISTERIO DE PLANIFICACIÓN DEL DESARROLLO

2007 Plan Nacional de Desarrollo. "Bolivia digna, soberana, productiva, democrática para Vivir Bien". Artes Gráficas Sagitario. La Paz,
Bolivia.

M INISTERIO DE RELACIONES EXTERIORES

2010 La Tierra no nos pertenece, nosotros pertenecemos a la Tierra. Evo Morales Ayma. Diplom acia por la vida. s/e.

MINISTERIO DE CULTURAS, VICEMINISTERIO DE DESCOLONIZACIÓN. U N ID A D DE GESTIÓN Y COORDINACIÓN

DE POLÍTICAS PÚBLICAS DE DESCOLONIZACIÓN

2009 Principios del servidor público del Estado Plurinacional de Bolivia.

M O R ÍN , Edgar

2000 El desafío del siglo XXI. Unir los Conocimientos. Jornadas tem áticas concebidas y animadas. Plural Editores. Bolivia.

2001 Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Paidós Studio, Barcelona, España.

2001 La cabeza bien puesta. Repensar la reforma. Repensar el pensamiento. Ediciones Nueva Visión. Buenos Aires.

M U Ñ O Z, Jacoboy Julián Velarde

2000 Compendio de Epistemología. Trotta. Madrid.

PANIKKAR, Raimon

2008 La puerta estrecha del conocimiento. Herder. Barcelona, España.

PATZI PACO, Félix

2004 Sistema comunal. Una propuesta alternativa al sistema liberal. CEA. La Paz, Bolivia.

PÉREZ, Elizardo

1962 Warisata. La escuela ayllu. Gráfica E. Burillo. Bolivia.

PUENTE, Rafael

2011 Recuperando la memoria. Una historia crítica de Bolivia. Tomo 1. Colonia Piraí. La Paz.

REYEROS, A. Rafael

1952 Historia de la educación boliviana 1825 -1898. Ed. Universo. La Paz, Bolivia. E. Roosens: 1994.

SALAZAR MOSTAJO, Carlos

1976 La escuela ayllu y las concepciones educativas de Elizardo Pérez. Presencia, 10 y 17 de noviem bre de 1978, La Paz.

1992 La Tayka. Teoría y práctica de la escuela Ayllu. Segunda edición. Librería Editorial Juventud, La Paz.

1997 ¡Warisata mía!y otros artículos polémicos, Tercera edición. Librería Editorial Juventud, La Paz.

STENHOUSE, Lawrence

1991 Investigación y desarrollo del currículum. Morata. M adrid, España.

SUÁREZ ARNEZ, Faustino

s /f Historia de la educación en Bolivia. s /d .

TICONA ALEJO, Esteban y Xavier Albó

1997 La lucha por el poder comunal. Vol. 3. Serie: "Jesús de Machaca: la marka rebelde” La Paz, Cedoin/Cipca.

UMSA - FACULTAD DE H UM A N ID A DES Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN -

CARRERA DE HISTORIA

2007 Historia. Revista de la Carrera de Historia. Núm ero m onográfico dedicado a Historia de la Educación Boliviana. Creativa.
La Paz, Bolivia.

U N ID A D NACIONAL DE LAS NACIONES INDÍGENAS ORIGINARIAS

2004 Por una educación Indígena Originaria. Hacia la autodeterminación ideológica, política, territorial y sociocultural. CONAMAQ,
CSUTCB, CIDOB, APG, CSCB, FNMCB-BS.

VYGOTSKI, Lev S.

1972 El problema de la periodización por etapas del desarrollo del niño. Problemas de Psicología, 2, 114-123.

1979 Desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Crítica, Grijalbo. Barcelona.

(s/f) Pensamiento y lenguaje. Teoría del desarrollo cultural de las funciones psíquicas. México: Ediciones Q uinto Sol.

ZA M B RA NA , Am ilcar

2009 "Prácticas de curación en el marco de la socialización territorial de niños en el pueblo tsim ane” En: UNICEF/
Proyecto EIBAMAZ: El vuelo de la luciérnaga. No 2. Revista semestral para el diálogo entre personas de pueblos y
nacionalidades diferentes. Lima, Perú.

ZAVALETA, René

1994 Lo nacional popular en Bolivia. Siglo XXI. México.

ZEM ELM AN, Hugo

2003 Los horizontes de la razón II. Historia y necesidad de utopía. ANTHROPOS. España.vv
 MINISTERIO DE

ESTADO PLU RINACIONAL DE BOLIVIA C Z

CURRÍCULO
SUBSISTEMR
DE EDUCACION REGULAR

SERIE CURRÍCULO
Documento de Trabajo

2012

VICEMINISTERIO DE EDUCACIÓN REGULAR

Currículo Subsistema de Educación Regular
 CURRICULO DEL SUBSISTEMA DE EDUCACIÓN REGULAR

1. LOS PR IN C IPIO S DEL M O D E LO E D UC ATIVO S O C IO C O M U N ITA R IO P R O D U C TIV O EN LA

ED U C A C IÓ N REGULAR

Los p rin c ip io s del n uevo m o d e lo e d u ca tivo en edu ca ción regular se asientan en:

Una e d u ca ción d escolonizadora, liberadora y tra nsform ad ora, p o rq u e e n tie n d e que la lucha de los pue blo s y
naciones p o r un país más ju s to e in c lu ye n te d eb e construirse desde la convivencia en la e ducación. La liberación
de la conciencia colonizada es la p rio rid a d para c o n s tru ir un c a m in o p ro p io y el Estado P lurinacional.

Una edu ca ción in tra c u ltu ra l-in te rc u ltu ra l y p lu rilin g ü e que ya no reduzca el c o n te n id o e d u ca tivo a la mera
tra d u cc ió n de una lengua a otra ni a la c o n te xtu a liza ció n llana de los con ten ido s, sino que p la n te e que los retos
más im p o rta n te s para c o n s tru ir una sociedad plural pasan no sólo p o r respetar al o tro sino p o r a pre n de r de la otra
cultu ra, en un proceso de re c o n stitu c ió n de los p ue blo s y naciones. Este a prendizaje m u tu o desde la diversidad
cu ltu ra l de Bolivia atraviesa todas las políticas de in tra c u ltu ra lid a d e in te rcu ltu ra lid a d .

Una e du ca ción p lu rilin g ü e p o rq u e considera que es acorde con la justicia histórica que en este te rrito rio todas
y to d o s pue da n c o m p re n d e r y co n o ce r desde sus lenguas. Un d ere cho le g ítim o es, p o r ta n to el respeto, la
c o m p le m e n ta c ió n y el d ia lo g o entre las culturas desde sus lenguas.

Una edu ca ción p ro d u ctiv a que e q u ilib re la práctica, teoría y que genere p ro d u cc ió n con s e n tid o social; focaliza
la fo rm a c ió n y cap acitació n profesional para el p o te n c ia m ie n to y d esarrollo de los pueblos, buscan do consolidar
una sociedad d o n d e sea posible satisfacer las necesidades, dem andas, intereses y p ote n cia lid a d e s para p ro m o ve r
la soberanía a lim en ta ria y la tra sfo rm a ció n de la m a triz p rod u ctiva.

Una edu ca ción c o m u n ita ria inspirada en la edu ca ción de los p ue blo s y naciones indígena originarias de Bolivia,
q ue enfre nte el reto de trasform ar:

• La e d u ca ción reducida al á m b ito c o g n itiv o , p o r una edu ca ción que inco rp o re adem ás las experiencias, valores
y la to m a de decisiones a u to d e te rm in a d a s para el bien com ú n;

• La edu ca ción centrada en el aula p o r otra edu ca ción que se desarrolle desde, en y para la c o m u n id a d ;

• La edu ca ción centrada en el ser h u m a n o p o r una edu ca ción que fortalezca las relaciones con la M adre Tierra
(naturaleza), el Cosm os y la c o n d ic ió n esp iritua l de la vida.

Una edu ca ción integral y holística, integral p o rq u e busca el desarrollo p le n o de todas las d im en sio ne s del ser
h u m a n o , y holística p o rq u e c o m p le m e n ta éstas con una edu ca ción abierta a la relación arm ó nica con la M adre
Tierra (naturaleza), el Cosm os y la e sp iritua lida d c o m o parte de otras d im en sio ne s de la vida. Una e ducación
q ue responda a la necesidad de búsqueda de arm onía en un m u n d o que ha lleg a do a su lím ite p ro d u c to de la
e xp lo ta ció n capitalista.

Una edu ca ción científica y artística co m o p ila r fu n d a m e n ta l para la creación y p ro d u cc ió n de saberes y

c o n o c im ie n to s p rop ios que in ce n tive y p ro m ue va una inve stig ación y aplicación p e rtin e n te a la p lu rin a cio n a lid a d ,

45
a rtic u la n d o el c o n o c im ie n to c ie n tífic o universal con las grandes enseñanzas de los saberes y c o n o c im ie n to s de
los pue blo s indígenas originarios.

2. EL V IV IR BIEN C O M O F IN A L ID A D DE LA ED U C A C IÓ N S O C IO C O M U N ITA R IA P R O D U C TIV A

El V ivir Bien, es un sistem a de relaciones arm ónicas y co m p le m e n ta ria s entre los seres hum anos, las com u nid ad e s
de vida, las energías telúricas y cósm icas, en la que se generan p rin cip io s y valores, acciones dialógicas, cíclicas,
recíprocas y se to m a n decisiones en consenso para el bien com ú n.

En el Vivir Bien los p rin c ip io s y valores so c io c o m u n ita rio s son una práctica social y sim bó lica que regula y
din a m iza las relaciones hum anas de convivencia, respeto recíproco y c o m p le m e n ta rio . A su vez im p lica la
com p re n s ió n de las características culturales, religiosas, económ icas, intelectuales, de capacidades diferentes,
de g én ero y generacion al de la p lu rin a c io n a lid a d , fa c ilita n d o y p ro m o v ie n d o el acceso a la justicia, a la igualdad
de o p o rtu n id a d e s con e qu ipa ra ció n de con dicion e s, a la re d is trib u c ió n de la riqueza, sin d is c rim in a c ió n en los
diversos á m b ito s de la vida.

La edu ca ción del Vivir Bien es la fo rm a c ió n integral y holística del ser h um a no , que significa desarrollar un proceso
inte rrela cio na do , c o m p le m e n ta rio y e q u ilib ra d o de valores, a ctitudes, a fectividad, s e n tim ie n to s, prácticas,
c o n o c im ie n to s y decisiones de las y los estu dia ntes a través del d esarrollo de las d im en sio ne s del ser, saber, hacer
y decidir.

3. F IN A L ID A D DE LA ED UC AC IÓ N S O C IO C O M U N ITA R IA PR O D U C TIVA

En la re volu ció n d em o crática y cu ltu ra l la edu ca ción so c io c o m u n ita ria p ro d u ctiv a c o n trib u y e a la consolida ción
del Estado P lurinacional a través de la fo rm a c ió n integral y holística de m ujeres y h o m b re s con p en sa m ien to
crítico, acción tra nsform ad ora, p rop o sitiva y con valores s o c io co m u n ita rio s, coa d y u va n d o al c a m b io de esquem as
m e ntale s ind ividualistas, racistas y discrim inadoras, a través del e sta b le cim ie n to del d iá lo g o in te rc u ltu ra l entre los
p ue blo s y naciones indígena o rig in a rio cam pesinos, com u n id a d e s inte rcultu ra les, a frob olivian a y el m u n d o .

A p a rtir de la lectura crítica de las realidades, las y los estu dia ntes to m a n conciencia sobre las ine q uid ad es sociales,
políticas, e co nó m icas y culturales, d e sarro llan do su capacidad tra nsform ad ora para plantear, desde sus propios
con textos, saberes locales y valores s o c io co m u n ita rio s, acciones favorables de c a m b io para el bien com ú n.

La edu ca ción c o n trib u y e al d esplie gu e del m o d e lo de eco no m ía plural, d e sarro llan do ciencia y te cn o lo g ía a
p a rtir de las p ote n cia lid a d e s p rod u ctivas de cada región y c o m u n id a d . Por o tro lado generará e m p re n d im ie n to s
o rie n ta d o s a con solida r la soberanía a lim en ta ria y la tra n sfo rm a ció n de la m a triz p ro d u ctiv a del país con énfasis
en la eco no m ía com u nita ria .

La edu ca ción p ro m u e ve prácticas de convivencia en igu a lda d de o p o rtu n id a d e s y co n d icio n e s entre to d o s y

todas, en el m arco de la in tra c u ltu ra lid a d e in te rc u ltu ra lid a d , sin d iscrim in a ció n de n in g ú n tipo .

La edu ca ción forta lece las id e n tid a d e s sociocu ltu ra les y lingüísticas, p rin c ip io s y valores de las naciones y p ueblos
indígena originarios, a p a rtir de una valoración de las lenguas, los saberes ancestrales y las culturas, lo que para
la h u m a n id a d representa en la a ctu alid ad una a lternativa para encarar los p rob lem as p ro d u cid o s p o r el sistem a
e co n ó m ic o d e p re d a d o r capitalista. Por o tro lado el re c o n o c im ie n to de las id e n tid a d e s de la p lu rin a c io n a lid a d
fo rta le ce la convivencia y facilita procesos de d iá lo g o in te rc u ltu ra l para e lim in a r las d iscrim in acio ne s eco nó m ica,
p olítica, social y cultural.

4. LAS D IM E N S IO N E S DE LA FO R M A C IÓ N INTEGRAL DEL SER H U M A N O EN EL V IV IR BIEN

El p e n sa m ie n to o ccid e n ta l se fu n d a m e n ta en una visión a n tro p o c é n trica u n id im e n sio n a l de las cosas, que

 o
c o n c ib e al h o m b re c o m o el ú n ic o c en tro im p o rta n te del to d o , d e s tin a d o a d o m in a r y e xp lo ta r al m is m o h o m b re
y la naturaleza. En esta visión la ciencia parcela la realidad y la vida, usando sus progresos con fines particulares.

En la cosm o visió n de los pue blo s indígena o rigin arios la co n c e p ció n del ser está reflejada en la visión integral
del cosm os, d o n d e las energías antagónicas se c o m p le m e n ta n para g enerar e q u ilib rio en la existencia de
los sistem as de vida, d o n d e to d o está a rticu lad o, v in c u la d o y co n e c ta d o en el e n tra m a d o de relaciones de
c o m p le m e n ta rie d a d , co n c e p ció n que fu n d a m e n ta una visión b io cén trica y c o sm o g ó n ica que c o m p re n d e a la
vida c o m o la esencia de la existencia.

En ese sen tido , la edu ca ción del Vivir Bien p ro m u e ve la fo rm a c ió n integral y holística del ser h u m a n o en arm onía
con la c o m u n id a d , la naturaleza y el cosm os. Las d im en sio ne s son:

DIMENSIONES DE LA FORMACIÓN INTEGRAL

EN LA PRACTICA EDUCATIVA
Ser Valores - Espiritualidad

Saber Procesos mentales

Hacer Aplicación-producción
Autodeterminación con impacto
Decidir
social.

En la d im e n sió n del Ser, se educa en y desde los valores c o m u n ita rio s, los p rincip ios, s e n tim ie n to s, aspiraciones,
la energía espiritual, re ligiones y cosm ovisiones p ro p ic ia n d o actividades que lleven a establecer relaciones
in te rg e n e ra cio n a le s1 incorporadas a las d inám icas educativas.

En la d im e n sió n del Saber, se educa para com p re nd er, analizar y desarrollar las teorías, ciencia, te cn o lo g ía y artes;
es decir se desarrolla la c o g n ic ió n , que involucra procesos m entales m a nifiestos en h ab ilidades y destrezas que
m o viliza n el aprendizaje de c o n te n id o s relacionados a co n te xto s específicos.

En la d im e n sió n del Hacer, se educa en la práctica m e d ia n te la aplicación de los saberes y co n o c im ie n to s

desarrollados, fo rta le c ie n d o las capacidades, poten cialid ad es, hab ilid a de s y destrezas para c o n trib u ir al proceso
de p ro d u cc ió n en bien de la c o m u n id a d .

En la d im e n sió n del Decidir, se educa en la v o lu n ta d del ser en c o m u n id a d con a u to d e te rm in a c ió n y p en sa m ien to

crítico, capaz de desarrollar procesos de d iá lo g o y co n c e rta ció n en la p la n ifica ció n y e je cución de acciones con
im p a c to social o rien tad os a tra n sfo rm a r su realidad.

5. PERFIL DEL ESTU DIA NTE

Las y los estu dia ntes al te rm in a r la edu ca ción regular poseen capacidades, cualidades y p ote n cia lid a d e s en:

F o rm a ció n técnica te c n o ló g ic a p ro d u ctiv a y h um anística con p e n sa m ie n to crítico, c o m p le jo , reflexivo,

inve stig ativo, p rop o sitivo, creativo e innovador.
La convivencia en co n te xto s culturales diversos in te ra ctu a n d o con o p o rtu n id a d y p e rtin e n cia , a p a rtir del
d esarrollo de su in tra c u ltu ra lid a d y u tiliz a n d o cód igo s de len g ua je apropiados.
La práctica de valores s o c io co m u n ita rio s, espirituales, m orales, éticos y cívicos.
La in tu ic ió n creadora, la observa ción de hechos sociales y fe n ó m e n o s naturales y el uso de la m a te m á tica y
de los p rin c ip io s del p e n sa m ie n to c ie n tífic o en la ela b ora ción de la ciencia.
La g estión , p la n ificació n, e je cución de p royectos sociales, p ro d u ctiv o s y científicos.

En al menos tres generaciones, es decir, con las y los abuelos, padres o los que compongan (en estos niveles) la familia extendida.

47
 La práctica de las vocaciones y p ote n cia lid a d e s p rod u ctivas p e rtin e n te s a su e nto rn o , con a u to n o m ía y
c o m p ro m is o social.
El m a ne jo de las tecn olo gías tra dicion ale s y m o de rn as en to d o s los á m b ito s s o c io co m u n ita rio s, en arm onía
con la M adre Tierra y el Cosmos.
La tra n s fo rm a c ió n so c io p ro d u c tiv a local, regional, nacional, c o n trib u y e n d o a la en la gen eración de procesos
de desarrollo y de cam bio, para Vivir Bien.
La creación artística con p e rtin e n cia sociocu ltu ra l.
El c u id a d o de la salud integral propia y de la c o m u n id a d .

6 . O R G A N IZA C IÓ N Y CAR AC TER IZAC IÓ N DEL CURRÍCULO DEL SER

El subsistem a de Educación R egular c o m p re n d e los sigu ien tes niveles de form ació n:

• Educación Inicial en Familia C om u nita ria

o Primera etapa: Educación inicial en fam ilia (no escolarizada).
o S egunda etapa: Educación inicial en fam ilia co m u n ita ria (Escolarizada).
• Educación Primaria C om u nita ria Vocacional
• Educación secundaria c o m u n ita ria p rod u ctiva

7. OBJETIVOS DEL SU BSISTEM A DE E D UC AC IÓ N REGULAR

• D esarrollar la fo rm a c ió n integral y holística de las y los estu dia ntes con c o m p ro m is o social, a través de
procesos e ducativos cien tífico, té c n ico te cn o ló g ico s, h um anísticos, e spirituales y artísticos, m e d ia n te la
práctica, teo rizació n, valo ra ció n y p rod u cción .

• Fortalecer los valores s o c io co m u n ita rio s, la e sp iritua lida d y el e q u ilib rio e m o cio n a l del ser integral,
d e sarro llan do capacidades organizativas personales y co m u n ita ria s en e qu ida d de género, en d iá lo go
in te rc u ltu ra l y en convivencia arm ó nica con to d a form a de vida.

• Potenciar las capacidades com u nica tiva s en la diversidad, a p a rtir de una a pro p ia ción crítica y creativa de
las lenguas o riginaria, castellana y una extranjera, desde una visión in tra cu ltu ra l, in te rc u ltu ra l y p lu rilin g ü e
para fo rta le c e r las ide n tid ad es de la p lu rin a c io n a lid a d y aproxim arse a la com p re n s ió n de otras lógicas de
p ensam iento.

• C onsolidar la vocación de las y los estu dia ntes vincula da a las p ote n cia lid a d e s p rod u ctivas territoriale s de
las regiones m e d ia n te p royectos s o c io p ro d u c tiv o s y una fo rm a c ió n especializada con una conciencia de
respeto a los derechos de la M adre Tierra.

• P rom over la p ro d u cc ió n científica, técnica, te c n o ló g ic a y artística con base en la inve stig ación crítica
de hechos y fe n ó m e n o s sociales y naturales vincula do s a las experiencias y c o tid ia n id a d de las y los
estudiantes.

• P rom over prácticas de salud integral a p lica n d o saberes y co n o c im ie n to s p rop ios y de la diversidad cultural.

• D esarrollar una edu ca ción inclusiva b rin d a n d o a te nció n en igu a lda d de o p o rtu n id a d e s y equ ipa ra ció n
de c o n d icio n e s a personas con discapacidad, d ific u lta d e s de a prendizaje y personas con tale nto s
extra ordin ario.

• D esarrollar una edu ca ción integral, inclusiva y p e rtin e n te o rien tad a a la in c o rp o ra c ió n de niñas, niños,
adolescentes y jóve ne s trabajadores a proceso e ducativos igu a lda d de o p o rtu n id a d e s y e qu ipa ra ció n de
condiciones.
 o
7 .1 . NIVEL: ED UC AC IÓ N IN IC IA L EN FA M ILIA C O M U N ITA R IA

Este nivel de fo rm a c ió n , reconoce y forta lece a la fam ilia c o m o el p rim e r espacio de edu ca ción y socialización de
la niña y el n iñ o en relación con su c o n te x to y c o m p le m e n ta rie d a d con la c o m u n id a d y los o rga n ism o s estatales.
C o m p re n d e dos etapas: Educación en fam ilia no escolarizada y E ducación en fam ilia c o m u n ita ria escolarizada.

a) P rim era e ta p a : E ducación in icia l en fa m ilia c o m u n ita ria no e sc o larizad a .

La prim era etapa no escolarizada es de re sponsabilidad c o m p a rtid a entre la Familia, la C o m u n id a d y el

Estado está o rien tad a a recuperar, fo rta le c e r y p ro m o v e r la id e n tid a d cultu ral de niñas y niños m enores
de 4 años, el apo yo a la fam ilia en la p reve nción y p ro m o c ió n de la salud y la buena n u tric ió n , así com o
a favorecer su desarrollo integral p sicom otriz, socio-afe ctivo, e spiritual y c o g n itiv o a través de actividades
lúdicas relacionadas con actividades p roductivas, p ro m o v ie n d o espacios de fo rm a c ió n integral en la fam ilia,
la c o m u n id a d y las institucion e s, con inte ra cció n afectiva, e qu id a d y justicia social en convivencia con la
naturaleza. Tiene 3 años de duración.

O b je tiv o s

• P rom over el desarrollo de capacidades sensorias m otrices, cognitivas, afectivas y espirituales, en

estrecho vín c u lo con su c o n te x to fa m ilia r y c o m u n ita rio a través de una adecuada o rie n ta c ió n en la
salud integral, procesos de socialización y tra nsm isión cultural.

• C o n trib u ir a la fo rm a c ió n integral de espacios fam iliares, co m u n ita rio s e institucion a le s con e qu id a d y

justicia social d o n d e se g eneren experiencias de inte rrela ció n y crianza afectiva, en el m arco del ejercicio
y respeto de los derechos, y la convivencia arm ó nica con la naturaleza.

b) S e g u n d a e ta p a : E ducación in icia l en F a m ilia C o m u n ita ria E scolarizada.

La segunda etapa de edu ca ción escolarizada, c o m p re n d e 2 años. En el p rim e r año de escolaridad, se

desarrollan los valores s o c io co m u n ita rio s, capacidades cognitivas, lingüísticas, psicom otrice s, socio-
afectivas, espirituales y artísticas, que favorecen al desarrollo de a ctitu d e s de a u ton om ía , coo pe ra ció n y
to m a de decisiones en el proceso de c o n stru cció n de su p ensam iento. Se c o n trib u y e al a prendizaje de
nuevas form as de c o m p o rta m ie n to , inte ra cció n con otras y otros, con la naturaleza, e n fa tiza n d o el uso de
su lengua m aterna y a m p lia n d o sus lenguajes en situaciones com u n ica tiva s y diversas actividades artísticas
y lúdicas. C onstituye un nexo entre la fam ilia y la escuela y el inicio de aprendizajes sistem áticos.

O b je tiv o s

• P roporcionar afecto, n u tric ió n y salud integral a los/las niños/as en form a o p o rtu n a y e q u ita tiva , que
le p e rm ita n expresar a p le n itu d sus p oten cialid ad es creativas y lúdicas, para un desarrollo ínte gro y
e q u ita tivo , fo rta le c ie n d o su v in c u la c ió n fa m ilia r con la c o m u n id a d .

• C onsolidar la id e n tid a d cultu ral y lingüística d e l/la n iñ o /a p ro m o v ie n d o la in tra c u ltu ra lid a d e

in te rcu ltu ra lid a d .

• P rom over el desarrollo a rm ó n ic o de la p ersonalidad d e l/la n iñ o /a m e d ia n te actividades físicas,

intelectuales, artísticas y de lenguaje, p ra c tic a n d o valores socioco m un itarios.

• D esarrollar experiencias que p e rm ita n crear a ctitu d e s de re ciprocida d y c o m p le m e n ta rie d a d con sus
c om pañeros, la fam ilia y la c o m u n id a d .

• Estim ular en el/la n iñ o /a h ab ilidades y a ctitu d e s necesarias para una tra nsición efectiva a la Educación
prim aria c o m u n ita ria vocacional.

49
7 .2 . NIVEL: ED UC AC IÓ N P R IM A R IA C O M U N IT A R IA V O C A C IO N A L

C o m p re n d e la fo rm a c ió n básica con o rie n ta c ió n co m u n ita ria vocacional. Esto im p lica tra ba jar los saberes y
c o n o c im ie n to s desde las experiencias cotid ia n as de las com u n id a d e s, d o n d e las y los estu dia ntes e xploran y
e xp e rim e n ta n sus p o ten cialid ad es creativas y p rod u ctivas en relación a las características de su región, las
políticas estatales de soberanía a lim en ta ria , la tra n s fo rm a c ió n de la m a triz p ro d u ctiv a con s e n tid o co m u n ita rio ,
en a rticu la ció n con las ciencias, las culturas, las artes, la naturaleza y el trabajo.

O b je tiv o s

• Explorar los talentos, vocaciones p ro d u ctiva s y creativas de las y los estudiantes, m e d ia n te la e xp e rim e n ta c ió n
de sus p ote n cia lid a d e s vinculadas a las actividades cotid ia n as de la fam ilia y las com u n id a d e s en sus á m bitos
ta n g ib le e in ta n g ib le , para la to m a de conciencia de sus capacidades tra nsform ad oras hacia el bien c o m ú n y
la e qu id a d social.

• Fortalecer los valores s o c io co m u n ita rio s, la e sp iritua lida d y las id e n tid a d e s culturales m e d ia n te procesos
com u n ic a tiv o s p e rtin e n te s al co n te xto , valo ra n d o las diversas form as de pensar, sig n ifica r y actu ar de la
plu rin acio na lida d.

• Lograr el m a ne jo ade cu ad o de la lengua origin aria, castellana y una extranjera, to m a n d o en cue nta las
d iferentes lógicas de e stru ctu ra ció n y orga n iza ció n del p ensam iento.

• D esarrollar h ab ilidades y a ctitu d e s investigativas que p e rm ita n c o m p re n d e r hechos sociales, fen óm e n os

naturales, m e d ia n te una a p ro xim a ció n crítica, v in c u la n d o a co n te cim ie n to s de su c o m u n id a d , el país y el
m u nd o.

7 .3 . NIVEL: ED UC AC IÓ N SEC U N D A R IA C O M U N IT A R IA PR O D U C TIVA .

Está orien tad a a la fo rm a c ió n Técnica H um anística y de m anera progresiva al g rad o de Técnico M e d io de acuerdo
a las vocaciones y p oten cialid ad es p rod u ctivas de las regiones y del Estado Plurinacional.

A rtic u la la fo rm a c ió n gradual y c o m p le m e n ta ria en los á m b ito s cien tífico, técn ico , te c n o ló g ic o , h u m a n ístico y
a rtístico con la p ro d u cc ió n , a p a rtir del d iá lo g o intracultu ra l, in te rc u ltu ra l y p lu rilin g ü e , p o te n c ia n d o vocaciones
o rientadas a la tra n sfo rm a ció n de la m a triz p ro d u ctiva , y la seg urida d y soberanía a lim entaria.

Las salidas del b achille ra to té c n ico h u m a n ístico son:

A gropecuaria.
Industrial.
C om ercial.
Servicios.
T urism o C om u nita rio.

Cada una de las salidas de b achille ra to c o m p re n d e diversas especialidades que serán desarrolladas de acuerdo a
las p ote n cia lid a d e s s o cio p ro d u ctiva s de las regiones.

50
O b je tiv o s

• C onsolidar la fo rm a c ió n técnica h um a nística con valores s o c io c o m u n ita rio s o rien tad a a la tra n sfo rm a ció n
de la m a triz p ro d u ctiv a y a asegurar la soberanía a lim en ta ria , a través de p royectos s o c io p ro d u c tiv o s que
respondan a las p rob lem áticas sociopolíticas, culturales y e co nó m icas con p e rtin e n c ia a las vocaciones y
p ote n cia lid a d e s p rod u ctivas regionales.
• Fortalecer el p e n sa m ie n to crítico, reflexivo y p rop o sitivo, co n s o lid a n d o capacidades de inve stig ación que
p e rm ita n c o m p re n d e r hechos y fe n ó m e n o s sociales y naturales g en e ra n d o procesos de tra n sfo rm a ció n
m e d ia n te el d iá lo g o in te rc u ltu ra l para el bien de la co m u n id a d , el país y el m u n d o .
• P rom over prácticas de valo ra ció n de las culturas propias, m e d ia n te inte rrela cio ne s e q u ita tiva s sin
d is crim in a ció n , para fo rta le c e r la convivencia arm ó nica en la diversidad cultural.
• C onsolidar el m a ne jo de las lenguas o riginaria, castellana, una extranjera y los lenguajes, in c o rp o ra n d o las
lógicas de e stru ctu ra ció n y orga n iza ció n del p en sa m ien to, para g enerar procesos p ro d u ctiv o s p e rtin e n te s a
la tra n sfo rm a ció n de la m a triz p ro d u ctiv a y al desarrollo de las ciencias y artes.

• Fortalecer los valores s o c io co m u n ita rio s, la e sp iritua lida d y el e q u ilib rio e m o c io n a l del ser integral,
d e sarro llan do capacidades organizativas personales y co m u n ita ria s en e qu ida d de género, en d iá lo go
in te rc u ltu ra l y en convivencia a rm ó nica con tod a form a de vida.

8 . ESTRUCTURA GENERAL DEL SU BSISTEM A DE E D UC AC IÓ N REGULAR

PR IM A RIA C O M U N ITA R IA SECUNDARIA C O M U N ITA R IA

NIVELES IN IC IA L EN FA M ILIA C O M U N ITA R IA
VO C AC ION AL PRODU CTIVA

M O D A L ID A D N o escolarizada Escolarizada

A Ñ O S (E d ad )1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17

Inicial en familia Inicial en familia

ETAPAS comunitaria no comunitaria
escolarizada escolarizada.
A Ñ O S DE
1° 2° 1° 2° 3° 4° 5° 6° 1° 2° 3° 4° 5° 6°
ESCOLARIDAD

9. ESTRUCTURA CURRICULAR

La estructura cu rricu la r establece la orga n iza ció n de los saberes y c o n o c im ie n to s en cam pos, áreas y ejes
articuladores.

9 .1 . C A M PO S Y ÁREAS DE SABERES Y C O N O C IM IE N TO S

C a m p o d e Cosm os y P e n s a m ie n to

Este c a m p o desarrolla la conciencia basada en la existencia de energías que nos co n e cta n con todas las
d im en sio ne s de la vida. Esta conciencia subyace a la relación que el ser h u m a n o establece n a tu ra lm e n te
con la M adre Tierra y ha p e rm a n e c id o en algunas culturas que no han sido colonizadas p le n a m e n te p o r la
m o d e rn id a d capitalista. La conciencia relacional con el to d o es algo que todas las culturas han m a n te n id o bajo

51
una d e te rm in a d a cosm o visió n sin e m b a rg o las je rarqu izaron de d istin ta m aneras, las m in im iza ro n o las negaron,
p e ro jam ás desaparecieron to ta lm e n te .

El c a m p o integra dos áreas:

- E spiritualidad y Religiones, trabaja el a u to c o n o c im ie n to d e sarro llan do la conciencia de relacionalidad con

to d o s los seres de la naturaleza y el cosm os, b uscan do c o m p re n d e r que más allá de las diferencias d octrinarias
y d og m as religiosos subyace la e sp iritu a lid a d c o m o una c o n d ic ió n h um a na restauradora de la arm onía
in te rio r y universal.

- Cosm os y P ensam iento; desarrolla el p e n sa m ie n to c o m o energía en el flu ir de la vida. Incorpora tradiciones

filosóficas de la diversidad cu ltu ra l fa c ilita n d o el desarrollo del p e n sa m ie n to plural y la a ctitu d filosófica para
establecer d iá lo g o in te rcu ltu ra l en al m enos tres niveles de com p re nsió n:

• C orporización de la m e n te y el e spíritu q ue im p lica la in te g ra ció n de estos tres á m b ito s de la existencia

hum ana, los m ism os que desde la m o d e rn id a d han sido co n ce b id o s de form a separada d e te rm in a n d o
q ue el cue rp o o la m e n te te n g a n un valo r en sí m ism os, d escon ectad os de la esp iritua lida d.

• R eco n o cim ie n to del o tro d ife re n te en u n o m ism o, en c ua nto al o rige n étnico, a las ide n tid ad es de género
y a la religiosidad, g en e ra n d o arm onía y e q u ilib rio ta n to en la a u to a firm a ció n personal c o m o en las
relaciones interpersonales.

• El d iá lo g o c o m o proceso de inve stig ación en to rn o a las expectativas y posiciones de los actores de la

p lu ric u ltu ra lid a d ; ta m b ié n c o m o m e d io para la gen eración de consensos y o b je tiv o s co m u n e s orien tad os
a la tra n s fo rm a c ió n de los c o n flic to s que hacen parte de la inte rcu ltu ra lid a d .

C a m p o V id a T ierra T e rrito rio

Este C am po re dim en sio na la relación del ser h u m a n o con la naturaleza y desarrolla la conciencia e cológica con
s e n tid o de p erte ne ncia a la tierra te rrito rio y al flu ir de la vida, o rie n ta n d o la com p re n s ió n relacional y explicativa
de los fe n ó m e n o s energéticos, físico q u ím ico s del Cosmos.

Recupera saberes y c o n o c im ie n to s espacializados y territo ria liza d o s vin c u lá n d o lo s a los saberes universales y el
uso p e rtin e n te de las ciencias para explicar p rin c ip io s y leyes que rigen la preservación de la vida y la existencia
del planeta.

Está c o n fo rm a d o p o r el área de Ciencias Naturales, que integra Biología, G eografía, Física y Q uím ica:

Integra los procesos e ducativos al te rrito rio , co n sid e ra n d o que to d o s los seres de la naturaleza estam os
co m p u e sto s p o r los m ism os e le m e n to s y energía. Se parte de la observación, análisis, exp lica ción de propiedades,
características y fu n c io n e s q ue c u m p le n los seres y e le m e n to s de la naturaleza, las com p osicion es, p rincip ios
y leyes2 que la rigen, desarro llan do la conciencia y práctica e cológica, el re c o n o c im ie n to y c o m p ro b a c ió n de
in te rd e p e n d e n c ia entre los sistem as de vida y los flu jo s de energía, en fu n c ió n a la relación arm ó nica existente,
tra b a ja n d o en su p ro te cció n y c u id a d o recíproco.

C a m p o C o m u n id a d y S ociedad

Establece relaciones d ia ló gicas3 y arm ónicas basadas en la re ciprocida d y c o m p le m e n ta rie d a d 4, h acien do frente

2 Desde el punto de vista físico químico, hablar de principios y leyes es abarcativo. Por ello además de la mecánica cuántica, se incluye al
m undo material, su transformación y movimiento.
3 En el campo, lo dialógico se entiende al menos en dos sentidos: por un lado para entender que la plurinacionalidad se construye al incorporar
complementariamente muchas voces en un diálogo que busca identificar proyectos comunes; por otro lado a partir de las lenguas,
lo dialógico permite aproximarse a los múltiples sentidos, lógicas y lenguajes que nos hacen ser comprensibles y comprendidos en la
diversidad.
4 Transforma la dominación masculina por relaciones equitativas y respetuosas entre los géneros. Desarrolla la conciencia de valoración a la
sabiduría de las abuelas y abuelos como parte del proceso educativo en la recuperación de saberes locales. Genera conciencia sobre acceso y
redistribución equitativa de recursos y de responsabilidades para la toma de decisiones.

52
a to d o tip o de d iscrim in a ció n , re s titu ye n d o el e q u ilib rio relacional de la c o m u n id a d en la sociedad sobre la
base del ejercicio y e xig ib ilid a d de los derechos y deberes. A sum e el desarrollo de una a ctitu d crítica, creadora y
tra n sfo rm a d o ra hacia el bien c o m ú n . Se fu n d a en la a firm a ció n y valo ra ció n de las culturas propias y parte de la
m e m o ria histórica para fo rm a r sujetos capaces de g enerar consensos y d e c id ir sobre su p ro p io destino.

Está c o n fo rm a d o por: C om u n ica ció n y Lenguajes, Ciencias Sociales, A rtes Plásticas y Visuales, Educación Musical,
Educación Física D ep orte s y Recreación.

La edu ca ción física, d ep o rte s y recreación trabaja el d o m in io de la m e n te sobre el cue rp o para fo rta le c e r la salud
integral y el e q u ilib rio e spiritual, afronta las ine q uid ad es de género, la racialización y los este reo tipo s im p o rta d o s,
d e sarro llan do el a u to c o n o c im ie n to , a u to a firm a ció n y valo ra ció n del cuerpo, d ad o que es el á m b ito h u m a n o
d o n d e se inte gran m e n te y espíritu, adem ás de ser el m e d io para establecer relaciones arm ónicas. Integra la
escuela a la c o m u n id a d , a través de a ctividades d e p o rtiva s y artísticas, g e n e ra n d o d isfru te y recreación para el
fo rta le c im ie n to de los lazos fam iliares y com u nita rio s.

Las áreas artísticas, Música y Artes Plásticas y Visuales, facilitan procesos de d esarrollo e m o cio n a l e q u ilib ra d o , que
c o n trib u y e n a la a firm a ció n ide n tita ria, a ctiv a n d o procesos de creación y p ro d u cc ió n in te le ctu a l con c o m p ro m is o
social.

En edu ca ción m usical se educa desde la apreciación de los sonidos de la naturaleza y los m ú ltip le s paisajes
sonoros, c o m p re n d ie n d o su im p o rta n c ia c o m o m e d io de co m u n ic a ció n con la naturaleza y lo sagrado. M uestra la
relación de los ciclos de la vida expresados en ritm os, g éneros e in s tru m e n to s m usicales. Se practica c o m o m e dio
de expresión, desarro llan do las capacidades auditivas y el len g ua je de los sonidos. De una edu ca ción m usical
centrada en cancioneros y en la m e m o riza ció n , se transita al uso creativo de los sonidos para expresar y tra n s m itir
cultu ra, s e n tim ie n to s e ideas.

En Artes Plásticas y Visuales, g en eram o s espacios de a preciación y recuperación de prácticas, técnicas, m ateriales,
estilos y sím bo los de las artes indígena o rig in a rio y de la diversidad desde m ú ltip le s perspectivas, in te rp re ta n d o
sus sentidos y usos en la vida c o m u n ita ria , su p e ra n d o la re p ro d u cció n m ecánica en copias y series de objetos
artísticos. Intro d u ce el d ise ño té c n ico a plicad o a las áreas p rod u ctivas para o p tim iz a r el desarrollo de tecnologías
para el bien co m ú n . Desarrolla h ab ilidades y destrezas en el uso de la te c n o lo g ía en el arte (a rq uite ctu ra , fotografía,
cine, vídeo y otros) para crear, expresar y revalorizar nuestras propias form as de pensar y sentir.

C om u n ica ció n y Lenguajes p o r su naturaleza y fu n c ió n , se co n v ie rte en el c o m p o n e n te d in a m iza d o r y de

p ro d u cc ió n de saberes y co n o c im ie n to s ; lo que im p lica que las lenguas o riginarias y castellana, se con stitu ya n
en m e dio s de inte ra cció n d e n tro del desarrollo curricular, c u m p lie n d o su fu n c ió n co m u n ic a tiv a d ia ló g ic a 5 y
fo rm a tiv a d e n tro de la c o m u n id a d . La lengua extranjera sum a capacidades de uso a nivel fu n cio n a l, con carácter
in s tru m e n ta l. Los lenguajes desarrollan hab ilid a de s de expresión, co m u n ic a ció n e in te rp re ta c ió n a p a rtir de sus
m ú ltip le s form as (visuales, sonoros, rituales, gráficos y otros). La Literatura p ro m u e ve capacidades de p ro d u cció n
literaria en c o m u n id a d , genera espacios de c o m u n ic a ció n y convivencia in te rg en eracion a l fo rta le c ie n d o lazos
fam iliares, c o m u n ita rio s que facilitan la valo ra ció n de la literatura oral de las culturas indígenas o riginarias y su
enseñanza adq uie re s ig n ific a d o al estar o rien tad a y aplicada a la vida.

Ciencias sociales p ro m u e ve el análisis h eurístico e in te rp re ta tiv o de los procesos sociales y su d e ve n ir en la

historia in c o rp o ra n d o un e n fo q u e d ia ló gico, tra sc e n d ie n d o la historia oficial y la visión exaltadora de lo ajeno por
otra m irada que inco rp ora las historias de la p lu rin a cio n a lid a d , e xp lica n d o las causas y efectos de las inequidades
sociales, políticas, eco nó m icas y culturales. P rom ueve el re c o n o c im ie n to y fo rta le c im ie n to de las ide n tid ad es
lingüística, étnica, sociolaboral y de g én ero en e qu id a d social, en ejercicio y e xig ib ilid a d de los derechos y deberes,
fa c ilita n d o que los actores e du ca tivo s asum an un rol p ro ta g ó n ic o en la c o n stru cció n de su propia historia.

Se apoya en la historia, la sociología y antro po log ía.

5 La comunicación dialógica promueve el intercambio multidireccional de mensajes no solo entre humanos sino con otros seres y entidades
con formas de vida distintas en la naturaleza.

53
C a m p o C iencia T e cn o lo g ía P roducción

El C am po renueva la relación de la escuela con los sistem as p ro d u ctiv o s c o m u n ita rio s, re cup eran do y fo rta le c ie n d o
las tecn olo gías de los pue blo s indígena o rigin arios en c o m p le m e n ta rie d a d con las de la diversidad, para asegurar la
soberanía a lim en ta ria y c o n trib u ir a la tra n s fo rm a c ió n de la m a triz p ro d u ctiv a g e n e ra n d o procesos de p ro d u cció n
en los que se tra n s fo rm e n las relaciones de d o m in a c ió n del ser h u m a n o sobre la naturaleza, característica del
sistem a capitalista extractivista, p o r otros que preserven la vida.

Está c o n fo rm a d o por: M a te m á tica y Técnica Tecnológica P roductiva, esta ú ltim a orien ta la fo rm a c ió n en:
A gropecuaria, Servicios, C om ercial, Industrial y Turism o.

La m a te m á tica desarrolla el p e n sa m ie n to lóg ico a p a rtir de situaciones concretas y abstractas, to m a n d o com o

fu e n te de in fo rm a c ió n a los fe n ó m e n o s naturales y sociales del co n te xto . A p o rta a los procesos p ro d u ctivo s
re cup eran do las lógicas de los p ue blo s indígena o rigin arios de la p lu rin a c io n a lid a d y de la diversidad, dado
su carácter a p lic a tiv o y tra nsform ad or. Trasciende la lim ita c ió n de un uso s im b ó lic o a bstracto a d q u irie n d o un
carácter p ro d u ctivo .

El área técnica te c n o ló g ic a p ro m u e ve la aplicación de los c o n o c im ie n to s cien tíficos té c n ico te c n o ló g ic o , a través

de la práctica, e xp e rim e n ta c ió n y análisis crítico respecto a p ro d u cto s y procesos de la c o tid ia n id a d , tra n s fo rm a n d o
e in n o va n d o sobre la base de m ateriales y tecn olo gías propias y de la diversidad cultural.

Adem ás, c o n trib u y e a dar solu ció n p e rtin e n te a prob lem as de la c o m u n id a d , zona o barrio, m e d ia n te proyectos
s o c io p ro d u c tiv o s 6, re stitu ye n d o valo r y carácter social a las áreas de fo rm a c ió n técnica.

9 .2 . EJES A RTIC ULAD O R ES DEL CURRÍCULO

Los ejes articu lad ores o rie n ta n la relación que se tie n e que establecer entre los co n te n id o s de los cam pos y áreas
de saberes y c o n o c im ie n to s con situaciones concretas de procesos sociales, culturales, e co n ó m ico s y políticas
del c o n te x to local, regional y nacional. Adem ás, en el desarrollo cu rricu la r im p lica relacionarla con el nivel y las
características psicosociales de las y los estudiantes.

E ducación in tra c u ltu ra l, in te rc u ltu ra l p lu rilin g ü e

La edu ca ción in tra cu ltu ra l in te rcu ltu ra l p ro m u e ve la valo ra ció n y e n riq u e c im ie n to de la prop ia cultu ra y la lengua
c o m o un referente p rin cip a l de los procesos p ed agógicos, la com p re n s ió n de que las culturas hum anas tien en
visiones particulares para e n te n d e r la realidad y que ellas se co n s titu ye n en m ediadoras en la inte ra cció n social
y con los seres de la M adre Tierra (Naturaleza) y Cosmos. A sí ta m b ié n el re c o n o c im ie n to de que los m ie m bros
de una cultu ra tie n e n p articu la rid a d e s en sus form as de aprendizaje y d esarrollo de c o n o c im ie n to , o rientados
p o r experiencias de vida en la cultu ra y las propuestas p o r el S ubsistem a de E ducación R egular (condiciones
s ocioculturales), que estos son posibles con el desarrollo de a p titu d e s y d isposiciones del cerebro para su
orga n iza ció n (co nd icio ne s internas), en una relación arm ó nica o de c o n flic to con el m u n d o e xte rn o (Naturaleza
y Cosmos).

Una edu ca ción p lu rilin g ü e que fo rta le ce las capacidades com u n ica tiva s en la diversidad p ro m o v ie n d o la
a p ro p ia ció n con c ritic id a d de las lenguas originarias, castellana y una extranjera, desde una visión Intra cultu ral e
in te rc u ltu ra l que fortalezcan las id e n tid a d e s y la c o m p re n s ió n de las lógicas de p e n sa m ie n to en la p lu rin a cio n a lid a d .

6 Los proyectos socioproductivos son estrategias m etodológicas que demandan un proceso de diseño, planificación, gestión y evaluación con
la participación de los diferentes actores según el tamaño del emprendimiento.

54
E ducación en v alo re s s o cio c o m u n ita rio s

P rom ueven y d e te rm in a n la convivencia arm ó nica entre los seres hum anos, la M adre Tierra y el Cosm os, a través
de la práctica de la unid ad , igualdad, d ig n id a d , lib e rta d , solid arida d, reciprocidad, respeto, co m p le m e n ta rie d a d ,
arm onía, transparencia, e q u ilib rio , h on estida d, inclu sió n física, c o g n itiv a y social en la fam ilia, la c o m u n id a d y el
Estado; A dem ás de re sponsabilidad con equ ida d social y de g é n ero en actividades de la vida co tid ia n a escolar
y c o m u n ita ria . A sim ism o, se to m a n en cuenta las representaciones sim bó licas de cada práctica de valores en
diversos contextos.

E ducación para la pro d u cció n

P rom ueve la renovación de la relación de la escuela con los sistem as p ro d u ctiv o s c o m u n ita rio s, la recuperación
y fo rta le c im ie n to de las tecn olo gías de los pue blo s indígena o rig in a rio en c o m p le m e n ta rie d a d con las de la
diversidad, así c o m o c o m p le jo s p ro d u ctiv o s y tecn olo gías adecuadas, adem ás de la sensibilidad social y
conciencia tra n sfo rm a d o ra desarro llan do capacidades, h abilidades y destrezas creativas.

E ducación en c o n viv en c ia con la n a tu ra le z a y salud c o m u n ita ria

La edu ca ción en con vive ncia con la naturaleza y la salud c o m u n ita ria , p ro m u e ve a sum ir la conciencia crítica
y autocrítica en el desarrollo de hábitos, norm as y práctica de acciones del uso racional de los recursos para
la preservación de la vida en el planeta, con la a pro p ia ción y d ifu sió n del rescate de saberes y co n o c im ie n to s
p e rtin e n te s y aplicables para la salud de la c o m u n id a d , la M adre Tierra y el Cosmos.

Los estilos de vida saludables, así c o m o una sana sexualidad responsable, sin la afección del alcohol, tab aco y
drogas que p ro m u e va n el ejercicio y e xig ib ilid a d de los derechos ind ividu ale s y cole ctivos de las personas, fam ilia
y c o m u n id a d ; g a ra n tiza n d o un estado de b ienestar físico, socioló gico , m e n ta l y e m o cio n a l para el d isfru te de la
vida en todas las fases del ciclo b io ló g ic o en relación con el e ntorno.

Por o tro lado, ta m b ié n se c o n te m p la la práctica c o m p le m e n ta ria entre la m e dicina natural de los pueblos
indígena origin arios cam pesinos inte rrela cio ná nd ola s con otras del m u nd o.

55
1 0. PLANES Y PR O G RA M A S DE ES TU D IO DEL SER

i). PLANES DE ESTUDIO

NIVELES INICIA L PRIM AR IA SECUNDARIA

ETAPAS N o escolarízada Escolarízada

Cosmovisiones, filosofía y sicología

Desarrollo socio Valores,
COSM OS Y Identidad cultural
cultural, afectivo y espiritualidad y
PEN SAM IENTO de la familia.
espiritual religiones Espiritualidad y religiones

Comunicación y Lenguajes: Lengua

Comunicación y Castellana y Originaria
Lenguajes: lengua
originaria, castellana
y extranjera.

Lengua Extranjera

Desarrollo
Desarrollo de la Artes plásticas y
C O M U N ID A D Y integral de la Artes plásticas y visuales
comunicación, visuales
SOCIEDAD niña y niño en la
lenguajes y artes
familia.
Educación física,
deportes y Educación física, deportes y recreación
recreación

Educación musical Educación musical

O Ciencias sociales Ciencias sociales

i/i
<
LU
cc
<
Biología geografía

V ID A TIERRA Desarrollo bio- Ciencias Naturales

Nutrición y salud Ciencias Naturales
TERRITORIO sicomotriz
Física química

Matemática Matemática

Actividades Técnica Tecnológica

CIENCIA, Desarrollo del general
lúdicas y
TECNO LO G ÍA Y conocimiento y de
productivas de la Técnica y
PRO DUCCIÓN la producción Técnica Tecnológica
familia. Tecnológica Técnica Tecnológica
especializada

1 1. PR O G RA M A S DE ESTU D IO DEL SU BSISTEM A DE E D UC AC IÓ N REGULAR

Los program as de e stu d io del Subsistem a de E ducación Regular, son los e le m e n to s del currículo que se
co n s titu ye n en in s tru m e n to s té c n ico p ed ag óg ico s que o rie n ta n a las y los m aestros a desarrollar los procesos
edu ca tivo s y organizar las actividades de enseñanza-aprendizaje p o r cam pos y áreas de saberes y con o cim ie n to s.
El esquem a de estos d o c u m e n to s curriculares en el subsistem a, co m p re n d e n :

a. C aracterización
b. F u n d a m e n ta ció n

56
 c. O b je tivo
d. E lem entos del cu rrícu lo del SER
Proyectos s o c io p ro d u ctivo s
Tem áticas orientadoras
O b je tivos holísticos
C on te nid o s y ejes a rticuladores
O rientaciones m e to d o ló g ica s
Valoración de logros (Evaluación)
Resultado o p ro d u c to
e. Estrategias m e to d o ló g ic a s
f. Evaluación
g. Bibliografía

La co m p re n sió n c o n ce p tu a l de cada uno de los e le m e n to s expresados en los program as de estudio, están

e xp licita d o s en los d o c u m e n to s curriculares de las cam pos y áreas de saberes y c o n o c im ie n to s de cada nivel de
fo rm a c ió n en la p la n ifica ció n curricular.

12. CARGA H O R A R IA /D IS T R IB U C IÓ N DE T IE M P O POR NIVELES

a. E ducación In icia l en F a m ilia C o m u n ita ria

GRADOS

CAM POS N o escolarizado Escolarizado

AÉREAS ÁREAS

Desarrollo socio cultural,

Cosmos y pensamiento
afectivo y espiritual
Identidad cultural de la
familia.
Desarrollo de la
Com unidad y sociedad comunicación, lenguajes
y artes
Desarrollo integral de la
niña y niño en la familia.
Vida tierra territorio Desarrollo bio-sicomotriz

Nutrición y salud

Desarrollo del
Ciencia tecnología producción conocimiento y de la
Actividades lúdicas y producción
productivas de la familia.

TOTALES 88 88 88

57
 b. E ducación P rim a ria C o m u n ita ria V o c ac io n al

1ER. A Ñ O DE ESCOLARIDAD
CAM POS AREAS CURRICULARES

SEM ANAL M ENSUAL

Vida tierra territorio Ciencias Naturales 2 S

Comunicación y lenguajes, Lengua

11 44
originaria, Lengua extranjera

Educación física y deportes 2 S

Comunidad y sociedad Educación musical 2 S

Artes plásticas y visuales 2 S

Ciencias sociales 2 S
Matemática S 20
Ciencia tecnología y producción
Formación y orientación vocacional 2 S

Cosmos y pensamiento Valores, espiritualidad y religiones 2 S

TOTAL 30 12 0

c. E ducación S e c u n d a ria C o m u n ita ria P ro d u c tiv a .

1ER. A Ñ O DE
CAM POS AREAS CURRICULARES ESCOLARIDAD

SEM ANAL M ENSUAL

Biología geografía 4 ia
Vida tierra territorio CIENCIAS NATURALES
Física química -

Lengua Literatura 4 ia

Comunicación y Lengua originaria 2 S

lenguajes

Lengua extranjera 2 S

Historia, Antropología, Sociología

Com unidad y sociedad Ciencias sociales S 12
y Educación Ciudadana.

Artes plásticas y visuales 2 S

Educación física y deportiva 2 S

Educación musical 2 S

Matemática S 20

Formación técnica vocacional 4 16

Ciencia tecnología y producción
Técnica Tecnológica Formación técnica general -

Formación técnica especializada -

Cosmovisiones y Filosofía -

Cosmos y pensamiento Psicología -

Valores, espiritualidad y religiones 2 S

TOTAL M ENSUAL 32 12S

58
 o
1 3. LIN E A M IE N TO S DE LA EVALUACIÓN CURRICULAR

a) C aracterísticas d e la e v a lu a c ió n cu rricu la r

La evaluación es un proceso p la n ificad o , sistem ático, d in á m ic o y delib era d o, que involucra a to d o s los actores y
factores que in te rv ie n e n en el desarrollo curricular; es d ialógica, integral y holística; recupera las experiencias de
la vida s o c io c o m u n ita ria a p a rtir de la in te g ra ció n de la escuela y los p royectos so c io p ro d u c tiv o s de la c o m u n id a d ,
o rien tad a a m e jo ra r la calidad educativa de m anera p erm an en te , para V ivir Bien.

Brinda in fo rm a c ió n o p o rtu n a e in m e d ia ta a las y los m aestros, estudiantes, m adres y padres de fam ilia y la
c o m u n id a d en general, para su análisis, c o m p re n sió n , valo ra ció n de las d ificulta de s, resultados y p rod u cto s
logrados para la to m a de decisiones.

En este sentido, la e valuación en el proceso e d u ca tivo se enm arca en los sigu ien tes lineam ientos:

Es cua lita tiva y c u a n tita tiva , p o rq u e de m anera c o m p le m e n ta ria valora el d esarrollo socioafectivo, saberes,
c o n o c im ie n to s , p ro c e d im ie n to s y el im p a c to social de los procesos educativos.

Es integral y holística, p orq u e asum e el d esarrollo e q u ilib ra d o de las d im e n sio n e s del ser h u m a n o (ser, saber,
hacer, decidir) y la inte ra cció n de los c o m p o n e n te s que in te rv ie n e n en los procesos edu ca tivo s en relación con
la M adre Tierra y el Cosmos.

Es p erm an en te , p orq u e se realiza d u ra n te el desarrollo del proceso e d u ca tivo en una espiral ascendente, al inicio,
d u ra n te y al final, para dar s e g u im ie n to y c o n tin u id a d en la fo rm a c ió n y g estión institucion a l.

Es sistém ica, p orq u e p e rm ite valorar y registrar los aprendizajes, cua lita tivo s y cua ntitativos, to m a n d o en cuenta
el d esarrollo a rm ó n ic o de las d im en sio ne s hum anas de m anera planificada, c oh eren te y secuencial, e vita n d o la
im pro visació n.

Es d ialógica, p o rq u e la e valuación se da en un proceso d in á m ico , de reflexión y contraste de sign ifica do s com p lejo s
en la relación entre los sujetos y con la naturaleza, fu n d a m e n ta d a en una c o n c e p ció n de igu a lda d en la diferencia,
el re c o n o c im ie n to de la o tred ad y la c o m p le m e n ta rie d a d en la p lu ra lid a d cultu ral con distinta s visiones.

Es c o m u n ita ria y p articipa tiva , p o rq u e considera la p a rtic ip a c ió n c o m p ro m e tid a de los inte gran tes de la
c o m u n id a d e ducativa en el proceso de e valuación interna y externa, respetando roles, funciones, en el m arco
de la relación y a fin ida d con la ciencia, tecn olo gía, naturaleza, la cultu ra y el tra b a jo p ro d u ctiv o , de acuerdo a los
sigu ien tes roles y funciones:

• Estudiantes, desarrollo de aprendizajes axiológicos, cog nitivos, prácticas p ro ce d im e n ta le s y de im p a cto

social co m u n ita rio .

• M aestra(o), la práctica p ed ag óg ica en c u a n to al uso de estrategias m e to d o ló g ica s, dive rsifica ción de las
a ctividades curriculares, m a ne jo ade cu ad o de los con ten ido s, ela b ora ción y m a ne jo de m ateriales educativos,
c o n o c im ie n to y uso del avance de la ciencia la te cn o lo g ía , su co n te x tu a liza c ió n y adecuación al e ntorno,
inte ra cció n social y con la naturaleza.

• D irector(a) de UE, el nivel de se g u im ie n to , a sesoram iento p e d a g ó g ico d e sp le g a d o en la im p le m e n ta c ió n del

currículo, c o n o c im ie n to de los planes y program as de estudio, al tra b a jo o d e s e m p e ñ o de las fu n cio n e s de la
m aestra y m aestro, g estión in stitu cio n a l.

• M adre, Padre de fam ilia o tu to r(a ), el c o m p ro m is o con la edu ca ción de sus hijos, el apoyo m aterial, afectivo
que b rin d a n y co m u n ic a ció n perió dica con las m aestras y maestros.

59
 Consejos Educativos Social C om u nita rios, es de co o rd in a ció n y a poyo en las acciones de desarrollo curricular
y g estión in s titu c io n a l, en la d e fin ic ió n de los p royectos s o c io p ro d u c tiv o s de la c o m u n id a d , en la gestión y
m a n te n im ie n to de la infrae structura y e q u ip a m ie n to de la U.E.

b) F in a lid a d e s d e la e v a lu a c ió n

La fin a lid a d de la evaluación, es o btener, in te rp re ta r y p ro p o rc io n a r in fo rm a c ió n o p o rtu n a y con fiab le sobre los

procesos educativos, que coadyuvan a m ejorar la enseñanza y el aprendizaje, el m anejo adecuado de los recursos
té cn ico pedagógicos, pertin en cia de los contenidos, m e to do lo gía y otros e lem entos curriculares; de este m o do
aporta a la com p re nsió n de los procesos educativos para la to m a de decisiones, en el horizo nte de una educación
para el vivir bien.

c). Funciones d e la e va lu ac ió n :

• Verificar el c u m p lim ie n to de los o b je tiv o s holísticos.

• Realizar el s e g u im ie n to al d esarrollo de las d im en sio ne s del ser hum ano.

• Recoger, sistem atizar, interpretar, c o m u n ic a r e in fo rm a r sobre el d esarrollo del proceso educativo.

• Expresa la in te g ra ció n de lo c u a lita tivo y c u a n tita tiv o del proceso educativo.

• M ejora los procesos de enseñanza y aprendizaje, en d iá lo g o c o m u n ita rio .

• Reajustar p e rm a n e n te m e n te el diseño y desarrollo curricular.

• Perm ite la to m a de decisiones en las acciones educativas.

• P rom ueve la e valuación c o m o práctica de vida con tinu a.

d). M o m e n to s d e la e v a lu a c ió n

La e valuación se realiza en los sigu ien tes m o m e n to s : co n tin u a d o s y procesuales. Esto, aún se procesa la concreción
de los m o m e n to s prop ios de la evaluación.

Escalas y criterios de e valuación p or áreas

CRITERIOS DE VALORACIÓN
V aloración
V alo ració n c u a lita tiv a
c u a n tita tiv o s Ser Saber Hacer Decidir
25% 25% 25% 25%

Reprobado
1
O
0

51 - 100 Aprobado

e ). Técnicas e in s tru m e n to s d e e v a lu a c ió n

Las técnicas e in s tru m e n to s de evaluación, son herram ie n ta s p edagógicas que se utilizan para o b te n e r in fo rm a ció n
del desarrollo de saberes y c o n o c im ie n to s en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

60
La técnica es el p ro c e d im ie n to m e d ia n te el cual se lleva a cabo la evaluación del proceso edu ca tivo , m ientras que
el in s tru m e n to es el m e d io p or el cual el m aestro o b tie n e in fo rm a c ió n del proceso.

Los in s tru m e n to s co n s titu ye n una ayuda para o b te n e r datos e in fo rm a cio n e s respecto del e studiante, p o r ello la
y el m aestro d e b en p o n e r m u ch a a te nció n en la calidad de éstos, ya q ue un in s tru m e n to ina d ecua do provoca
una disto rsión de la realidad.

(F o o tn o te s )
1 Son referencias d e ca rá c te r in d ic a tiv o , los m ism o s serán re g la m e n ta d o s.

61
 MINISTERIO DE

ESTADO PLURINACIONAL DE BOLIVIA

LA REVOLUCIÓN EDUCATIVA AVANZA...