PIT El Pluricurso Como Modalidad de Organizacion Del Trabajo de Enseñar. Aportes Desde La Investigacion

PIT: el pluricurso como modalidad de organización del trabajo de enseñar.
Aportes desde la investigación
Introducción
En este texto compartimos algunas reflexiones sobre cómo se produce la enseñanza en el
Programa de Inclusión y Terminalidad de 14 a 17 años (PIT) del Ministerio de Educación de la
Provincia de Córdoba. Estas reflexiones recuperan los hallazgos y resultados de una investi-
gación1, desarrollada durante la segunda mitad del año 2019 y finalizada en febrero de 2020,
que tuvo como objetivo conocer los procesos de enseñanza en el PIT bajo la modalidad del
pluricurso. El informe final de esa investigación denominado “Estudio exploratorio sobre la
enseñanza en el pluricurso: doce casos de profesores del PIT de la provincia de Córdoba” es
la base que posibilita lo que exponemos a continuación.
Antes de avanzar, hacemos una aclaración referida a quienes se pensaron como los destina-
tarios de este texto. Escribimos pensando en las profesoras, los profesores y los equipos de
gestión de los PIT, con el anhelo de aportar a quienes se encuentran en un proceso de forma-
ción para aprender y mejorar sus prácticas, sus intervenciones y su trabajo en el marco del
programa. En este sentido, si bien como dijimos, se recuperan los resultados del informe de
investigación, hemos reorganizado lo allí planteado e incorporado algunos aportes concep-
tuales con el propósito de convertir la información brindada por la investigación en contenidos
para la formación y la reflexión. El foco estará puesto en las particularidades que adquiere un
aula con la modalidad de pluricurso, las estrategias pedagógicas y didácticas que construyen
los y las docentes, y las posibilidades y dificultades que enuncian en el trabajo de enseñanza
cotidiano en las clases.
Ojalá que las ideas y reflexiones que compartimos sean de utilidad y ayuden a volver a mirar
las propias prácticas, desnaturalizar sentidos que, a veces, obturan revisiones necesarias
y estimulen la elaboración de otros sentidos pedagógicos y prácticas docentes. Quizás, el
potencial de estas reflexiones está en que se alzan sobre los resultados de un estudio explo-
ratorio que procuró recuperar las experiencias reales y cotidianas de los propios profesores
y profesoras que trabajan en los PIT. En este sentido, decimos que estas reflexiones están
construidas en la intersección entre nuestros pensamientos y las reflexiones e ideas de los
profesores y las profesoras que abrieron las puertas de sus clases y conversaron con noso-
tras en el marco de la investigación.
1 Este documento fue solicitado por la dirección del Instituto Superior de Estudios Pedagógicos (ISEP) a la Dra. Alejandra Castro con el objetivo de incorporarlo a la bibliografía de la
Actualización Académica Trayectorias Escolares y Enseñanza en el PIT. 2
PIT: el pluricurso como modalidad de organización del trabajo de enseñar. Aportes desde la investigación
El escrito está organizado de la siguiente manera: en un primer momento, se introduce a la

propuesta del PIT como parte de un conjunto de decisiones y acciones de la política pública
educativa para garantizar el derecho a la educación de la escuela secundaria. En este sentido,
se analiza el programa en vinculación con las categorías de obligatoriedad de la escuela
secundaria y la de inclusión educativa.
En segundo lugar, se identifican los rasgos fundamentales del programa. Si bien, como dijimos
en un párrafo anterior, este texto está dirigido a quienes trabajan en el PIT y, por tanto, están
familiarizados con lo que propone el programa, nos parece importante recuperar, de forma
breve, una presentación del PIT como contexto en el cual entender el pluricurso como forma
y organización de la enseñanza. Asimismo, este y el primer apartado pueden significar, para
algunos lectores y lectoras, conectar con ciertos sentidos y propósitos “de origen” del PIT y
que no siempre se conocen o recuerdan; no obstante, operan de forma más o menos cons-
ciente en los dispositivos, prácticas y efectos del programa.
En un tercer momento, se explicitan los objetivos, las preguntas y el tipo de investigación, que
se realizó en los PIT y de cuyo informe se deriva este escrito. Este apartado es importante, en
tanto transparenta el modo de construcción de conocimiento y las decisiones metodológicas
implicadas en la investigación. Como por ejemplo, que se trata de un estudio exploratorio
que aborda 12 casos de profesores y profesoras y que, por tanto, no necesariamente refleja
la totalidad de las formas y tipos de enseñanza en los PIT. Seguramente, existen otras varia-
ciones y experiencias que no están representadas en estos casos.
En un cuarto apartado, se reconstruyen 12 relatos de clases que dan cuenta de los casos de
profesores y profesoras de la investigación. Asimismo, se presenta una
tipología que agrupa, según semejanzas y diferencias, los rasgos distin-
tivos desplegados por los y las docentes, identificando sus estrategias y
modalidades de organización del trabajó en el aula2.
Por último, cerramos el escrito con algunas reflexiones que recuperan

los principales aportes de la investigación y abren a nuevas preguntas
para seguir indagando.
2 Se incluyen puntualizaciones respecto a la planificación, evaluación y acreditación que realizan los y las docentes en el contexto del programa, la normativa curricular y los acu-
erdos institucionales. 3
Políticas y prácticas de inclusión educativa orientadas a

garantizar la escolaridad secundaria obligatoria: el PIT
El PIT se constituye, desde su surgimiento en el año 2010 a la fecha y en el marco de lo previsto
en la Ley de Educación Provincial N° 9.870 del mismo año, en una política pública educa-
tiva de inclusión destinada a los y las jóvenes que están fuera de la escolarización secun-
daria, ya sea por abandono o por no haberse incorporado a este nivel del sistema educativo.
Si bien los procesos de masificación del nivel secundario en Argentina se vienen sosteniendo
como tendencia desde la segunda mitad del siglo XX hasta la fecha, a partir de la sanción
de la Ley de Educación Nacional en el año 2006, la escuela secundaria se torna obligatoria
en su totalidad (recordemos que con la Ley Federal de Educación del año 1993 se estableció
la obligatoriedad de una parte de la escuela secundaria, específicamente hasta el 3er ciclo
del EGB) y como consecuencia de esta decisión, los procesos de inclusión se constituyen en
una política de estado. Considerada la educación como un derecho, y el conocimiento como
un bien público, son las políticas de inclusión las que abordan el fracaso escolar como una
responsabilidad social y política —y ya no como una cuestión individual—. Escriben Castro et
al. (2020) que:
… el siglo XXI es testigo de un cambio de paradigma en los modos de abordar las polí-
ticas educativas, ya que son las propias variables del sistema educativo las que se ven
interpeladas ante los desafíos de la inclusión y la igualdad. La mirada sobre las trayec-
torias escolares y educativas vienen visibilizando cuáles son los puntos críticos y los
obstáculos que ciertas condiciones pedagógico-institucionales y formas de organiza-
ción generan en aquellos sectores más vulnerables. Se reconoce así que el fracaso
escolar no es una producción exclusivamente individual y familiar, sino que es asumido
como responsabilidad colectiva y como tema prioritario en las agendas de gobierno
tanto a nivel nacional como jurisdiccional. (p. 26).
La democratización de la cobertura del nivel ya no se plantea solo en términos de acceso y

matriculación de todos/as los/las estudiantes que se encuentran en edad para escolarizarse,
sino que implica también la permanencia, el egreso y la oportunidad de adquirir conoci-
mientos socialmente relevantes. El fracaso expresado en indicadores estadísticos de repi-
tencia y abandono, principalmente, han puesto en evidencia la necesidad de revisar el modo
4
en cómo están organizadas las escuelas para que todos/as puedan permanecer, aprender
y egresar. El impacto de la expansión registrada en las primeras décadas del siglo XXI de la
mano de las leyes que promueven la obligatoriedad escolar no solo incluyó a más cantidad
de adolescentes y jóvenes en las aulas, sino que también viene interpelado la naturalizada
forma escolar y algunos de sus rasgos organizacionales y pedagógicos se vienen alterando.
En este sentido, “si cambia la delimitación de la población que se pretende escolarizar, la
estrategia no puede reducirse a ampliar más de lo mismo, es decir, un formato escolar conce-
bido para un universo más restringido numéricamente y más homogéneo culturalmente”
(Frigerio, Diker y Mendoza, 2009, pp. 22-23).
En esta línea de pensamiento y a partir de la sanción de la LEN, las diferentes jurisdicciones

del país, que tienen a cargo, desde la sanción de la ley Nº 24.049 de Transferencia de los
servicios educativos del año 1992, la gestión y sostenimiento de las escuelas secundarias
bajo su órbita, comenzaron a diseñar e implementar programas y proyectos orientados a
cumplir con la obligatoriedad del nivel secundario en acuerdo con lo expresado en el artículo
16º de la LEN: “las autoridades jurisdiccionales competentes asegurarán el cumplimiento de
la obligatoriedad escolar a través de alternativas institucionales, pedagógicas y de promo-
ción de derechos […] mediante acciones que permitan alcanzar resultados de calidad equi-
valente en todo el país y en todas las situaciones sociales”. Los PIT en Córdoba, atendiendo
a la LEN y a la Ley de Educación Provincial Nº 9870, representan los esfuerzos estatales por
asegurar que la obligatoriedad escolar se traduzca en la inclusión efectiva de cada vez más
jóvenes al sistema educativo.
Actualmente existen 81 PIT, distribuidos en el interior provincial (36) y Córdoba Capital (45).
Esta propuesta nació como un programa de inclusión y comienza a formar parte de las diversas
propuestas educativas del sistema cordobés. Y si bien sus orígenes estuvieron signados por
una existencia provisoria —en tanto se lo consideraba como un programa a término—, la
complejidad y controversias de los procesos de inclusión educativa, así como la sostenida
demanda educativa de los y las jóvenes para continuar y finalizar sus estudios secundarios,
fueron redefiniendo su carácter transitorio para mantenerse como una propuesta pedagó-
gico-institucional alternativa que habilita procesos de escolarización a través de itinerarios
nuevos y diferentes. En este sentido, los PIT recuperan la perspectiva centrada en las trayec-
torias escolares y alteran la “gramática escolar” proponiendo nuevos “formatos escolares”,
con el propósito de adaptarse a las necesidades de la población con la que trabajan.
5
Algunas consideraciones sobre el PIT para contextualizar

la enseñanza en el pluricurso
Los/as estudiantes que asisten al PIT se encuentran cursando la educación secundaria obli-
gatoria en un programa que tiene características singulares y que rompe o altera algunos
aspectos del formato escolar moderno. Muchos de ellos/as tienen en su historia la vivencia
de la exclusión o la expulsión de la escuela, experiencia que es vivida como fracaso y muchas
veces abandono, y en este sentido, el programa representa una oportunidad para terminar
la escolaridad.
Los PIT, en su mayoría, están radicados en escuelas de nivel secundario (de gestión estatal y
de gestión privada en unos pocos casos) y dependen de la dirección de dichas instituciones.
Cuentan con un/a coordinador/a pedagógico, profesores/as con cargo (que cuentan con una
hora institucional para fortalecimiento pedagógico) y horas cátedra según los espacios curri-
culares, un/a preceptor/a por grupo y un/a ayudante técnico administrativo.
La propuesta pedagógica-didáctica y el régimen académico del PIT ofrecen normativas y

regulaciones que ponen en tensión principios ordenadores de la escuela secundaria de
modalidad común, como por ejemplo los agrupamientos por edad, la asistencia, gradualidad
y evaluación, en pos de constituirse en una opción educativa más incluyente para la diver-
sidad de trayectorias y experiencias de vida de los/as jóvenes entre 14 y 17 años.
El plan de estudio es de cuatro años y les otorga el título de Bachiller orientado en Ciencias
Sociales (con certificación en formación laboral). La duración del cursado depende de la
trayectoria escolar previa de cada estudiante.
La indicación de años de estudio funciona únicamente como orientadora, dado el carácter

flexible de la propuesta y el reconocimiento de los espacios curriculares que los estudiantes
tuvieran acreditados en los estudios previos. Los años en esta propuesta no prescriben ni
deben asociarse a un año escolar común, porque son sugeridos como orientación para la
organización del itinerario de cursada propio de cada estudiante. (Documento Base, Programa
de Inclusión y Terminalidad, 2010, p. 12).
De acuerdo a la estructura curricular propuesta desde el 2016 a través de las Resolución

64/16, se estima que un estudiante puede cursar entre 9 y 10 espacios curriculares simultá-
neos (anuales y/o cuatrimestrales), teniendo en cuenta su historia escolar. 6
El plan de estudio está compuesto por espacios curriculares planificados para ser cursados
de manera anual o cuatrimestral y contemplan tiempo de clase de los espacios curriculares y
momentos de trabajo institucional a través de proyectos integrados y/o tutorías.
La cursada de los espacios curriculares se organizan según el “trayecto formativo” asignado

a cada estudiante. Un trayecto formativo es el “conjunto coherente de espacios curriculares
que integran los aprendizajes considerados prioritarios y cuya acreditación permitirá certi-
ficar a los estudiantes la Educación Secundaria obligatoria” (Documento Base, Programa de
Inclusión y Terminalidad, 2010, p. 7).
A continuación, presentamos la totalidad de espacios curriculares que conforman el plan de

estudio y su duración anual o cuatrimestral en base a la Resolución 64/16:
Espacio curricular Duración Espacio curricular Duración
Lengua y Literatura I anual Ciencias Sociales anual
Lengua y Literatura II anual Geografía I cuatrimestral
Lengua y Literatura III anual Geografía II anual
Lengua y Literatura IV anual Historia I cuatrimestral
anual
Matemática I anual Historia II
Matemática II anual Idioma extranjero Inglés I anual
Matemática III anual Idioma extranjero Inglés II anual
Matemática IV anual Idioma extranjero Inglés III anual
Ciencias Naturales anual Idioma extranjero Inglés III anual
Biología I cuatrimestral Idioma extranjero Inglés IV anual
Biología II cuatrimestral Ciudadanía y Participación anual
Química anual Humanidades I anual
Física anual Humanidades II anual
Proyecto de intervención
anual Educación Física II anual
socio-comunitaria
Educación Artística 1.I anual Educación Física III anual
Educación Artística 1.II anual anual

Educación Física IV
7
Tecnología de la Información y
Educación Artística 2.I anual anual o cuatrimestral
la Comunicación
Formación para la vida y el

Educación Artística 2.II anual anual o cuatrimestral
trabajo
Educación Física I anual Formación Laboral anual o cuatrimestral
Elaboración propia en base al Anexo I Estructura Curricular Básica del Trayecto Formativo de la Resolución 64/16,
Programa de Inclusión y Terminalidad, 2016.
El criterio para agrupar a los/as estudiantes no es la edad, sino la asignatura. La cantidad de

trayectos existentes en cada asignatura puede ser de dos, tres o cuatro. Así, en cada espacio
curricular se encuentran estudiantes de los diferentes trayectos (Trayecto I, II, III o IV).
El programa cuenta, a su vez, con dos momentos de inscripción e ingreso de estudiantes en

el año: marzo y agosto, por lo cual, a lo largo de un ciclo lectivo, se constituyen dos cohortes.
Por lo mencionado, la enseñanza en las clases se despliega en el formato de pluricurso. El

pluricurso se trata de una modalidad de agrupamiento de los estudiantes y de organización
del trabajo en el aula en la que se reconoce la convivencia de estudiantes cursando dife-
rentes trayectos formativos, de acuerdo al reconocimiento realizado de su trayectoria acadé-
mica previa.
La asistencia, a diferencia del secundario regular, se registra por espacio curricular, aunque
también es posible que se complemente con la asistencia por jornada escolar. Según la norma-
tiva, “el estudiante deberá cumplir con un mínimo de asistencia del ochenta por ciento (80%)
del total de horas establecidas para las clases presenciales” (Documento Base Programa de
Inclusión y Terminalidad 14-17, 2010, p. 16).
También la acreditación es por espacio curricular; los/as docentes van poniendo diferentes
notas de carácter provisorio o bien de seguimiento y, luego, construyen una calificación final
para la promoción.
8
La enseñanza en el PIT: la investigación como aporte para

su conocimiento
La creación del PIT como un programa específico destinado a la inclusión en el nivel secun-
dario (nivel cuya impronta de nacimiento y posteriores procesos de institucionalización estu-
vieron relacionados con la selectividad y la exclusión) viene produciendo fuertes interpela-
ciones, en ocasiones desnaturalizando significados y prácticas históricamente sedimentadas
acerca de cómo se enseña, quiénes pueden o no pueden aprender en la escuela secundaria
o quienes merecen egresar. En nuestro país, las relaciones entre educación secundaria e
inclusión se encuentran reñidas por una historia de forcejeos y controversias en relación a la
igualdad, la calidad educativa y el formato escolar, entre otras cuestiones.
La permanencia de este programa en el tiempo y la apertura de nuevas sedes año tras año
forman parte de la historia de estos forcejeos. Lo que nos permite afirmar que este programa
se constituye en una oportunidad para incluir a estudiantes que, por diferentes motivos, no
asisten a las escuelas de otras modalidades, y que se va consolidando como una alternativa
educativa legítima para aprender y concluir la escolaridad obligatoria. Sabemos que la inclu-
sión educativa no se reduce al ingreso de estudiantes a diferentes ofertas educativas3. Una
vez que estos/as ingresaron son otros los desafíos a afrontar: su permanencia, presencia y
su derecho a construir aprendizajes4 son algunos de estos y se juegan en la producción coti-
diana de la inclusión.
Es en esta línea de preocupaciones acerca de los rumbos, posibilidades y obstáculos de

esta política de inclusión, de su puesta en acto, es que se inscribe la investigación realizada,
haciendo foco en la experiencia de la enseñanza en el pluricurso como modalidad de orga-
nización del trabajo de enseñar que difiere de la conocida en la escuela tradicional. A conti-
nuación, nos parece importante explicitar los objetivos, las decisiones metodológicas y las
preguntas que orientaron esta investigación.
Los objetivos se centraron en conocer la enseñanza en el PIT, señalar su especificidad en el

formato del pluricurso, identificar las estrategias pedagógicas y didácticas que producen los
y las docentes, como así también las posibilidades y dificultades en la organización de esa
3 Como sostiene Gisela Untoiglich (2020), la inclusión es un pacto colectivo de toda la comunidad educativa, no es un objetivo a alcanzar porque así lo expresan las resoluciones, es
una construcción colectiva permanente que implica alojar y educar a todos/as y a cada uno/a.
4 Sin que estos se traduzcan en contenidos de baja relevancia, es decir, que comprometan “su trayectoria escolar posterior debido a los condicionamientos que ello produce sobre
sus aprendizajes ulteriores” (Terigi, 2009, p. 25). 9
forma de trabajo. Asimismo, reconocer temas y problemas a tener en cuenta para el diseño y
planificación de propuestas de mejora y capacitación.
Se trató de un estudio cualitativo que se valió del análisis de documentación oficial del Minis-
terio de Educación y de los PIT, y también de entrevistas en profundidad y observaciones
de clases de las y los profesores. Entre las fuentes documentales analizamos las referidas al
surgimiento y creación del programa y la propuesta de diseño curricular y sus modificatorias,
como así también un conjunto de resoluciones que afectan y organizan su implementación.
Para esta investigación, fue central recuperar la voz de los propios actores sociales, en nuestro
caso de las profesoras y los profesores del PIT. En todo momento alentamos sus reflexiones y
opiniones acerca de las prácticas de enseñanza en el aula organizada como pluricurso y, en
este sentido, se constituyen en significativos insumos para la construcción de conocimiento.
Las preguntas que orientaron la investigación fueron: ¿cómo se despliega la enseñanza en el

PIT?, ¿cómo es la enseñanza en el marco del pluricurso?, ¿cuáles son las estrategias pedagó-
gicas y didácticas en el marco del pluricurso que ponen en juego las y los profesores?, ¿qué
posibilidades y dificultades señalan los profesores y las profesoras en los procesos de ense-
ñanza y en la organización del trabajo en las clases?
En este estudio, entendemos la enseñanza en un sentido amplio, no solo referida a lo que

sucede en la clase y en el aula, sino también incluimos aspectos y tiempos previos a la clase,
como las instancias de planificación y selección de los contenidos a desarrollar, búsqueda de
materiales y recursos a utilizar, y también, eventos que suceden con posterioridad a la clase,
como las reflexiones o revisiones sobre lo sucedido en esa instancia, evaluaciones de acti-
vidades, y todo aspecto vinculado a las horas de clase, pero que sucede en tiempos y espa-
cios diferidos.
Es así que la indagación sobre las prácticas de enseñanza de los/las profesores/as se estruc-
turó en tres momentos. Un primer momento de conversación previo a la clase, donde pregun-
tamos sobre lo que sucedería en ella, y también aprovechamos para preguntar sobre cues-
tiones más generales, como su elección por trabajar en ese programa, el modo de trabajo a
nivel institucional, cómo concebía a las/os jóvenes estudiantes del PIT, qué recorridos labo-
rales previos y en paralelo tenía como docente, etc. Un segundo momento fue la observa-
ción de la clase en sí con el/la docente a cargo y los diferentes grupos de estudiantes. Inten-
tamos captar y describir la dinámica de lo que allí sucedía. Y, por último, un tercer momento 10
que consistió en una segunda entrevista al docente, en la que conversamos sobre lo que
vimos en la clase, sobre sus decisiones pedagógicas y didácticas, sobre el modo de agrupa-
miento de los estudiantes, sobre el abordaje metodológico de las temáticas desarrolladas,
las formas de evaluación, el uso de recursos, en definitiva, sobre diversos aspectos obser-
vados, sus razones o fundamentos.
Como estrategia metodológica, optamos por el estudio de caso (Sabino, 1996) en tanto consi-
dera que la unidad de análisis se aborda con el propósito de lograr una mayor compren-
sión del objeto de estudio. La unidad de análisis de esta investigación son los profesores y
las profesoras del Programa de Inclusión y Terminalidad de la Educación Secundaria para
jóvenes de 14 a 17 años.
La muestra quedó constituida con un total de 12 profesores, de los cuales 3 eran de Matemá-
tica, 3 de Ciencias Sociales, 3 de Lengua y Literatura y 3 de Ciencias Naturales. Siete fueron
los PIT en los cuales trabajaban estos/as docentes, 4 en la ciudad de Córdoba y 3 en dife-
rentes poblaciones del interior provincial.
De los 12 profesores y profesoras, 6 trabajan en PIT de Córdoba capital y 6 en PIT de la

provincia. En cuanto a sus trayectorias, se identifica que diez son profesionales sin título
docente inicial. Uno ha finalizado el trayecto pedagógico y, actualmente, dos lo están reali-
zando. Solo dos profesoras —de Historia— cuentan con titulación pedagógica. La mayoría
inicia su experiencia docente como profesores en el PIT y también trabajan en otras modali-
dades y niveles del sistema educativo, lo que hace que en simultáneo estén en contacto con
diversidad de situaciones y contextos escolares.
Como puede observarse, el criterio que

primó para la conformación de la muestra
fue la variabilidad: profesores y profesoras
de diferentes espacios curriculares, con
diferentes trayectorias docentes, de dife-
rentes PIT, ubicados en distintos espacios
geográficos.
11
La pregunta por la enseñanza como práctica de inclusión,

entre mandatos políticos y construcciones institucionales
Como se planteó anteriormente, las relaciones entre inclusión y educación secundaria en
la historia del nivel en nuestro país están signadas por batallas que se dirimen en múltiples
escenarios y en distintas escalas de toma de decisiones. Más que pensar estas tensiones en
términos de triunfos y fracasos, nos interesa reconocer el carácter procesual, complejo y a
veces contradictorio que supone cada nuevo esfuerzo estatal por ampliar la efectivización de
derechos, y responsabilizarse política y pedagógicamente por más trayectorias educativas
en este nivel educativo.
En torno a este proceso, interesa detenernos en dos ejes de problematización que se derivan
de nuestra investigación y que formaron parte de las discusiones y reflexiones al interior del
equipo. Por un lado, la cuestión de cómo el mandato de inclusión en la escuela secundaria y
la emergencia de alternativas pedagógico-institucionales diferentes a la forma escolar tradi-
cional afectan los modos en cómo se piensa el trabajo de enseñar en la escuela y las iden-
tidades docentes. En este sentido, recuperamos los planteos de Mariela Arroyo, quien en el
2010 escribía:
Los desafíos de la universalización de la escuela media se aproximan a los que a

comienzos del siglo XX afrontó el nivel primario, pero con el obstáculo que su origen
selectivo le imprime. Estos nuevos problemas también interpelan las identidades de los
docentes que en ellas trabajan, de modo tal que si la tarea del docente estaba condu-
cida por la idea de ser un transmisor de conocimientos a los que los chicos debían
acceder, y la capacidad de “adaptación” de estos chicos se transformaba en la medida
del merecimiento de los mismos a permanecer y avanzar en el sistema, esto se ve
modificado ante el mandato de inclusión en el cual los docentes deben convertirse en
garantes del derecho a la educación de los chicos. (Arroyo, 2010, p. 11-12).
Por otro lado, y en relación a lo anterior, el reconocimiento de que, si bien la inclusión se ha

instalado en las agendas educativas del mundo desde finales del siglo XX5, las formas en
5 Realizando un recorrido por las principales Declaraciones de Educación a nivel mundial ligadas a la inclusión educativa —Jomtien (1990), Salamanca (1994), Ginebra (2008)
Incheon (2015)—, podemos reconocer que esta noción se relaciona con las personas más vulnerables, que precisan diversas estrategias para sostenerse en la escuela y aprender. Si
bien estos documentos hacen hincapié en una escuela que pueda albergar a todos/as, en el campo educativo numerosos especialistas abordan esta noción en relación a las personas
con discapacidad. En términos generales, estas declaraciones señalan la importancia de universalizar el acceso a la educación, pero a su vez, que no podemos contentarnos solamente
con los ingresos y egresos de los/as estudiantes del sistema, sino que es necesario que en ese trayecto construyan aprendizajes. Se reconoce a la inclusión como un principio orien-
tador de políticas y prácticas educativas partiendo de la convicción de que la educación es un derecho humano fundamental. Finalmente, sostienen que la construcción de escuelas
inclusivas implica un cambio profundo en los modos de pensar, pero también en las prácticas, las cuales deben basarse en la cooperación. 12
que se pone en acto implican una diversidad de significados6 y prácticas de enseñanza. Son
los actores escolares, directivos, docentes, preceptores, etc. los que traducen esas orien-
taciones y prescripciones de las políticas en sus prácticas y acciones cotidianas. No existe
linealidad entre lo expresado en los discursos políticos y las prácticas escolares, sino que se
trata de una desagregación y traducción en permanente proceso de reelaboración y negocia-
ción. Es en el marco de las políticas y, fundamentalmente, en el marco del encuentro y desen-
cuentro entre estudiantes y profesores/as, en el marco de particulares condiciones institucio-
nales, sociales, culturales, políticas y económicas, que se van configurando los procesos de
escolarización. Es allí donde los docentes despliegan su trabajo de enseñar, donde disponen
y ofrecen, a través de distintas propuestas metodológicas, acercar los objetos culturales y los
saberes a sus estudiantes; allí, en las distintas realidades escolares, es donde los profesores
enseñan. ¿Qué, cómo, cuándo, dónde, por qué? Estas son las preguntas de rigor para hacer
que lo abstracto del verbo enseñar se encarne en sujetos singulares, en prácticas concretas,
en lugares y tiempos específicos, bajo determinadas condiciones y determinaciones.
A continuación, presentamos algunos de los resultados de la investigación que, como dijimos,

se centró en conocer un particular modo de producir enseñanza y de constituirse como
docente: enseñar en las aulas pluricurso de los PIT cordobeses, o para decirlo de otro modo,
¿cómo se enseña en las aulas de una propuesta escolar que nació con el mandato de la inclu-
sión y no con el de la selectividad?
La enseñanza en el PIT: la complejidad de enseñar en

pluricurso
Como venimos planteando, los procesos de inclusión escolar que se han promovido en las
últimas décadas pusieron en foco una variedad de componentes y aristas de los dispositivos
de escolarización con la intención de analizar y modificar lo que signifique causa de exclusión
y expulsión de los y las jóvenes. En este sentido, la mirada sobre las trayectorias “reales” de
los y las estudiantes y sus diferencias respecto de las expectativas del alumno “esperado”,
que el sistema educativo naturalizó como legítimo durante mucho tiempo, cobra particular
relevancia hoy en los debates sobre la inclusión. Esto implica que, junto a las condiciones
sociales que obstaculizan la escolarización, se reconozcan también las condiciones pedagó-
gicas e institucionales que contribuyen a la construcción escolar de la exclusión educativa.
6 En relación a este punto, se sugiere la lectura del artículo de Sendón (2011), quien plantea lo siguiente: “Las ideas de exclusión e inclusión educativa asumen sentidos heterogéneos
y generan prácticas distintas para los diferentes actores, quienes motorizan discursos diversos para atender a la escolarización” (p. 155). 13
La enseñanza es una práctica social compleja, que tiene la intención de promover aprendi-
zajes. Acontece en “escenarios singulares, bordeados y surcados por el contexto”, atrave-
sada por múltiples determinantes que impactan en la tarea cotidiana, al decir de Gloria Edels-
tein (2003, p. 74). En este sentido, es una práctica situada, donde se vinculan sujetos sociales
y de deseo, estudiantes y docentes, con el conocimiento definido como legítimo a ser tras-
mitido y se encuentra atravesada por múltiples dimensiones: sociales, históricas, culturales,
económicas, políticas, epistemológicas, institucionales, éticas y subjetivas.
La enseñanza escolar involucra procesos específicos de selección, organización, secuencia-

ción, transmisión y evaluación del conocimiento. Los contenidos a enseñar y evaluar son los
mismos para un grupo etario determinado, que cuenta con el mismo tiempo para apropiarse
de ellos.
En el caso del PIT, la complejidad de enseñar es mayor, en tanto el principio de homogeneidad

y del monogrado se anulan, y la diversidad de recorridos, itinerarios y ritmos de aprendizaje
forman parte del pluricurso. Es así que, en un aula de PIT, de acuerdo al espacio curricular de
que se trate, vamos a encontrar:
• Un docente dictando diferentes trayectos (por ejemplo, Matemática: 4 niveles).
• Un docente dictando diferentes asignaturas (por ejemplo, Ciencias Sociales e Historia

I y II, o Ciencias Sociales y Geografía I y II).
• Un docente a cargo de asignaturas con duración variable, anuales y cuatrimestrales

(Ciencias Sociales —anual—, Historia I —cuatrimestral—, Geografía I —cuatrimestral—,
Historia II —anual— y Geografía II —anual—. O Ciencias Naturales —anual—, Biología I —
cuatrimestral—, Biología II —cuatrimestral—, Física —anual— y Química —anual—).
• Estudiantes que ingresan en la cohorte de marzo o en la cohorte de agosto (más otros

estudiantes que ingresan en distintos momentos del año por disposición judicial, etc.).
Un aula de PIT se encuentra conformada con esta heterogeneidad y con otras que se van
produciendo de acuerdo a la singularidad de los procesos de escolarización que en cada
institución y con cada grupo de estudiantes se van configurando. En este sentido, el ausen-
tismo y la intermitencia en la asistencia a clases por parte de los estudiantes, en el marco
de la investigación realizada, fue planteada por los profesores como una cuestión crítica
14
que se adiciona a la complejidad de enseñar en un aula pluricurso. A continuación, vamos a

traer algunas escenas que hemos reconstruido a partir de los relatos de los docentes entre-
vistados y que permiten reconstruir o delinear el dinamismo de esta heterogeneidad de las
aulas del pluricurso y acercarnos a esa cualidad de lo complejo que supone enseñar allí:
“Una docente de Lengua y Literatura entra a clases. Allí hay estudiantes del
trayecto I y IV. Ese día no vinieron los estudiantes de los trayectos II y III. En la
clase siguiente, seguramente será otra la conformación del juego de trayectos
presentes en el aula”.
“La docente de Ciencias Naturales llega al aula. Tiene 12 estudiantes allí. Están
presentes los del trayecto de Ciencias Naturales, y de Biología I y II. Pero algunos
estudiantes de Biología I han faltado la clase pasada por lo cual la secuencia
de trabajo dispuesta para este trayecto la diversifica internamente. A la vez, en
Biología II hay chicas que van más avanzadas que otras”.
“En Ciencias Sociales la docente no puede trabajar con los estudiantes de la

segunda cohorte porque no estuvieron presentes. Y tiene que ver cómo hace con
las llegadas tarde a lo largo de toda la hora de clase para que, cuando llegan los
estudiantes, se pongan a tono”.
“Otro docente trabaja con los cuadernillos que ha armado. A medida que llega
cada estudiante, se pone a trabajar de manera individual en sus bancos”.
Estas micro escenas permiten retratar el juego de condiciones organizativo pedagógicas que
el programa define, pero también, de otras condiciones que se configuran en relación a cómo
los procesos de escolarización de quienes son estudiantes en el PIT se van poniendo en
juego. Es en las aulas donde el trabajo de enseñar se vuelve complejo, porque es allí donde
los trayectos y las cohortes se van gestionando en la enseñanza; es allí donde van apare-
ciendo las condiciones sociales de los estudiantes, donde se van dirimiendo sus presencias
y ausencias, es allí donde las heterogeneidades van poniendo en tensión los supuestos y
decisiones asumidas, donde los trayectos y las cohortes son puestas a jugar en el seno de
algunos saberes, de algunas incertidumbres, y de muchos ensayos y errores por tratar de
comprender de qué modo enseñar en el pluricurso, con la convicción y la apuesta por la
inclusión de quienes están allí, quizás como la última oportunidad para tratar de egresar de
la escuela. 15
La pregunta por la enseñanza en un aula de PIT es un interrogante acerca de cómo un solo

docente atiende las diferencias que están presentes en el aula, donde el monogrado y sus
supuestos pedagógico-didácticos están suspendidos y lo que se propone es el pluricurso.
Como se planteó en el apartado metodológico, la pregunta motorizadora de la investigación
buscó ser respondida a través de las siguientes dimensiones: la planificación que realizan los
profesores y el modo en cómo se referencian en los diseños curriculares, la selección de los
contenidos y el tipo de actividades y agrupamientos que proponen a los estudiantes y cómo
esto se pone en juego en la gestión de la clase. A la vez, se tuvo en cuenta la evaluación y
los criterios de acreditación.
En la reconstrucción realizada, a partir de las entrevistas y observaciones de clases, hemos

reconocido que estos profesores y profesoras fueron tomando decisiones y fueron gestio-
nando la enseñanza en las aulas teniendo en cuenta las diferentes trayectorias de los estu-
diantes y la variabilidad de la conformación grupal, clase a clase, por la problemática del
ausentismo. En este sentido, hemos constatado que sus decisiones se encuentran tensio-
nadas en torno a dos polos: por un lado, la cuestión de “lo mismo y lo diferente” en relación
con la selección de los contenidos y con las actividades presentadas para los estudiantes. Y,
por el otro, la de “lo individual y lo colectivo” en cuanto al tipo de agrupamientos e interac-
ciones que dichas actividades favorecen (o no) entre los estudiantes. Es decir, cómo abordan
la heterogeneidad de trayectorias y policronías de aprendizaje, diferenciando o no los conte-
nidos y las actividades, a través de la distinción de recorridos y proponiendo distintos agru-
pamientos.
El cómo estos profesores se han desplazado entre los dos polos mencionados permite visua-
lizar un abanico de modalidades de gestión de la enseñanza en las aulas, que van desde
trabajo y propuestas individualizadas, el docente con cada estudiante, hasta otras en las
que se proponen experiencias y formas de trabajo que combinan lo individual y el trabajo
en grupos o todo el curso de manera homogénea. En esta línea, hemos construido cuatro
grandes modalidades o figuras de la enseñanza en el PIT. A continuación, realizamos una
breve descripción de cada una, para lo cual recuperamos los casos de nuestra investigación,
identificando los profesores y profesoras de acuerdo a estas modalidades.
16
Modalidad de enseñanza individualizada, bajo la forma del uno a uno, es decir el

docente trabaja con cada estudiante. El o la estudiante se encuentra con los contenidos
de la materia de un modo personal y de manera individual, sin instancias colectivas de
trabajo con sus compañeros. La tarea que se propone es la realización de trabajos prácticos
o cuadernillos con actividades y contenidos, diferenciados por trayecto. Los estudiantes de
cada trayecto van avanzando y abordando los contenidos a un ritmo propio. Cada estudiante
se ubica donde quiere en el espacio físico del aula, sin referencias a un grupo. Se trata de una
modalidad de trabajo que para quienes la implementan viene a “solucionar” el problema de
las inasistencias, ya que cada estudiante va avanzando a su propio ritmo y de acuerdo a su
asistencia a clase. Sin embargo, en esta modalidad se pierde la dimensión grupal de todo el
curso y la posibilidad de formas de aprendizaje más colaborativas. Este tipo de resolución de
la enseñanza la hemos reconocido en los casos de Abel, en las clases de Lengua y Literatura
y Esteban, en el trayecto de Ciencias Naturales-Biología.
Caso 1
Abel, en sus clases de Lengua y Literatura, utiliza trabajos prácticos que están dife-
renciados según cada trayecto. Los estudiantes los van respondiendo y entregando
de manera individual y de acuerdo a su propio ritmo —el cual está asociado no solo
al modo como resuelva en clase este trabajo, sino también en función de sus presen-
cias o ausencias—.
Sobre los contenidos señalaba: “En Lengua 1 textos autobiográficos para ir viendo
cómo se desenvuelven y conocerlos y cosas de gramática, acentuación y ortografía.
Ya en Lengua 2, empezamos a trabajar más sobre discursos sociales, variedades
lingüísticas, adentrarse un poco en cuestiones más complejas de gramática como
conjugaciones verbales, pero por sobre todo con discursos sociales, formas de hablar,
todo eso. Lengua 3 ya trabajamos con los géneros literarios, nos vamos más a lo lite-
rario, primero trabajamos géneros discursivos y después ya ir pasando a géneros
literarios y en Lengua 4 ya trabajan un poco de argumentación y nos metemos en el
tema que lean el libro que ellos elijan de acá, y que sea un libro complejo”.
A la hora de caracterizar cómo son sus clases señaló lo siguiente: “La clase es así,
yo jamás estoy sentado, hay una serie de reglas, llegan, abren la carpeta, anotan
la fecha, yo pongo Lengua y Literatura ahí y arrancamos. Al final de la clase el que
17
tiene un trabajo terminado me lo entrega, que el apuro por irse no hagan que no me
lo entreguen, porque me cuesta poder sumarles notas, yo no trabajo con pruebas…
Siempre son así las clases, yo recorro y trato de estarles encima, de una manera con
ternura, pero estarles”.
Es Abel quien va dosificando la secuencia de los trabajos prácticos y el avance en los

contenidos, de acuerdo a cómo cada estudiante va resolviendo las actividades, de un
modo individual, y si bien puede haber estudiantes realizando el mismo trabajo prác-
tico y con la misma actividad, la grupalidad no parece ser una opción en la dinámica
de este profesor, ya que la cuestión del ausentismo de los estudiantes se constituye,
según él, en un obstáculo para ello. Proponer una modalidad de trabajo grupal, en
estudiantes que faltan con asiduidad, implicaría tener que volver a explicar lo mismo
varias veces sin poder avanzar en el desarrollo de los contenidos, según sus plan-
teos.
Las interacciones predominantes se sitúan entre el docente y los estudiantes. Abel

recorre los bancos, lee las producciones de los estudiantes, atiende dudas y responde
preguntas. Este seguimiento individualizado que realiza estaría posibilitado en parte
por el número de estudiantes asistentes en las clases, ya que no suelen ser más de
quince. Sin embargo, en esta forma de gestionar la enseñanza, los estudiantes —
en especial, aquellos menos autónomos en la resolución de sus trabajos—, deben
mantener esperas de hasta treinta minutos, mientras el profesor se encuentra traba-
jando con alguno de sus compañeros.
Caso 2
Esteban trabaja con cuadernillos, elaborados para todo el año. Cada estudiante
cuenta con uno según el trayecto en el que se encuentre, Ciencias Naturales, Biología
1 o Biología 2 —en papel o en el celular— y va avanzando en los distintos contenidos,
explicaciones y actividades que allí se formulan a su propio ritmo. Al respecto decía
lo siguiente “El cuadernillo va siguiendo la planificación [...] los contenidos que deci-
dimos trabajar dentro de esa planificación, nos manejamos con la propuesta curri-
cular para el programa en general... los recortamos y los vamos adaptando porque
nosotros pensamos que es útil a los intereses de los chicos”. 18
Como Abel, este profesor trabaja de manera personalizada con cada estudiante. De
hecho, en sus clases, cada estudiante va entrando al aula, se sienta en su banco
e inicia las actividades en donde había quedado en la clase anterior. En este tipo
de modalidad, Esteban va asistiendo uno a uno a cada estudiante en las explica-
ciones y en la resolución de dudas puntuales, lo cual genera una dinámica con mucha
demanda al docente y tiempos de espera en los estudiantes. Cuando se le pregunta
al docente por la posibilidad de instancias de exposición y explicaciones docentes
hacia el grupo en general o hacia un grupo en particular, Esteban señala que no se
constituía en una opción dado que, entre los cuadernillos y la atención individual
unoa uno, él logra resolver la enseñanza.
Modalidad de enseñanza con contenidos y actividades diferenciadas para cada uno

de los trayectos. En las aulas donde esta modalidad se observó, fue posible visualizar a los
estudiantes distribuidos espacialmente en el aula según los trayectos. En este caso, el uno a
uno no se da entre docente y estudiante, sino entre el docente y el grupo que conforma cada
trayecto. El ritmo de trabajo no es individual, sino grupal por trayecto. Todos los estudiantes
de un trayecto trabajan y abordan los contenidos al mismo tiempo y de la misma manera.
El trabajo de los estudiantes estaba vertebrado por la elaboración de trabajos prácticos y/o
cuadernillos. Es el caso de Claudia en Matemática7.
Caso 3
Para enseñar matemáticas, Claudia, diseñó cuadernillos con actividades por cada
trayecto, de manera que cada grupo trabaja con contenidos diferentes, siguiendo lo
planteado por la profesora y resolviendo las actividades definidas en este cuader-
nillo. Claudia señala que esta modalidad de enseñanza a la que ha llegado es una
construcción a lo largo de los años que lleva trabajando en el PIT. Al principio, dividía
el pizarrón en cuatro y escribía el tema y las actividades por separado para cada
trayecto. La dificultad de esta metodología era la pérdida de tiempo para los grupos,
mientras ella realizaba la explicación del tema a cada uno de los trayectos. La deci-
sión de trabajar con un cuadernillo por cada trayecto, según ella, es superadora para
el trabajo en pluricurso y rompe de alguna manera con la dinámica de aprendizaje
centrada en el docente y genera más autonomía en los estudiantes. Sin embargo,
7 Como se observa en el relato que sigue, solo hay un momento en este tipo de modalidad de enseñanza, en la que lo común para todo el grupo se realiza: es el momento donde la
explicación sobre un tema por parte de Claudia hacia alguno de los trayectos debe ser escuchada y atendida por todos. 19
en el registro realizado, se visualizó que esta forma de trabajo involucra, de

parte de ella, una movilidad permanente entre los grupos, para realizar explica-
ciones puntuales cuando se presentan dudas, para controlar que todos estén
ocupados en sus actividades y que no se dispersen. Para el caso de los/as estu-
diantes, les supone ciertas esperas cuando tienen dudas o necesitan preguntar
algo, mientras la docente está ayudando a otro grupo.
Si bien la resolución de las actividades del cuadernillo son su organizador, la

docente mantiene una secuencia didáctica en el tratamiento del tema que tiene
una duración de varias clases y es ella la que va dosificando la resolución de las
actividades.
Si bien en los cuadernillos las actividades se diferencian según trayectos, resulta

interesante cómo esta profesora va proponiendo su resolución a través de una
lógica de repaso y revisión de algunos temas para los trayectos superiores y, al
mismo tiempo, con una graduación temporal diferente en el ritmo de resolución
de las consignas de mayor espera para los trayectos 1 y 2.
En sus clases, hay momentos de explicación con uso del pizarrón para los
distintos trayectos. En estas instancias solicita atención y escucha por parte
de todos los/as estudiantes —aunque la explicación esté dirigida solo a los de
un determinado trayecto— señalando que, si bien la explicación es para los
trayectos inferiores, para los de los trayectos superiores se constituye en un
repaso y si es a la inversa, estas explicaciones les van a servir para más adelante.
Modalidad de enseñanza con el mismo contenido para toda la clase y dife-

rentes actividades para cada trayecto. En esta modalidad es posible reconocer una
propuesta de trabajo en la que algo de lo común para todo el grupo de estudiantes
busca ser ingresado: ya sea el mismo contenido, pero con actividades diferenciadas
según trayecto, o bien explicaciones en el pizarrón; aunque también se mantienen
formas de trabajo individualizadas, especialmente con la entrega de los trabajos para
su evaluación.
En todos estos casos, las docentes trabajan con trabajos prácticos y/o cuaderni-
llos en donde están planteados los ejercicios y actividades que deben resolver 20
los estudiantes. Estos son los casos de Raquel en Ciencias Naturales, Valeria en Mate-
mática, Camila en Ciencias Sociales/Geografía y Mariana en Lengua. A través de estos,
se visualizan diferencias en relación al modo en cómo van manteniendo los agrupa-
mientos establecidos o bien los re-agrupan para la resolución de las distintas actividades.
Caso 4
Raquel, en sus clases de Ciencias Naturales, define un mismo tema, pero con activi-
dades diferenciadas según trayecto. Sobre la clase observada señaló: “trabajé seres
vivos y biodiversidad con todos los estudiantes de las tres asignaturas”. Aunque cabe
destacar que, en el momento en que se realizó la observación de su clase, los tres
trayectos se redujeron a dos, ya que los grupos de Biología 1 y 2 se agruparon para la
resolución de actividades similares. Además de temas comunes que se abordan de
modos diferenciados en cada trayecto, esta docente propone actividades comunes a
partir del Proyecto Integrado con otros espacios curriculares.
Raquel propone secuencias que están vertebradas en torno a la realización de un

trabajo práctico y que tienen una duración de varias clases. Los/as estudiantes se
organizan por trayectos y van realizando ese trabajo práctico y ella va recorriendo,
asistiendo a las demandas que realizan los distintos grupos, con distintos grados de
espera de los y las estudiantes hacia la docente. Si bien la realización y el progreso
del trabajo práctico es grupal, la entrega es individual. Cada estudiante debe entre-
garle la resolución de las actividades, aunque estas hayan sido resueltas de manera
grupal.
Caso 5
Mariana, en Lengua, planifica distintas actividades y el mismo contenido para los

trayectos 2, 3 y 4 y propone contenido y actividades diferentes para el trayecto 1.
Para la primera situación trabajó con textos periodísticos y varió algunas consignas
de acuerdo al trayecto. En el trayecto 1, trabajó con estrategias para síntesis y resú-
menes de textos. El uso del pizarrón por parte de esta docente replica la diferencia-
ción de trayectos, ya que lo distribuyó en tres partes y allí fue copiando las consignas.
21
Sin embargo, pese a esta diferenciación, la explicación que fue realizando sobre cada
una de las consignas escritas en el pizarrón la hizo explicitando que todos los grupos
escuchen bajo el criterio “que a todos les puede servir”.
Aunque los contenidos son los mismos al interior de cada trayecto, la resolución de
las actividades se realiza de manera individual. Cada estudiante va realizando su
propio recorrido de aprendizajes, definido este por los trabajos prácticos que van
realizando y entregando. Una cuestión que formula esta docente respecto a la dura-
ción de las secuencias didácticas es que las define para que inicien y terminen en
cada clase. Es decir, cada clase tiene un inicio y un cierre. Este último funciona como
instancia integradora y de diálogo reflexivo entre los estudiantes acerca de las tareas
realizadas ese día.
Durante la clase, Mariana fue recorriendo banco por banco, estudiante por estudiante
explicando y volviendo a explicar, corrigiendo y acompañando la elaboración de la
actividad. Se visualizó que varios estudiantes solo trabajan cuando ella está junto a
ellos/as.
Caso 6
Valeria, en sus clases de Matemática, intercala momentos de exposición docente

común para todo el grupo, explicaciones particulares para el grupo de un trayecto,
con trabajos prácticos diferenciados según trayectos, a través de los cuales va abor-
dando los distintos ejes curriculares que definió en su planificación. En esos trabajos
prácticos, ella incluye algunos desarrollos y explicaciones de teoría matemática, ejer-
cicios y problemas. No se trataría de materiales en los que solo hay consignas de
trabajo, sino también algunas explicaciones teóricas y formulación de problemas
matemáticos. Son elaborados tomando como referencia manuales y materiales que
la profesora consulta.
Los y las estudiantes van completando estos trabajos y, de ese modo, van avanzando
en el contenido. A su vez, define los trabajos prácticos como instancias que les posi-
bilitan a los estudiantes el aprendizaje de la autonomía y su resolución es individual.
22
En general, inicia cada clase con una explicación común del tema y, para ello, recurre
a algunas estrategias, como escribir palabras disparadoras de la temática en el piza-
rrón para indagar sobre las ideas previas que los estudiantes de los distintos trayectos
tienen al respecto. En las explicaciones que realiza sobre los contenidos, así como
en las entrevistas mantenidas con Valeria, se visualiza una preocupación por arti-
cular el conocimiento matemático con las experiencias de la vida cotidiana de los/
as estudiantes, en tanto reconoce que estos perciben la asignatura como “difícil y
aburrida”. Sus búsquedas dan cuenta de esta preocupación y cómo trata de abordar
los distintos contenidos a través de juegos o de actividades de carácter más lúdico.
En esta modalidad de trabajo parece advertirse, entonces, que mientras para la ense-
ñanza de lo que esta docente llama teoría matemática lleva adelante una propuesta
en conjunto para todos los/as estudiantes, la parte práctica, de aplicación de dicha
teoría, la define a través de la diferenciación de trayectos al utilizar como recurso los
trabajos prácticos.
En el momento en que se observó la clase, la docente estaba desarrollando el cierre

del contenido referido a números y operaciones. Si bien se trata de un eje común
a los cuatro trayectos, los contenidos de cada uno son diferentes. Al respecto rela-
taba lo siguiente: “Ahora estoy cerrando el eje “números y operaciones” y pasamos
a geometría. En realidad, me pasa que con trayecto dos y cuatro estábamos viendo
ya algo de álgebra. Con trayecto dos estamos viendo lenguaje simbólico, inicio de
ecuaciones, eso ya es del eje 2”.
Caso 7
Camila, en Ciencias Sociales/Geografía, enseña un mismo contenido para todos, pero

las actividades las adecua según cada trayecto. En el momento en que se realizó la
entrevista y la observación, Camila está iniciando un nuevo contenido: la temática de
la biodiversidad a través de los biomas y el riesgo ambiental como tema transversal.
En este espacio curricular, esta diferenciación la puede hacer, según ella, porque en
geografía se trabaja por escalas: “... actividades diferenciadas porque trabajo con
tres escalas diferentes, y también las consignas pueden variar ajustadas al nivel que
están, y según trayectos”.
23
Se trata de un contenido común, cuyo abordaje se diferencia en función de las escalas

geográficas que los diseños curriculares definen. Las actividades son diferenciadas
de acuerdo a dichas escalas, aunque algunas consignas son iguales para todos los/
as estudiantes, como por ejemplo, calcar un mapa o reconocer los biomas en el
mapa. En sus clases, los primeros minutos son utilizados para “repasar” o profundizar
ciertos contenidos mientras se espera la llegada de estudiantes que se demoran. Es
una estrategia que ella ha definido para las llegadas tarde de los/as estudiantes. Su
propuesta de enseñanza está basada en la resolución por parte de los/as estudiantes
de trabajos prácticos, los cuales están diferenciados por trayecto. Su resolución se
realiza de manera grupal, por trayecto, aunque la entrega es de carácter individual.
Dado que se trata del mismo contenido abordado en distintas escalas geográficas,
la docente utiliza el pizarrón para realizar una explicación común. En la clase obser-
vada, la docente recorre los distintos grupos de alumnos para ayudar y explicar las
consignas del trabajo práctico. En esta dinámica de recorrido docente por los grupos
asistiendo a las demandas en pos de la resolución de las consignas, volvemos a
encontrar las demoras y las esperas de los estudiantes y el tiempo sin hacer la acti-
vidad. El grupo de estudiantes que más la demandó y con quienes más se detuvo fue
el de Ciencias Sociales, mientras que los grupos de estudiantes de Geografía 1 y 2
demostraron una mayor autonomía en la resolución de las tareas. Los recursos que
utilizó fueron mapas físicos y políticos, cartulinas, hojas de calcar, lápices y fibrones.
Modalidad de enseñanza donde se alterna la diferenciación de contenidos y actividades

por trayectos, con trabajo en común planteado de manera homogénea para todos los
estudiantes. Es el caso de Laura en Ciencias Naturales y Biología, Analía en Lengua y Litera-
tura, Jorge en Matemática, Sofía en Ciencias Sociales y Emilia también en Ciencias Sociales8.
En esta modalidad se puede visualizar mixtura y combinación de instancias diferenciadas y
más individualizadas en el trabajo en clase, y momentos de trabajo más homogéneo para
todos los estudiantes a lo largo de una secuencia didáctica. Aquí, en este tipo de propuestas,
es el docente quien va dosificando un modo de trabajo diferenciado por trayectos o un modo
de trabajo donde realiza una propuesta más homogénea dando lo mismo para todos. En el
8 De las tres docentes entrevistadas para el espacio curricular de Ciencias Sociales/Geografía e Historia, Sofía y Emilia en el momento de la investigación tenían a su cargo todas las
asignaturas y los trayectos en la misma aula. Desde la Coordinación del Programa, se informa que se promueve una distribución de esas asignaturas atendiendo a la titulación del docente,
es decir, por un lado, un docente que enseñe Ciencias Sociales e Historia, en el caso de tener titulación en esta disciplina, y por otro lado un docente a cargo de Ciencias Sociales y Geografía, con
titulación específica. 24
caso de Laura, los momentos de trabajo en común, homogéneo para todos los grupos, tienen
que ver con decisiones institucionales de no perder clases ya que, cuando esta docente se
ausenta, alguien del equipo directivo asume la clase con una propuesta igual para todos,
bajo la premisa que es más accesible para quien asume el reemplazo.
Caso 8
Las clases de Laura en Ciencias Naturales se caracterizan por plantear contenidos

y actividades diferenciadas según el espacio curricular, del mismo modo en que lo
hace Claudia en Matemática. Sin embargo, hay momentos de excepciones para esta
modalidad predominante. Se trata de excepciones donde la enseñanza se desarrolla
de manera homogénea, con un contenido común para todo el grupo de estudiantes.
Cuando esto ocurre, ello se debe a una definición institucional en la que, ante la
ausencia de algún docente, el equipo de coordinación del PIT lo suplanta, dando
una clase con el soporte del cuadernillo, pero sin la diferenciación por trayectos. En
esas oportunidades —y según lo observado—, la dinámica que se configura es la del
aula monogrado, es decir, una exposición docente sobre el tema, intercalada con un
diálogo de preguntas y respuestas para todos los/as estudiantes sin diferenciación
alguna de los trayectos. Las preguntas, en el desarrollo de la clase, tenían que ver
con las costumbres alimentarias de los/as estudiantes y con situaciones de compra
de alimentos.
Caso 9
Analía en Lengua y Literatura realiza una propuesta de clase en la que alterna

momentos comunes para los cuatro trayectos y momentos diferenciados. Dado que
se encuentra trabajando en el eje referido a la lectura, lee en voz alta una novela para
todos los estudiantes. En un segundo momento, propone actividades diferenciadas
según el trayecto en relación con esa lectura. Y lo hace a través de trabajos prác-
ticos. En estos, hay preguntas similares en torno al eje de la ficción, pero la diferen-
ciación se realiza en el análisis específico de la obra literaria. En este modo de trabajo
diferenciado según los trayectos, Analía reconoce que a los/as estudiantes de los
primeros trayectos, es decir, el 1 y el 2, necesitan de un mayor seguimiento y de ayuda
en la resolución del trabajo, mientras que los/as estudiantes de los trayectos 3 y 4 25
se manejan de manera más autónoma. La resolución del trabajo práctico se realiza

de manera individual al interior de cada trayecto. No obstante, la profesora habilita
la posibilidad de que se resuelva en grupos entre estudiantes del mismo trayecto.
La duración de esta secuencia incluye varias clases, a lo largo de las cuales los estu-
diantes van resolviendo las distintas actividades del trabajo práctico.
Analía hace hincapié en la lectura y en la literatura al ofrecerle a los estudiantes diver-

sidad de textos y autores para leer. También aborda el eje curricular referido a la
sistematización sobre la lengua, los textos y los contextos, aunque reconoce mayores
dificultades para abordar este eje. Para ella, en ese tipo de contenidos, los/as estu-
diantes, aunque estén en trayectos diferentes, tienen conocimientos y desconoci-
mientos similares.
Caso 10
Jorge, en las clases de Matemática, realiza una secuencia cuyo despliegue abarca
varias clases y se organiza alrededor de trabajos prácticos que los estudiantes deben
ir resolviendo y que están diferenciados por trayectos. Sin embargo, para algunos
temas o contenidos de esa secuencia, define otro tipo de diferenciación, como por
ejemplo, la reunión de dos trayectos, por un lado, y los otros dos, por el otro. En otros
se trata de actividades comunes y el agrupamiento de estudiantes se realiza por
afinidad y no por trayectos. De hecho, en una clase observada, los/los estudiantes
estaban reunidos por afinidad con distinto grado de avance en un conjunto de acti-
vidades comunes para todos/as, lo cual conllevaba distinto grado de asistencia por
parte del docente según los grupos para ayudar a su resolución y demoras hasta que
el docente pasaba por los distintos grupos para resolver dudas o atender preguntas
o explicar.
Jorge fue el único profesor —respecto a los otros once docentes entrevistados— que
en su clase utilizó como recurso computadoras, además del pizarrón y las fotocopias
con las guías de actividades o consignas de trabajo.
26
Caso 11
La propuesta de enseñanza de Sofía se realiza de modo diferenciado según los

trayectos y atendiendo a cada uno de los espacios curriculares. Sofía organiza su
propuesta de enseñanza por trayectos a través de trabajos prácticos que tienen una
duración de varias clases o actividades puntuales para esa clase. Esta docente inter-
cala esta forma de enseñanza diferenciada, con explicaciones y actividades distintas,
según el trayecto, con otras clases en las que aborda el proyecto integrado del PIT
o desarrolla temas emergentes de interés de los estudiantes, que son trabajados de
manera común para todos los trayectos. En estas dos situaciones, la docente realiza
explicaciones comunes para todo el grupo y organiza la clase de manera más homo-
génea. Usa el pizarrón como soporte para que los/as estudiantes copien actividades
como, por ejemplo, guías de preguntas. En algunos casos, incorpora mapas y noticias
como material de estudio.
En la clase observada, una parte del tiempo fue dedicado al abordaje de la temática
del incendio del Amazonas (el cual fue un tema común para todos) en el marco de
Ciencias Sociales y Geografía 1 y 2, y la otra parte de la clase la dedicó a Historia 1 y 2.
Caso 12
La propuesta de enseñanza de Emilia en Ciencias Sociales se organiza en relación

con trabajos prácticos y actividades y, al hacerlo, va mixturando el trabajo con conte-
nidos específicos y diferenciados según cada trayecto o desarrollo de un tema común
a todos los trayectos, pero planteando actividades diferenciadas. Sus propuestas de
clase se van articulando a distintos proyectos como la visita a una reserva natural, la
celebración de la Pachamama o el proyecto en el marco de la Organización Argen-
tina de Jóvenes para las Naciones Unidas (OAJNU). Si algo caracteriza la gestión de
la enseñanza en Emilia, es la variabilidad de propuestas que va formulando en su
búsqueda por volver significativos los contenidos a los estudiantes y en su búsqueda
de inclusión. Es la docente, de todos los entrevistados y observados, que más modi-
fica las formas de agrupamiento de sus estudiantes, ya que va jugando con conte-
nidos comunes y actividades diferenciadas o contenidos y actividades comunes en
el marco de un proyecto específico. 27
Sin el supuesto de lo mismo para todos y al mismo tiempo, es decir, la homogeneidad en la

enseñanza, lo que va apareciendo en las aulas pluricurso va desde la enseñanza individua-
lizada, uno a uno, o grupo a grupo, hasta otras variantes que alternan contenidos comunes
y actividades diferenciadas, exposiciones y momentos de trabajo a nivel del grupo general,
agrupamientos de dos o más trayectos, y diferentes modos de sostener una forma de ense-
ñanza colectiva, sin dejar de atender las trayectorias individuales.
Sin embargo, y como se puede visualizar, la opción por la individualización en la enseñanza

está presente de algún modo en todas las modalidades reconocidas. Ante un modelo orga-
nizacional en el aula que no es el monogrado, y en el marco de un conjunto muy amplio
de diferentes recorridos de aprendizaje, la opción por el trabajo uno a uno parece ser la
respuesta que les asegura a las profesoras y profesores que todos aprendan, aunque ello
suponga un volumen de atención y de trabajo mucho mayor. No obstante, sin desconocer
esta tendencia a la enseñanza individualizada, los y las docentes observados/as van tratando
de generar otras formas que fomentan las interacciones entre los estudiantes, el trabajo
grupal y la producción de lo común.
Habiendo identificado y caracterizado las principales modalidades de la enseñanza en el aula

pluricurso del PIT, a continuación, abordamos dos dimensiones de la experiencia docente
que merecen una atención particular: la planificación y la evaluación.
La planificación de la enseñanza en el PIT

La enseñanza, en tanto actividad de transmisión intencional, supone planificación y antici-
paciones imaginadas en las que se ponen en juego saberes, experiencias, deseos, concep-
ciones sobre los sujetos que aprenden y sus motivaciones, así como las características del
saber a transmitir. Planificar en la enseñanza implica seleccionar bienes culturales, organi-
zarlos y secuenciarlos para su transmisión y evaluación, tomar decisiones de manera deli-
berada, sabiendo que estas son condición y están condicionadas material, simbólica e insti-
tucionalmente. Reconocer esta dimensión y momento de la enseñanza supone atender al
carácter singular, situado de toda propuesta de enseñanza, y entenderla como una crea-
ción artesanal. En este sentido, Fenstermacher (1998) sostiene que, aunque el profesor debe
conocer en forma comprensiva el objeto de enseñanza y las teorías del aprendizaje, en el
aula es un artista, un sujeto singular y único que, reflexionando sobre su práctica, caracteri-
zada por lo inesperado, puede lograr que los/as estudiantes aprendan. 28
Si bien la enseñanza se caracteriza por lo inesperado, es posible pensarla en términos de

anticipación, mediante la construcción de lo que Edelstein (2011) ha denominado como macro
decisiones. Esto supone imaginar lo que puede ocurrir en el desarrollo de una clase poniendo
en juego la creación y creatividad del docente, mediante la construcción de hipótesis sobre
la pertinencia de ciertas apuestas de enseñanza para la promoción de ciertos aprendizajes
y experiencias escolares. La planificación es un punto de partida ineludible y orientador para
el docente que, en tanto hipótesis sobre el curso de la enseñanza, es puesta a prueba en
prácticas situadas, sujetas a la impredecibilidad que lleva a los/as docentes a tomar microde-
cisiones, construidas en función de los procesos de interacción en clase.
El PIT cuenta con una propuesta curricular específica en la que se referencian los y las
docentes para enseñar. Todos los profesores de la muestra elaboran sus propuestas de
enseñanza siguiendo los lineamientos de este diseño curricular. El momento de la planifi-
cación para enseñar en aulas pluricurso es fundamental para los profesores entrevistados.
Todos, con distinto grado de meticulosidad en las anticipaciones y previsiones de cada clase,
consideran que necesitan planificar antes de entrar al aula. De hecho, uno de los docentes
entrevistados afirmaba que, dada la complejidad que tiene el aula pluricurso del PIT, la plani-
ficación es fundamental: “Si vos llegás a decir ‘bueno voy a ver qué hago hoy’, estás en el
horno. Los chicos están todos juntos en la misma aula y a la hora de planificar, depende de
la clase y depende por donde vas [...] va cada uno con su tema. Por ejemplo, si vos estás
viendo números vas a tener: números enteros para el primer trayecto, números racionales e
irracionales…”. El comentario de este profesor pone en evidencia una cuestión que atraviesa
las prácticas de planificación de todos/as los/as docentes entrevistados: dada la conforma-
ción de los grupos los/as docentes deben planificar para cada clase varias propuestas de
enseñanza en simultáneo.
También reconocen que, aunque planifiquen detalladamente toda su propuesta de ense-

ñanza, hay un carácter de impredecibilidad en la enseñanza que implican que lo planificado
se constituya siempre en una hipótesis que se pone a prueba clase a clase. Así lo afirmaba
una de las profesoras de Ciencias Sociales: “Yo tengo un programa claramente detallado,
pero lo que voy a dar de ese programa, con qué nivel de profundidad, cuántos temas voy a
dar, nunca lo sabés, ni siquiera al principio del cuatrimestre… hay veces que vas a avanzar
rápido en algunos temas y hay otros que se demoran mil años”. Además, la irregularidad en
la asistencia de los/as estudiantes obliga a revisitar constantemente las planificaciones.
29
Se han reconocido diferentes criterios para la selección y priorización de contenidos que

cada profesor construye en base al Diseño Curricular. Algunos de ellos son: la cercanía al
universo cultural de los/as estudiantes. Un docente de Lengua refiere al respecto: “yo no doy
el vosotros y las formas terminadas con ais, eis, no lo doy, viste, les cuento que eso existe,
pero procuro no ocupar tiempo en eso que es muy alejado [...] los primeros trabajos que son
de autorretrato, mucho con lo experiencial y sí uso la literatura porque me interesa la vincu-
lación con lo experiencial… Por ejemplo, vemos la letra de Raza Negra de La Mona, que
empieza con una disquisición teórica del Bam Bam Miranda, entonces que relacionen los
géneros discursivos que aparecen”.
Otro criterio de selección utilizado es la posibilidad que tienen los contenidos de ser ense-
ñados en diferentes trayectos, es decir, un mismo contenido con diferentes grados de comple-
jidad; otros criterios son la vinculación con la vida cotidiana, su utilidad y los intereses de los/
as estudiantes. Podemos ver reflejados estos criterios en lo afirma una profesora de Ciencias
Naturales y un profesor de Matemática: “Es una cuestión de decir, la realidad de los estu-
diantes es que les cuesta llegar a fin de mes, en sus casas, en sus familias, no tienen acceso
a una comida saludable, entonces la propuesta de la huerta es darle una vuelta de rosca a
ese pensamiento, a esa realidad. Hay temas que son super transverzalizables y que tienen
que ver con la realidad concreta del grupo. Yo creo que esos son los temas que elijo hacer
transverzalizables”. “En el PIT intento llevar todo a la matemática aplicada. O sea, ¿esta mate-
mática para qué te sirve? Si estamos viendo figura geométrica y vamos a agarrar, vamos a
medir el aula, vamos a ver si tenemos que medir esa pared, sacamos el metro cuadrado, sí,
bueno, estas son figuras geométricas, ¿para qué las estoy estudiando?”.
Otro aspecto en el que hay diferencias entre instituciones en el momento de la planificación

tiene que ver con la producción del documento donde se escribe dicha planificación y se
entrega a la coordinación de cada sede de PIT. En relación a este punto, más que diferencias
entre docentes, hemos encontrado diferencias de criterios desde la gestión en relación a las
características y exigencias en que su planificación son presentadas institucionalmente. Por
ejemplo, algunas exigen un guion pedagógico, otras una secuencia didáctica mensual, otras
una planificación por semestre y otras anuales.
Junto a estas distintas modalidades para plasmar las planificaciones docentes, las diferen-
cias registradas tienen que ver con las modalidades de enseñanza que ponen en juego en
sus clases. 30
En algunos de los PIT, se promueve la elaboración de cuadernillos con contenidos y activi-

dades para cada espacio curricular; estos son de gran ayuda para aquellos estudiantes cuya
trayectoria está signada por la irregularidad en la asistencia. En los cuadernillos se traduce
la planificación de cada clase y son construidos por todos/as los/as docentes de una misma
área. Así lo explica un profesor de Ciencias Naturales: “El cuadernillo va siguiendo la planifi-
cación [...] los contenidos que decidimos trabajar dentro de esa planificación, nos manejamos
con la propuesta curricular para el programa en general… los recortamos y los vamos adap-
tando porque nosotros pensamos que es útil a los intereses de los chicos”.
Para algunos y algunas de los y las docentes que no cuentan con cuadernillo, la planificación
de la enseñanza se materializa a través de actividades y trabajos prácticos que conforman
la carpeta de cada estudiante, los cuales —algunos— operan también como instrumentos
de evaluación. Esta organización, por trabajos prácticos, ofrece a los/as estudiantes y a los/
as docentes un registro del proceso temático de cada uno/a, aún para quienes tienen una
asistencia esporádica. Esta modalidad es privilegiada por aquellos/as docentes que hacen
hincapié en una modalidad de enseñanza individualizada.
Otros/as docentes planifican las clases, actividades y trabajos prácticos seleccionando

contenidos, como ya mencionamos, transversalizables que sean abordados por todos los
trayectos. Así lo explica una docente de Lengua y Literatura: “los tipos de texto, entonces, me
sirven trabajar los tipos de texto acá y acá, como para que también sea algo más integrado;
eso es lo que pensé, sino está cada uno en la suya en un mismo curso”.
Evaluación y acreditación
Los profesores y las profesoras que formaron parte de la investigación coinciden en prác-
ticas y criterios de evaluación, no porque se conozcan ni los hayan compartido previamente.
Sin embargo, podríamos pensar que evaluar en el PIT, en un programa de inclusión, invita a
pensar y configurar las prácticas evaluativas de manera singular.
Una recurrencia observada en relación a la evaluación y a la acreditación es que los/as

docentes contemplan diferentes criterios para la promoción de los/as estudiantes, no solo
evalúan el aprendizaje de contenidos. Además, tienen en cuenta cuestiones relacionadas
con el oficio de estudiante, como por ejemplo la asistencia a clase, la predisposición frente a
las propuestas de los/as docentes, el interés demostrado por la materia y el compromiso con
la realización de las tareas. 31
Otra práctica compartida es que se les da a los/as estudiantes la oportunidad de rehacer las
evaluaciones, las veces que sea necesario, con el objetivo de que aprendan los contenidos.
Es decir, se individualiza el tiempo de aprendizaje de cada estudiante como práctica de
inclusión.
Cuando proponemos respetar la diversidad de los alumnos a través de los procesos de

enseñanza en el aula, incluyendo la evaluación, en particular la formativa, nos mueven
preocupaciones éticas, de respeto a las individualidades, así como preocupaciones de
índole social, en el sentido de promover, desde las instituciones educativas, modelos
de formación ciudadana en los cuales se jerarquice el aporte de todos y cada uno en la
construcción social. (Katzkowicz, 2010, p. 106).
A continuación, transcribimos los decires de una docente de Ciencias Naturales, y los de un

profesor de Matemática, donde podemos ver cómo se reconocen las posibilidades y avances
de cada estudiante mediante la evaluación: “que me presente los trabajos y que estén apro-
bados, que participen en la clase, no solamente hablando, sino haciendo las actividades
y saliendo a hacer las actividades afuera, y también contemplo cómo son ellos desde el
comienzo hasta el final. Porque hay estudiantes que no se animan a hablar en voz alta. O
sea, no se animan a hablar, no se animan a leer, bueno, cómo fue esa evolución, cómo ellos
fueron modificando esa situación porque hay algunos que son muy chiquitos, los de ciencias
naturales y no han ido a la escuela antes, o sea no han ido a la escuela secundaria entonces
no, su última experiencia en la escuela fue en la primaria, entonces el salto a la secundaria
es difícil y son re tímidos, les cuesta un montón hablar, entonces a ellos, lo que valoro de
alguna manera es que puedan ir haciendo pasitos pequeños y que puedan animarse a leer
en voz alta, compartir una opinión, algo que hayan construido o procesado ellos”.
“.... según vayan entregando, vayan avanzando, vas corrigiendo ahí el trabajo práctico… hay
alumnos que tienen un cuatro, ¿por qué? Porque le costó… se los devolvés sin nota, sola-
mente corregido, diciendo eso está mal, fijate que está mal, volvelo a hacer, lo volvés a hacer
hasta que más o menos lo pudo hacer bien, ahí recién va la nota final”.
Es importante señalar que la individualización y seguimiento personalizado de los apren-

dizajes que se realiza en el PIT es posible por el número de estudiantes que asisten regu-
larmente a clase (un promedio de quince). De este modo, se realiza lo que Ziegler (2011)
denomina “promoción tutelada”, que implica formas específicas de acompañamiento a los
32
aprendizajes y a la vida estudiantil, a diferencia de la “promoción desregulada” donde los/as

estudiantes quedan librados a su suerte para transitar la escolaridad, donde sigue en pie la
enseñanza simultánea, graduada, la promoción por ciclo o año completo, es decir, los rasgos
característicos de la escuela moderna.
En relación a los instrumentos de evaluación implementados, el privilegiado es el trabajo

práctico, que se configura como herramienta de planificación, organizador de las clases
presenciales e instrumento de evaluación. Como hemos visto en las modalidades de ense-
ñanza, la mayoría de estos trabajos son de resolución individual y escrita, se proponen pocas
instancias de evaluación grupal. Solo una docente mencionó que toma también evaluaciones
orales y otra implementa pruebas múltiple opción. Algunos de los docentes que utilizan
cuadernillo de actividades evalúan a través de ese mismo material.
Advertimos que las prácticas de evaluación buscan romper con cuestiones más tradicionales
relacionadas con la evaluación sumativa —que implica un corte temporal para valorar los
aprendizajes de todos/as los estudiantes en el mismo momento y produce una calificación—,
para sostener prácticas evaluativas más respetuosas de los procesos de cada estudiante. Sin
embargo, los instrumentos de evaluación empleados siguen siendo homogéneos en su apli-
cación (para todos el mismo tipo de evaluación) y repetitivos en su forma a lo largo de todo
el año sin variaciones.
33
Reflexiones finales
En este apartado presentamos algunas reflexiones que recuperan los principales resultados
de la investigación y también preguntas que ofician de apertura a nuevas indagaciones.
Una primera cuestión a subrayar se refiere a las concepciones que los profesores y las profe-
soras tienen con relación al programa, a su trabajo y a los/las estudiantes del PIT, y por
tanto al modo en cómo piensan la enseñanza y sus propias identidades docentes. Los/as
profesores/as valoran positivamente el programa, lo reconocen como un espacio de inclu-
sión y de oportunidad para que los y las estudiantes finalicen la escuela secundaria y, a la
vez, como experiencia formativa para ellos/as a nivel de prácticas pedagógicas y profesio-
nales. Así lo expresan:
“No tenía experiencia docente cuando empecé, empecé más o menos con lo tradicional,
trabajos prácticos, dos pruebas, una por bimestre, promediar las notas, empecé con lo apren-
dido y después decidí ir desaprendiendo y trabajar solo con trabajos prácticos, actividades,
vivencias, interacción, conversación, aprovechando todo lo que la lengua tiene de relación
con la vida misma” (profesor de Lengua y Literatura).
“Es una oportunidad para los profes, esto de ensayar cosas nuevas, distintas, cosas que no
enseñan en tal o cual curso de formación… una oportunidad para los chicos ni hablar, he
leído cosas muy lindas de egresados del PIT, como que en la escuela común no podían o no
tuvieron lugar y en el PIT sí, acá los escuchan. Me parece que hasta para el sistema educa-
tivo es una oportunidad de aprender cosas que funcionan bien en el PIT. Esto del proyecto
integrado, las tutorías, poder pensar las trayectorias de otra manera... para mí lo del pluri-
curso también es romper con esa idea de que necesariamente hay que organizarse por
edad, entonces también es una oportunidad de ver otras formas” (profesora de Lengua y
Literatura).
Enseñar en pluricurso es para los profesores y las profesoras una experiencia nueva, para
la cual no contaban con saberes específicos y expresaron la desorientación que sentían al
comenzar. Aunque lo identifican como una dificultad, reconocen la dimensión de ensayo y
experimentación que esta situación también conlleva. Observamos que construyen a partir
de la prueba y el error, de marchas y contramarchas, desde la misma experiencia su forma de
enseñar, en la complejidad que implica el pluricurso.
34
Una palabra recurrente en los y las docentes al pensar en su enseñanza en el pluricurso fue
“desafío”. El desafío se asocia a la construcción de oportunidad, tanto para los y las estu-
diantes que no pudieron permanecer en la escuela común, como para los y las docentes que
consideran la necesidad y el compromiso de pensar y crear un espacio educativo para estos
estudiantes, diferente a esa escuela que no logró alojarlos.
Hacerse en el andar, aprender de la experiencia, inventar, pruebas y ensayos, cuestionar la

homogeneidad, producir un aula que aloje al sujeto y sus aprendizajes de manera amable,
tejer una urdimbre que no deje a nadie afuera, son algunas referencias que los profesores y
profesoras enuncian al hablar de su trabajo de enseñar y cómo se posicionan ante los y las
estudiantes del PIT.
Asimismo, el modo en que miran, conciben y referencian a los y las estudiantes del PIT es
un aspecto que va configurando la experiencia docente. Reconocen que las condiciones
sociales y económicas —transitorias o estructurales—, los procesos subjetivos e individuales,
las situaciones familiares o particulares y los modos y experiencias previas en la escuela
secundaria común de estos y estas estudiantes afectan e interpelan sus propuestas pedagó-
gicas y didácticas. Así lo expresan:
“Hay chicos que cuando deciden venir al PIT ya han hecho varios intentos de quedarse en la
escuela común” (profesor de Ciencias Naturales).
“Hay muchas chicas que son mamás, muchos chicos que tuvieron que empezar a trabajar,
[...] me dicen tengo que empezar a laburar en la obra, me levanto a las cinco de la mañana,
no tengo ni un poco de ganas de venir… estoy desde las cinco hasta las cuatro de la tarde
trabajando y después venir a la escuela…llegan y no tienen ganas de hacer nada, están
reventados, y se les nota en el cuerpo, en la cara que están muertos” (profesora de Ciencias
Naturales).
“Hay alumnos que tienen diferentes necesidades, diferentes ritmos, diferentes tiempos de
trabajo, diferentes escuelas primarias, un poco de secundario…hay muchos chicos que ¡viven
solos!, toman decisiones de adultos…” (profesora de Ciencias Sociales).
En relación a las prácticas y procesos de enseñanza, las modalidades identificadas en el

trabajo de investigación permitieron reconocer que trabajar con la heterogeneidad y garan-
tizar la inclusión son los dos grandes desafíos que señalan los/as profesores/as, y que se
35
ponen en juego cotidianamente en la construcción de la clase y de los vínculos pedagógicos

con los/as estudiantes, como medio para sostenerlos en sus trayectorias educativas.
Aun cuando podamos o no acordar con propuestas más individualizadas o más proclives
al trabajo diferenciado entre trayectos, lo cierto es que la inclusión como mandato, pero
también como desafío ético y político asumido por estos profesores, es la piedra de toque en
las decisiones que se toman para enseñar: qué contenidos enseñar, cómo evaluar, cuándo
promocionar, cómo atender los distintos ritmos de aprendizaje, cómo abordar las ausencias
y las llegadas tarde; están atravesadas por una mirada innegociable e insistente en que los y
las estudiantes del PIT permanezcan, aprendan y egresen del nivel secundario.
La enseñanza en el aula pluricurso de los PIT supone encontrarse con una heterogeneidad
en torno a la que es necesario producir saberes pedagógicos y didácticos. La investigación
realizada apuntó a conocer y explorar algo de esto. Hemos visualizado que estos/as profe-
sores/as van maniobrando con las diferencias en los recorridos de escolarización de los/las
estudiantes, desde propuestas de enseñanza centradas en cada alumno/a de manera indivi-
dual, a otras que mantienen las diferenciaciones entre trayectos como si fueran carriles para-
lelos que nunca se cruzan, hasta otras modalidades en las que se buscan formas de trabajo
que alternan lo anterior con actividades que implican colaboración y trabajo conjunto entre
estudiantes de distintos trayectos.
También hemos visto que el abordaje de ciertos contenidos y las temáticas de actualidad
fueron propicios para construir momentos “comunes” en una clase y que, en otros momentos,
esa misma clase se desarticulaba, dando lugar a configuraciones y abordajes en subgrupos
por trayectos y actividades específicas. Esta heterogeneidad y variabilidad que caracteriza
el pluricurso en el PIT ha desafiado e interpelado la formación y el trabajo pedagógico de los
y las docentes, que en reiteradas oportunidades plantearon la necesidad de aprender a ser
docentes en el PIT a través de prueba y error y experimentando diferentes estrategias y plan-
teos según los trayectos y los grupos. Esta experimentación, en la mayoría de los casos, no
es una respuesta individual, sino institucional. La construcción de cuadernillos y otros mate-
riales para la enseñanza entre profesores y profesoras de áreas comunes, en colaboración
con las coordinaciones de cada uno de los PIT, es una estrategia en este sentido, en la cual
hay que seguir profundizando, según los mismos profesores.
36
Nos parece interesante finalizar este escrito con algunas preguntas que fueron surgiendo a
lo largo de la investigación y que posibilitan seguir pensando y ampliando el conocimiento
sobre esta particular experiencia de hacer escuela:
En el marco de la apuesta por la inclusión que plantea el PIT, ¿cómo atender a las trayectorias
individuales, como una de las fortalezas que tiene la propuesta del PIT para la inclusión, sin
eclipsar la construcción de algo del orden de lo colectivo, de una experiencia del nosotros,
propia de la institución escolar?
En relación a los recursos creados y utilizados para enseñar nos preguntamos: ¿qué activi-
dades cognitivas promueven las consignas de los trabajos prácticos y cuadernillos de activi-
dades?, ¿qué otros recursos y materiales didácticos podrían incorporarse al trabajo docente
para colaborar y enriquecer la experiencia educativa de los y las estudiantes?
Teniendo en cuenta que los cuadernillos fueron reconocidos por los/as profesores/as como
el recurso más usual y eficaz para abordar la discontinuidad producida por las inasisten-
cias de los/as estudiantes, nos preguntamos entonces: ¿qué otros saberes y herramientas
pueden ser fecundas y necesarias para diversificar modalidades y concepciones de trabajo
didáctico con la discontinuidad en aulas pluricurso?
En esta investigación, el foco estuvo puesto en la experiencia docente en el contexto del aula
pluricurso.
Desde hace ya varios años, los procesos de inclusión en el nivel secundario son investi-
gados, y se viene produciendo conocimientos acerca de la complejidad de este proceso de
construcción histórica. Los interrogantes que aquí proponemos buscan dialogar con aque-
llos que se configuran en el fragor de las prácticas cotidianas de enseñanza, es decir, en
esa historia que diariamente viven y hacen los docentes cuando dan clases, cuando plani-
fican, cuando evalúan, explican, arman proyectos,
diseñan cuadernillos y trabajos prácticos. Son inte-
rrogantes que habilitan a la gestación de nuevas
líneas de investigación y a profundizar en las ya
realizadas para seguir imaginando y proponiendo
nuevas formas de lo escolar que incluyan y alojen
a cada vez más estudiantes.
37
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40

PIT El Pluricurso Como Modalidad de Organizacion Del Trabajo de Enseñar. Aportes Desde La Investigacion

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PIT: el pluricurso como modalidad de organización del trabajo de enseñar.

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Lengua y Literatura II anual Geografía I cuatrimestral

Lengua y Literatura III anual Geografía II anual

Lengua y Literatura IV anual Historia I cuatrimestral

Matemática II anual Idioma extranjero Inglés I anual

Matemática III anual Idioma extranjero Inglés II anual

Matemática IV anual Idioma extranjero Inglés III anual

Ciencias Naturales anual Idioma extranjero Inglés III anual

Biología I cuatrimestral Idioma extranjero Inglés IV anual

Biología II cuatrimestral Ciudadanía y Participación anual

Química anual Humanidades I anual

Física anual Humanidades II anual

Educación Artística 1.I anual Educación Física III anual

Educación Artística 1.II anual anual

Formación para la vida y el

Educación Física I anual Formación Laboral anual o cuatrimestral

El criterio para agrupar a los/as estudiantes no es la edad, sino la asignatura. La cantidad de

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Si bien en los cuadernillos las actividades se diferencian según trayectos, resulta

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