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Jóvenes, transformación digital y formas de inclusión en América Latina
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Jóvenes, transformación digital y formas de inclusión en américa latina

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Jóvenes, transformación digital y formas de inclusión en américa latina

Penguin Random House Grupo Editorial

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2018, Centro de Estudios Fundación Ceibal

Edición a cargo de: Penguin Random House Grupo Editorial Editorial Sudamericana Uruguaya S.A. Yaguarón 1568 C.P. 11.100 Montevideo

Cómo citar este libro: Cobo, C; Cortesi, S; Brossi, L; Doccetti, S; Lombana, A; Remolina, N; Wino- cur, R, y Zucchetti, A. (Eds.). (2018). Jóvenes, transformación digital y formas de inclusión en América Latina. Montevideo, Uruguay: Penguin Random House.

Cómo citar un capítulo de este libro: Apellido, A. A., y Apellido, B. B. (2018). Título del capítulo. En C, Cobo; S, Cortesi; L, Brossi; S, Doccetti; A, Lombana; N, Remolina; R, Winocur; y A, Zuc- chetti. (Eds.) Jóvenes, transformación digital y formas de inclusión en América Latina (pp. xx-xx). Mon- tevideo, Uruguay: Penguin Random House.

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Conozca las creativas destacadas durante la convocatoria:

jovenes.digital/postulaciones-creativas

Diseño de tapa: Gabriela López Intrioni Diseño interior: Claudio de los Santos

Pliego de imágenes: Limonada Bandida @limonadabandida

Creative Commons

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Las opiniones expresadas en los artículos son enteramente responsabilidad de los autores.

ISBN: 978-9974-888-23-4 Depósito legal: 373.192 / 18 Edición amparada en el decreto 218/996

Impreso en Zonalibro S.A. San Martín 2437 - Tel. (+598) 2208 78 19

fundacion@ceibal.edu.uy

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@fundacionceibal

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Equipo de editores

Alessia Zucchetti

Cristóbal Cobo

Nelson Remolina

Sandra Cortesi

Andrés Lombana

Lionel Brossi

Rosalía Winocur

Sofia Doccetti

Equipo de colaboradores académicos

Andrea Valdivia Cristóbal Suárez Mariel García Pablo Rivera Sebastián Benítez Larghi

Ezequiel Passerón Cristian Maneiro Maureen Berho Rocío Rueda Ortiz Sofía Doccetti

La publicación de esta obra ha sido posible gracias a la colaboración entre el Centro de Estudios Fundación Ceibal (Uruguay), la red Digitally Connected integrada por el Berkman Klein Center de la universidad de Harvard y Unicef (Estados unidos), el Instituto de Comunicación e imagen de la Universidad de Chile (Chile), la Facultad de Información y Comunicación de la Universidad de la República (Uruguay), y el GECTI (Grupo de Estudios en internet, Comercio electrónico, Telecomunicaciones e Informática de la Universidad de Los Andes) (Colombia).

Agradecemos a los casi 400 participantes provenientes de más de 20 países quienes hicieron llegar sus propuestas a lo largo de la convocatoria. A los autores, sin los cuales este libro no sería posible. Al equipo de colaboradores académicos quienes aportaron sus conocimientos a los editores y retroalimentaron las distintas contribuciones. Al equipo de editores y las instituciones participantes, quienes lideraron este proyecto en base a los más altos estándares de calidad. Finalmente agradecemos al Plan Ceibal, particularmente a Sebastián Cabrera quien trabajó en el diseño del sitio web, así como en su funcionamiento junto a Guillermo Silva. Por último, a todas y cada una de las distintas instituciones nacionales e internacionales que apoyaron en la difusión de la convocatoria.

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Introducción

La presente publicación, escrita colectivamente entre muchas miradas, es una invitación a reflexionar acerca de los desafíos y oportunidades que surgen de las prácticas digitales por parte de las nuevas generaciones. Se gesta a partir del trabajo colaborativo entre el Centro de Estudios Fundación Ceibal (Uruguay), la red Digitally Connected integrada por el Berkman Klein Center de la Universi- dad de Harvard y Unicef (Estados Unidos), el Instituto de Comu- nicación e Imagen de la Universidad de Chile (Chile), la Facultad de Información y Comunicación de la Universidad de la República (Uruguay) y el Grupo de Estudios en internet, Comercio electróni- co, Telecomunicaciones e Informática (GECTI) de la Universidad de Los Andes (Colombia). El proyecto nace hace más de un año y medio cuando el equi- po editorial se propuso construir un libro que sirviera como espacio de diálogo y material de apoyo al público interesado en las prácticas digitales de niños, niñas, adolescentes y jóvenes. Nuestra idea era elaborar un texto que fuese accesible, de fácil lectura y que represen- tara las múltiples voces del contexto latinoamericano. Establecimos que el eje central de la publicación debía ser la inclusión social. La heterogeneidad socioeconómica y la riqueza cultural y geográfica que caracteriza nuestro continente podía permitirnos reunir diver- sas prácticas, estrategias e iniciativas para explorar nuevas formas de inclusión social. Comenzamos con los procesos de transformación que obser- vamos en nuestras sociedades a partir de la expansión de las tecno-

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logías de la información y de la comunicación. Buscamos contem- plar las distintas dimensiones asociadas a dichas transformaciones que tienen a los jóvenes como principal agente social. Entre dichas dimensiones identificamos las siguientes: nuevas formas de socia- lización y de construcción de identidad; nuevas formas de partici- pación y organización; nuevas estrategias para enseñar y aprender; nuevas ocupaciones e interrelaciones entre la economía y la cultura; nuevas formas de pensar la privacidad y seguridad en línea y nuevos derechos y responsabilidades que surgen a partir de un concepto de ciudadanía en constante cambio. De este modo el grupo editorial definió las seis temáticas que estructuran el libro. Cada una presenta preguntas específicas, sin embargo, las mismas se interrelacionan y dialogan entre sí. El tra- bajo de revisión y selección de los artículos correspondiente a cada temática, fue coordinado por un editor experto en el tema, en co- laboración con coordinadores académicos. El trabajo de revisión implicó distintas instancias de intercambio con los autores, con el objetivo privilegiar la pertinencia, calidad y contribución de cada propuesta al contenido final. Esta publicación se compone de distintos abordajes y tipos de contribuciones que esperamos que permitan al lector acercarse a los distintos contextos latinoamericanos. A lo largo de los 37 artículos se identifican ensayos, investigaciones y experiencias de trabajo. Los autores cuentan con perfiles diversos: investigadores y académicos, estudiantes, hacedores de políticas públicas, docentes, profesiona- les, representantes de organizaciones de la sociedad civil, padres y ciudadanos interesados en aportar su visión sobre el tema. Finalmente, es relevante destacar la participación de los casi 400 proponentes de 29 países, quienes nos hicieron llegar sus pro-

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puestas tanto escritas como creativas con una alta participación de jóvenes. Confiamos en que el libro constituirá un insumo para la re- flexión y el conocimiento acerca del rol que ocupan las nuevas gene- raciones en la sociedad actual. De este mismo modo invitamos a la difusión y promoción de las iniciativas con el objetivo de continuar activando procesos de inclusión social mediada por tecnologías di- gitales en un continente que queremos ver cada día más conectado.

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Prólogo

Hablar desde una perspectiva de inclusión digital, implica pen- sar de qué manera es posible asegurar que los y las jóvenes no solo tengan acceso a equipamiento, conectividad y alfabetización, sino también que tengan la posibilidad de participar plenamente en la

sociedad, de influir activamente en temas que les conciernen a ellos

y a sus comunidades y que sean tenidos en cuenta. La inclusión digital de las juventudes en países de América Latina y el Caribe, debe pensarse desde las oportunidades para su

integración en los procesos de desarrollo con especial atención a los contextos, dada la diversidad cultural y económica de la región. Según el Estado Mundial de la Infancia 2017 de UNICEF, los jóvenes entre 15 y 24 años, son el grupo más conectado a Internet

y se estima que uno de cada tres niños y adolescentes menores que

18 años son usuarios de la red. Cada vez más jóvenes están siendo empoderados a través del uso de herramientas digitales: a través de iniciativas gubernamentales, en centros de educación formal e in- formal, de manera autodidacta o a través de aprendizaje entre pares, con sus familiares o amigos. Hace unos años, gran parte de la conversación pública sobre juventud y tecnologías se centró en los riesgos y en la seguridad; este enfoque luego se integró con las oportunidades asociadas al uso de las tecnologías. En la actualidad se ha convertido en un debate más abarcador en el que se consideran los intereses, las competencias, las habilidades, las actividades y las formas creativas, significativas, éticas y participativas de realizarlas. Este escenario ofrece una opor-

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tunidad para los tomadores de decisión para promover políticas in- clusivas, integrales e intersectoriales de ciudadanía digital. Las tecnologías de la información y de la comunicación (TIC) habilitan mayores oportunidades a los jóvenes para aprender y edu- carse, especialmente a aquellos de sectores más excluidos o remotos. Sin embargo, en América Latina muchos jóvenes aún no acceden a los beneficios que las tecnologías digitales pueden brindarles, en- contrando a menudo barreras que no solo se asocian a lo tecnológi- co, sino también a procesos de inclusión/exclusión social. Factores como el contexto sociocultural y económico donde se sitúan las juventudes, su condición de migrantes, su discapacidad, su origen étnico, su orientación sexual así como el acceso a conectividad y equipamiento tecnológico, las posibilidades de alfabetización digi- tal e incluso el acceso a educación, son algunas de las variables que inciden en las oportunidades que los y las jóvenes, tienen para par- ticipar en la sociedad digital. Para transformar las oportunidades en beneficios concretos, es clave tener en cuenta los contextos en los cuales tienen lugar las experiencias vinculadas al mundo digital, y generar entornos inclusivos. Las políticas sociales, especialmente las educativas, han impul- sado acciones a lo largo de toda la región, para reconocer los de- rechos de las poblaciones más excluidas, a través de estrategias de educación inclusiva, que implantaron distintos procesos de alfabeti- zación y aprendizaje en relación con el uso de internet y las tecnolo- gías digitales, con foco en comunicación, participación, expresión, construcción y proyección de la identidad, participación cívica y política, seguridad y privacidad y abordaje crítico de contenidos, entre otros temas.

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Resulta central realizar una investigación rigurosa, evidencia, análisis sustantivo que permita comprender el impacto de la tec- nología en los procesos de inclusión, especialmente vinculados con niños, niñas, adolescentes y jóvenes de contextos vulnerables en América Latina. En ese sentido, el Centro de Estudios Fundación Ceibal, la red de colaboración Digitally Connected (integrada por el Berkman Klein Center for Internet & Society y UNICEF), el Instituto de la Comunicación e Imagen de la Universidad de Chile, la Facultad de Comunicación e Información de la Universidad de la Repúbli- ca (Uruguay) y el GECTI de la Facultad de Derecho de la Universi- dad de los Andes (Colombia), se unen para la publicación de este li- bro colectivo que es un aporte sobre las prácticas digitales y procesos de inclusión social que las nuevas generaciones están desarrollando en los diversos contextos latinoamericanos. Los capítulos que siguen, trazan un recorrido a partir de di- ferentes voces y contextos, que permite visualizar oportunidades y limitaciones en relación con experiencias de inclusión digital entre los niños, niñas y jóvenes en América Latina. En ellos se presentan reflexiones e iniciativas en torno a temas como la participación cívi- ca y política de las juventudes promovida por soportes digitales; la construcción y proyección de identidades en espacios virtuales; los derechos y responsabilidades asociados al uso de internet; la priva- cidad y seguridad en línea y los abordajes sobre juventudes y eco- nomía digital. A partir de estas preguntas: ¿Cuáles son los principales logros y limitaciones de las experiencias de inclusión digital entre los ni- ños, niñas y jóvenes en América Latina?; ¿Cuáles son las estrategias más adecuadas para que niños y jóvenes cultiven y generen prácticas

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responsables de convivencia en los entornos digitales?; ¿Qué tipo de prácticas pueden estimular el desarrollo de nuevas formas de inclusión en los entornos digitales en pro de niños, adolescentes y jóvenes? y ¿Cómo pueden padres, educadores y adultos en general favorecer nuevas formas de convivencia en entornos digitales en beneficio de niños, adolescentes y jóvenes? un colectivo de autores brinda su innovadora mirada sobre el tema. El libro Jóvenes, transformación digital y nuevas formas de in- clusión en América Latina es un trabajo colaborativo y allí radica su riqueza ya que permite realizar un recorrido por las distintas visio- nes que diversos referentes de América Latina tienen en relación con la inclusión digital.

María José Ravalli Especialista en Comunicación, UNICEF Argentina

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nuevas formas de organización, plataformas digitales y participación cívica

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Presentación de la temática

Lionel Brossi lionelbrossi@u.uchile.cl 1

Andrea Valdivia andrea.valdivia@uchile.cl 2

Ezequiel Passerón epasseron@gmail.com 3

La participación de los y las jóvenes en comunidades en línea, con miras a organizarse para promover cambios sociales y políticos, son formas colaborativas que van configurando una distinción cada vez más difusa entre lo que sucede en las pantallas y fuera de ellas. Un ejemplo de esta situación, es que en la actualidad sería muy di- fícil concebir una activa participación cívica y/o política sin utilizar diversas plataformas de redes sociales. Las formas en la que los y las jóvenes pueden expresarse y co- municarse en línea, utilizando recursos multimodales como imáge- nes, textos, videos, audio, material interactivo, entre otros, habilita espacios creativos e innovadores de participación. Estos espacios ha- bilitan nuevas dinámicas de acción cívica y política, a través de las

1. Director de Posgrado del Instituto de la Comunicación e Imagen de la

Universidad de Chile. Faculty Associate en el Berkman Center for Internet and Society at Harvard University.

2. Directora de investigación del Instituto de Comunicación e Imagen de

la Universidad de Chile.

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cuales pueden resolver desafíos dentro de sus comunidades siendo,

a su vez, protagonistas de las soluciones. Sin embargo, no todos los y las jóvenes tienen las mismas posi-

bilidades de participar a través de las tecnologías. Esto se debe a una variedad de razones tales como factores demográficos, el contexto sociocultural y económico donde se sitúan, el acceso a conectividad

y equipamiento tecnológico, las oportunidades de alfabetización di-

gital e incluso el acceso a educación. En la región se han desarrollado y existen numerosas iniciativas tanto de gobiernos como de organizaciones no gubernamentales, del sector privado y de la sociedad civil, para que los y las jóvenes puedan acceder no solo a las tecnologías, sino a instancias de apren- dizaje y capacitación. Es así como en sociedades democráticas las tecnologías tienen el potencial de funcionar como un medio para facilitar la participación activa de la juventud. Siguiendo lo anterior, los seis capítulos que se presentan a con- tinuación exploran diversas experiencias y miradas sobre la partici- pación cívica y política juvenil mediada por tecnologías digitales. El capítulo “Jóvenes, tecnologías digitales e inclusión en Amé- rica Latina”, de Alberto Gómez Isassi y María Consuelo Lemus Pool, presenta un mapeo de literatura en torno a cómo las tecnologías di- gitales facilitan la participación cívica y la promoción de valores de- mocráticos como la libertad de expresión, equidad e inclusión entre los jóvenes de América Latina; la propuesta de Ana Mónica Bonilla, Kiado Cruz y Rodrigo Pérez Alhadas y Daniel Calarco, “Democra- cia marginal: A internet e os novos desafios da resistência e inclusão da juventude marginal no Brasil”, aborda desde la experiencia del Observatorio Internacional de la Juventud, el papel de las platafor- mas digitales para promover la participación de comunidades ne-

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gras, LGBTI, de refugiados que se encuentran fuera de los centros urbanos y, en general, de personas excluidas del debate político, de las dinámicas de la democracia y también del mercado. El capítulo “Los jóvenes como protagonistas de los cambios educativos”, de An- drea de Aurrecoechea, Cristian Rodríguez, Cristina da Rosa y Veró- nica Caracciolo, introduce la iniciativa “Diseñando para el cambio”, implementada en Uruguay por la Fundación Ceibal, cuyo objetivo es que docentes y estudiantes puedan desarrollar propuestas en las que las tecnologías digitales contribuyan para posibilitar cambios que mejoren los procesos educativos. La propuesta “Incidencias de lo digital: prácticas de escritura híbridas y su relación con la ciuda- danía en un colectivo de comunicación comunitaria”, de Astrid Ca- rrasquilla, explora las maneras en que el uso de tecnologías digitales en las prácticas de producción textual puede contribuir al ejercicio de la ciudadanía en contextos de exclusión social. El capítulo “Len- guas indígenas en el ciberespacio: retos y desafíos” da cuenta de una investigación que indaga sobre la presencia de lenguas indígenas en internet y el potencial e impacto de la apropiación de las tec- nologías digitales por parte de los pueblos indígenas y tribales para fortalecer sus tradiciones orales. Finalmente, el capítulo “Inclusão até que ponto? As promessas das mídias sociais para os moradores da favela”, de David Nemer, analiza el uso de los medios sociales por parte de los habitantes de las favelas en Brasil, para expandir la comprensión del impacto que las plataformas en línea han tenido en términos de cambio social en este contexto particular. Las tramas que recorren cada uno de los capítulos proponen, de esta manera, un recorrido por las diversas formas de organización, expresión creativa y participación cívica y política de juventudes en América Latina a través del uso de las tecnologías digitales. Asimis-

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mo, las experiencias y reflexiones propuestas permiten identificar desafíos y oportunidades que se presentan para la inclusión de los y las jóvenes en diferentes contextos de la región, así como compren- der desde múltiples miradas cómo las diferentes comunidades usan las tecnologías para participar en procesos cívicos y políticos.

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Jóvenes, tecnologías digitales e inclusión en América Latina

Alberto Gómez albertomez@gmail.com

María Consuelo Lemus consuelo.lemuspool@gmail.com

Universidad Autónoma de Tamaulipas

Palabras clave:

tecnologías digitales - participación cívica - américa latina

Este trabajo presenta la revisión sistemática de la literatura e investigación existente sobre el uso de las tecnologías digitales para procesos de participación política en el ámbito de América Latina. La finalidad de este análisis es contribuir a dimensionar las opor- tunidades y alcances que la convergencia tecnológica y las nuevas plataformas digitales aportan como herramientas de inclusión, ex- presión y participación de los jóvenes. La relación entre la apropiación de las tecnologías digitales de los y las jóvenes y las prácticas de cambio social, con fines de inclu- sión, expresión y participación, se constituye a través de diversas dimensiones: la política, la comunicativa, la sociológica, la emotiva (Anduiza, Cristancho y Cantijoch, 2012). El compromiso que se desarrolla con el fin de usar los medios digitales para incidir en algu- na temática de orden comunitario o ciudadano está enmarcado por

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una complejidad de contextos, actores, habilidades, tecnologías y estrategias que, para poder visibilizarlas, se torna necesario analizar las múltiples dimensiones de manera global y detallada. A pesar de que la brecha digital aún es amplia en América La- tina, se trata de una de las regiones a nivel mundial más dinámicas en cuanto al uso de internet y la telefonía móvil. Esto la ubica en una etapa sumamente importante para el potencial de su desarrollo. En el año 2015, el 54,4% de los habitantes de América Latina y el Caribe usó internet, 20% más que en 2010 (CEPAL, 2016), y en 2014 se contabilizaron en toda América Latina más de 270 millones de smartphones, un 54,6% más que en 2013 y se espera que para el año 2020 la región representará el segundo mercado mundial (Gra- nados, 2015). Siguiendo lo anterior, en este trabajo pretendemos dar res- puesta a la siguiente pregunta: ¿cómo contribuyen las tecnologías digitales a la participación cívica y a la promoción de valores demo- cráticos como la libertad de expresión, equidad e inclusión entre los jóvenes de América Latina? Desde una perspectiva de conjunto, el estado de la cuestión nos permitió observar tendencias generales del ámbito latinoamericano. Su abordaje a través de una metodología mixta permitió identificar cómo se generan, estructuran y consoli- dan diversos elementos que son clave para comprender la transfor- mación posibilitada por las tecnologías digitales, y cuáles contextos son más susceptibles de desarrollar un cambio social cuya incidencia redunde en una sociedad más justa y equitativa. La metodología empleada fue la revisión sistemática de la li- teratura existente sobre el tema (Beltrán, 2005), a través de la que se realizó una verificación de aspectos cuantitativos y cualitativos de aquellos artículos que plantearon experiencias relevantes y casos

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de estudio, en los que jóvenes de diversos contextos emplearon las tecnologías digitales para promover prácticas de participación po- lítica no electoral, entre el año 2000 y el 2016. Las bases de datos que conformaron el corpus de estudio fueron las disponibles de la Universidad Nacional Autónoma de México y la Universidad de San Antonio, Texas, a través de las cuales se obtuvieron artículos y libros digitales, así como tesis de grado y posgrado. En total se siste- matizaron 96 referencias. El trabajo se divide en tres apartados generales, según la me- todología empleada en el análisis de los documentos. En primer lugar, se desarrolla una interpretación cuantitativa de los resultados, por medio de la cual se georreferencian las experiencias identifica- das como prácticas de apropiación de la tecnología para el cambio social. El segundo apartado presenta los principales rasgos de las investigaciones desde la perspectiva cualitativa, se emplea la teoría fundada, según la cual es posible un ordenamiento conceptual que permita la teorización a partir de la comparación constante entre los casos identificados (Strauss y Corbin, 2002). Por último, en un ter- cer apartado se detallan las principales contribuciones identificadas. Los resultados de este trabajo, en su conjunto, permiten cues- tionar algunos de los planteamientos actuales que consideran que el uso de los medios digitales no necesariamente resulta en niveles más altos de participación, sino que contribuye al repertorio de estrate- gias de acción entre aquellos que ya están interesados en la política (Bimber, Stohl, y Flanagin, 2008). Asimismo, permite ir más allá de la concepción que cataloga a internet como una herramienta que moviliza indefectiblemente la participación de individuos apolíti- cos, ya que es una herramienta que refuerza la participación (Chad- wick, 2012).

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Una mirada cuantitativa a las experiencias latinoamericanas

Al revisar los casos documentados, encontramos que desde el año 2000 hasta 2016 existen 124 experiencias que abordan (desde diversos ángulos y contextualizaciones) grupos juveniles que em- plean las tecnologías digitales para el cambio social. 4 Es probable que debido a la ubicación geográfica de nuestras bases de datos de referencia, el país con mayores casos documentados sea Méxi- co (32), siguiendo en número Argentina (23), Brasil (18), Boli- via (16), Venezuela (12), Colombia (12), Chile (7) y por último Uruguay (4). Este mapeo muestra que existe en la región una generalización de experiencias que están llevando a cabo acciones de transforma- ción, empleando tecnologías digitales como principal herramienta de comunicación y que involucran a los jóvenes como principales actores.

Una mirada cualitativa al mapa de experiencias en América Latina

Entre las publicaciones académicas que conforman nuestro universo de estudio, destaca que existen diversos niveles de inter- pretación, conceptualización y abordajes para poner en relieve la relación que guardan nuestras tres variables clave: los jóvenes, las tecnologías digitales y el cambio social en el contexto de América Latina.

4. Para obtener el número de trabajos por país se empleó la herramienta VosViewer, utilizada para la construcción y visualización de redes bibliométricas, diseñada por el Centre for Science and Technology Studies de la Universidad de Leiden, Holanda. Se emplearon en los parámetros de búsqueda los conceptos:

jóvenes, tecnologías digitales y cambio social, en las bases de datos SCOPUS, ISI web of knowledge, Proquest y Scielo.

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En primer lugar, resalta la cuestión de cómo se concibe la

participación. La participación política entre los jóvenes se realiza desde abordajes más amplios. Una revisión de la literatura mues- tra que ya no solo son de interés aquellas formas de participación formal, explícita, estable en el tiempo y orientada a un resulta- do político (como las acciones de participación electoral), sino también la reconceptualización que hacen los propios jóvenes de lo político, su intervención en los nuevos movimientos sociales

y las formas creativas que de ello se desprenden. Estos análisis

emergentes proponen una perspectiva sociocultural del concep- to juventud, con lo cual ayudan a dimensionar cómo inciden las nuevas complejidades del contexto neoliberal, las incertidumbres

de la vida cotidiana y las crisis de este amplio grupo social. Su par- ticipación política es, por lo tanto, una respuesta a estos contextos

y una forma de canalizar. Existen también dos perspectivas desde las que se articula la relación entre comunicación y cambio social. La primera de ellas es un análisis que surge desde la experiencia de los movimientos, grupos, colectivos o actores que de manera autónoma generan estas experiencias y quienes se apropian de algún medio de comunica- ción (tradicional o digital) para difundir su proyecto o lucha. Un segundo conjunto de trabajos se desarrolla desde una perspectiva

intervencionista, es decir, que desde afuera se proponen, desarrollan

y dan seguimiento a actividades que involucran medios de comu-

nicación o tecnologías digitales para el cambio social, y que son aceptados y desarrollados por una comunidad de referencia. Estas últimas experiencias, cuyos resultados generalmente fracasan en la fase de implementación o por los resultados alcanzados, suelen ser las más frecuentes.

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En cuanto a la primera perspectiva, la comunicación y el cam- bio social desde los movimientos sociales, Downing (2008) menciona que el papel de los medios de comunicación en estos procesos es una dimensión incipiente. Generalmente, los medios son definidos como tecnologías que difunden un mensaje, más que las complejas institu- ciones socioculturales que actualmente representan. Esta perspectiva también ha permeado los recientes estudios sobre internet, ya que el concepto central sigue siendo el uso tecno-político de este medio. En cuanto a la comunicación para el cambio social como cam- po de conocimiento, la situación actual identificada en esta revisión muestra que existe una desvinculación de estos análisis de la ciencia formal del campo y se adscribe mayormente a disciplinas como la sociología, la antropología y la ciencia política. Los estudios sobre el cambio social y la comunicación han tocado tres campos princi- pales: la comunicación para el desarrollo, los estudios culturales y la comunicación política (Downing, 2008). Los principales aportes desde la academia han buscado documentar estas prácticas, pero si- guen existiendo vacíos en cuanto a la apropiación de las tecnologías digitales y el uso de estas herramientas para democratizar los medios de comunicación en general. Otro aspecto que llamó la atención en esta revisión es que la documentación de experiencias encontradas no se refiere únicamen- te a movimientos sociales como tales. En la literatura académica también han cobrado importancia los grupos, los colectivos y las identidades juveniles que llegan a conformar subculturas. Al pare- cer, los tipos de agregación de los jóvenes se están transformando conforme cambian sus condiciones de convivencia, acceso al espa- cio público y pautas de construcción de su identidad, entre otras condiciones.

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Contribuciones para profundizar en el fenómeno

Como se indicó con anterioridad, muchos estudios se quedan en un plano descriptivo y en un análisis exploratorio que no eviden- cia la complejidad de las relaciones teóricas que se ponen en juego

entre las tres variables señaladas: los jóvenes, las tecnologías digitales y el cambio social en América Latina. Aunque bien vale el esfuerzo estudiar el cuerpo entero de estudios para conocer mejor el universo creado por esta relación tripartita, proponemos al lector los siguien- tes trabajos para obtener una visión general de las características emergentes del nuevo ecosistema digital para la participación cívica de los jóvenes:

• Valderrama (2013) señala que los medios digitales en las movilizaciones permiten a los individuos utilizarlos como una forma para expresar y canalizar diferentes formas de par- ticipación.

• Bacallao-Pino (2015) al hablar de las apropiaciones de los medios digitales en las movilizaciones y luchas sociales están moldeando un sistema de redes reconfigurado.

• León, Burch y Tamayo (2005) señalan un cambio en la dinámica de los movimientos sociales, lo cual abre nuevas posibilidades de organización, acceso, producción y distri- bución de conocimiento y monitoreo, ampliando el alcance de las luchas efectuadas.

• Borge-Holthoefer et al. (2011) analizaron los patrones es- tructurales y dinámicos de los medios de comunicación como parte de la acción colectiva.

• Gülşen (2014) señala la reconfiguración de la identidad po- lítica basada en estas plataformas digitales.

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• Gómez García y Treré (2014) resaltaron los usos de las nue- vas plataformas digitales como recursos para la democratiza- ción comunicativa de los ciudadanos.

• Juris (2012) estudia el impacto de las nuevas plataformas digitales en las lógicas de la acción colectiva, configurando una nueva lógica de agregación.

Reflexiones finales

Los resultados del mapeo realizado en esta investigación señalan que el avance de la tecnología y la posición actual de la pirámide po- blacional favorece al dinamismo que se ha visto en internet y las redes sociales en América Latina. No obstante, la creciente conectividad de la región y la velocidad de la innovación tecnológica continuarán ejerciendo presión en la relación sociedad-gobierno-mercado. El crecimiento de estudios académicos sobre la relación de los jóvenes y las tecnologías digitales parece indicar un aumento en la participación cívica y la promoción de los valores democráticos como la libertad de expresión, equidad e inclusión digital de los jóvenes en América Latina. Sin embargo, la fragilidad de los estados de la región exige aprovechar la coyuntura histórica para establecer redes de colaboración que aporten a los jóvenes oportunidades de obtener competencias digitales que puedan aplicar en proyectos al servicio de sus comunidades.

Referencias

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ch001

Granados, Ó. (2015). El milagro móvil en América Latina. El País. Re- cuperado de https://economia.elpais.com/economia/ 2015/08/27/

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Democracia marginal:

A internet e os novos desafios da resistência e inclusão da juventude marginal no Brasil

Ana Carolina Alhadas

anacar53@gmail.com

Daniel Calarco

danielcalarco.01@gmail.com

Observatório Internacional da Juventude, Rio de Janeiro, Brasil

Palavras chave:

juventude marginal - engajamento - esfera pública

O Brasil conta com 51 milhões de pessoas entre 15 a 29 anos. 5 Esse expressivo número seria capaz de nomear sozinho o Presidente da República, mas apesar de grande em quantidade a juventude brasileira constitui uma minoria social. Os jovens enfrentam um processo de marginalização e segregação, problemas intrínsecos às suas dinâmicas sociais, os quais podem ser analisados por duas óti- cas: econômica e política. Os jovens estão excluídos das esferas de poder e do debate na democracia. Dos 25.919 candidatos concorrendo a cargos políticos

5. Intervalo que define a população jovem no país por determinação do Estatuto da Juventude: http://juventude.gov.br/estatuto.

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em 2014 apenas 6,8% eram jovens (INESC, 2014), representando apenas 4% de todos os deputados do Congresso Nacional. Mesmo que o sistema político brasileiro se proponha a representar propor- cionalmente os mais variados estratos da sociedade, os jovens ainda encontram obstáculos para ingressarem na política, o que faz com que a juventude seja representada por figuras já antigas 6 na política. Os congressistas têm em grande maioria idades avançadas o que afasta a representação jovem, não representando as pautas de juventude. E uma renovação por vias tradicionais é difícil, pois os partidos não se predispõem a lançar candidaturas que venham da juventude e quando o fazem não ajudam para que os seus projetos de governo ganhem nas urnas. 7 Outra perspectiva que devemos abordar é que apenas com a minirreforma eleitoral, lei 13.165/15, ocorrida agora, em 2015, foi debatida a possibilidade de reduzir as idades 8 de concorrência aos cargos de deputados tanto federais quanto estaduais para 18 anos, ou seja, apenas dois anos atrás o início desse debate para abrir mais o cenário político para os jovens, mas além de não ter sido aprovado, não seria suficiente para incluir a juventude no cenário político. Atrelado a esses desafios a juventude também é o segmento da população que apresenta os maiores índices de dependência financeira e em todo o mundo são mais vulneráveis à pobreza 9 .

6. Desde a década de 80, momento no qual o país viveu seu momento de

redemocratização depois de um cenário de ditadura militar que perdurou no Bra-

sil por mais de 20 anos. Sendo os mesmos políticos de aquele momento os que se encontram no poder nos dias atuais em sua grande maioria.

7. Assim, de todas as barreiras há ainda a barreira dentro dos partidos, por

exemplo, que mesmo com a entrada de jovens acabam não disponibilizando re- cursos para que estes lancem efetivamente a sua campanha.

8. Pode-se observar que não apenas aspectos organizacionais dos partidos,

mas também institucionais e legais do modelo eleitoral acabam por inviabilizar e

afastar o jovem da participação ativa na política.

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No país, em 2015 o grupo de jovens que não estavam estudando e nem no mercado de trabalho representava quase um quarto do total de jovens brasileiros. Além disso, a juventude marginal não mora nas centralidades urbanas. O Brasil tem 6,3 mil 10 favelas espalhadas nas quais a po- pulação jovem é predominante. Em todo o país, são 11,4 milhões de moradores. Nesse território as juventudes se encontram, apesar de guardarem suas peculiaridades. Segregada e sem pleno acesso a seus direitos nas periferias, a juventude brasileira lidera as taxas de mortes como vítimas da violência urbana em todo o país. De todas as vítimas em 2010, os jovens eram cerca de 50%, sendo 75% destes jovens negros. Todos esses desafios ainda se intensificam quando além de ser jovem, o indivíduo ainda é pertencente a um grupo social minoritário, como a população negra, LGTB+ ou refugiada. Analisando essa realidade que a juventude brasileira vive atra- vés da teoria Habermasiana que propõe a existência do sistema e o mundo da vida é possível notar que a juventude está marginalizada em ambos, mesmo que em diferentes graus. Dentro do sistema es- tão as questões relacionadas à produção, na qual os indivíduos agem de maneira estratégica para alcançar seus objetivos. Já a esfera do mundo da vida é resultado de uma ação e comunicação interativa entre os homens que gera certos consensos e determina seus interes- ses em comum. Sem a juventude incluída nessas duas realidades da vida cria-se um sistema hostil ao grupo e não representativo. O somatório desses fatores implica na exclusão dos jovens da esfera política o que faz com que deixem num segundo plano as

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questões políticas. Contudo, houve a difusão da internet e suas redes digitais exatamente nesse momento crítico, no qual há o aumento exponencial da complexidade das relações sociais e internacionais. Encontraram online o caminho para o engajamento político de for- ma a modernizar e renovar a democracia, através da utilização da internet como uma esfera pública habermasiana 11 . Contudo, para que tal fenômeno fosse possível se mostra necessária a presença de certas liberdades civis como a liberdade de reunião e expressão pri- mordialmente, assim pode-se inferir que para que a esfera pública se manifeste enquanto forma de busca por uma sociedade mais de- mocrática e representativa este cenário já deve ser minimamente manifesto em um Estado Democrático de Direito. É necessário que haja a mídia da esfera pública principalmente em grandes sociedades funcionando como uma forma indispensável de manifestação dessas idéias de forma irrestrita. Atualmente esse ambiente mais favorável é a internet, em virtude principalmente de seu caráter instantâneo e por ser independente do crivo de meios de comunicação tradicionais, apesar de ter suas próprias barreiras. Contudo, segundo Habermas, mais importante do que o próprio estabelecimento da esfera pública são as relações associativas que se formam previamente sendo por meio desse associativismo a forma pela qual os indivíduos lutam pela concretização de seus direitos sociais e políticos. Sendo no entanto, necessário que tais indivíduos estejam integrados com a democracia, de forma a que não encontrem recalques internos de temor que o impeçam a inte- ragir nessa esfera. Nascidos já em um mundo tecnológico, os jovens, como grupos sociais, usam o ambiente virtual para defender ideais coletivamente construídos, resultantes do associativismo entre os

11. Este seria um espaço que atuaria como um mediador entre Estado e Sociedade.

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indivíduos, usando a rede para expressar esses posicionamentos e lutar por seus direitos. A juventude refugiada tem uma relação com a internet muito peculiar, durante o processo de deslocamento e já no Brasil ela é fundamental 12 , mas um desafio enquanto esfera pública. Em 2015 viviam no Brasil aproximadamente 37 mil pessoas 13 com status de

refugiado reconhecido e solicitantes. Só no Rio de Janeiro 14 já mo- ravam 6.200 refugiados e solicitantes. Essa nova população está se alocando principalmente em favelas, em cinco regiões 15 do estado

e enfrenta os desafios locais, assim como os inerentes a migração

forçada. Nas favelas encontram um local de acolhimento, mas uma

realidade com graves violações a direitos resultados da exclusão so- cioespacial dessas localidades. Um segundo recorte que pretendemos fazer é com relação à juventude negra de 18 a 24 anos de idade que é composta por 11,5 milhões 16 de indivíduos, os quais enfrenta uma realidade de racismo historicamente construída no país e manifesta em taxas de analfa- betismo, desemprego e mortalidade e sub representação maior que

a dos brancos. É importante entender que a maioria dos refugiados

no Brasil chega desde países africanos, somado a sírios e latino ame- ricanos, sendo também a juventude refugiada preta e parda.

12. A internet foi reconhecida pelo Alto Comissariado das Nações Unidos

para o Refúgio como um direito humano fundamental para pessoas em desloca- mento forçado.

13. Dados da Defensoria Pública do Estado do Rio de Janeiro, em 2015,

indicavam que 9 mil pessoas já tinham seu status reconhecido e mais 28 mil eram solicitantes no aguardo de decisão do CONARE. Estando no Rio 4.100 recon- hecidos e 2.100 solicitantes.

14. É um dos principais Estados de acolhimento de todo o país.

15. As regiões colônias se encontram em Gramacho; São Gonçalo; Vila do

João; Botafogo e Duque de Caxias.

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Além desses recortes a orientação sexual é fator que permite di- vidir a juventude, de forma limitada, mas que permite notar precon-

ceitos sociais. A população LGBT+ 17 , principalmente seu contingente que não mora nas centralidades urbanas, teme pela própria vida.

E é exatamente nesse contexto em que essas juventudes vivem

que a internet surge como uma plataforma com alto potencial para fomentar a tolerância, o entendimento e um mercado de ideias que permite certa igualdade entre os usuários. Estando de acordo com o que Habermas defendeu em sua teoria, a internet se apresenta como possível esfera pública capaz de garantir que essas juventudes consi- gam finalmente propor reformulações de toda a sociedade.

Os desafios da internet

A acessibilidade não é o principal desafio de transformar a in-

ternet em uma esfera pública, mas sim a transposição para o cibe- respaço das problemáticas do mundo físico. Usar a internet todos os dias é um hábito comum a 81% das crianças e adolescentes bra- sileiros que possuem acesso à rede. 18

A questão real é como as juventudes usam a internet, que pre-

cisa ter duas principais funções: garantir sua inclusão social no pro- cesso de formulação de políticas capazes de romper com o ciclo de marginalização, mas também construir uma contra-narrativa, mos- trando para a sociedade como um todo a sua realidade além dos preconceitos e do imaginário das elites, enfrentando o discurso de ódio que ocupa a rede.

17. Lésbicas, Gays, Bissexuais, Travestis, Transexuais, Transgêneros e outras

comunidades.

18. Essa intensidade de uso, que registrou um crescimento de 18 pontos

percentuais em relação a 2013, foi constatada na pesquisa TIC Kids Online Brasil

2014.

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Manifesto como racismo, homofobia e xenofobia e as opiniões

odiosas são o reflexo digital dos preconceitos já vivenciados no dia

a dia, que devem ser combatidos pela comunicação, assim como

Habermas defende. A rede pode ser usada como mecanismo de convencimento, em contraposição ao discurso de ódio que corrói a racionalidade do debate. Derrubar as informações baseadas em pre- conceitos é pauta que une as juventudes e efetivamente reduz a sua marginalização frente a sociedade como um todo, que na internet terá acesso ao outro lado do discurso dessa população, mais forte e coeso que virá ganhar mais proeminência contra todos os precon- ceitos que a juventude se encontra exposta.

Os avanços da internet e o seu uso pelos jovens

Na legislação 19 brasileira a internet é garantida como um meca-

nismo de acesso aos direitos civis e políticos. Sendo essa a principal saída encontrada pela juventude para garantir a resistência e permi- tir sua inclusão não convencional no debate democrático. Hoje te- mos no Brasil alguns exemplos positivos engajados no combate aos desafios da juventude por meio da rede e que acabam por promover

a democracia, funcionando como uma ferramenta para denunciar

a violência, incluir e desmarginalizar. Cenário este que transforma

a rede em uma importante variável na consolidação do Estado de

Direito. Seguindo as distinções já realizadas dentro do cenário jovem, a juventude negra protagoniza o projeto Desabafo Social dirigido pela

19. O Marco Civil da internet legislação brasileira, resultado de uma con- sulta pública digital realizada em 2009 pelo governo e aprovada em 2014 é res- ponsável por estabelecer princípios, garantias, direitos e deveres para uso da rede no país. Dessa forma dispõe em seu art. 7º, que “o acesso à internet é essencial ao exercício da cidadania [

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jovem Monique Evelle. Trata-se de uma organização que conecta jovens negros para debater o racismo e agirem estrategicamente de forma conjunta para o empoderamento pessoal, social e financeiro da juventude negra. O projeto usa sua página no Facebook para difundir a contra-narrativa negra, casos de sucesso e oportunidades para jovens de todo o país. No caso da comunidade LGBT+, também não existe uma rede conectada nacional. O projeto TODXS é uma plataforma online com aplicativo que promove os direitos dessa população e permite a denúncia de agressões, se consolidando como ferramenta para co- nectar jovens não heterossexuais e permitir que juntos, construam suas demandas e ações. Não há ainda nenhum projeto consolidado de articulação de jovens refugiados usado a internet como principal ferramenta, mes- mo já sendo um dos principais mecanismos usado na solicitação de refúgio. Uma das razões é que esses jovens foram socializados em ambientes majoritariamente ditatoriais, nos quais as opiniões poderiam implicar em perseguição. Essa incerteza quanto à solidez dos direitos limita o debate e a liberdade de qualquer jovem. O Observatório Internacional da Juventude está no processo de desen- volvimento de uma plataforma online para divulgar a percepção dos jovens refugiados sobre sua trajetória para fomentar sua inclusão social. A vivência em sociedade determina em grande parte a inte- ração do jovem com a internet. Ter a impressão que o Estado de Direito não está consolidado vira um impedimento para que a in- ternet seja uma ferramenta completa, pois essa fragilidade incentiva cybercrimes, assim como gera temerosidade nos usuários. A juven- tude brasileira foi socializada num Estado cheio de mazelas e falhas.

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Testam agora os limites do novo regime no país, esperando que o ambiente democrático seja sólido para então ir além do papel cria- tivo e recreativo da internet. Habermas já previa que a esfera públi- ca depende do direito e a incerteza da existência dele inviabiliza o estabelecimento dessa esfera e o engajamento em questões sociais e políticas. Apesar de todos os avanços, enquanto o Brasil não criar meca- nismos capazes de garantir direitos não haverá as garantias essenciais para perseguir a democracia e dessa forma as próprias instituições acabam sendo afetadas. O próprio sistema político brasileiro e o Es- tado Democrático de Direito ficam menos resilientes e sólidos sem as juventudes e com o descrédito desta para com as instituições. A internet terá um importante papel nessa missão, mesmo limitada continuará a receber a juventude que irresignada mobilizará a rede para tornar sua marginalização uma pauta política.

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de: http://www.cartamaior.com.br/?/editoria/politica/sub-representa-

cao-de-mulheres-negros-indigenas-e-jovens-reforca-urgencia-da-refor-

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Los jóvenes como protagonistas de los cambios educativos

Andrea de Aurrecoechea aaurrecoechea@ceibal.edu.uy

Cristian Rodríguez crodriguez@ceibal.edu.uy

Cristina da Rosa cdrsarquis@gmail.com

Verónica Caracciolo vcaracciolo@ceibal.edu.uy

Plan Ceibal. Uruguay

Palabras clave:

innovación educativa - jóvenes - protagonismo

Introducción

El proyecto diseñado cuenta ya con 240 equipos que en estos cinco años (2013-2017) han implementado cambios vinculados con la innovación en educación y con las tecnologías digitales como mediadoras en los ambientes de aprendizaje de sus centros educati- vos. Más de 800 docentes y 1.000 estudiantes han trabajado duran- te estos años innovando en sus centros, y su experiencia nos aporta contenido valioso para repensar la educación, el papel de los jóvenes y los docentes en la misma, así como para motivar a más docentes y estudiantes a sumarse a las futuras propuestas.

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Uruguay es un pequeño país que se encuentra en América del Sur, con unos 3,3 millones de habitantes. La educación pública es gratuita y obligatoria hasta tercer año de Ciclo Básico (Secundaria). En el año 2007, la puesta en práctica/ejecución del país Plan Ceibal –proyecto socioeducativo que puso a Uruguay a la vanguardia en la reducción de la brecha digital– se instalan/habilitan/promueven

la inclusión y la equidad en el acceso a la educación y la cultura. El objetivo del Plan Ceibal es promover equidad social en los niños de todo el país a través del sistema de educación pública permitiendo el acceso a las tecnologías digitales. Es así que se ha entregado una computadora por cada niño/a que asiste a los centros de enseñanza

y se ha dotado de conectividad a gran parte del territorio nacional

a través de la colocación de puntos de acceso wifi libres en cen-

tros educativos, plazas, clubes deportivos y otros. A Plan Ceibal le compete la coordinación y el desarrollo de planes y programas de apoyo a las políticas educativas para niños y adolescentes, además de la contribución al ejercicio del derecho a la educación y la in- clusión social facilitando la igualdad de acceso al conocimiento, y el desarrollo de programas educativos que influyan en la población interesada.

Diseñando el cambio

En el año 2013 surge la posibilidad de integrar un proyecto llamado Design for Change, 20 que forma parte de un movimiento a nivel mundial en el que participan otros 50 países en la actualidad. Diseñando el cambio (Design for Change Uruguay 21 ) está dirigido

20. Acceda al sitio: http://www.dfcworld.com/SITE.

21. Acceda al sitio del programa: http://www.ceibal.edu.uy/es/disenando

-el-cambio.

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a docentes y estudiantes de toda la Educación Media, en sus dife- rentes formatos y programas del Consejo de Educación Secundaria (CES) y el Consejo de Educación Técnico-Profesional (CETP), así como a docentes y estudiantes del Consejo de Formación en Edu- cación (CFE). El objetivo es que sean los propios actores involu- crados (docentes y estudiantes) quienes identifiquen cuáles son sus necesidades para mejorar el proceso educativo e imaginen cómo las tecnologías digitales, tanto las que brinda Plan Ceibal como otras, pueden ayudar a implementar un cambio. Apunta directamente a que los jóvenes sean protagonistas de los cambios necesarios para construir una educación que realmen- te responda a sus intereses y al desarrollo de las competencias del siglo XXI. Los estudiantes junto con los docentes detectan una oportunidad de mejora, diseñan una estrategia, la implementan, visualizan los logros a corto plazo y los comparten con la comu- nidad educativa. El punto de encuentro entre los intereses de los jóvenes, la ne- cesidad de los docentes de lograr aprendizajes significativos y Plan Ceibal, está dado en la inclusión de las tecnologías digitales que operan como aceleradoras de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Hasta el momento contamos con experiencias muy enrique- cedoras. Ya con un acumulado de 240 propuestas de cambio, ela- boradas por docentes y estudiantes que se posicionan en el lugar de agentes de cambio y que eligen mejorar sus ambientes de aprendi- zaje sin ningún tipo de incentivo económico por parte de Ceibal (en ninguna de sus ediciones), así como trabajando a contra turno, han transitado por diversas temáticas de interés, entre las que pode- mos mencionar: convivencia y vínculos; metodologías de enseñanza frente a desmotivación estudiantil; comunicación interna y externa

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(centro - comunidad); sentido de pertenencia; inclusión de tecno- logía en las prácticas, entre otros. A modo de ejemplo, compartimos la historia del Liceo N.º 1 de Carmelo (localidad del departamento de Colonia) que sucedió en los años 2013 y 2014. Allí los docentes y estudiantes detectaron lo poco que la comunidad conocía respecto a lo que se realizaba en el centro educativo. De esa forma consideraron que una solución para llegar a todos y todas de manera rápida y eficaz era utilizando los medios de comunicación. Para ello, realizaron encuestas en la localidad con el fin de detectar cuál sería el medio más efectivo, la radio o el periódico. Con base en esos datos definieron la estrategia que al final incluyó a ambos. Obtuvieron espacios semanales en dis-

tintas radios, espacios en los sitios web de algunos liceos locales; uti- lizaron un canal de YouTube para compartir entrevistas realizadas; un periódico les brindó una columna semanal en la que invitaban a

la población a reflexionar sobre distintas temáticas educativas.

Otra historia a compartir sucedió en el liceo de Fray Marcos (localidad del departamento de Florida) durante el año 2015. Allí, un equipo de alumnos y docentes a través de la propuesta de Dise- ñando el cambio, detectaron que un problema o situación de me- jora de su centro educativo se refería a que tanto alumnos como docentes de dicha institución no estaban seguros de aprender, ense- ñar y diseñar con TIC. Fue así que, transitando las distintas etapas, lograron definir una estrategia de trabajo para abordar dicha proble-

mática. Realizaron talleres para concientizar a docentes, estudiantes

y a la comunidad de por qué utilizar las TIC en el aula; a su vez

diseñaron una página de difusión en Facebook para compartir todo lo que iba sucediendo. Realizaron talleres teóricos y prácticos, gru- pales e individuales, para docentes y estudiantes sobre el uso de las

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TIC. También crearon un espacio virtual solo para docentes para poder publicar materiales de su interés. Un componente adicional y fundamental que este equipo consideró y mantuvo durante toda su estrategia, fue la búsqueda de motivación y disfrute por parte de su población objetivo. Sus propuestas y convocatorias estuvieron siem- pre realizadas a través de concursos, desafíos creativos individuales y grupales, competencias, entre otros. Ambas experiencias dan cuenta de un proceso de empodera- miento de los jóvenes, lo que les permite ser partícipes de los cam- bios educativos desde un papel activo. Este empoderamiento se de- duce de su participación activa en la búsqueda de soluciones, en el diseño de estrategias, en la concreción de las acciones necesarias para lograr el objetivo. Se pudo notar cómo los estudiantes fueron protagonistas de las acciones que lograron los cambios, ellos se mo- tivaron y entusiasmaron con la propuesta y con su proceso de cam- bio, logrando implícitamente el desarrollo de habilidades que serán de amplia utilidad para su futuro. Estos jóvenes agentes de cambios tuvieron a su lado docentes que acompañaron y colaboraron desde un papel activador, facilitador de dichos procesos. El papel de los docentes en los equipos de Diseñando el cambio es clave para que los cambios se produzcan y los estudiantes se empoderen del proce- so. Este papel implica el acompañamiento desde dentro, de manera horizontal, en la búsqueda de estrategias, acciones, etc., pero sin perder de vista su responsabilidad docente y las herramientas que la misma implica para oficiar de moderadores y vehiculizadores de los procesos. El lugar que ocupan las tecnologías digitales es el de ser aceleradoras, potenciadoras de los cambios. La historia no queda solamente en estos dos centros educati- vos. Son muchos los docentes y estudiantes que año a año se suman

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con entusiasmo a diseñar cambios. Más de 800 docentes y 1.000 estudiantes han trabajado durante este tiempo innovando en sus centros, y su experiencia nos aporta contenido valioso para motivar a que nuevos equipos se sumen a las futuras propuestas. Hemos podido comprobar que cuando los jóvenes en sus cen- tros de estudios son protagonistas de cambios vinculados a diver- sas temáticas de su interés, como las anteriormente expuestas, se fortalecen en cuanto al liderazgo, a la resolución de conflictos, al pensamiento crítico y al trabajo colaborativo. Tanto es así que se postulan espontáneamente a ser jóvenes líderes cuando se les abre el espacio oportuno para hacerlo; debido a esto es que en el año 2016 se implementó una línea de trabajo llamada Jóvenes referen- tes, que tuvo como objetivo continuar fomentando y desarrollando dichas habilidades, asignándoles a estos jóvenes el papel de líderes de aquellos equipos que luego necesitarán ser acompañados durante el desarrollo de sus proyectos. De eso se trata Diseñando el cambio, un proyecto que logra espacios para reflexionar y accionar sobre el cambio educativo, que invita a los jóvenes a apropiarse de dichos espacios, a crear a través de la diversión y del juego, a incluir a las tecnologías digitales en ese proceso no como centro sino como mediadoras. A no tenerle miedo al error, a animarse a cometerlo y a aprender del mismo. Un tránsito por el pensamiento de diseño, que no solamente les sirve para el presente, sino que les quedará como una herramienta que será parte de su caja de recursos, pudiendo utilizarla cada vez que lo crean necesario.

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Reflexiones finales

Si bien Diseñando el cambio es una propuesta de trabajo que hemos comprobado que convoca, entusiasma y compromete a quie- nes se suman a ella, identificamos algunos factores a tener en cuenta como debilidades, amenazas u oportunidades de mejora. Dentro de las debilidades podemos señalar tres que amenazan anualmente la concreción de los objetivos: 1- el papel de los docentes; 2- la exigen- cia de la propuesta; 3- la anuencia de la Dirección del centro. 1- Cuando los docentes referentes de los equipos no compren- den o no pueden poner en práctica el papel horizontal, y dejar de lado su lugar de aula, los equipos no logran por completo instaurar un espacio de trabajo que derive en un empoderamiento estudiantil del proceso. Cuando nos enfrentamos a estos casos, tenemos accio- nes previstas para que el docente logre modificar su accionar y se adecue a su nuevo papel, aunque no siempre se logra por completo. 2- Al tratarse de una propuesta que no incluye incentivos eco- nómicos ni habilita espacios de trabajo específicos, los docentes im- plicados deben transitar por el proceso con una exigencia mayor al resto de sus colegas, así, su única motivación es la búsqueda genuina de mejoras en el centro. Por lo anterior, algunos docentes no pueden dar continuidad al proceso de cambio iniciado, aunque anualmente son muy pocos los equipos que abandonan (menos del 20%). 3- Cuando un colectivo docente y estudiantil se muestra in- teresado en la generación de cambios en el centro, pero la Direc- ción se muestra reticente a los mismos, resulta casi inviable que el proceso prospere. Para atender esta amenaza, la propuesta intenta involucrar a las direcciones desde el primer día. Por último, mantenemos anualmente el desafío de seguir bus- cando y finalmente poder encontrar la estrategia adecuada para que

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las propuestas de cambio se instalen de manera permanente en los centros e impregnen su funcionamiento, más allá de la presencia de los gestores de las mismas.

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Incidencias de lo digital:

prácticas de escritura híbridas y su relación con la ciudadanía en un colectivo de comunicación comunitaria

Astrid Carrasquilla

violeta0523@gmail.com

Universidad de Antioquia, Medellín, Colombia

Palabras clave:

ciudadanía - escritura - tic

Introducción

La constitución de nuevas identidades, especialmente por cuenta de las TIC, ha puesto en evidencia la necesidad de reconocer procesos de formación ciudadana en escenarios educativos distin- tos a la escuela, ya que en ellos están emergiendo otras maneras de apropiarse de la tecnología para propósitos de empoderamiento político. Bajo esta premisa, y a la luz de las perspectivas críticas de la educación y del enfoque sociocultural de la lectura y la escritura, se desarrolló una investigación con enfoque etnográfico para explorar de qué manera el uso de TIC en las prácticas de producción tex- tual 22 puede contribuir al ejercicio de la ciudadanía en contextos de exclusión social.

22. La noción de texto no puede reducirse a una dimensión lingüística y escrita. Siguiendo a Barthes: “en cualquier lugar en que se realice una actividad

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Se estudió el caso de Ciudad Comuna, un colectivo de comu- nicación comunitaria integrado principalmente por jóvenes, quie- nes persiguen cambios en favor de comunidades oprimidas. La ex- periencia tuvo su génesis en un proceso de formación en periodismo comunitario promovido por entidades municipales y académicas de Medellín en el año 2006, instancia que facilitó una conexión entre algunos jóvenes que se interesaron en dinamizar el periódico local. Tras el posicionamiento del medio se vieron abocados a aproximarse a otras narrativas, como la radio y el audiovisual y, en consecuencia, decidieron incursionar en una estrategia de comunicación más am- plia para trascender de lo divulgativo a lo participativo y educativo. Luego fue necesaria la constitución legal para la gestión de recursos, que han provenido del presupuesto participativo de la ciudad, pero también de entidades privadas con vocación social con las cuales han establecido alianzas de colaboración. Aunque trasciende su territorio inmediato, Ciudad Comuna tiene influencia directa en una de las 16 comunas de Medellín: la Comuna 8, que desde las décadas de 1970 y 1980 recibe familias desplazadas por el conflicto armado. Esta coyuntura se tradujo en un poblamiento sin planificación, con consecuencias como carencia de servicios públicos, de vías de acceso y de legalización de predios; construcción de hogares en zonas de riesgo; reproducción de la po- breza y presencia de actores armados. Este panorama se mantiene en ciertos sectores, por lo cual el colectivo se ha trazado como misión promover espacios de diálogo entre personas y organizaciones para construir sentidos comunes y movilizar acciones de resistencia a las

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lógicas dominantes (en especial a los megaproyectos urbanísticos), de recuperación de memoria y de consolidación de movimientos de lucha por formas de vida más dignas; esto mediante estrategias como un periódico, un centro de producción audiovisual, una es- cuela de formación y un sitio web 23 que articula las diversas pla- taformas libres en las que se apoyan de acuerdo con los formatos textuales (ISSUE, YouTube, Facebook, Flickr, Instagram, Twitter y SoundCloud).

Sobre las prácticas de producción textual

Las prácticas de escritura, entendidas como un medio para la emancipación y la participación política y no como un mero proce- so cognitivo, de decodificación o instrumental, se interpretan como prácticas que configuran una cultura escrita, atravesada por las rela- ciones sociales y de poder, así como por las necesidades y usos que de los textos hace cada comunidad. Con la presencia de colectivos de comunicación comunitaria se amplían las posibilidades de disponibilidad de materiales y acce- so a la cultura escrita –tanto impresa como digital– para personas que históricamente han estado excluidas de las prácticas letradas (Kalman, 2004). Al servir de articulación entre las necesidades de expresión y los medios para compartirlas, espacios como Ciudad Comuna cumplen una función distinta a la de los lugares tradicio- nales de alfabetización –como la escuela o la biblioteca–, ya que la práctica se desarrolla en función de la necesidad del otro y no de la propuesta prediseñada por el alfabetizador. Por ejemplo, el colectivo se apoya en el uso de cámaras digitales como recurso para la construcción de memorias desde la visión de

23. Acceda al sitio: http://www.ciudadcomuna.org/

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niñas y niños, con el fin de que se asuman como sujetos transfor- madores de los discursos de la guerra y la estigmatización. Durante las sesiones se brindan elementos de manejo básico de cámara, se realizan recorridos por los barrios, se abren espacios de reflexión y socialización para los participantes y, en conjunto con los niños, se organizan exposiciones físicas y galerías virtuales. De igual modo, se colabora, por ejemplo, con personas de la tercera edad que desean publicar sobre un tema en particular, pero no manejan con total

propiedad el código alfabético ni los entornos digitales, para lo cual los miembros del colectivo fungen como mediadores en el proceso de producción, haciendo un acompañamiento hombro a hombro

y aprovechando el computador para dar lugar a una escritura co-

laborativa. También se propician espacios de formación entre los mismos miembros del colectivo de acuerdo con la experticia de cada uno y las necesidades del proyecto que se encuentre en desarrollo (manejo de artefactos digitales, programas de edición de audio y video, gestión de redes sociales, etc.). Esto indica que la sociedad en su conjunto, y en especial la

escuela, debería no solo reconocer las virtudes de este tipo de expe- riencias sino animar su promoción, ya que, para muchos, estos son los únicos escenarios para seguir formándose a lo largo de la vida y ejercer de manera más activa su ciudadanía. Lo anterior, en el contexto de las TIC, refuerza la conclusión a la que han llegado Hernández (2003a, 2003b, 2005, 2008) y Rockwell (2000, 2006) siguiendo diferentes rutas: en las comunidades más oprimidas de nuestro continente la verdadera apropiación de la cul- tura escrita heredada de Europa se ha producido no desde las ofertas de formación institucionales, sino en el marco de procesos de lucha

y resistencia, demostrando una apropiación mucho más significativa.

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En contextos de exclusión social, al convertirse la comunidad en uno de los principales espacios para alfabetizarse digitalmente, se puede aseverar que la cultura escrita debe ser abordada de un modo multidimensional (habilidades, necesidades, intereses). De igual modo, los programas derivados de las políticas públicas no deben responder a fórmulas estandarizadas, sino que deben considerar pre- viamente los contextos y articular actores. Por ejemplo: en el barrio El Pacífico, de la Comuna 8, puede tener más impacto un proyecto de alfabetización digital en el que, de la mano con Ciudad Comuna, se vincule a un grupo de adultos en la producción de relatos sobre la memoria histórica del barrio mediante el uso de herramientas multimodales, que un proyecto en el que se brinden cursos para el desarrollo de habilidades ofimáticas o de manejo básico de las herra- mientas de un procesador de textos.

Sobre las características y los sentidos políticos de los textos

Luego de observar las características que presentan algunos de los textos publicados por el colectivo en la web en cuanto a su auto- ría, modos de representación multimodal, formatos narrativos, sitios de despliegue e intencionalidades de las publicaciones, se evidenció que, a diferencia de la producción de textos para formatos impresos, donde los procesos de diseño, producción y circulación son fijos, la escritura digital obliga a asumir tareas de creación, investigación y colaboración constantes. Así, la escritura digital en ámbitos comu- nitarios presenta potencialidades como el uso de múltiples lenguajes narrativos, manejo eficiente del tiempo de publicación a partir de la convergencia de redes y contenidos, retroalimentación por parte de lectores, expansión de la información mediante hipervínculos, circulación de contenidos con alcance global, construcción de redes

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de aliados, recuperación ágil de las publicaciones, construcción de memorias comunitarias multimediales, posicionamiento en el me- dio y gestión de recursos. En este sentido, lo digital expande las posibilidades de la escri- tura para darles más alcance a los procesos de participación y movi- lización ciudadanas; así, aquello que surge en el comité de conteni- dos (al cual es convocada toda la comunidad para discutir proble- máticas y definir tanto los temas como los formatos para tratarlos), se traduce tanto en producciones colaborativas como documentales, programas de radio o relatos multimediales, integrando visiones y saberes que, en última instancia pueden llegar a tener eco en la es- fera pública global a través de internet. Para el caso de estos colec- tivos, lograr un mayor aprovechamiento de la web conlleva avanzar en el uso de descriptores y etiquetas, criterios de migración de los textos impresos a los espacios digitales, inserción de herramientas para facilitar la participación de lectores en textos ya publicados, implementación de estrategias para la gestión de los contenidos a través de redes sociales e identificación y exploración de innovacio- nes tecnológicas, como las aplicaciones para dispositivos móviles. Estas posibilidades de especialización digital acarrean un escenario de tensión con las estéticas comunitarias, es decir, con los lenguajes y formas de expresión locales. En el caso de Ciudad Comuna esta tensión ha implicado procesos de socialización comunitaria en la búsqueda de una voz y un estilo propios para definir, por ejemplo, si en un texto alguien se nombrará como “Don Pacho” o como “Don Francisco”. Por otro lado, frente a los bajos niveles de apropiación de he- rramientas digitales de la comunidad con la que trabaja el colectivo, se observó que las prácticas de cultura escrita se ven enriquecidas si

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hay mediación intergeneracional para el aprendizaje y si se apuesta por prácticas híbridas (impreso-digital) de producción y circulación de textos. En relación con su propósito educativo, el colectivo cuenta con el proyecto Escuelas de Comunicación Comunitaria, nacido en 2009, que en alianza con otras organizaciones ha venido forman- do jóvenes de toda la ciudad mediante semilleros en radio, prensa, periodismo gráfico y producción audiovisual, de donde surgen con- tenidos hipertextuales que terminan circulando en la red y otros espacios. Ahora, la hipertextualidad posee atributos que potencian el cumplimiento de los propósitos ya no solo pedagógicos sino polí- ticos de los textos gracias a la convergencia de recursos narrativos. De esta forma, a los grupos les resulta posible, con costos mínimos, incidir en la opinión pública, incentivar la denuncia, ofrecer otros relatos del territorio a públicos a los que de otro modo no podrían llegar, compartir aprendizajes y contribuir al fortalecimiento de otros procesos comunitarios bajo un principio de libre circulación del conocimiento. Así, aprovechando los elementos que diferencian al hipertexto del texto impreso (Landow, 1995; Rueda, 2003) la cultura escrita para la web cumple una función pedagógico-política que favorece la formación ciudadana.

Aprendizajes para el ejercicio de la ciudadanía

En la medida en que los grupos de interés del colectivo pue- den acceder a más recursos digitales, tanto para producir como para consumir textos, se diversifican sus posibilidades de participación y adquieren una mayor autonomía para seguir configurando su identi- dad. Estas transformaciones se producen indistintamente en el plano

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individual y en el colectivo, y son uno de los asuntos clave en los que se interceptan ciudadanía y cultura escrita; como lo sostiene Ong (1987): “para vivir y comprender totalmente, no necesitamos solo la proximidad, sino también la distancia. Y eso es lo que la escritura aporta a la conciencia como nada más puede hacerlo” (p. 85). Esa distancia que permite el texto es una propiedad espejo, que en el caso de los textos digitales se amplía, ya que estos pueden contener indicadores diferentes a su contenido mismo, como co- mentarios, datos estadísticos o preguntas del lector, lo que facilita la evaluación, la autocrítica y la toma de decisiones para el grupo. Ciudad Comuna se puede ubicar en la línea de los colectivos contraculturales que están configurando ese nuevo socius al que hace referencia Rueda (2011, p. 11), los cuales priorizan lazos sociales de amistad y afecto que fortalecen el sentido de pertenencia, desarro- llan actividades de colaboración en redes micro y macro, y transitan entre lo territorial y lo virtual apoyados en la tecnología. El grupo de entrevistados expresó que sus motivaciones para participar en el colectivo se han afianzado, por un lado, por los vínculos afectivos logrados entre sus miembros y, por otro, por el hecho de ser testigos de la manera cómo crecen otras personas de la comunidad, en especial a partir de las prácticas de escritura digital. Los sentimientos de amistad y solidaridad se convierten en el prin- cipal ligamento de la experiencia; esto indica que la formación ciu- dadana adquiere mayores alcances para hacer sostenibles procesos de participación si en ella se involucra a los sujetos en su dimensión afectiva. Los entrevistados también reconocen el papel que cumplen sus pares (miembros del colectivo) como agentes formadores tanto en el manejo de herramientas para la producción de los textos digi- tales como en el desarrollo de habilidades para una comunicación

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asertiva; elementos que habilitan a los sujetos para ejercer mejor su ciudadanía. En estas formas de aprendizaje se está configurando lo que Sou- sa (2010) denomina ecología de saberes, es decir, ambientes en los que se consideran válidos diversos tipos de conocimiento. Mediante las prácticas de producción textual en comunidad los miembros del colectivo han aprendido a valorar el saber de todas las personas, lo que los ha llevado a asumir una postura ética que denota la consoli- dación de valores necesarios para ejercer una ciudadanía basada en el reconocimiento del otro. Finalmente, conviene destacar el potencial que representa el vi- deo como recurso multimedial al integrarse a las prácticas de cultura escrita de comunidades que, de entrada, presentan bajos niveles de producción textual y de manejo del código alfabético, es decir, que soportan sus formas de comunicación principalmente en la orali- dad. Para entender este potencial en relación con el ejercicio de la ciudadanía es preciso referir que:

el discurso escrito despliega una gramática más elaborada y fija que el discurso oral, pues, para transmitir significado, depende más solo de la estructura lingüística, dado que carece de los contextos exis- tenciales plenos normales que rodean el discurso oral y ayudan a determinar el significado en este, de manera un poco independiente de la gramática (Ong, 1987, p. 44).

En este tipo de experiencias, en las que el contexto es el que les da el principal sentido a aquellos textos con fines emancipatorios, el video –y también el audio y la fotografía en alguna medida– es un recurso que proporciona otras posibilidades simbólicas. Con el uso del video el colectivo logra rescatar lo que la escritu- ra alfabética, como “sistema simbólico hegemónico” (Rueda, 2003,

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p. 184) llegado de Europa a América Latina tanto atropelló al des- conocer las realidades y culturas propias, es decir, la tradición oral. Estos recursos multimediales son usados como una forma de reivin- dicar las posturas, ideas y saberes populares sin tener que establecer un paso obligado por el exigente filtro del código alfabético para esos otros que también desean –y necesitan– participar en la esfera pública. Con la apropiación de la tecnología digital en escenarios oprimidos socialmente se han abierto alternativas para presentar la voz de quienes, de otro modo, no podría expresarse como ciudada- nos de manera directa.

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Ediciones Trilce/Extensión universitaria, Universidad de la Repúbli- ca. http://doi.org/10.1111/dech.12026

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Lenguas indígenas en el ciberespacio:

retos y desafíos

Mónica Bonilla mpbonillap@gmail.com

Kiado Cruz nikiado@gmx.com

Rodrigo Pérez rodrigo_perez_r@yahoo.com

Equipo Especializado en Activismo Digital de Lenguas Indígenas, México

Palabras clave:

lenguas indígenas - internet - multilingüismo

Introducción

Históricamente, si bien las lenguas han representado mecanis- mos de emancipación de ciertos grupos sociales, también se han utilizado para controlarlos o invisibilizarlos. En ese sentido hemos venido escuchando que la web es un espacio multicultural y multi- lingüístico. Sin embargo, dando un vistazo a las publicaciones sobre contenidos científicos en la red, la mayoría termina siendo en len- guas dominantes, dejando relegado el uso de lenguas de los pueblos indígenas con todos sus conocimientos y saberes acumulados en el paso de su historia. Ante esta situación, emerge la pregunta: ¿cuál es la presencia de las lenguas indígenas en internet?

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|

El surgimiento de internet ha brindado diversas oportunida- des a la sociedad para el intercambio de información y producción de conocimiento. Se estima que de las aproximadamente 6.000 lenguas que existen en el mundo, apenas 10 representan el 84,3% de usuarios de internet, donde el inglés y el chino son las lenguas dominantes, empleadas por el 52% de los internautas de todo el mundo (UNESCO, 2001). A su vez, según un estudio de Mini- watts Marketing Group, realizado en el año 2017, se estima que existen 3.739.698.500 de usuarios de internet. El inglés tiene 952,1 millones de usuarios, el chino 763,3 y el español 293,8; a estas tres lenguas las siguen el árabe (173,5 millones de usuarios), el portu- gués (155,0 millones de usuarios), el malasio (154,7 millones de usuarios), el japonés (118,5 millones de usuarios), el ruso (104,5 millones de usuarios), el francés (100,6 millones de usuarios) y por último el alemán (83,9 millones de usuarios). El resto de las lenguas tiene 839,7 millones de usuarios. Para revertir esta situación, un grupo de activistas 24 conforma- do por investigadores, defensores de derechos humanos, hablantes de lenguas indígenas, entre otros, desde diferentes partes de Amé- rica Latina se encuentra desarrollando proyectos con distintos in- tereses, pero con una causa compartida por la mayoría de ellos: el uso de las lenguas indígenas en internet. Este es un movimiento de reivindicación político-cultural que busca el reconocimiento social y la legitimación del derecho al acceso y uso de las TIC en el pro- ceso de ciudadanía digital. Los casos de éxito, no se han quedado solamente en la red de comunicaciones, sino que han transmuta- do y fomentado situaciones en las que se establecen y traspasan las

24. Activismo digital en lenguas indígenas: http://activismolenguas.org.

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fronteras establecidas en los diferentes ámbitos de la comunidad como son lo virtual, lo real, lo tangible e intangible en la produc- ción de conocimientos y flujo de información. El presente ensayo es el informe de un estudio en el que se do- cumentan algunas prácticas digitales y procesos de inclusión social emprendidas por jóvenes indígenas en el marco de la iniciativa del Activismo Digital en Lenguas Indígenas de América Latina. En la investigación se identificó el estado actual de este cibermovimiento, sus motivaciones, dificultades y retos. El documento está compues- to por cinco apartados. En el primero encontramos la justificación, en el segundo se presenta la metodología, en el número 3 hay un pequeño panorama sobre la presencia de lenguas en internet. En el apartado 4 están los hallazgos y, por último, en el quinto apartado, están las conclusiones.

Justificación

Es común encontrar en el pensamiento colectivo que las len- guas indígenas tienen un rango menor en comparación con otras lenguas. Se aduce que de alguna manera son deficientes porque no se pueden escribir. Existen afirmaciones que proponen no hablar de estas como lenguas sino como “dialectos”; entre otras razones, por- que no tienen gramática, porque son “primitivas”, porque carecen de los medios para expresar el complejo mundo en el que vivimos e, incluso, porque suponen que realizar acciones para revertir su desa- parición es demasiado costoso y no tiene sentido crear iniciativas y procesos multilingües. Teniendo en cuenta lo anterior, las lenguas indígenas han sido minimizadas y también minorizadas en todos los ámbitos, incluso

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|

en el ciberespacio, limitando las posibilidades de reconocer otros pueblos, cosmovisiones y tradiciones. Además, es común encontrar- se con procesos de desplazamiento lingüístico 25 y, por consiguiente, dinámicas que llevan a la desaparición de más idiomas. En muchos casos, algunas lenguas siguen vigentes, pero su uso se reserva a espa- cios privados, situación que conlleva a que las personas las hablen cada vez menos. Las TIC pueden ser herramientas para abrir nuevos dominios públicos de uso de las lenguas, además de contribuir a “comunali- zar” 26 poco a poco el terreno cedido a las lenguas dominantes. Estas pueden observarse también como un aliado que ayuda a la sensibiliza- ción de los usuarios sobre la riqueza lingüística y cultural del mundo, la promoción del derecho a la pertenencia de culturas y al desarrollo de actitudes positivas hacia las lenguas y culturas de los pueblos. El ciberespacio –territorio digital– tiene el potencial de proporcionar a las lenguas indígenas un nuevo ámbito de vida, vigencia, prestigio y visibilidad, no solo local y regional, sino también global.

Metodología

En este estudio se utilizó un método mixto de trabajo. Se hizo un uso ad hoc de distintas técnicas de recolección de información, de metodología cuantitativa y cualitativa. La fuente primaria de

25. El desplazamiento lingüístico es el proceso en el cual los hablan- tes sustituyen su lengua originaria por otra (que frecuentemente se considera superior). 26. Es un concepto acuñado por intelectuales indígenas de Oaxaca, Méxi- co. Se entiende por este, poner en común el avance de los procesos comunales, sus métodos, sus innovaciones, sus claves de acción para fortalecer el trabajo colectivo y cotidiano, y más allá las tensiones presentes y los desafíos. Véase Jaime Martínez Luna (2002).

|

67

la información se obtuvo a partir de una revisión documental del tema, además se incluyó el análisis de las entrevistas realizadas a ac- tivistas digitales contenido en el sitio web. 27 Después se llevó a cabo un proceso de triangulación de los datos obtenidos, con el fin de verificar, corregir y correlacionar la información para obtener una imagen más completa de los objetivos del estudio.

Lenguas indígenas en internet

Resulta sorprendente encontrarnos en el ciberespacio con len- guas propias de pueblos originarios, como el kabyle o el beréber; lenguas regionales como el bretón, el occitano o el corso; y lenguas indígenas de América como el cherokee o el cheyene, incluso el esperanto (Parra, 2015). Sin embargo, la presencia de lenguas indí- genas en internet aún es mínima. En un breve recorrido por la web, observamos algunas expe- riencias sobre uso de lenguas indígenas. Primero encontramos los sitios web cuya finalidad es su enseñanza, la mayoría promovidas desde instituciones del Estado y de tipo de comunicación de una vía, que solo permiten la recepción de contenidos. Algunos ejem- plos son Quechua online 28 , www.kichwa.net, Indemaya 29 , Ciberay- mara 30 , entre otras. También encontramos diccionarios o traductores, algunos dis- ponibles para su uso en línea, fuera de ella y con versiones para escritorio o dispositivos móviles. Es conveniente aclarar que mu- chas de estas aplicaciones funcionan más como vocabularios y

27. Acceder al sitio: http://activismolenguas.org

28. Más información: http://www.clacs.illinois.edu/quechua/online.aspx

29. Más información: http://indemaya.yucatan.gob.mx/

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cualquier modificación solo puede realizarse por el desarrollador de la aplicación. Se pueden encontrar en mapudungun, rapanuí, que- chua, aymara, guaraní, kiche, entre otras. 31 En el plano de iniciativas multilingües, en la Tabla 1 se pueden observar algunas de las plataformas que han incorporado lenguas indígenas en sus iniciativas. En algunas de ellas el usuario puede participar activamente en el desarrollo de los contenidos o la inter- nacionalización 32 del software. Esto es posible en las plataformas que utilizan como base los principios del software libre. Para realizar esta operación, es necesario que el usuario eje- cute un comando llamado Localización 33 (L10N 34 ), que requiere un conocimiento más avanzado en informática. Entre estas inicia- tivas encontramos a AbiWord, Edubuntu, Jokte! Joomla, Scratch y Sugar Labs.

31. http://www.educacionyculturaaz.com/analisis/30926

32. Proceso de diseñar software de manera tal que pueda adaptarse a dife-

rentes idiomas y regiones sin la necesidad de realizar cambios de ingeniería ni en el código.

33. Proceso de adaptar el software para una región específica mediante la

adición de componentes específicos de un local y la traducción de los textos.

34. Es una práctica común en el idioma inglés (sobre todo en el ámbito de

la computación), abreviar localización con el numerónimo “l10n”. Ello se debe a que entre la primera ele y la última ene de dicha palabra hay 10 letras.

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Tabla 1. Lenguas indígenas en internet

 

Imagen

     

Forma de

colaboración

Sonido

     

Video

     

Texto

 

x

   

x

 

vías)(dosCreación

 

x

   

x

vía)(unaConsumo

 

x

 

x

 

x

Colaborativo

 

x

   

x

Internacionalización

 

L10n

   

L10n

Características

idiomasnuevosaApertura

 

x

   

x

PrivativoSoftware

   

x

 

libreSoftware

 

X

   

X

 

disponibles

Oficiales: maya

kaqchiquel,

guaraní, triqui,

 

Incubadora: 29

Complemento en

 

Quechua boliviano, aymara norteño y

aymara sureño

indígenasLenguas

zapoteco.

kaqchiquel

webPágina

     

MóvilApp

 

x

   

Aplicación

WebAplicación

 

x

 

x

 

Software

     

x

operativoSistema

     
 

Plataforma

 

Firefox

 

Facebook

 

AbiWord

Número

 

1

 

2

 

3

70

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Fuente: Elaboración propia.

               

x

   
               

x

   

x

               

x

   

x

               

x

x

 

x

               

x

x

 

x

x

 

x

 

x

x

 

x

x

 

x

 

x

x

 

x

               

x

x

 

L10n

 

L10n

 

L10n

       

Wiki

   

x

 

x

 

x

 

x

     

x

   
     

x

   

X

x

       

x

X

 

X

 

X

     

X

 

x*

   

Quechua

 

Mapuzugun

 

Mapudungun

Guaraní

Mixteco, náhuatl

purépecha

y

Una lengua

Quechua,

aymara, guaraní,

huasteco, náhuatl

huichol

y

Oficiales: 4,

Incubadora 10

k’iche’ y

Maya mam

maya

10% de los

3.050 idiomas

disponibles

         

x

   

x

x

 

x

         

x

         
   

x

 

x

     

x

     

x

   

x

             

Edubuntu

Jokte!

Joomla

Windows

XP

Scratch

 

Kernaia

Siletz Dee ni

 

Sugar Labs

 

Wikipedia

Wikiguate

 

Endangered

Languages

4

 

5

 

6

7

 

8

9

 

10

 

11

12

 

13

|

71

En el plano del software privado, también existen versiones

en lenguas indígenas. Encontramos un complemento para llevar

la interfaz de Facebook a la lengua kaqchiquel; también es posible

usar Windows XP en mapudungun; y para teléfonos móviles está

la iniciativa privada Kernaia, cuyo objetivo es crear diccionarios en

lenguas indígenas para smartphones con sistema operativo (SO) An- droid. En dichos proyectos, el usuario no puede realizar mejoras

o actualizaciones, dado que solo el desarrollador está habilitado para

hacerlas. Plataformas más abiertas al multilingüismo y que cuentan con aplicaciones en línea pertinentes para realizar esta práctica son Firefox y Wikipedia. Teniendo en cuenta lo anterior, las iniciativas de activismo digital en lenguas indígenas se encuentran en diferen- tes niveles de desarrollo y tienen diferentes grados de dependen- cia a personas o agentes externos a las comunidades. Tanto en los procesos abiertos como en los cerrados se comparten desafíos de diferentes tipos en términos de apropiación de la tecnología y su socialización con la comunidad global.

Hallazgos

Entre los hallazgos del estudio se encontró que mostrar la fun- cionalidad de las lenguas en nuevos dominios de uso, como lo es internet, termina siendo una tarea bastante exigente y desafiante.

Los limitantes y obstáculos se presentan y detallan a continuación,

y están ordenados desde una perspectiva macro a una más micro.

Brecha digital

De acuerdo con los activistas digitales, la causa principal de

la baja participación de las poblaciones indígenas, tanto en el uso

como en la creación de contenidos en lenguas indígenas, radica en

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el acceso a la información y libertad de expresión traducido en el es- tablecimiento de la brecha digital. 35 Esta desigualdad se origina por condiciones de vulnerabilidad económica, social y cultural.

Escritura

De igual forma, para los activistas una de las razones por las que no se escribe en las lenguas indígenas es porque las comuni- dades no conocen los alcances de la escritura y no le han dado uso para satisfacer sus necesidades (Zavala, 2002). Asociado a esta pro- blemática encontramos también que no existe una única norma de escritura. 36 En el aspecto técnico, teniendo en cuenta las experiencias de los activistas digitales, las barreras se concentran en la creación de neolo- gismos, socialización de la terminología digital, la selección de conte- nidos y temáticas, capacitación en el uso de plataformas y programas, coordinación de grupos de trabajo, utilización y selección de las he- rramientas más aptas para cumplir el objetivo propuesto, entre otros.

Teclados

Las computadoras siguen dependiendo en gran medida de un teclado, sea este físico o virtual. Por dicha razón, muchos activistas coinciden en que es un requisito que todas las lenguas que parti- cipen en el ciberespacio, cuenten con un sistema de escritura, con

35. La expresión “brecha digital” describe la separación entre quienes tie-

nen acceso efectivo a las tecnologías digitales y de la información, en particular a internet, y quienes tienen un acceso muy limitado o carecen de él (Naciones Unidas, 2011). Si bien la brecha digital comprende un conjunto de factores tanto

tecnológicos como de habilidades de uso, la variable del acceso material a internet es clave (Katz y Galperin, 2013).

36. Situación en la que los usuarios encuentran dificultades para aceptar

alguna de las diferentes propuestas ortográficas.

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una ortografía definida y una selección de caracteres especiales 37 que se van a usar en los ejercicios de escritura. En el caso de algunas lenguas indígenas, para representar diferentes sonidos, es necesario desarrollar o adaptar teclados que se ajusten a estas necesidades.

Conclusiones

Para que el proceso de incorporación de lenguas indígenas en el ciberespacio sea plausible y posible, no puede abordarse a las len- guas indígenas como un grupo homogéneo, sino diverso, en el cual la participación de hablantes, académicos y técnicos es fundamental para alcanzar el éxito. Existen proyectos con distintos niveles de an- tigüedad, experiencia, formación, resultados, niveles de desarrollo, problemáticas que necesitan respuestas adaptadas, aunque haya una base común a todo el modelo que implementan. En el siglo XXI se aprecia un enorme compromiso social, en- tusiasmo e imaginación para incorporar los idiomas nativos a expre- siones de cultura digital que caracterizan hoy día la esfera mediática global. Para ello los jóvenes reinventan la tecnología por medio del trabajo colaborativo, el talento creativo y por medio de alianzas es- tratégicas para consolidar una sofisticada combinación del lengua- je informático y del código cultural. Estas prácticas demuestran el potencial y el impacto en la apropiación de las TIC por los pueblos indígenas y tribales para fortalecer su mundo oral en la cultura de los datos y permanecer dentro de la cultura digital. 38

37. En el caso de algunas lenguas indígenas, para representar diferentes sonidos, utilizan caracteres especiales que no están disponibles en los teclados actuales. 38. Se podría reflexionar y relacionar con el concepto ‘postalfabética’, o sea, la generación que ve el mundo de otra manera, no tiene la disciplina del texto sino de las conexiones, una mutación antropológica en la era digital. Ver Genera- ción Post-Alfa, Franco Berardi (Bifo) Tinta Limón, Buenos Aires, 2007.

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Referencias

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75

Inclusão até que ponto? As promessas das mídias sociais para os moradores da favela

David Nemer david.nemer@uky.edu

University of Kentucky

Palavras chave:

desigualdade digital - favela - Brasil

Introdução

As mídias sociais iniciaram uma nova era da internet com a promessa de capacitar seus usuários, promover a criatividade e de- mocratizar a produção de conteúdo. Pouco mais de uma década depois da sua popularização, a maioria dos livros contemporâneos e reportagens na mídia mantiveram a ideia de que as essas mídias sociais desempenham um papel benéfico –ou pelo menos benigno– na sociedade (Brake, 2014). Estudos e noticiários, que vão desde as “revoluções” do Twitter no Egito e no Irã até a desigualdade digital nos países periféricos, enfatizam a participação ativa e fundamental da internet na promoção do progresso social. Essa retórica e positi- vidade nos levaram a uma noção limitada de que o uso das mídias sociais promove uma grande mudança social (Nemer, 2016). Em- bora as mídias sociais possam proporcionar cidadania e capacitação, aqueles que sofrem a marginalização social e digital ainda estão por

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experimentar essas “promessas” emancipadoras. Assim, este artigo analisa o uso de mídias sociais por moradores das favelas no Brasil, para expandir nossa compreensão do que as plataformas online po- dem e não podem fazer por nós em termos de mudança social. Nesse artigo, analiso o caso dos “rolezinhos”, que ilustra o al- cance das mídias sociais e até que ponto elas promovem mudanças sociais para moradores das favelas. Procuro mostrar como as mídias sociais ofereceram aos moradores da favela uma oportunidade para atravessar fronteiras sociais, porém essa experiência produziu tam- bém um efeito inesperado: a explicitação para essas pessoas de sua situação de exclusão social e brutalidade policial contra negros e pobres. Para explorar essa questão, foi conduzida uma pesquisa et- nográfica de dez meses que incluiu observação participante e 56 en- trevistas semiestruturadas em bairros carentes de Vitória, no estado do Espírito Santo, Brasil, para estudar as práticas e experiências dos moradores usando as mídias sociais. O trabalho de campo aconte- ceu em quatro Centros de Tecnologia e Comunidade (CTCs): duas LAN houses 39 e dois telecentros (um em Itararé e um em São Be- nedito).

Os Rolezinhos

Durante a minha pesquisa, observei que os computadores dos CTCs eram amplamente utilizados para entretenimento. Os usuários passavam a maior parte do tempo no Facebook conversan- do, assistindo vídeos, ouvindo música, jogando games e gastando. 40 Apesar desse tipo de uso da tecnologia ser considerado improdutivo,

39. Life Games no Bairro da Penha e Guetto em Gurigica.

40. Gastar é uma gíria que significa passar o tempo, zuar ou zoar, ou até

mesmo debochar.

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é preciso compreender sua importância já que é um grande atrativo

para pessoas se envolverem com o uso de tecnologias digitais de co- municação e melhorarem suas habilidades nesses campos. Esse uso pode também ajudar na manutenção de relacionamentos sociais, como por exemplo o uso do messenger no Facebook, fornecendo assim um canal seguro para eles manterem contato com seus paren- tes e amigos- principalmente em ambientes como na favela onde membros de organizações criminosas (gangues) costumam vigiar as atividades dos moradores da região em suas Timelines. Os grupos do Facebook tornaram-se populares entre os jovens da favela, porque perceberam que os grupos eram um ambiente controlado por moderadores, onde podiam se comunicar livre- mente com amigos e outros adolescentes da mesma classe social sem ter o medo de serem julgados por pessoas de classes mais altas, ou vigiados por membros de gangues. Alguns adolescentes foram além do uso mais comum das mídias sociais e passaram a produzir

e compartilhar conteúdos digitais para se tornarem referências en- tre os amigos, ou os chamados “famosinhos”. Famosinhos são as adolescentes mais populares que ditam as tendências da moda en-

tre os demais adolescentes das favelas. Eles cultivam ativamente sua reputação produzindo vídeos e outros tipos de conteúdos digitais. Muitos deles foram influenciados pelo Funk Ostentação, o que ex- plica parte da essência do conteúdo compartilhado. Em seus vídeos amadores esses adolescentes ‘ostentam’ usando tênis Nike ou Puma,

e camisas de marcas caras, como Lacoste e Polo, ou mesmo espes-

sos colares de ouro. Esse acesso ao bem material os coloca em uma posição de poder superior em comparação aos outros adolescentes da favela, alguns dos quais se tornaram fãs de famosinhos. João, 17 anos, resumiu como ele se tornou um famosinho:

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Eles dizem que ser famoso no Facebook é como ser rico no Banco

Imobiliário: o dinheiro é inútil. Mas não importa porque eu tenho isso [mostrando a roupa]; eu quero ser como aqueles MCs do Funk

Ostentação. Meus fãs se espelham em mim, me respeitam

e eu fiz

por merecer isso! Passei várias horas no telecentro e participei das oficinas para aprender novas ferramentas e para ser criativo. Agora

posso fazer vídeos e falar pelos meus colegas sobre o que queremos e

ser um famosinho também me dá

a oportunidade de lutar pelo que nós queremos.

o que precisamos aqui na favela

Os famosinhos das favelas organizam reuniões no Facebook para sair com amigos e conhecer seus fãs. Essas reuniões são cha- madas de “rolezinhos”, e mais tarde se tornaram um fenômeno em todo o Brasil. Larissa, uma famosinha da favela de São Benedito, tem mais de 500 pessoas na página do Facebook. Ela explica que é convidada VIP para festas de aniversários e bailes funk. Ela me mos- trou as fotos do rolezinho, que foi promovido por seus fãs em uma praça no bairro de Itararé, onde mais de 200 pessoas apareceram. Originalmente, os rolezinhos aconteciam em espaços públicos nas periferias de Vitória, mas se popularizaram de tal forma que famosinhos ousaram em organizar esses passeios nos shoppings lo- cais, como por exemplo no Shopping Vitória. No Brasil, os shop- pings oferecem mais do que um local para entretenimento ou para sair e comprar os últimos lançamentos; os shoppings funcionam como uma atividade situada onde a classe alta demonstra seu poder de compra e posição social (Bienenstein, 2001). De acordo com as minhas observações, os jovens da favela viram nos shoppings um lu- gar para se sentirem mais incluídos na sociedade, como uma ilusão de ascensão social, já que podiam mostrar que eles também tinham dinheiro (poder de compra) e acesso à bens caros. Assim, a moti-

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vação dos jovens foi principalmente consumir para exibir poder e prestígio. Os shoppings em Vitória estão localizados na área central e não nas favelas. Portanto, para que os jovens da favela chegassem até lá eles tinham que atravessar fronteiras sociais e não foram bem recebidos pelos administradores dos estabelecimentos e clientes fre- quentes, pertencentes às classes mais altas. Os famosinhos e seus fãs foram rotulados de baderneiros, ladrões e “favelados” porque esta- vam em grandes grupos “como se estivessem em uma gangue”, como foi mencionado por uma senhora da Praia do Canto, área nobre de Vitória. No entanto, os rolezinhos tornaram-se uma declaração de inclusão de pessoas marginalizadas no que sempre foi entendido como um lugar de pessoas ricas (Recuero, 2014). No dia 30 de novembro, João organizou um encontro no Shopping Vitória que coincidiu com um baile funk no píer atrás do shopping. Thais, uma fã de João, ficou decepcionada com a for- ma como a polícia e seguranças do Shopping Vitória reprimiram o rolezinho. Ela viu as reuniões organizadas no Facebook como uma maneira de mostrar à sociedade quem eles eram e o que queriam:

Nós não queríamos causar nenhum estrago, queríamos apenas ca- minhar com os famosinhos, sair com nossos amigos, tirar fotos no shopping para que possamos postá-las no Face [Facebook]. Final- mente pude comer no McDonald’s, o que era um sonho meu. Eu não posso ir sozinha no Shopping. Eu seria torturada por aqueles

olhares preconceituosos. É triste que a polícia esteja nos tratando assim. Nós não temos coisas legais aqui na favela como eles tem no shopping. Eu irei organizar mais rolezinhos no Face para que pos-

que é

samos ir em grupos e ser persistentes com o que queremos apenas diversão.

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O rolezinho de João acabou por fazer parte do noticiário dos

principais jornais de Vitória, como A Gazeta (Miranda, 2013); no entanto, os noticiários apresentaram os jovens como baderneiros, o que influenciou a opinião da sociedade de Vitória em relação aos ro- lezinhos, explicitando assim o preconceito com os jovens da favela. Os jornais não relataram a repressão policial violenta, sofrida pelos jovens, causando ainda mais traumas e aflição em cruzar fronteiras sociais, como explicou a jovem Jaciara:

Eu sabia que isso iria acontecer, toda vez que eu vou para Shopping Vitória, as pessoas que trabalham lá sempre me olham com um olhar estranho. Eu não gosto disso, parece que eles não me querem lá, ou que roubarei algo. Agora, tenho mais uma razão [repressão policial] para não ir mais.

O caso do João é um exemplo de como a tecnologia pode em-

poderar os jovens das camadas populares. João utilizou as mídias sociais para desenvolver habilidades digitais e se tornar um famo- sinho, o que o levou a atingir o seu objetivo, que era consumir bens como forma de alcançar uma maior inclusão social. Esse caso tam- bém é um exemplo de como as pessoas de classes mais baixas estão com mais acesso aos bens de consumo (Neri, 2012). No entanto, esta forma de inclusão social é problemática, uma vez que é molda- da e ditada por forças econômicas e consumistas, que, no final, ape- nas fornecem uma inclusão supérflua, e prestígio e poder limitados (Pochmann, 2013). Infelizmente, o fenômeno dos rolezinhos repete a mímeses de Bhabha (1994), onde os jovens da favela copiam os ricos e adotam seus sistemas de valores em vez de representar suas próprias vozes. As classes mais altas, e disciplinadas, vê em sujeitos vestindo as mesmas marcas que elas vestem (ou ainda mais caras),

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mas não se reconhecem nos jovens cujos corpos parecem precisar ser domados (Pinheiro y Machado, 2014). As classes superiores não reconhecem o “outro” (pobre) e sentem um transtorno profundo e desconfortável quando dividem o espaço, nesse caso os shoppings.

Considerações finais

As mídias sociais propuseram um novo paradigma onde o conteúdo digital é gerado pelos usuários das plataformas online. Facebook, Twitter e YouTube são algumas dessas plataformas que visam cumprir a promessa da Web 2.0 –que é democratizar a Web e fornecer aos usuários espaços onde qualquer pessoa possa produzir conteúdos e expressar suas opiniões (O’Reilly, 2007). Porém as des- igualdades de acesso às tecnologias e a produção de conteúdo digital estão longe de ser resolvidas, uma vez que estas questões encontram se enraizadas em fatores sociais, políticos e econômicos profundos e complexos. A expansão das tecnologias, ainda que seja lenta e desigual, as está tornando mais acessíveis em lugares periféricos como as fave- las, e permitindo que seus moradores aproveitem plataformas como YouTube e Facebook. No entanto, quando vamos revisar um dos pilares ideológicos da Web 2.0, que é a democratização, e contras- tá-lo com o caso dos rolezinhos aqui apresentado, começamos a questionar a capacidade da Web 2.0 em promover a democracia e mudanças sociais. Como o caso das favelas de Vitória, o Facebook forneceu um canal para os jovens exercerem sua identidade e criati- vidade, porém agora que eles têm uma presença on-line e compar- tilham suas experiências na internet, a questão é se a sociedade está pronta para eles e está disposta a compartilhar democraticamente os mesmos lugares (off-line e on-line).

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O caso dos rolezinhos sugere que a classe alta em Vitória –e poderia se dizer que no resto do Brasil também–, não está pron- ta nem disposta a compartilhar democraticamente o mesmo lugar, como o Facebook e os shoppings. Os residentes da favela não foram bem-vindos além de suas comunidades carentes, e a Web 2.0 não abriu nenhuma porta para a integração social. Os famosinhos apro- priaram as tecnologias de maneira consciente, o que os ajudaram a superar suas limitações, e satisfazer certas necessidades e exercer sua agência. 41 No entanto, os jovens da favela têm aspirações que se estendem para além do uso das tecnologias, como no caso dos rolezinhos: embora os adolescentes das favelas tenham se sentido capacitados para atravessar as fronteiras sociais e dar um “pequeno passeio” nos shoppings, eles sofreram o mesmo preconceito e dis- criminação que sempre sofrem das classes mais ricas, que não per- mite que esses grupos de adolescentes invadissem “seu” lugar. Esse tipo de estratificação social não só reforça as divisões de classes, mas também contribui para a exclusão digital já que o frustrante uso das tecnologias não promove a democratização prometida.

Referências

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org/10.22409/geographia.v3i6

Brake, D. R. (2014). Are we all online content creators now? Web 2.0 and digital divides. Journal of Computer-Mediated Communication, 19(3), 591-609. Galindo, F. (2015). Agência humana e estrutura a partir da Teoria da Estruturação. Ciências Sociais Unisinos, 51(2), 123–132. https://doi.

org/10.4013/csu.2015.51.2.02

41. Ver Galindo (2015) para a definição de agência humana.

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Miranda, J. (2013). Confusão no Shopping Vitória deixa clientes em pânico. A Gazeta. http://gazetaonline.globo.com/_conteu-

do/2013/11/noticias/cidades/1470338-confusao-no-shopping-vito-

ria-deixa-clientes-em-panico.html Nemer, D. (2016). Rethinking social change: The promises of Web 2.0 for the marginalized. First Monday, 21(6). DOI: https://doi.

org/10.5210/fm.v21i6.6786

Neri, M. (2012). Mapa da inclusão digital. Fundação Getúlio Vargas, 1-45. O’Reilly, T. (2007). What is web 2.0? Design patterns and business mo - dels for the next generation of software. Business. (65), 17-37. DOI:

https://doi.org/10.2139/ssrn.1008839

Pinheiro-Machado, R. (2014). Etnografia do Rolézinho. Carta Capital.

http://www.cartacapital.com.br/sociedade/etnografia-do-201cro-

lezinho201d-8104.html.

Pochmann, M. (2013). Mobilidade Social No Capitalismo E Redivisão Internacional Da Classe Média: A “Nova Classe Média”. Em: Dawid Bartelt (Ed.), Brasil Como Conceito e Projeto Político. 156-167. Rio de Janeiro, Brasil: Fundação Heinrich Böll. Recuero, R. (2014). O rolezinho na mídia social: discurso e violência sim- bólica. In L. Oliveira & V. Baldi (Eds.). Insustentável leveza da Web:

retóricas, dissonâncias e práticas na Sociedade em Rede. 1-25. Salvador:

Editora da UFBA.

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aprendizaje y tic, nuevos alfabetismos y destrezas

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Presentación de la temática

Cristóbal Cobo fundacion@ceibal.edu.uy 42

La agenda de tecnología en el mundo educativo ha ganado te- rreno de manera sistemática durante las últimas décadas. Sin lugar a dudas, cada vez que se plantea el interés por renovar y modernizar las formas de enseñanza y de aprendizaje en el continente latinoa- mericano (así como en otros) las tecnologías de la información y de la comunicación aparecen de manera directa o indirecta en los debates como una herramienta de articulación estratégica. Este fe- nómeno ha ido acompañado de una clara expansión de las políticas educativas que promueven o favorecen el uso de la tecnología en los entornos educativos. Si bien la región de América Latina está lejos de resolver las profundas brechas sociales (y digitales) que aún existen, también es una realidad que hoy se registran mayores nive- les de conectividad y de equipamiento tecnológico en los distintos sectores de la sociedad. No obstante, tal como veremos en estos artículos, la exclusión no se puede medir únicamente a la luz de la conectividad o del acceso a determinados dispositivos tecnológicos. Hoy han pasado al menos 9.000 días desde la irrupción de internet en la vida social de las personas y, tal como podemos ver, internet por sí solo no salvará a la educación. Es más, ya sea con

42. Director del Centro de Estudios Fundación Ceibal, Uruguay. Investiga- dor asociado del Instituto de Internet de la Universidad de Oxford.

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internet como tótem de la posmodernidad o cualquier otra tecnología digital se repiten los mismos patrones de asimetrías socioculturales (económicas y políticas, entre otras) que han ocurrido a lo largo de la historia con la irrupción de previas revoluciones tecnológicas. Los que quedan “adentro” (o conectados) ganan protagonismo y los que quedan “afuera” son excluidos hacia la periferia, en este caso del conocimiento. Es por ello que resulta sustantivo, tal como exponen los au- tores, transitar desde una cultura analógica hacia una cultura que permita pensar en redes. Redes de personas, de organizaciones, de conocimiento, etc., y no solamente redes de orden tecnológico. No hay que perder el foco. En vez de limitarnos a esperar a contar con una generación 100% digital sigue siendo pertinente no ignorar las preguntas más sustantivas como, por ejemplo: ¿qué, cómo, con quién y por qué aprender en red? Estas interrogantes le- jos de ser retóricas buscan posicionar un análisis crítico de los alcan- ces y limitaciones de la tecnología en los entornos tanto educativos como sociales. Tal como aquí veremos, existen experiencias inspiradoras en el uso de la tecnología para promover, por ejemplo, modelos pedagó- gicos más flexibles, formas de aprendizaje extracurricular, aprendi- zaje basado en proyectos, trabajo en equipo enriquecido por el uso creativo de la tecnología, fomento de la curiosidad, así como prestar atención a las necesidades de la comunidad. Estas, entre muchas otras aproximaciones, se presentan como formas innovadoras de en- riquecer la experiencia educativa. Sin dudas la tecnología digital no se limita solamente a crear espacios de consulta de información, sino que además ofrece nuevas dimensiones en cuanto a redefinir los flujos de poder que ocurren

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en los contextos de educación formal e informal. Es decir, cam- bia el papel del docente. También se modifica lo que se considera como conocimiento válido. De igual manera el papel del estudiante también se transforma. En definitiva, si se dan las condiciones ne- cesarias, la escuela hoy puede transformarse en un espacio social y cognitivo muy distinto a lo que fue en otros momentos de la historia. Los nuevos flujos digitales ofrecen nuevas posibilidades, pero también demandan desarrollar nuevas responsabilidades en la comunidad usuaria de internet (y de igual modo en directivos, do- centes y padres que acompañan a la comunidad escolar). Es aquí donde se abre una agenda que ha de ser permanentemente revisada y discutida dentro y fuera de la comunidad escolar en torno a temas vinculados con: ciudadanía digital, seguridad en línea, privacidad y huella digital, capacidad de desarrollar y promover el pensamiento crítico, aprovechamiento transmedia de los distintos espacios digi- tales, etc. Es necesario desarrollar un conjunto de multialfabetismos que permitan a los sujetos adaptarse a nuevas formas de producir, con- sumir y compartir el conocimiento. Si bien nunca ha existido tanta información como en nuestros días, también es una realidad que hoy hay que desarrollar nuevas capacidades de autorregulación, fil- tro, curación y selección. Todo ello con el fin de poder favorecer tanto como sea posible el uso de información confiable y veraz (y así evitar cuanto se pueda el uso de contenidos adulterados o carentes de confiabilidad). Es fundamental transitar hacia un enfoque de orden más mul- tidimensional que conciba también otras formas de exclusión que limitan el aprovechamiento de las tecnologías. Tal como los autores nos advierten, aún existen profundas formas de exclusión en los

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espacios digitales que marcan brechas alternativas, de género, de edad, personas con necesidades especiales, para quienes no dominan

el inglés, para las comunidades rurales e indígenas, entre otras. En

definitiva, para todos aquellos que tienen que limitarse a consumir tecnologías foráneas sin tener mayor conocimiento sobre el destino

al que irá su información personal.

Parece necesario seguir avanzando en la configuración de nue- vas agendas educativas que logren centrar sus prioridades no tanto

en lo tecnológico sino en los nuevos lenguajes y comportamientos que derivan del uso intensivo de internet en distintos contextos de

la vida social. En esta línea, el fomento del conocimiento bajo una

lógica wiki se plantea como una valiosa plataforma de diálogo e intercambio con diferentes voces que provienen desde la propia co- munidad usuaria de internet. Por otra parte, una de las contradicciones del nuevo paradig- ma, que nos advierten los autores, es que al aumentar las oportuni- dades que brinda la tecnología también se incrementan los riesgos. Entonces resulta fundamental asegurar las condiciones para que los sujetos sean conscientes tanto de los beneficios como de las res- ponsabilidades asociadas al uso de la tecnología. De igual manera, se nos advierte el valor tanto de la cultura abierta como de estar abierto a nuevas culturas. ¿Cómo sacar el máximo provecho de la tecnología? ¿Cómo aprender en red? ¿Cómo reducir las brechas (las

tradicionales y las nuevas)? ¿Qué agendas imponen las tecnologías en la educación? ¿Se puede promover la innovación social a través

de las tecnologías? Sin caer en recetas, el lector encontrará valio- sas reflexiones y recomendaciones en estas páginas que contribuyen

a desmitificar el poder igualador de las tecnologías y ofrecen ru-

tas para explorar y entender el poder transformador de aprender a

aprender en entornos de abundancia informacional.

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Inclusión digital en la infancia en sociedades marcadas por la desigualdad

Daniela Trucco daniela.trucco@cepal.org

Comisión Económica para América Latina y el Caribe, Chile

Palabras clave:

internet - desigualdad - infancia

Introducción

La desigualdad es una característica histórica y estructural de las sociedades latinoamericanas, que se ha perpetuado incluso en tiempos de crecimiento y prosperidad (CEPAL, 2017). Hay un reconocimiento creciente sobre la multidimensionalidad del fe- nómeno de la desigualdad, es decir que ella abarca esferas que van más allá del bienestar económico del hogar. Tal como lo ha planteado la CEPAL (2016), la acumulación y entrecruzamiento de diferencias relacionadas con la clase social, el género, el origen étnico o racial y el territorio de origen, conforman una estructura compleja de relaciones sociales, con numerosas formas de discri- minación que se manifiestan como desigualdades en el ejercicio de derechos para el desarrollo de procesos de autonomía, bienestar y empoderamiento.

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En este sentido, la creciente masificación de las tecnologías de la información y de la comunicación (TIC) en América Latina se da en contextos de desigualdad, estableciendo brechas digitales que exacerban desigualdades en términos de acceso a la información y al conocimiento, y dificultan la integración social de parte de la pobla- ción que ve limitadas sus capacidades de desarrollar las habilidades básicas (como saber, buscar, seleccionar, analizar, compartir y cola- borar con información en ambiente digital) para la participación en las sociedades actuales. Este trabajo busca ilustrar cómo estos ejes de desigualdad marcan también el desarrollo de habilidades digitales en la infancia. En la región, existen importantes diferencias en el acceso que niños y niñas tienen a las TIC, donde los lugares de acceso a estas tecnologías y la calidad de su experiencia varían mucho, según estra- to social. Sin embargo, también se ha percibido un aumento consi- derable de conexión a internet en la última década, particularmente en los hogares. La evidencia muestra que el uso de la computadora en el hogar permite un desarrollo mayor de habilidades digitales, dado que la oportunidad real de usar las TIC de manera frecuente y cotidiana sigue siendo mayor en los hogares que en las instituciones escolares u otros espacios públicos (Fraillon, J.; Ainley, J.; Schulz, W.; Friedman, T.; y Gebhardt, E., 2014; Claro, M.; Espejo, A.; Jara, I.; Trucco, D., 2011). América Latina destaca además por el por- centaje de la población que es usuaria de alguna red social mundial (Pavez, 2014).

Desarrollo

Más allá de las diferencias de acceso a internet, comprendidas como un primer nivel de brecha digital, la investigación internacio-

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nal realizada en el marco del proyecto Kids Online, 43 sobre los usos de internet, las habilidades y los riesgos enfrentados por niños y niñas de familias que se encuentran en situación social desfavorable, muestra que dichas poblaciones suelen tener mayores dificultades para aprovechar las oportunidades ofrecidas por los medios digita- les y enfrentar adecuadamente los riesgos que pueden encontrarse (Paus H. Sinner y Prochazka, 2014). El dilema es que ambos van de la mano, es decir, al aumentar las oportunidades aumentan los riesgos, y viceversa. La respuesta entonces es aumentar capacidades digitales y estrategias de seguridad y de autocuidado que les permi- tan a los niños y niñas acceder a la red y así a sus beneficios, tanto como al acompañamiento y guía que puedan obtener en su proceso de formación tanto en el hogar como en la escuela (CEPAL-UNI- CEF, 2014). A partir de la información de resultados educativos del Ter- cer Estudio Regional Comparativo y Explicativo (TERCE) del año 2013 realizado por la UNESCO, se analizaron las diferencias entre grupos sociales asociadas a la diversidad de acceso y usos de las TIC entre estudiantes de sexto grado, de 15 países de la región. 44 El aná- lisis profundiza la mirada sobre los usos sociales y del tiempo de ocio que hacen niños y niñas, de acuerdo a sus características socio- demográficas, reflexionando sobre las posibles implicancias futuras. La dimensión básica a considerar es el acceso a internet, que determina en primera instancia la oportunidad de uso. El que niñas y niños tengan la oportunidad de acceder a internet desde el hogar,

43. Acceda a la web del proyecto: http://www.lse.ac.uk/media@lse/research/ EUKidsOnline/Home.aspx 44. El estudio fue aplicado en: Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Ecuador, Guatemala, Honduras, Nicaragua, México, Paraguay, Panamá, Perú, República Dominicana y Uruguay.

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les otorga un piso de oportunidades básico para un uso cotidiano. Como se puede ver en el Gráfico 1, ya en términos de acceso existen grandes diferencias según el nivel socioeconómico del hogar, el tipo de administración (pública o privada) de la escuela donde asisten los y las niñas, y si el estudiante pertenece a un pueblo indígena. No existen, sin embargo, diferencias significativas de acceso entre niñas y niños.

Gráfico 1. Porcentaje de estudiantes de 6.º grado que tienen conexión a internet en su hogar, según características sociodemográficas. Año 2013

hogar, según características sociodemográficas. Año 2013 Fuente: Elaboración propia sobre la base de tabulaciones

Fuente: Elaboración propia sobre la base de tabulaciones especiales de base de datos TERCE 2013.

Al explorar el comportamiento de los estudiantes en su tiem- po libre, también se observan diferencias relevantes. Por ejemplo, en términos de las diferencias por nivel socioeconómico del hogar (Gráfico 2.A), las mayores brechas a favor de los estudiantes de ma- yor nivel socioeconómico se detectan en las actividades con TIC (jugar con la computadora o navegar por internet). La brecha es, en contraste, inversa tanto en el juego con amigos, como especialmen- te en la lectura. Es decir, los niños y niñas de sectores económicos

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menos favorecidos, con menor acceso a la tecnología, mantienen mayor frecuencia en las actividades de tiempo libre tradicionales. Este hallazgo además formula una pregunta en términos del reem-

plazo de la actividad lectora (en papel) con la masificación de la tecnología, que plantea grandes incógnitas respecto a competencias

y habilidades en las nuevas generaciones, que estarían desarrollando (o perdiendo) los niños y jóvenes de sectores altos.

En relación con las desigualdades de género, surgen clásicas diferencias en relación con el juego y los deportes. Los niños tien- den a pasar más tiempo jugando con amigos y haciendo deportes que las niñas, comportamiento que se reproduce en el tiempo que dedican a jugar en la computadora. Las niñas por su lado, destacan en relación con el tiempo que dedican a la lectura. Por otra parte, en relación con el origen étnico del estudiante, se ilustran brechas muy

similares a aquellas por nivel socioeconómico del hogar. Es decir, los niños y niñas indígenas tienden a jugar menos en la computadora y

a navegar menos por internet que los estudiantes que no pertenecen

a un pueblo originario. Estas diferencias se mantienen cuando se

realizan análisis estadísticos multivariados, controlando por mismo nivel socioeconómico del hogar. Lo que demuestra el refuerzo de es- tos ejes (nivel socioeconómico y condición étnica) en la desigualdad de oportunidades de uso de las TIC en la población. 45

45. El estudio TERCE construyó un índice de uso recreativo de las TIC, sobre el cual se realizó una regresión múltiple, controlando por sexo, nivel so- cioeconómico y pertenencia étnica, entre otros. La pertenencia étnica se asocia negativamente a este índice.

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Gráfico 2 Cuando no estás en clases, ¿qué haces con tu tiempo libre? Porcentaje de estudiantes de 6.º grado que responde siempre o casi siempre por actividad, TERCE 2013

A. Según nivel socioeconómico del hogar

siempre o casi siempre por actividad, TERCE 2013 A. Según nivel socioeconómico del hogar B. Según

B. Según sexo del estudiante

siempre o casi siempre por actividad, TERCE 2013 A. Según nivel socioeconómico del hogar B. Según

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C. Según pertenencia a una etnia indígena (estudiantes de Panamá, Paraguay y Perú) 46

indígena (estudiantes de Panamá, Paraguay y Perú) 4 6 Fuente: Elaboración propia sobre la base de

Fuente: Elaboración propia sobre la base de tabulaciones especiales de base de datos TERCE 2013.

Como ha sido relevado por estudios a nivel internacional, el acompañamiento que tengan los niños y niñas en el uso de internet es uno de los factores relevantes en el desarrollo de habilidades de autocuidado, seguridad y de aprovechamiento de las oportunida- des que trae este mundo. El Gráfico 3 muestra cómo el eje socioe- conómico del hogar y la pertenencia étnica del estudiante marcan grandes diferencias en esta área, al mostrar la proporción de padres/ madres que señalan navegar por internet con sus hijos con frecuen- cia. En este caso, no parece haber diferencias importantes por sexo. A pesar de que los estudiantes de menor estrato social tienen menor exposición al uso de internet y por lo tanto los riesgos al uso des-

46. Estos son los tres países que tienen una muestra más importante de estudiantes indígenas en la medición.

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protegido, los que acceden lo hacen con menor supervisión de su familia.

Gráfico 3. América Latina (15 países): Porcentaje de estudiantes de 6.º grado cuyos padres/madres señalan que navegan por internet juntos como familia con frecuencia (a veces, siempre o casi siempre), TERCE 2013

con frecuencia (a veces, siempre o casi siempre), TERCE 2013 Fuente: Elaboración propia sobre la base

Fuente: Elaboración propia sobre la base de tabulaciones especiales de base de datos TERCE 2013. a/ Información respecto a pertenencia a una etnia indígena corresponde a Pana- má, Paraguay y Perú, que son los tres países que tienen una muestra más impor- tante de estudiantes indígenas en la medición.

Profundizando en los usos intensivos de tecnología para activi- dades más recreativas, se puede dar cuenta de cómo sí existen dife- rencias en los comportamientos de niñas y niños, particularmente en interacción con el nivel socioeconómico del hogar. El Gráfico 4 muestra que existe una brecha para todos los tipos de uso de TIC recreativos que se incluyeron por nivel socioeconómico del hogar. Las más importantes se relacionan con el uso de redes sociales y con

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ver videos o escuchar música. Lo interesante, sin embargo, es que en esas dos actividades las brechas son mayores para el caso de las niñas, porque aquellas del menor cuartil socioeconómico tienden a usar las TIC para estas actividades en menor proporción que los varones; tendencia que se revierte en el caso de las y los niños del cuartil su- perior. La única diferencia entre niñas y niños que se mantiene en el cuartil socioeconómico superior es la que se relaciona con el juego en la computadora. Ello indica que las niñas de sectores sociales des- favorecidos en general se ven mayormente excluidas del mundo di- gital. Estas actividades, aunque recreativas, también tienen un valor formativo en el desarrollo de capacidades sociales y de aprendizaje informal muy relevantes para la inclusión en la era digital.

Gráfico 4. América Latina (15 países):

Porcentaje de estudiantes de 6.º grado que usa la computadora siempre o casi siempre para cada actividad, según sexo y nivel socioeconómico del hogar, TERCE 2013

según sexo y nivel socioeconómico del hogar, TERCE 2013 Fuente: Elaboración propia sobre la base de

Fuente: Elaboración propia sobre la base de tabulaciones especiales de base de datos TERCE 2013.

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Al igual que en relación con otros temas de desigualdad, la expectativa social inicial asociada a las TIC era que se iba a consti- tuir en un instrumento transformador neutral a las estratificaciones sociales preexistentes y, por lo tanto, iba a ser una herramienta para superar desigualdades históricas. Sin embargo, la investigación ha ido desmitificando el poder igualador mágico de las TIC y ha lleva- do a la constatación de que tienen el riesgo de reproducir e incluso ampliar algunas de las desigualdades sociales preexistentes, si no se busca orientar su uso y apropiación de una manera específica. Como muestran estos datos, y coherente con otros estudios, internet está cada vez más presente en las distintas esferas de la vida de los niños, niñas y adolescentes. Parte importante del desarrollo de la identidad, en especial en la adolescencia, encuentra un lugar en el ámbito virtual, tanto en los procesos de conformación de la identidad tan importantes en esa etapa de la vida, como por las rela- ciones que se establecen, que se refuerzan a través de otros tipos de comunicación que van más allá del ámbito presencial. No significa que uno sea más importante que el otro, pero sí que el componente virtual de las relaciones interpersonales es un componente impor- tante donde se refuerzan amistades preexistentes, lo que va retroali- mentando una cultura juvenil, y también el sentido de identidad de los niños, niñas, adolescentes y jóvenes (Pavez, 2014). El aumento de la cantidad y disponibilidad de información desafía y transforma las formas de aprender y las habilidades que hay que ir formando para aprender mejor. También transforma las maneras de relacionarse: permite relacionarse con otros bajo el ano- nimato, la accesibilidad a gran cantidad de personas, la comunica- ción inmediata, comunidades virtuales, archivado automático de la interacción, entre otras características. Estas transformaciones abren

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oportunidades y también riesgos en las vivencias de la infancia, ado- lescencia y juventud. ¿Qué ocurre entonces con aquellos que van quedando fuera de este mundo? ¿Por qué hay algunos niños y niñas que, a pesar de tener situaciones socioeconómicas adversas, sí logran aprovechar las oportunidades y desarrollar las habilidades para ello? La exclusión social del mundo digital hay que comprenderla desde una perspecti- va multidimensional, al igual que otros fenómenos de exclusión, de tal manera de abordarla desde estrategias de inclusión pertinentes. Lo que ha quedado claro desde la investigación realizada en países con mayores niveles de desarrollo y de acceso a internet más masivo (Helsper, 2017) es que el acceso a la tecnología no es suficiente, ni a través de la escuela, ni a partir del hogar. En varios países de la región, con la masificación de internet móvil el acceso ha dejado de ser una limitante, pero han surgido otros tipos de exclusión, rela- cionados con las competencias que permiten una real apropiación y que impactan procesos de participación, sociabilidad, aprendizaje y construcción de identidad en la adolescencia y la juventud.

Conclusiones

Es necesario que el desarrollo en la infancia vaya acompañado por adultos que tengan las competencias para guiar o promover los procesos de apropiación y desarrollo de habilidades. Adultos que puedan formar la capacidad de buscar, discriminar, sintetizar, anali- zar y representar información en ambiente digital, así como utilizar las herramientas digitales para compartir y colaborar con otros. Esto significa ir más allá de usar la tecnología para enseñar, el foco son las competencias, no la tecnología en sí misma.

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Referencias

CEPAL (2016). La matriz de la desigualdad social en América Latina (LC/ G.2690(MDS.1/2), Santiago de Chile: Naciones Unidas.

CEPAL (2017). Panorama Social de América Latina 2016. Santiago de Chile: Naciones Unidas. CEPAL/UNICEF (2014). Derechos de la infancia en la era digital: Desa- fíos. Boletín de la infancia y adolescencia sobre el avance de los Objeti- vos de Desarrollo del Milenio N.º 18. Recuperado de: http://www.ce-

pal.org/es/publicaciones/37139-derechos-la-infancia-la-era-digital.

Claro, M.; Espejo, A.; Jara, I; Trucco, D. (2011). Aporte del sistema educativo a la reducción de las brechas digitales. Una mirada des- de las mediciones PISA. CEPAL. Recuperado de: http://www.cepal.

org/es/publicaciones/3958-aporte-del-sistema-educativo-la-reduc-

cin-de-las-brechas-digitales-una-mirada Fraillon, J.; Ainley, J.; Schulz, W.; Friedman, T; Gebhardt, E. (2014). Pre- paring for Life in a Digital Age. The IEA International Computer and Information Literacy Study International Report. International Asso- ciation for the Evaluation of Educational Achievement (IEA). Recu- perado de: http://www.iea.nl/fileadmin/user_upload/Publications/

Electronic_versions/ICILS_2013_International_Report.pdf

Helsper, E. (2017). A socio-digital ecology approach to understanding di- gital inequalities among young people. Journal of Children and Media. Vol. 11:2, pp. 256-260. DOI: 10.1080/17482798.2017.1306370. Paus-H, I.; Sinner, P.; Prochazka, F. (2014). Children´s online experien- ces in socially disadvantaged families: European evidence and policy recommendations. UK: EU Kids Online. Pavez, M. (2014). Los derechos de la infancia en la era de internet: Amé- rica Latina y las nuevas tecnologías. CEPAL. Serie de Políticas Socia- les N.º 210. Recuperado de: http://repositorio.cepal.org/bitstream/

handle/11362/37049/1/S1420497_es.pdfDesafíos

Sunkel, G.; Trucco, D.; Espejo, A. (2013). La integración de las tecnologías digitales en las escuelas de América Latina y el Caribe. Una mirada multidimensional. LC/L.3601. Santiago de Chile: Naciones Unidas.

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Políticas de inclusão digital de crianças e adolescentes a partir da escola: ¿o que dizem os estudantes?

Daniela Costa danielacosta@nic.br

Fabio Senne

fsenne@nic.br

Centro Regional de Estudos para o Desenvolvimento da Sociedade da Informação, sob os auspícios da Unesco (Cetic.br)

Palavras-chave:

tecnologias da informação e comunicação - educação - inclusão social e digital

Introdução

Desde a década de 1990, o governo brasileiro tem centrado as políticas de inclusão digital de crianças e adolescentes na escola, investindo em infraestrutura de acesso, salas e laboratórios de in- formática, oferta de dispositivos móveis (tablets e notebooks) a estu- dantes e educadores e na formação de professores. No entanto, pes- quisas sobre o uso das Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) por crianças e adolescentes mostram que a escola ainda não se constitui enquanto espaço privilegiado de utilização destes recur-

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sos em atividades de ensino e aprendizagem e que ainda persistem disparidades marcantes de acesso e de uso (CGI.br, 2016a; 2016b).

Este artigo busca contribuir para este debate por meio da aná- lise dos indicadores das pesquisas amostrais TIC Educação e TIC Kids Online Brasil, ambas conduzidas pelo Centro Regional de Es- tudos para o Desenvolvimento da Sociedade da Informação 47 junto

a crianças e adolescentes da faixa etária entre 9 e 17 anos. O objetivo

é, através do ponto de vista dos jovens, refletir sobre as políticas de inclusão digital, especialmente no que diz respeito ao ambiente es- colar no nível primário e secundário.

Realizada anualmente desde 2010, a TIC Educação 48 coleta da- dos sobre o acesso, o uso e a apropriação das TIC por alunos, pro-

fessores, coordenadores pedagógicos e diretores, de Ensino Primário

e Secundário, por meio da aplicação presencial de questionários es- truturados em uma amostra representativa de escolas urbanas no

Brasil. Já a pesquisa TIC Kids Online Brasil 49 tem como referência o projeto EU Kids Online, 50 liderado pela London School of Economics,

e compreende entrevistas domiciliares com crianças e adolescentes

e seus pais ou responsáveis sobre as oportunidades e riscos do uso das TIC.

47. Mais informações sobre o Cetic.br em: http://cetic.br/

48. Na última edição da pesquisa, ocorrida entre os meses de agosto e

dezembro de 2015, foram realizadas entrevistas em 898 escolas, com 898 direto- res, 861 coordenadores pedagógicos, 1.631 professores e 9.213 alunos.

49. Na última edição da pesquisa, ocorrida entre os meses de outubro de

2015 e abril de 2016, foram realizadas 3.068 entrevistas com crianças e adoles- centes e com seus pais ou responsáveis. 50. EU Kids Online: http://www.lse.ac.uk/media@lse/research/EUKids Online/Home.aspx

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Trajetória das políticas de inclusão digital no ambiente escolar

Segundo conceituação da União Internacional de Telecomuni- cações (UIT), 51 são usuários de internet os indivíduos que acessaram a rede ao menos uma vez nos últimos três meses. Tal definição pode parecer limitada, tendo em vista a ubiquidade assumida pelas mí- dias digitais no contexto socioeconômico e cultural atual. É ainda

mais difícil imaginar a existência de jovens não-usuários de internet, já que estas são justamente as parcelas mais conectadas da popu- lação. Porém, os dados da pesquisa TIC Kids Online Brasil mostram que, em 2015, 21% das crianças e adolescentes entre 9 e 17 anos tiveram acesso há mais de três meses ou nunca utilizaram a rede,

o que equivale a 6,3 milhões de jovens. Destes, 46% residiam na

região Norte e 30% na região Nordeste, sendo que 44% pertenciam

às classes DE 52 .

Como medida para reduzir a distância entre os que possuem ou não acesso às tecnologias, o governo brasileiro tem investido em programas de informatização escolar, 53 como é o caso do Programa Nacional de Informática na Educação - PROINFO 54 , lançado em abril de 1997. Inicialmente, tinha como foco a informatização das escolas principalmente por meio da instalação de laboratórios de in- formática, objetivo que foi ampliado em 2007, passando a englobar também a formação de professores e a disponibilização de conteú- dos educacionais digitais. Além da criação e manutenção dos labo-

51. Mais informações em: http://www.itu.int/en/about/Pages/default.aspx

52. Ver tabela 1.

53. Entre os principais programas de TIC na educação no nível federal

estão o Programa Nacional de Informática na Educação - PROINFO, o Pro- grama Banda Larga nas Escolas (PBLE) e o Programa Um Computador por Aluno (PROUCA), além de programas desenvolvidos no âmbito de estados e municípios.

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ratórios de informática, os investimentos passaram a ser utilizados também para equipar salas de aula com computadores, informati-

zar bibliotecas, implantar sistemas de gestão escolar e disponibilizar computadores para os professores. Cabe lembrar que o PROINFO teve continuidade apesar de mudanças na gestão do Ministério da Educação e constitui-se em uma das iniciativas mais duradouras de TIC na educação encontradas na América Latina. Em 2008, com

a criação do Programa Banda Larga nas Escolas, 55 as instituições

de ensino, especialmente em áreas urbanas, passaram a contar tam- bém com uma ação específica para a instalação de redes de acesso

à internet. Apesar destes investimentos relevantes, em 2015, apenas 42% dos alunos de escolas urbanas citavam a escola como local utiliza- do para uso da rede, número inferior ao percentual verificado no domicílio (87%), na casa de uma outra pessoa (86%), em outros locais públicos (54%) ou o uso em deslocamento (48%). Acon- tece que em muitas escolas o acesso à internet não está disponível para os alunos ou só é permitido em laboratórios de informática, por exemplo. A qualidade da conexão à internet também é um dos principais motivos para estas restrições de uso. Em 2015, 45% das escolas públicas urbanas brasileiras possuíam velocidade de conexão de até 2 Mbps, considerado insuficiente para o compartilhamento da rede entre toda a comunidade escolar. Baixas velocidades de co- nexão também dificultam o uso da internet em atividades pedagó- gicas que exigem maior capacidade de banda, como jogos, vídeos, arquivos de áudio etc.

55. Mais informações em: http://portal.mec.gov.br/component/content/

article?id=15808

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A despeito do investimento em salas de informática, os compu- tadores de mesa ainda são pouco utilizados para o acesso à rede por crianças e adolescentes. O uso de telefones celulares, por sua vez, é crescente. Em 2012, primeiro ano de realização da pesquisa TIC Kids Online Brasil, o número de crianças e adolescentes usuários de internet que citavam o computador de mesa como dispositivo para acesso à internet era de 55%, caindo para 41%, em 2015, enquanto isso, o percentual de uso do celular era de 21% em 2012, número que passou para 53% em 2013, 82%, em 2014, e 85%, em 2015. Ao contrário das diferenças encontradas nos percentuais de outros dispositivos, como computador de mesa, portátil e tablet, o uso do celular está difundido entre todas as classes sociais, conforme mos- tra a Tabela 1.

TABELA 1: PROPORÇÃO DE CRIANÇAS E ADOLESCENTES USUÁRIOS DE INTERNET POR REGIÃO E CLASSE SOCIAL

Percentual %

Telefone

Computador

Computador

Tablet

celular

de mesa

portátil

 

AB

90

59

60

31

CLASSE SOCIAL 1

C

83

39

31

19

DE

84

26

15

13

1. A classificação econômica é baseada no Critério de Classificação Econômica Bra- sil (CCEB), conforme definido pela Associação Brasileira de Empresas de Pesquisa (Abep). A entidade utiliza para tal classificação a posse de alguns itens duráveis de consumo doméstico, mais o grau de instrução do chefe da família declarado. A posse dos itens estabelece um sistema de pontuação em que a soma para cada domicílio re- sulta na classificação como classes econômicas A1, A2, B1, B2, C, D e. Para a análise dos dados, essas categorias foram sintetizadas em AB, C e DE. O Critério Brasil foi atualizado em 2015.

Fonte: CGI.br/Cetic.br, TIC Kids Online Brasil 2015.

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O uso do celular também está bastante disseminado entre os professores. Entre 2014 e 2015, o número de professores que afirmaram utilizar a internet pelo dispositivo subiu de 66% para 85%, enquanto 39% deles dizem utilizá-lo em atividades com os alunos. Apesar disso, para 94% dos alunos usuários de internet o uso destes aparelhos em sala de aula não é permitido e, para 41% deles, nem fora da sala, como em corredores, no pátio ou na quadra de esporte.

Múltiplos olhares sobre a inclusão digital

O debate sobre a exclusão digital –que emerge durante o pro- cesso de disseminação do acesso comercial à internet, iniciado em meados dos anos 1990– esteve caracterizado em seus primórdios por uma abordagem majoritariamente econômica, dedicada à iden- tificação da distância entre o número de indivíduos que possuíam ou não acesso à rede. A partir de meados dos anos 2000, a crítica a uma visão limitada do fosso digital trouxe luz a um “segundo nível”

de exclusão, que passou a ser identificado também entre aqueles que venceram a barreira do acesso (second-level digital divide) (Van Dijk, 2005; Dimaggio et al., 2004). Dessa perspectiva, a inclusão digital dos indivíduos seria influenciada por características sociodemográ- ficas, como sexo, renda, faixa etária e, também, pelas habilidades no uso das TIC. Trata-se de uma outra face da exclusão digital, que afeta aqueles que já possuem algum tipo de acesso à rede, mas ainda enfrentam barreiras no que diz respeito ao contato com conteúdos

e linguagens diversificados.

David Buckingham (2010) chama a atenção para o fato de que grande parte das experiências vivenciadas por crianças e adolescen- tes com as tecnologias esteja ocorrendo fora da escola. Para o autor,

a distância entre o mundo dos jovens e o contexto escolar pode ser

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considerada uma nova forma de brecha digital, que está presente não apenas no acesso às redes e aos dispositivos, mas também nas atividades realizadas e no desenvolvimento de competências e habi- lidades digitais. Essas diferenças tornam-se marcantes, por exemplo, quando se investiga o número de crianças e adolescentes que utilizam o celular como único dispositivo para acesso à internet: são principalmente os jovens que residem em áreas rurais (49%) e nas regiões Norte (53%) e Nordeste (39%), pertencentes às classes de menor renda –55% destes jovens estão nas classes DE, enquanto estes percentuais entre os usuários de internet das classes AB são de 12% e da classe C, de 34%. Por um lado, o uso do celular atribui a estes jovens maior autonomia de acesso às TIC do que se eles dependessem dos dispositivos presentes na escola, na biblioteca ou em centros pú- blicos de acesso, que geralmente impõem restrições de uso, como

filtros de conteúdos e horários específicos para utilização. Contudo,

a desigualdade quanto ao acesso a diferentes dispositivos pode ser marcante em termos de desenvolvimento de competências e habili- dades (Hargittai, 2010).

Danah Boyd (2014) atenta ainda para o fato de que, mesmo entre os jovens que já possuem acesso a dispositivos, redes e con- teúdos digitais, muitas vezes, o desenvolvimento de competências

e habilidades para uma leitura crítica dos conteúdos digitais não

está difundido. Como os adolescentes nasceram e cresceram em um mundo em que a internet sempre existiu, assume-se que são capazes de apropriar-se automaticamente das novas tecnologias e de enfrentar os riscos que elas proporcionam –pressuposto bastante difundido pelo conceito de “nativos digitais” (Prensky, 2001). Esta visão, entretanto, encobre as desigualdades de acesso e uso da rede entre os jovens.

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Além disso, as habilidades operacionais necessárias para o uso de aplicações baseadas nas TIC não são suficientes para que esse público seja capaz de lidar com novos riscos emergentes na rede. A pesquisa TIC Kids Online Brasil aponta que 20% das crianças e dos adolescentes usuários de internet foram tratados de forma ofensiva na internet e 40% viram alguém ser discriminado na rede. Enquan- to isso, apenas 51% das escolas particulares e 20% das escolas pú- blicas urbanas ofereceram palestras, debates ou cursos sobre o uso responsável da internet em 2015. A mediação parental do uso das TIC também não ocorre de forma equitativa entre crianças e adolescentes – o que reforça a ne- cessidade de políticas adaptadas aos diversos contextos. São mar- cantes as diferenças entre as orientações quanto à segurança na rede recebidas por meninos e meninas, tanto no que se refere à mediação parental, quanto à mediação docente, fazendo com que as meninas recebam maior atenção – e, por outro lado, tenham mais restrições de acesso –do que os meninos. Enquanto 47% das meninas decla- ram serem incentivadas pelos pais e responsáveis a aprender coisas na internet sozinhas, 55% dos meninos recebem este incentivo; ao tempo que 54% das meninas dizem que seus pais ou responsáveis sentam junto com elas enquanto usam a internet, falando ou parti- cipando do que estão fazendo, enquanto 42% dos meninos decla- ram receber este tipo de mediação parental. Os professores são citados como referência em atualização so- bre o uso do computador e da internet para 49% dos alunos, se- gundo a pesquisa TIC Educação, enquanto os amigos são citados por 72% dos alunos usuários de internet e, os pais e responsáveis, por 71% –percentual que é maior entre as crianças mais novas, tais como os alunos do 5º ano do Primário (80%).

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Conectando as políticas públicas às práticas dos jovens

As evidências produzidas por pesquisas amostrais com crianças

e

adolescentes no Brasil apontam para a necessidade de formulação

e

implementação de políticas de inclusão digital que considerem

múltiplas dimensões. Cada vez mais as TIC são compreendidas como formas de inserção dos indivíduos na sociedade, enquanto acesso a serviços, melhores oportunidades de atuação profissional,

de crescimento intelectual, o que está muito além de dispositivos e recursos técnicos. É o que demonstra a Agenda 2030 dos Objetivos de Desenvolvimento Sustentável, por exemplo, que compreendem

as TIC como parte das ações para viabilizar a educação de qualida-

de, inclusiva, equitativa e de qualidade que trata o objetivo 4.

O aprimoramento da infraestrutura ainda se mostra necessário

para que se possa oferecer às crianças e aos jovens tais oportunida- des, especialmente no que concerne à qualidade do acesso às redes e aos dispositivos. Por outro lado, os dados confirmam também que apenas a ampliação do acesso às TIC não é capaz de erradicar as di-

ferenças sociais, uma vez que isto está relacionado à capacidade dos indivíduos de utilizá-las para o seu próprio desenvolvimento, para

a

criação de conexões, de espaços de expressão e de aprendizado,

o

que está mais relacionado ao desenvolvimento de habilidades e

competências digitais. Crianças e adolescentes podem desenvolver estas habilidades por experimentação, em contato com os conteú- dos digitais, mas a participação de pais, responsáveis e educadores neste processo é essencial. A cultura digital apresenta desafios para a escola enquanto instituição, mas também reafirma a sua importân- cia na formulação de questionamentos críticos e na ampliação de oportunidades de transformação da informação em conhecimento.

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Referências

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Comitê gestor da internet no Brasil (2016). Pesquisa sobre o uso das tec- nologias de informação e comunicação por crianças e adolescentes, TIC Kids online 2015. Recuperado de: http://cetic.br/pesquisa/ kids-online/indicadores. Dimaggio, P.; Hargittai, E.; Celeste, C.; Shafer, S. (2004). From unequal access to differentiated use: literature review and agenda for research on digital inequality. En: Neckerman, K. (org.). Social inequality. Nova Iorque: Russell Sage Foundation, p. 355-400. Hargittai, E. (2010). Digital na(t)ives? Variation in internet skills and uses among members of the “net generation”. Sociological inquiry 80, is- sue 4, 201, pp. 92-113. Jenkins, H. (2009). Confronting the challenges of participatory culture: me- dia education for the 21 st century . The John D. and Catherine T. Ma - carthur Foundation reports on digital media and learning. Mit press. Prensky, M. (2001). Digital natives, digital immigrants. Part 1, On the horizon, Vol. 9: Issue 5, pp. 1-6, 2001. Recuperado de: https://doi.

org/10.1108/10748120110424816.

Van Dijk, J. (2005). The deepening divide: inequality in the information society. Londres: Sage.

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Sociedad digital:

datos y propuestas para aprender y educarnos

Jordi Jubany i Vila jjubany@gmail.com

Generalitat de Catalunya

Palabras clave:

aprendizaje - educación - redes

Introducción

El presente artículo reflexiona sobre la necesidad de conocer los usos de las tecnologías sociales a través de datos cuantitativos y cualitativos. De esta forma podemos comprender mejor las prácti- cas que realizan los jóvenes y presentar propuestas para optimizar sus usos tecnológicos. Es el caso del desarrollo del entorno perso- nal de aprendizaje y del Proyecto Comunicativo de Centro. Así las TIC se articulan como una herramienta de aprendizaje que ayuda a reducir las desigualdades sociales y permite construir un mundo mejor.

Sobre datos generales y usos concretos

Valentina y Diego son dos primos adolescentes que van a la misma clase del instituto. En casa se conectan cada día entre una y

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dos horas a Instagram, Facebook y YouTube. Les gusta salir con los amigos y compartir videojuegos. Sus usos tecnológicos son cuanti- tativamente similares, ¿pero qué podemos decir respecto a sus usos en términos cualitativos? Pues de hecho no lo sabemos. Además, para sacar conclusiones nos falta conocer cómo afecta el tiempo que dedican a las distintas pantallas a sus actividades cotidianas no tecnológicas: comer y dormir, si se mantienen bien físicamente, su estado emocional, sus relaciones sociales, su compromiso con la es- cuela, otros intereses fuera de las pantallas Es cierto que cada vez dedicamos más tiempo a internet y a las pantallas. Pero este tipo de afirmaciones nos señalan las tendencias cuantitativas y no recogen cómo y para qué usamos las nuevas tec- nologías. Cada persona puede utilizarlas de distinta manera, aunque le dedique el mismo tiempo. Y la forma de usarlas es importante porque modifican nuestra manera de actuar, de relacionarnos y de pensar. Esta diversidad de formas de apropiación hace que los datos cualitativos sean determinantes en el conocimiento y desarrollo de nuestras competencias personales, sociales y laborales. Cada año aparecen nuevas estadísticas sobre la utilización de internet en un minuto. Son datos generales, pero no debemos in- terpretarlos como uniformes. De hecho, usar una u otra aplicación tampoco implica conocer sus códigos de comunicación y conduc- ta. Por eso no es recomendable generalizar con categorías estancas como emigrantes y nativos digitales. Se vuelve más relevante pensar en las posibilidades que ofrece una nueva cultura digital (Jenkins, H.; Ito, M.; Boyd, D., 2016).

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Nuestro entorno personal de aprendizaje

Vivimos una triple revolución que permite el desarrollo de esta cultura: la expansión de la digitalización; la expansión de internet y la expansión de la movilidad. Cada día es más fácil acceder a todo tipo de información valiosa, contactar con personas influyentes de prácticamente todo el mundo y utilizar interesantes herramientas tecnológicas que nos permiten ser muy creativos. Pero la pregunta clave es: ¿cómo y para qué utilizamos toda esta información, con- tactos y herramientas? Estas revoluciones nos sitúan en el momento de la historia en el que las personas tenemos más posibilidades para aprender, sobre todo si contamos con conocimientos previos. Por este motivo se vuelve fundamental el desarrollo de entornos personales de apren- dizaje (PLE por sus siglas en inglés) para la personalización de los aprendizajes y llevarlos a cabo de forma social con otras personas (Castañeda y Adell, 2013). Hoy en día podemos aprender en la red y, lo más importante, en red. Siempre hemos aprendido de nuestro entorno inmediato. Aho- ra este entorno se ha ampliado de forma significativa. Hoy en día pensar conscientemente nuestro PLE nos permite seleccionar los contenidos en sus distintos formatos. Nos facilita transformar esta información para construir conocimiento. Y las redes nos pueden ayudar a comunicar nuestros aprendizajes. Así se cierra el círculo para volver a empezar el ciclo comunicativo (Jubany, 2012). Los conocimientos que compartimos pueden servir de punto de partida para otras personas de acuerdo al siguiente esquema: Fase 1. Cura- ción de contenidos, Fase 2. Construcción de conocimiento y Fase 3. Compartir los aprendizajes.

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Diseño del entorno personal de aprendizaje: ciclo comunicativo en webinar Aprender y Educarnos en una sociedad conectada 56

Aprender y Educarnos en una sociedad conectada 5 6 Veamos un ejemplo de uso de estas

Veamos un ejemplo de uso de estas tres fases por parte de nuestra protagonista. Valentina es ya una youtuber que soluciona los retos que presentan los videojuegos de la siguiente forma: Fase 1. Curación de contenidos: cada día revisa foros y tutoriales (algunos en inglés) desarrollando estrategias de búsqueda y evaluación de la información. Fase 2. Construcción de conocimiento: selecciona he- rramientas y aplicaciones para colaborar con comunidades de juga- dores y Fase 3. Compartir los aprendizajes: cuelga contenido propio gestionando autónomamente su identidad digital, qué información de su persona figura en la red. ¿Sabe el instituto donde estudia Valentina que desarrolla es- tas competencias? ¿Las valora? ¿Son aprendizajes invisibles? (Cobo y Moravec, 2011). La escuela puede avanzar pasos facilitando

56. Acceda a la web del posgrado: http://www.il3.ub.edu/es/postgrado/ postgrado-digital-learning-experiencias-aprendizaje-emergente.html

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aprendizajes más personalizados, significativos y comprometidos con el entorno siguiendo una doble vía:

• conocer el uso de las TIC del alumnado, también fuera de las instituciones educativas.

• promover propuestas para el uso de las TIC para mejorar el entorno social y cultural.

3. Formarnos en redes de conocimientos

Diego utiliza las mismas herramientas y les dedica el mismo tiempo que Valentina. Sin embargo, sube videos de bromas y fiestas

y no gestiona de forma activa su identidad digital. Sus usos cualitati- vamente hablando son muy distintos. Así pues, para conocer mejor

estos usos resulta más interesante utilizar la observación etnográfica. Permite focalizar más en lo que se hace realmente (sobre todo cómo

y para qué se hace) y no lo que se dice o se cree que se hace. Queda pendiente nuestra alfabetización digital en todas las ca-

pas sociales. Desde las instituciones educativas podemos desarrollar el Proyecto Comunicativo de Centro (PCC) que organiza la forma de comunicarse de la comunidad educativa (Jubany, 2015). En él pensamos qué competencias necesitan desarrollar los estudiantes a nivel comunicativo (uso y edición de periódico, radio, televisión,

a cada edad y diseñamos el currículo para

hacerlo posible. El desarrollo de la competencia comunicativa mediante el PCC es una oportunidad para articular redes intergeneracionales de familias, educadores y alumnado. Podemos diseñar estrategias compartidas para gestionar nuestro mundo digital y crear redes para educar ante las nuevas fracturas digitales que se unen a las ya existentes (Jubany, 2017). Ahora está en nuestras manos usar las

blog, webs, Apps, redes

)

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tecnologías sociales para compartir, colaborar, comunicar y conec- tarnos a conocimientos, herramientas y personas.

4. La importancia de la educación digital

Queremos aprovechar las oportunidades que nos brindan los buenos usos de la tecnología, a nivel personal, la configuración de nuestro PLE y a nivel de institución educativa, el diseño del PCC. También necesitamos afrontar los riesgos que supone la conexión, que son múltiples y pueden ir evolucionando en un mundo tan cambiante. Podemos citar las amenazas y chantajes, el acceso a con- tenidos inapropiados (violencia, racismo, sexismo), el cyberbullying, el grooming, el fraude económico, los virus, la adicción o la usurpa- ción de la personalidad entre otros. Por este motivo nuestras actuaciones deben desarrollarse en tres ámbitos: la privacidad (saber qué compartimos y qué no); la se- guridad (detectar y evitar situaciones de riesgo); y el ser críticos con las informaciones, conversaciones y valores culturales y consumistas que encontrarnos en la red. Cada vez existe una brecha mayor entre las personas que dominan los nuevos medios y las que son pasivas frente a estos nuevos escenarios. Para garantizar el logro de estas competencias es importante la coordinación entre los centros edu- cativos y la institución familiar. Valentina y Diego vivirán un futuro intenso y cambiante en relación con la conexión. Por esto, para educarnos todas y todos juntos en una sociedad conectada debemos desarrollar, a grandes rasgos, tres estrategias:

A. Compartir experiencias digitales construyendo criterio: el objetivo es desarrollar actividades inclusivas con todos los miembros de la familia. Las tecnologías son de todos y para

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todos, no queremos que nadie se excluya de sus ventajas. Todos podemos aprender a usar nuevos dispositivos y a ges- tionar también emocionalmente las dudas y los problemas que van surgiendo. El análisis compartido de casos reales y de los que se muestran en los medios de comunicación es una buena forma para aprender a ser críticos. B. Gestión activa de nuestra dieta e identidad digital: es re- comendable acordar los usos de los espacios y del tiem- po. Es necesario revisar periódicamente la privacidad y las medidas de seguridad como copias, contraseñas, antivirus, sistemas operativos o cortafuegos. Podemos servirnos de recursos disponibles como el registro semanal de actividad, el control parental, el control de la identidad, el conoci- miento de webs de referencia o el contrato firmado. Para mejorar nuestra gestión cotidiana podemos servirnos del siguiente esquema: reflexión - normas - hábitos - revisión.

Esquema para ayudar a la construcción cotidiana de Hábitos digitales (Jubany, 2017)

- normas - hábitos - revisión. Esquema para ayudar a la construcción cotidiana de Hábitos digitales

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C. Tejer redes para la concienciación e intercambio regular de experiencias: entre menores, tutores, abuelos, educación en el tiempo libre, grupos de debate, talleres formativos de for- ma periódica entre familia, escuela y comunidad. Valentina y Diego tienen un interesante camino por recorrer

y con nuestro diálogo a partir de datos cualitativos de consumos

culturales reales y las recomendaciones de uso, aseguraremos una buena educación digital para devenir ciudadanos saludables, res- ponsables y críticos en una sociedad conectada.

Conclusión: los ojos que seremos Escribo estas últimas líneas desde las mágicas tierras colombia-

nas donde me llega la noticia del atentado terrorista en Barcelona,

mi ciudad. Tengo la suerte de participar en un taller con jóvenes de

la Fundación Pies Descalzos. Se muestran vitales, alegres y críticos,

llenos de curiosidad e ilusión cuando debatimos acerca del futuro

digital. Sus brillantes e ilusionados ojos desprenden una intensa luz.

En

contraste, imagino los ojos de los jóvenes autores de los asesina-

tos

de Barcelona llenos de frustración y dolor. En la distancia transoceánica sigo la actualidad de las horas

posteriores al atentado a través de distintas etiquetas de Twitter, re- des sociales y webs de noticias. Hallo una mezcla de informaciones contradictorias, prejuicios y bulos: imágenes de muertos y heridos cubriendo el suelo, muestras de odio, falsas demandas de ayuda Esta infoxicación es un claro ejemplo de que en el momento pre- sente nos falta educación digital para convivir dignamente en estas nuevas vías públicas. Pero también encuentro una red activa, activista y solidaria con

las víctimas que ofrece ayuda altruistamente, que difunde mensajes

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contrastados, útiles y veraces en favor de la paz y de la diversidad cultural. Esta red constituye una poderosa herramienta para reducir las desigualdades sociales si permite a los jóvenes cambiar los desti- nos que parecían trazados según su lugar social de nacimiento. La educación digital puede servir para construir un mundo mejor, que no solo es posible, sino que es deseable y necesario. Un mundo me- nos inhóspito y más humano, que no apague la luz de la mirada de nuestros jóvenes, pues ellos son los dueños de los ojos que seremos.

Referencias

Castañeda, L. y Adell, J. (Eds.) (2013). Entornos Personales de Aprendiza- je: claves para el ecosistema educativo en red. Alcoy: Marfil. Cobo, C. y Moravec, J. (2011). Aprendizaje Invisible. Hacia una nueva ecología de la educación. Barcelona: Colección Transmedia XXI. Jenkins, H.; Ito, M. y Boyd, D. (2016). Participatory culture in a networ- ked era: a conversation on youth, learning, commerce, and polítics. Cambridge: Polity Press. Jubany, J. (2012). Aprendizaje social y personalizado: conectarse para apren- der. Colección Sociedad y Red. Barcelona: UOC. Jubany, J. (2015). Hacia el Proyecto comunicativo Centro en “Proyectos lingüísticos de centro”. Cuadernos de Pedagogía. 458, pp. 76-79. Jubany, J. (2017). ¿Hiperconectados? Educarnos en un mundo digital. Bar- celona, México: Lectio Editorial.

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Zona Red de Aprendizaje

Cristóbal Suárez-Guerrero cristobal.suarez@uv.es

Universitat de València

Palabras clave:

pedagogía - aprendizaje - internet

Internet no resolverá los problemas de la educación. La educa- ción es sumamente compleja, depende de muchos factores –socia- les, culturales, económicos, emocionales, medioambientales, peda- gógicos, nutricionales y un largo etcétera– que requieren siempre de la concurrencia de todos ellos para observar cambios significativos en la escuela y en el aprendizaje. Si los cambios dependiesen úni- camente de la aplicación de tecnología, al día de hoy, ya no habría problemas educativos. Pero no es así, existe algo más: “internet no es únicamente un conjunto de enlaces y protocolos interconectados, es también un constructo de la imaginación” (Noam, 2005). Su uso depende también de la idea que tengamos de ella. Sobre las condiciones tecnológicas que abre internet es posible actuar y pensar en red, de hecho, lo hacemos a diario, y esto im- plica desafíos sin precedentes para el aprendizaje. La mala noticia es que esos desafíos no son productos mecánicos o se desprenden lógicamente del uso –y abuso– de internet en educación. Sobre la base tecnosocial de internet es posible reproducir “eficazmente” los patrones de la vieja escuela, como también replantear viejas manías

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educativas y añadir –imaginar– otras dinámicas y estructuras de ac- ción social. Solo internet no resolverá los problemas de la educación, pero puede ser una herramienta muy poderosa para hacer lo mismo como para pensar en otras oportunidades. La única seguridad es que internet es ya una tentación para hacer más perfectible lo educativo. ¿Dónde está esa exigencia añadida sobre internet? Más que esperar la próxima innovación tecnológica, es necesario hacer una lectura pedagógica de internet como estadio de desarrollo social y cultural en la educación. Por ello, más allá de centrarse en las res- puestas tecnológicas –la forma habitual de ver internet como un martillo– internet debe exigir interrogantes. Los interrogantes más genéricos rebasan la manida forma de entender internet como ma- terial educativo, ¿con qué aprender en red?, siendo necesario ir a otros de un mayor calado pedagógico (Gros y Suárez, 2016): ¿por qué y para qué aprender en red?, ¿qué aprender en la red?, ¿cómo aprender en red?”, ¿cuándo aprender en red?, ¿dónde aprender en red?, ¿cómo valorar lo que se aprende en red?, y un interrogante rara vez planteado en la educación tradicional: ¿con quién aprender? Ver la educación con las gafas de esta última pregunta puede ayudar a remover el evento más común y legitimado en la escuela como única vía de aprendizaje: la enseñanza. No obstante, no se trata de liquidar la buena docencia del panorama educacional, sino de re- conocer que para aprender en internet es importante encarar esta pregunta y, con ello, repensar en otras alternativas. ¿A qué evento nos abre esta pregunta?, primero a reconocer al “otro” –al par, al compañero– alojado en la red como cómplice educativo (Suárez, 2014). Esto cambia la forma de entender la educabilidad. Pero la interacción entre pares como condición de aprendi- zaje no es un tema exclusivo de internet. La pregunta ¿con quién

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aprender? alude a la naturaleza social del aprendizaje y Vigotsky (2000) ya se encargó de explicar que la interacción social, como las

herramientas culturales y el entorno, forman parte de la explicación

y del desarrollo del aprendizaje. Según su popular constructo, la

Zona de Desarrollo Próximo, se puede promover el aprendizaje de dos formas básicas: como guía de un experto o profesor o como co-

laboración entre estudiantes, pares o iguales. Tanto el docente como

el alumno son agentes sociales válidos e importantes, pero describen

formas de interacción social diferentes que pueden adquirir matices cuando internet es el entorno de acción. Entonces, si la interacción

social entre pares es un tema esclarecido, aunque poco practicado en

el aula, ¿dónde está el cambio en internet?

El cambio está en la matriz de comunicación que ofrece la red a los procesos educativos. Ya que no hay aprendizaje al margen del en- torno, pensar internet como entorno –no solo material educativo– resitúa los límites conceptuales de la interacción educativa (Suárez, 2013). Los eventos del aula son diferentes a los eventos de internet, no solo por sus finalidades, claro está, sino también porque ambos implican distintas formas de acción y representación social. En el caso de internet, Castells (2009, 63) lo describe así:

Puesto que las prácticas en red se basan en flujos de información pro- cesados por tecnologías de la comunicación entre diferentes lugares, el espacio de la sociedad red está constituido por la articulación de tres elementos: los lugares en que se localizan las actividades (y las personas que las ejecutan), las redes de comunicación material que vinculan estas actividades, y el contenido y la geometría de los flujos de información que desarrollan las actividades en términos de fun-

ción y significado. Este es el espacio de flujos.

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Estos flujos de acción social en red 57 son distintos a los flujos de comunicación –o incomunicación– entre profesor y alumnos en el aula. Estos flujos en red favorecen el desarrollo de una zona red de aprendizaje (ZRA). Pensar la educación en internet, por tanto, es pensar el apren- dizaje alojado en un proyecto comunicativo en red. Sobre estos mismos flujos en red se vienen gestando formas de coordinación humana, por ejemplo, en la ciencia y el consumo. Un primer caso es lo que se ha venido a llamar ciencia ciudada- na. Se trata de un modelo de investigación colaborativa que busca, potenciado por las redes, involucrar al público en general en parte o en la totalidad de los proyectos científicos de investigación (Gura, 2013). Esta forma de apertura de la actividad científica puede reali- zarse de tres formas básicas de acuerdo al grado de participación de la ciudadanía: a través de proyectos contributivos donde los parti- cipantes colaboran en aspectos puntuales como la recogida y análi- sis de datos o la difusión de resultados; en proyectos colaborativos donde los participantes, además de colaborar en el análisis de datos, pueden colaborar en el diseño del estudio, elaborar conclusiones así como difundir los resultados; en proyectos de cocreación, que son más complejos de gestionar, donde los participantes colaboran en todas las etapas del proyecto y son, por ello, parte del equipo de trabajo (Follet y Strezov, 2015). Sea como fuere, estas formas de im- plicación colaborativa en tareas de investigación suponen cambios que van desde los protocolos de trabajo, pasando por presupuestos hasta la gestión del tiempo y recursos.

57. Véase por ejemplo lo que pasa en internet cada 60 segundos http://www.

smartinsights.com/internet-marketing-statistics/happens-online-60-seconds/

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Un segundo caso es la economía colaborativa. Aunque el nom- bre puede adquirir matices, ya que es preciso no confundir econo- mía “colaborativa” corporativa con otras experiencias colaborativas de sesgo social basadas en relaciones sociales entre iguales, de ca- rácter abierto, de gestión colectiva y apoyada por plataformas (Fus- ter, 2013). Bajo este último marco Scholz (2016) reconoce siete formas de interacción cooperativa en red: plataformas de interme- diación laboral; mercados de compraventa en línea de propiedad cooperativa; plataformas de propiedad municipal; cooperativas de comunidades de prosumers que producen y acceden a contenidos en plataformas compartidas; plataformas de trabajo respaldadas por sindicatos; cooperativas “desde dentro” basadas en la organización y solidaridad y, a futuro, las plataformas basadas en la interacción entre iguales vía protocolos. Pese a la complejidad, lo sustancial en estos modelos son tres cosas: la existencia de una interacción en red vía una plataforma; un modelo de propiedad basada en la gestión democrática y una aspiración social más amplia –que no se reduce al lucro y la explotación laboral como en Uber–; y que permita reducir las desigualdades y aportar beneficios sociales. Bajo esta línea, en el caso educativo se puede hablar de Wiki- pedia, 58 la “enciclopedia de contenido libre que todos pueden edi- tar”. Wikipedia además de enciclopedia multilingüe y de contenido abierto –que pensada así ya representa un cambio de paradigma en la concepción clásica de enciclopedia–, es una invitación a otras formas de aprendizaje basadas en la producción colaborativa del conocimiento. Entre otras cosas, porque Wikipedia está fuertemen- te relacionada con nivel de reciprocidad, confianza y una imagen

58.

Acceda

a

la

web

Wikipedia:Portada

de

Wikipedia:

https://es.wikipedia.org/wiki/

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de conocimiento como bien social (Algan, Benkler, Fuster y Hergueux, 2013). Pero el uso educativo de Wikipedia puede plantearse como fuente de información o como espacio de cocreación. Es posible aprender del contenido de Wikipedia, el producto, pero también produciendo nuevos contenidos o modificando los existentes, el proceso, que está también en nuestras manos. Lo segundo –crear– está menos patentado como forma válida de “enseñar” y aprender. Entonces, ¿cómo aprovechar la coordinación humana en la produc- ción del conocimiento abierto y en red –por ejemplo, en Wikipe- dia– y crear experiencias de aprendizaje? Esta pregunta parecer ser el meollo de un proyecto muy simple –ahí su sofisticación– que buscó mirar Wikipedia con otros ojos –ahí su valor pedagógico– denomi- nado Wiki Learning Project 59 impulsado por el Instituto Tecnológi- co y de Estudios Superiores de Monterrey, México. Wiki Learning es un proyecto educativo que plantea el uso de Wikipedia como un entorno de aprendizaje abierto, colaborati- vo y global, permitiendo a nivel formativo tanto la producción de artículos como el desarrollo de capacidades sobre la producción de información. En un trabajo de investigación sobre esta experiencia, Ricaurte y Carli (2016), señalan que:

Wikipedia puede ser utilizada como un entorno de aprendizaje abierto que cumple varios propósitos: a) permite adquirir compe- tencias básicas; b) contribuye a la inteligencia colectiva; c) acorta la brecha global de conocimiento; y, d) facilita la construcción de redes globales de aprendizaje.

59. Por más información: https://outreach.wikimedia.org/wiki/Education/

Countries/M%C3%A9xico/Tec_de_Monterrey

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El punto educativo no está en Wikipedia, sino en cómo pensar la interacción social en ese entorno. En apretadas líneas, Wiki Learning plantea el aprendizaje entre pares en varios niveles y entornos de edición en Wikipedia: en el aula, los estudiantes más expertos ofrecen talleres de edición a sus compañeros; en equipos pequeños de alumnos se trabaja virtual- mente en la investigación documental para redactar artículos y en- frentarse a procesos de discusión sobre la información; en las pági- nas de discusión de los artículos de Wikipedia entran en un proceso de diálogo y argumentación con la comunidad de wikipedistas para sustentar la validez y relevancia de los contenidos agregados. Luego deben someterse a los procesos de evaluación colectivos, abiertos y globales de sus contenidos, que darán cuenta de la calidad de los textos y de su posibilidad de contribuir al conocimiento sobre un tópico; finalmente se vinculan con la propia Fundación Wikimedia a través de su programa educativo, que les otorga reconocimiento a su labor con Wikipedia. Si un proyecto de aprendizaje en internet, como es el caso de Wiki Learning, abre la oportunidad de colaboración y coordinación

en red para descubrir otros agentes y procesos educativos más allá de la enseñanza, entonces estamos en la zona red de aprendizaje. La zona red de aprendizaje (ZRA) implica saber responder –y plantear– preguntas pedagógicas que inviten a pensar en el valor de la coordinación en red como condición social de aprendizaje. Aquí algunas:

¿Transformar la interacción desde la tecnología o transfor- mar la tecnología desde la colaboración en red?

¿Cabe hablar de disrupción educativa con tecnología si no hay transformación social?

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¿Es posible que las personas en red puedan aprender todos y no fracasar juntos?

¿Qué competencias sociales se requieren para aprender co- laborativamente en red?

¿Qué añade –y qué quita– la presencia del compañero en el aprendizaje en red?

¿Cómo aprovechar la heterogeneidad de las culturas en red en el aprendizaje?

¿Cuáles son los patrones éticos de la interacción en una zona red de aprendizaje?

¿Cooperar en red es solo una metodología o implica desa- rrollar un modo de pensar, hacer y sentir?

¿Qué es necesario desaprender para encarar el aprendizaje colaborativo en red?

¿Cuáles son los límites del currículo en el aprendizaje en red?

¿Qué dimensiones colaborativas permite que un equipo aprenda en red?

¿Cuándo y cómo la cooperación en red gozará del mismo prestigio educativo que la docencia?

En general, la pregunta que obliga la zona red de aprendiza- je (ZRA) no versa sobre una aplicación concreta en internet, sino sobre la oportunidad de aprendizaje basado en la coordinación co- laborativa reticular. Esto es, la ZRA alude a la red de coordinación social que tejemos con otros al aprender en internet. Por tanto, la pregunta ¿con quién aprender? (Suárez y Ricaurte, 2016) adquiere otro sentido educativo cuando el entorno educativo es internet.

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Referencias

Algan, Y.; Benkler, Y.; Fuster, M.; Hergueux, J. (2013). Cooperation in a Peer Production Economy Experimental Evidence from Wikipedia. Recuperado de: http://dx.doi.org/10.2139/ssrn.2843518 Castells, M. (2009). Comunicación y poder. Madrid: Alianza.

Follett, R.; Strezov, V. (2015). An analysis of citizen science based re - search: usage and publication patterns. PloS one, 10(11). Recuperado de: https://doi.org/10.1371/journal.pone.0143687 Fuster, M. (2013). Horizontes del procomún digital. Documentación social, 165, 89-102. Recuperado de: http://www.caritas.es/images-

repository/CapitulosPublicaciones/4563/05%20-%20HORIZON-

TES%20DEL%20PROCOMUN%20DIGITAL.pdf

Gros, B.; Suárez, C. (Eds.) (2016). Pedagogía Red. Una educación para tiempos de internet. Barcelona: Octaedro/ICE-UB. Gura, T. (2013). Citizen science: Amateur experts. Nature , 496(7444),

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Noam, E. M. (2005). Why the internet is bad for democracy. Communi- cations of the ACM, 48(10), 57-58. Recuperado de: http://dl.acm.org/

citation.cfm?id=1089138

Ricaurte, P.; Carli, A. (2016). El proyecto Wiki Learning: Wikipedia como entorno de aprendizaje abierto. Comunicar, 49(24). Recuperado de: http://dx.doi.org/10.3916/C49-2016-06 Scholz, T. (2016). Cooperativismo de plataforma. Desafiando la economía colaborativa corporativa. Barcelona: UOC-Dimmons. Recuperado de: http://dimmons.net/wp-content/uploads/2016/05/maq_Tre- bor-Scholz_COOP_PreF.pdf Suárez, C. (2013). Entorno y comunicación en el e-learning. En Bego- ña Gros y Xavier Mas (Eds.), La comunicación en los espacios virtua- les. Enfoques y experiencias de formación en línea (21-50). Barcelona:

UOC. Recuperado de: https://www.researchgate.net/profile/C_Sua-

rez-Guerrero/publication/289524099_Entorno_y_comunicacion_

en_el_e-learning/links/568e661708aead3f42ef60f7.pdf

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Suárez, C.; Ricaurte, P. (2016). ¿Con quién aprender? Nuevos perfiles educativos en red. En: B. Gros y C. Suárez (Eds.). Pedagogía Red. Una educación para tiempos de internet. Barcelona: Octaedro/ICE-UB. Vigotsky, L. (2000). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Bar- celona: Crítica.

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Robótica y desarrollo del criterio moral

Miguel Ángel Pérez mapa@unam.mx

Universidad Nacional Autónoma de México

Palabras clave:

robótica - ética - desarrollo de habilidades

Fundamentos

Este trabajo recopila las experiencias vividas como responsables de implementar proyectos de tecnología en la educación. El pro- pósito es compartir una práctica exitosa en el uso de robots para el desarrollo de habilidades metacognitivas. Las habilidades metacog- nitivas esencialmente son aquellas que subyacen a todo proceso de construcción del conocimiento. Habilidades como la planeación, la autocorrección de los errores, la atención, la comprensión y el uso ejecutivo de la memoria son de enorme importancia en nuestra acción intelectual. Su desarrollo no es transparente en el quehacer docente, sino que se establece mediante estrategias. Creemos que, al organizar experiencias educativas, los maestros deben considerar los retos, tareas o ejercicios que beneficien el desarrollo de esas habili- dades intelectuales. Ejemplos de habilidades que deben desarrollarse son aque- llas que permiten el actuar ético. Kohlberg (1981) desarrolló un

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conjunto de ideas en torno al desarrollo del criterio moral en los niños y jóvenes. Estas ideas sirven de base para una intervención pedagógica basada en el uso de la programación de robots. En este sentido nos planteamos lo siguiente: ¿es factible construir un am- biente de aprendizaje que favorezca el desarrollo del criterio moral?, en caso de que sí, ¿es posible desarrollar un algoritmo o programa para un robot que involucre una dimensión ética?, ¿esa dimensión ética en el diseño de un programa servirá para el desarrollo del cri- terio moral en niños y jóvenes? La teoría general del desarrollo del criterio moral sostiene que los seres humanos tenemos la posibilidad de convertirnos en seres responsables y libres. Es un proceso que conlleva afrontar desde pe- queños la toma de decisiones en relación con las repercusiones que tienen para los otros. Proceso complejo y muy largo que no todos los seres humanos tienen la posibilidad de experimentar. Pasamos de manera procesual por diversos estadios que van desde la hete- ronomía a la autonomía a lo largo de la infancia y la adolescencia. Entendemos por heteronomía a la forma de conducta que se motiva por un agente externo, como el temor al castigo o la búsqueda de un premio. Cuando en la escuela y en el ámbito familiar se nos brindan pocas experiencias (o no se nos brindan) para aplicar nuestro pro- pio criterio moral (debo o no debo realizar esta acción) se impide que aprendamos a ser libres. El que nos permitan aprender sobre el manejo responsable de nuestra libertad contribuye al desarrollo de nuestra autonomía. De lo contrario, se nos convierte en seres determinados por agentes externos y sus imperativos (sus órdenes, sus deseos) y crecemos cumpliendo obligaciones con la esperanza de un premio o con miedo a un castigo. Nos convierten en seres heterónomos, irresponsables y sin libertad.

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Lo que Kohlberg (1981) llama paso del período convencional (conformidad con las leyes) al período posconvencional (o de auto- nomía moral) puede ser apuntalado con la existencia de este tipo de experiencias educativas. En general, los pequeños no han desarrolla- do en la etapa convencional las habilidades necesarias para autorre- gular su conducta y contar con un ambiente escolar y familiar que favorezca el desarrollo de esas habilidades es una forma adecuada de emprender la tarea educativa. Favorecer el paso de la dependencia de la supervisión y conducción de los adultos a una conducta auto- rregulada, autónoma.

El proyecto

El proyecto se viene realizando desde el año 1990 hasta la fecha con estudiantes de educación media (12 a 15 años de edad) y se ha implementado hasta el día de hoy (segundo semestre del 2017) con estudiantes de licenciatura en Pedagogía de la Universidad Na- cional Autónoma de México con el propósito de que estos jóvenes

universitarios analicen el potencial de la robótica como medio para

el desarrollo de habilidades metacognitivas (Pérez, 2006 y 2010). La propuesta del proyecto involucra desde el planteamiento

de un reto de clase hasta la discusión final en grupo sobre las im- plicaciones éticas al diseñar un sistema autónomo. Partimos de una sesión en la que identificamos las necesidades de otro ser humano, buscamos que los estudiantes establezcan sentimientos de empatía

o se identifiquen con una persona en situación de vulnerabilidad.

Después analizamos las eventuales soluciones a utilizar y establece- mos distintas versiones o modelos de robot, diseñamos su estructura

y operación. En una tercera etapa, definimos los tipos de sensores y, en un momento que consideramos crucial, los estudiantes definen

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el algoritmo con el que el robot ha de operar, es en resumen la pro-

gramación de un algoritmo para el desplazamiento autónomo. En

el proceso de escritura del algoritmo se busca favorecer el desarrollo

de la habilidad para autocorregir los procedimientos. Hemos esta-

blecido que la clara conciencia que esta capacidad de autocorrección mediada por la programación es uno de los elementos más impor- tantes de su uso educativo en la medida en que es una habilidad metacognitiva. En el taller de robótica creado en una escuela privada del sur de

la Ciudad de México hemos establecido de forma conjunta entre el

responsable del taller, las autoridades y padres de familia una forma de trabajo en clase que reta a los estudiantes a programar un peque- ño robot Lego. El taller se impartió en el horario regular de clase a estudiantes de educación media a lo largo de todo el ciclo escolar. Cada semana un grupo de estudiantes asistía al taller de robótica donde tenía la oportunidad de desarrollar habilidades intelectua- les programando al robot. Se planteaba un reto a cada equipo de tres estudiantes. El reto consistía en programar al robot para eludir obstáculos en laberintos construidos con piezas de madera coloca- das al azar. Involucraba que el desplazamiento del robot simulara el de una silla de ruedas que traslada a una persona cuadripléjica que solo puede controlar el movimiento del robot con un párpado

o confiado al autocontrol del robot para eludir obstáculos. El des-

plazamiento del robot por el laberinto debía ser tan suave que evi- tara movimientos bruscos al detenerse, retroceder y girar, así como lo suficientemente rápido para alcanzar una meta previamente determinada. Con el objetivo de identificar las necesidades de una persona en condiciones de vulnerabilidad, invitamos a clase a una persona

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con una lesión en la columna vertebral, cuadripléjica, y le pedimos que explicara a los alumnos del nivel medio las limitaciones que en-

frentaba cotidianamente para tripular su silla de ruedas por diversas partes de su casa. Los estudiantes se sintieron muy conmovidos con las dificulta- des que afronta una persona con el manejo de la silla y sus preguntas

se orientaron más a las dificultades personales que a la conducción

de la propia silla. Esas inquietudes fueron el motor del proyecto, pues determinamos la pertinencia de colocar el tema de la empatía como disparador de la reflexión ética.

Reflexiones finales

La posibilidad de replicar esta experiencia y resignificar el uso de tecnologías en el aula es muy grande. Existen decenas de retos que pueden diseñarse para favorecer el desarrollo de este tipo de

habilidades intelectuales en la escuela. La tecnología digital nos per- mite crear experiencias de aprendizaje significativo con ese sentido. La programación o coding (como se denomina en lengua inglesa)

es sin duda un elemento muy importante para crear una suerte de

arenero virtual en donde niños y jóvenes experimenten y desarro- llen sus habilidades para la autorregulación, así como su capacidad ejecutiva. Estas habilidades intelectuales fundamentales en nuestra vida cotidiana deben ser el centro de la actividad educativa, y un uso positivo de las tecnologías digitales como la programación y la robótica nos brinda una oportunidad esencial para desarrollarlas. En conclusión, podemos afirmar que el diálogo entre niños

y sistemas autónomos mediado por tecnología robótica ofrece una perspectiva muy interesante para el desarrollo de habilidades

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intelectuales, en especial las que determinan el paso de la heterono- mía a la autonomía a lo largo de la vida escolar. El desarrollo del criterio moral en niños y jóvenes es esencial en la construcción de la ciudadanía. No es factible pasar de la hetero- nomía a la autonomía si no vivimos experiencias que nos permitan poner en juego las habilidades necesarias para tomar decisiones pro- ducto de la reflexión. Cuando ofrecemos a los niños y jóvenes un espacio en el aula para interactuar con procesos humanos de la vida real, pueden desa- rrollar su criterio moral de una manera más clara. El uso de tecnologías digitales brinda oportunidades para orga- nizar ambientes de aprendizaje ricos en experiencias educativas, pero además ofrece la posibilidad de interactuar con sistemas autónomos mediante la programación. De esta manera podemos afirmar a tra- vés de la experiencia del proyecto que los niños y jóvenes tienen en la programación de sistemas autónomos y robots un espacio ideal para desarrollar habilidades intelectuales con una perspectiva ética.

Referencias

Kohlberg, L. (1981). The Philosophy of Moral Development. Moral Stages and the Idea of Justice. San Francisco: Harper & Row Pubs. Pérez A.; Miguel A. (2006). Robotics and Development of Intellectual Abilities in Children. International Review of Information Ethics. Vol. 6. Recuperado de: http://www.i-r-i-e.net/inhalt/006/006_Perez.pdf Pérez A.; Miguel A. (2010). Teaching Information Ethics. International Review of Information Ethics. Vol. 14, pp. 23-98. Recuperado de:

http://www.i-r-i-e.net/inhalt/014/014-Alvarez.pdf

Pérez A.; Miguel A. (2017). Amenaza, tecnologías y educación. El Sema- nario. Recuperado de: https://elsemanario.com/colaboradores/mi-

guel-angel-perez-alvarez/207158/amenaza-tecnologias-educacion/

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CrESI: hacia un trabajo colaborativo

Andrés Obregón andresnicolasobregon@gmail.com.ar

Gladys Cabral

glacabral10@yahoo.com.ar

Colegio Mano Amiga Santa María, Argentina

Palabras clave:

clase invertida - trabajo colaborativo e interdisciplinario - aprendi- zaje basado en proyectos (aBP)

Introducción

El presente texto comienza con la aclaración de conceptos como el de clase invertida, trabajo interdisciplinario, aprendizaje basado en proyecto y su vinculación con el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC). Posteriormente, se describe la experiencia de los talleres destinados a alumnos de 12 a 18 años. Por último, se describe el proceso de difusión de las pro- ducciones realizadas por los alumnos en dichos talleres en distintos concursos, organizaciones, eventos y medios de comunicación.

Fundamentación

La clase invertida es un modelo pedagógico que tiene su base en el uso de las TIC. Se trata de una inversión de la estructura

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tradicional fundada en la exposición del docente. Unas de las pio- neras en este trabajo son Walvoord y Johnson Anderson, en San Francisco, Estados Unidos (1998), en donde las autoras proponen un modelo en el cual los estudiantes, antes de asistir a la clase, tie- nen un primer acercamiento con el contenido a dar. En este marco, el alumno aprende los contenidos en su hogar, a través de materiales digitales como videos, audios y páginas web, previamente seleccio- nados por el docente. El modelo de clase invertida promueve el aprendizaje fuera de la escuela permitiendo al alumno consultar y visualizar los contenidos las veces que lo requiera. Durante la clase el profesor propone actividades que pongan en juego los contenidos aprendidos y se aclaran los conceptos de mayor complejidad. Este novedoso modelo pedagógico puede articularse fácil- mente con el aprendizaje basado en proyectos (ABP) debido a que ambos modelos tienen al alumno como protagonista de su propio aprendizaje. Este concepto tiene sus inicios con el trabajo The Pro- ject Method: The Use of the Purposeful Act in the Educative Process desarrollado por William Heard Kilpatrick (1918). Por su parte, el ABP requiere necesariamente un trabajo interdisciplinario, y les da una motivación extra a los estudiantes pues les permite seleccionar temas que les interesan y que son importantes para sus vidas.

Descripción de la experiencia

Durante los años 2016 y 2017, en el colegio Mano Amiga San- ta María de Pilar, Argentina, se desarrolló un taller extracurricular de TIC. La experiencia constituyó un piloto y contó con la participa- ción de 20 alumnos de 14 a 18 años. Entre los principales objetivos los talleres buscaron:

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• Aplicar estrategias didácticas innovadoras como la clase invertida, el aprendizaje basado en proyectos y el trabajo interdisciplinario.

• Promover la transformación de las prácticas educativas.

• Crear aplicaciones para celulares que tuvieran un fin social y que fueran una solución posible a las problemáticas de la juventud.

• Difundir el trabajo de los alumnos a partir de su participa- ción en los talleres. Para alcanzar dichos objetivos, la experiencia del taller se di- vidió en varias etapas: investigación de la problemática, diseño del prototipo, programación del prototipo, difusión de la aplicación y revisión del prototipo.

Investigación de la problemática

En la primera etapa de investigación, se planteó como punto de partida la siguiente pregunta: ¿Qué problemas que afectan a los jóvenes es posible resolver aplicando las TIC? La primera problemática propuesta por los alumnos fue el em- barazo adolescente. El interés por la temática se debió a que, en nuestro colegio, dos alumnas habían quedado embarazadas a los quince años. El siguiente paso implicó desafiar a los estudiantes a que se plantearan qué sabían de la cuestión y qué necesitaban saber. A partir del primer acercamiento a la temática los alumnos iden- tificaron que la situación por la que pasaban sus compañeras era más común de lo que creían, lo cual generó expectativas y despertó aún más el interés por la problemática. Según UNICEF (2014) en Argentina existen 3.000 nacimientos anuales de madres menores de 15 años, cuya maternidad es expresión de múltiples problemas

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sociales y sanitarios: la pobreza, la falta de educación, la inequidad de género, que configuran formas de vulneración de los derechos, generalmente en contextos familiares adversos. Este informe permi- tió a los alumnos tener una perspectiva más amplia de la situación a trabajar. Durante los talleres se estudiaron las múltiples causas de la pro- blemática y finalmente se optó por trabajar en torno a las necesida- des de educación por parte de los jóvenes sobre el tema. Este trabajo de investigación permitió definir una posible solu- ción: crear una aplicación para celulares con datos organizados y re- visados por psicólogas y médicos, cuyos usuarios principales serían los jóvenes. Esta primera parte insumió tres semanas, distribuida en dos horas semanales. Todos los alumnos del taller estuvieron aboca- dos a la tarea. Luego se organizó el trabajo a realizar mediante un ges