ESCUELA NORMAL SUPERIOR EN

LENGUAS VIVAS
“ERNESTO A. BAVIO”

Proyecto de Investigación:
La educación especial en la
Escuela pública

La Maestra Orientadora Integradora en el contexto

de las Escuelas de la Ciudad de Gualeguay.

Profesor: Gustavo José Costantino

Profesor en Ciencias Antropológicas. Facultad de Filosofía y Letras.
Universidad de Buenos Aires

1
Introducción:
En este trabajo presentamos una síntesis de la de investigación realizada en algunas
de las escuelas de la localidad de Gualeguay, en las que se encuentra en actividades la
MOI (maestra orientadora integradora).
La figura de la MOI es creada mediante la resolución Nº 0548/ 01 del Concejo
General de Educación de Entre Ríos, para hacer frente a la diversidad en las escuelas
públicas. Recientemente, en el año 2006, la Resolución Nº 798/06 actualiza las
funciones del MOI de acuerdo a las nuevas demandas de las instituciones educativas y
la nueva Ley de Educación Nacional. Ambas resoluciones especifican la actividad de la
maestra orientadora, que tiene por función orientar a los maestros en casos específicos
que se presenten en su escuela, y trabajar con los alumnos con necesidades especiales.
En relación a estas realidades nos propusimos como objetivo indagar en la
experiencia de la Maestra Orientadora Integradora en algunas de las escuelas de EGB 1
y 2, de la localidad de Gualeguay en las que esta desarrolla sus actividades.
En este trabajo indagamos en experiencia de la maestra orientadora, rescatando su
mundo, sus representaciones y su trabajo cotidiano en el contexto de la escuela pública
la finalidad de su trabajo y su experiencia en la escuela. En relación a estas cuestiones,
la pregunta de la investigación tiene relación con la incidencia de la MOI en la escuela,
como influye en el proceso de aprendizaje de los alumnos con necesidades especiales,
niños con problemáticas diversas y con orígenes diversos. Este objetivo impone como
prioridad, no solo rescatar las competencias de su función, a partir de las normativas
vigentes y como estas se articulan a las estrategias de la MOI. Debemos analizar
también como estos factores inciden en su trabajo.
Es en este sentido que orientamos la investigación en las estrategias que la MOI en su
actividad cotidiana, sin dejar de lado la realidad que atraviesa su trabajo. Demos en este
sentido tener presente la particularidad de cada escuela, las condiciones en las que
trabaja, la población estudiantil, las características geográficas en las que se encuentra y
la historia de la propia institución que aporta de alguna manera una diversidad de
variables que impactan en la educación de los alumnos y por supuesto, en el trabajo de
la MOI. Este nivel de análisis es central, ya que de acuerdo a la realidad presentada en
la escuela el trabajo de la maestra tiene una orientación diferente, es decir que pueden
centrarse en lo pedagógico o en problemáticas vinculadas al contexto familiar y social
del alumno.. La realidad de la escuela del Puerto es muy diferente a las de la periferia y

2
a su vez estas difieren de las del centro de la ciudad. Las escuelas del centro tienen
también una diversidad de matices, como por ejemplo aquellas que reciben alumnos
provenientes de barrios cadenciados o muy alejados de la ciudad con carencias de
infraestructura. Es en este sentido que la exploración no debe limitarse a la experiencia
docente y a las particularidades de la institución en lo que respecta a su isnfraestructura
y su historia. Indagar en las características de los barrios con los que se articula la
Institución Escolar.
En un contexto de diversidad en la población del alumnado indagaremos en las
estrategias de la MOI y también en las funciones que cumple al interior de la
institución. Estos espacios caracterizados por situaciones diversas, que van desde una
población de alumnos provenientes de contextos de pobreza a limitaciones de
aprendizaje o maduración muestra la complejidad que debe ser indagada para
comprender las actividades y visiones de la MOI.

Antecedentes
Graciela Alisedo 1 en su análisis histórico de la educación especial, muestra la
polarización de la educación especial, derivada esta del enfoque de la deficiencia
biológica. Este enfoque de la educación especial derivó en una escolarización
polarizada, por un lado se encontraba el ámbito educativo común, y por el otro una
segregación completa en el espacio que se denomino internado especial. La integración
escolar de los alumnos con necesidades educativas especiales en las escuelas ha sido
una tendencia generalizada en los países europeos en los últimos treinta años. El
resultado más evidente fue la reducción progresiva de las escuelas especiales. Estas
consecuencias juegan a favor y en contra según los casos. En cuanto a los obstáculos de
este enfoque Alisedo plantea las limitaciones de los criterios de evaluación y calidad
académica, y la tendencia de la escuela a etiquetar primero y rechazar después a los
alumnos que no contribuyen a mantener el nivel escolar instituido. La autora nos
muestra los límites de la educación de los alumnos con necesidades especiales, ya que
hasta el momento existe una limitación para atender a todo ese abanico de niños con
diversidad problemáticas.

1
Ministerio de Cultura y Educación de la Nación 2001. “Primer encuentro Federal de Educación Especial
y Escuela Inclusiva” Una perspectiva desde la diversidad. Ponencia de la Dra Graciela Alisedo, miembro
del equipo técnico de Edcuación Especial del Programa Nacional de Gestión Curricular y Capacitación
del Ministerio de Educación.

3
 En esta línea de cuestiones el concepto de escuela inclusiva aportado por la
UNESCO2 implica un camino alternativo interesante. Sus conclusiones se diferencian
de las precedentes al pensar al individuo como sujeto particular que se integra. Su
documento propone: pensar en el contexto escolar en su conjunto, que debe satisfacer
las necesidades de todos los que se encuentran en el. Esto que implica un trabajo
cooperativo de todos los profesionales de la institución, que facilitan un fortalecimiento
de la misma3. En este sentido los aspectos institucionales toman una importancia
decisiva para que todo el alumnado progrese. Debe considerarse que dichas
instituciones deben desarrollarse a partir de un trabajo cooperativo y de
corresponsabilidad de todos los profesionales que participan en la institución escolar.
Esta amplitud en el concepto de escuela inclusiva requiere como objetivo poner
atención a la variedad de necesidades que presenta el alumnado. Esto significa
incorporar todos las problemáticas posibles, como las étnicas, religiosas,
socioeconómicas o de capacidad. Las respuestas no deben ser uniformes, por el
contrario exigen planteamientos educativos adaptados a las posibilidades y formas de
aprender de los diferentes alumnos.
En relación a esto Alisedo plantea que la escuela inclusiva debe ser el resultado de la
reformulación del sistema escolar, lo que implica una escuela que tenga estructuras
organizativas diversas de acuerdo a sus realidades, facilitando así el acceso a diferentes
tipos de prestaciones, en función de las necesidades educativas especiales de cada
alumno y de los grupos escolares.

Aspectos Metodológicos
Nos propusimos trabajar con un enfoque cualitativo por las posibilidades de una
aproximación más adecuada a los problemas a estudiar (Gallart 1992). Como lo destaca
Gallart la lectura cualitativa aporta un conocimiento interpretativo, que permite
elaborar hipótesis más ricas que aquellas que enuncian regularidades estadísticas4.

2
UNESCO. Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales. UNESCO y Ministerio de
Educación y Ciencia de España. Salamanca. 1994.
3
Alisedo 2001.
4
GALLART, M. A. “La integración de métodos y la metodología Cualitativa. Una reflexión desde la
práctica de la investigación”. En: Forni, F y otros. Métodos Cuantitativos II. La práctica de la
investigación. Centro Editor de América Latina. Bs. As. 1992.

4
En base a estos enfoques realizamos el trabajo de campo en las escuelas,
implementando la observación participativa, para captar la visión de los actores,
representativos de las instituciones escolares. Este enfoque permite rescatar significados
y representaciones de los miembros de la comunidad educativa, que participan en el
trabajo cotidiano de enseñar desde una perspectiva diferente5. El Trabajo interpretativo
en estos casos es central para indagar en el problema de investigación6.
El trabajo de campo se realizó en la Escuela Nº 3 “Marcos Sastre” ubicada en el
centro urbano de la ciudad de Gualeguay. Esta escuela se caracteriza por la
heterogeneidad de su población, ya que recibe alumnos del centro de la ciudad como
también de barrios periféricos, construidos por planes sociales, caracterizados por
provenir de contextos de pobreza y un bajo nivel educativo.
También realizamos registros, pero en menor número, en las Escuelas Nº 8 “Miguel
Laurencena” y la Escuela Nº 11 “Hipólito Bouchar”. La primera se encuentra en la
periferia de la ciudad y la segunda en las afueras del centro urbano, mas precisamente
en la zona denominada “Puerto Ruíz”, a más de 5 km de la ciudad.
Junto a los registros de las observaciones en el interior de la escuela, realizamos
entrevistas a las autoridades - Directores y Vicedirectores, secretarios-, también a
maestras, y fundamentalmente a las maestras orientadoras con los que nos reunimos en
diferentes oportunidades. Para este trabajo utilizamos entrevistas abiertas, ya que como
lo señala Guber: La entrevistas abiertas son una de las técnicas más apropiadas para
acceder al universo de significaciones de los actores…..a través de la cual se obtienen
enunciados y verbalizaciones y es además una instancia de observación7. Es importante
aclarar que este tipo de entrevistas es además una instancia de observación; al material
discursivo debe agregarse la información acerca del contexto del entrevistado, sobre sus
características físicas y conducta.
Las entrevistas se orientaron hacia aspectos como la situación familiar de los
alumnos afectados a la MOI, en el que relevamos datos como la conyugalidad de los
padres, la situación socioeconómica, el grado de instrucción de las familias. También
indagamos en las particularidades de los alumnos con los que se trabaja: la existencia de

5
GIBAJA, R. “La Descripción Densa”. Una Alternativa en la Investigación Educacional.
6
GEERTZ, C. La interpretación de las Culturas. Editorial Gedisa. Madrid. 1994.
HOLY,L. “Teoría, Metodología y Proceso de Investigación”. En: Ellen, N (Comp.): La Investigación
Etnográfica. Londres. 1984
7
GUBER, R. El Salvaje Metropolitano. Editorial Legasa. Buenos Aires. 1991

5
niños con necesidades educativas especiales, también los chicos con problemas
madurativos y sus limitaciones para alcanzar los niveles de aprendizajes requeridos.
Recurrimos también a fuentes8, como las resoluciones del Consejo General de
Educación de la Provincia de Entre Ríos; las fichas de los alumnos de la MOI; los
informes del SAIE, los informes de las psicopedagoga del Hospital “San Antonio” de
Gualeguay, al que asisten algunos de los alumnos de las escuelas. También trabajamos
con los cuadernos de los alumnos y las preparadas por la MOI.

La Maestra Orientadora Integradora en la Escuela

En la década del noventa en la que el discurso político y los nuevos planes educativos
ponen atención al tema de la diversidad, es creado en la provincia de Entre Ríos el cargo
de Maestra Orientadora Integradora (MOI). Su finalidad era trabajar con alumnos con
necesidades especiales en la escuela. En la actualidad, más de diez años después de su
creación, nos encontramos con una MOI que cumple actividades muy diversas. Debe
hacer frente a situaciones múltiples, debido a que la escuela abrió el espacio a chicos
con problemáticas diversas. Gran parte de los alumnos con los que trabajan son niños
que presentan limitaciones en su proceso de maduración, o no han sido estimulados en
años previos, o son víctimas de situaciones familiares conflictivas. La maestra recibe o
trata de atender situaciones que tienen relación con contextos de violencia familiar,
marginalidad, pobreza. También es común que se presenten casos de enfermedades
neuronales o que afectan directa o indirectamente sus funciones, cuestión que complica
la actividad de la MOI, debido a que estos casos son más difíciles de trabajar. Por un
lado, por que requieren de una gran dedicación de tiempo, y la MOI debe distribuir sus
tareas entre un número considerable de alumnos, también por que estos casos requieren
de una preparación especial, para la que estas maestras no están debidamente
preparadas. La realidad de estas docentes es que, salvo escasazas excepciones, en las
que se formaron como docentes especiales en ciudades vecinas, el mayor número de las
MOI no son maestras capacitadas en el área de la educación especial, Tampoco tienen
una capacitación complementarias en lo que se refiere a educación especial, por lo que

8
Este material fue suministrado por la dirección de la Escuela Marcos Sastre.

6
adolecen de metodologías e información acorde a la realidad que deben afrontar. Esto
nos muestra la complejidad de la función de la MOI, cuya realidad está vinculada a la
urgencia para se creen estos cargos, debido a las necesidades de las escuelas para
resolver el problema de la diversidad en las escuelas de la provincia de Entre Ríos.
Si bien gran parte de las MOI no tienen una preparación acorde, en su mayoría son
maestras que no han sido formadas para estas realidades, debemos tener presente que la
carrera de maestra para la educación especial en la Escuela Normal en Lenguas Vivas
“Ernesto A. Bavio” es reciente. En consecuencia la demanda de docentes capacitadas en
el área especial es suplida por maestras que a partir de su formación tradicional tienen
algún tipo de experiencia en educación especial, o han participado de algunos de los
cursos de capacitación brindados en la ciudad en los últimos años. Hasta el presente las
estudiantes de maestras especiales de las primeras promociones no han cumplido su
carrera, frente a una demanda en aumento, debido que en cada año el número de MOI
aumenta su número a partir de una necesidad creciente de los EGB de la ciudad.
Si bien la Escuela Nº 68 “José Broches” y la Escuela Privada de Educación Especial
“Lucesitas” han realizado cursos de capacitación, estos no son suficientes para resolver
el problema de la falta de capacitación de las maestras orientadoras.
A partir de los registros, observamos en la MOI una presión múltiple. Por un lado las
autoridades preocupadas por la situación del niño, pero también por los alumnos
restantes del aula que son afectados de alguna manera por la situación del alumno
especial. Por otro lado esta la perentoriedad de la maestra de grado que necesita también
que se resuelva el tema, no solo por los factores anteriormente descritos, también por la
angustia de la maestra frente al problema que le genera la situación de la clase.
En algunos casos observamos tensiones entre la MOI y los docentes, aunque esto no
se da en todas escuelas, sino en aquellas en las que la gran mayoría del plantel docente o
directivo tiene una visión más clásica de la educación. Las tensiones se reflejan en la
distancias de visiones y prácticas. Los colegas de la maestra orientadora se sienten
invadidos o incómodos ante las indicaciones de la docente integradora. También le
exigen una resolución veloz y definitiva de problemas muy complejos que, de acuerdo a
la MOI, llevan mucho tiempo y dedicación generar mejoras significativas en algunos
casos.
-¡no tenemos la formula mágica! Fue la respuesta de una de las MOI. En esta respuesta
se refleja una cuestión central, la presión de esta frente a situaciones en las que el
crecimiento del alumno puede resultar muy lento.

7
 Es común que se presenten tensiones con las autoridades de la institución por que
estas buscan técnicas concretas. Según los directivos de algunas de las instituciones
visitadas, la MOI no tiene respuestas a un gran número de casos por que no están
preparadas para su función. Estos aspectos señalados evidencian un debate central sobre
las competencias de la MOI y de la Maestra Especial. Más allá de las limitaciones o no
de una Maestra orientadora, la realidad es que muchas veces se enfrenta a casos
complejos y de difícil solución.
Es muy común que la Maestra Orientadora trabaje con chicos cuyos problemas están
vinculados a la falta de incorporación de contenidos, es común que estos acarreen
limitaciones de años anteriores, lo que se convierte para ellos en un obstáculo para lo
incorporación de nuevos contenidos. Existen casos en los que la MOI no encuentra
métodos propicios por que el problema es de origen, el bajo nivel de instrucción
familiar, la ausencia de apoyo, cuestiones económicas, etc. Este argumento es debatido
por algunas autoridades de las escuelas, que piensan que si bien el problema existe,
pueden utilizarse recursos pedagógicos para ayudar al alumno. Abría que preguntarse en
estos casos si, si son posibles los logros continuos en la tarea de la MOI, o si por el
contrario, y en especial en la cuestiones sociales que atraviesan a las familias de los
alumnos, todavía no hay suficiente información para articular la pedagogía con las
problemáticas sociales.
Lo que si se observa en el trabajo de las MOI es la elaboración de las adaptaciones
curriculares. En esto se concentran la mayor proporción de sus actividades. Algunas de
las cuales las realizan con conocimientos aportados por la experiencia propia de las
maestras, también por una apropiación y modificación de saberes previos.
La pregunta que podemos hacernos es si las maestras orientadoras manejan las
herramientas apropiadas para hacer adaptaciones curriculares. Por ser el plantel de
maestras orientadoras tan heterogéneo, hemos observado cuestiones muy polarizadas en
lo que se refiere a capacitación y experiencia en el área.
Otra de las tensiones frecuentes entre la MOI se da entre la docente a cargo del grado,
la MOI y las autoridades de la escuela. Esta tensión no se da entre colegas, sino que
tienen relación con las estrategias que proponen las maestras y la normativa vigente en
la Resolución Nº 978.
La crisis de la maestra ante las acciones de un alumno con un alto potencial
conflictivo lleva a que pida que al alumno sea sacado del grado, sus argumentos tienen
que ver con que la propia maestra no encuentra la forma adecuada para trabajar en el

8
aula con el alumno con necesidades especiales y el resto del grupo. En un sentido
opuesto, la Resolución Nº 978 establece que la MOI solo puede aportar técnicas a la
maestras y ayudar al alumno dentro del aula y en una actividad paralela con la clase
desplegada por la maestra del grado.
La presencia de un alumno muy conflictivo en la clase genera tensiones en la
maestra de grado, por existe el temor de que un alumno, de conductas violentas, pueda
llega a lastimar a uno de sus compañeros del aula.
Otras de las situaciones que se hacen presentes es la tensión de la maestra, que no
puede dar clases o no puede conducir el aula, ya que un alumno con cuestiones muy
problemáticas limita la dinámica de las clases. Muchas de estas experiencias concluyen
en una crisis de la maestra, que expresa su temor frente a la conducta del alumno,
reclama para que este sea sacado del aula por algunas horas por la MOI, una práctica
dócil de llevar a cabo debido a las normativas de la última resolución.
Las experiencias relatadas generan muchos momentos de tensión entre la docente y la
MOI o entre estas y las autoridades de las Instituciones, y es una de las cuestiones más
presentes entre los colegas.
Un punto problemático es el de niños con necesidades especiales. Los que poseen
afecciones neuronales son incluidos con cuestionamientos y preocupación. Si bien la
resolución especifica que los alumnos con necesidades educativas especiales, deberá
trabajar con ellos en los casos de que en la localidad no exista una escuela especial
estatal o privada 9. Hemos observado que en las escuelas periféricas, como la Escuela
de Puerto Ruíz, las escuelas periféricas, y las escuelas del centro reciben alumnos con
necesidades especiales, provenientes de barrios pobres o marginados. Estos chicos
especiales asisten a la escuela por que sus padres no pueden afrontar el gasto que
implica una atención especial, como la de la Escuela “Lucecitas”, la única escuela
privada para chicos con necesidades especiales den Gualeguay.
En las escuelas es común escuchar comentarios como:
-¡nosotros no podemos recibir a este chico!-
-¡Este chico no es para el Lucesitas pero tampoco puede estar en la Escuela!-
En relación a esto, Alisedo10 plantea muy bien y con claridad que es necesario una
actividad múltiple y coordinada entre instituciones especiales y públicas. Pero si bien
9
Resolución Nº 978 emitida por el Concejo General de Educación de la Provincia de Entre Ríos
10
ALISEDO, G. Ponencia: La escuela Inclusiva. “Primer encuentro Federal de Educación Especial y
Escuela Inclusiva” Una perspectiva desde la diversidad.Ministerio de Cultura y Educación de la Nación
2001.

9
esta forma de trabajo existe, no se da en todos los casos debido a la falta de
profesionales del sector público que se aboquen a dicha tarea.
En relación al tema de la diversidad, uno de los aspectos propuestos por la resolución
es que la MOI deberá trabajar en proyectos vinculados a la Atención a la Diversidad.
Pero en función de los datos obtenidos en los registros y las entrevistas no se han
observado proyectos que se relacionen con la atención a la diversidad en las escuelas
con una fuerte heterogeneidad.
Con respecto a los equipos de trabajo, la resolución Nº 978 especifica que la MOI
debe trabajar junto con equipos integradores, en los procesos de integración de alumnos
con necesidades educativas especiales. Estos equipos no están presentes en las escuelas
visitadas, por consecuencia la MOI debe trabajar de manera aislada al interior de la
institución. Esta carencia se debe fundamentalmente a la ausencia de profesionales. Las
escuelas reclaman la presencia de psicólogos y psicopedagogos, asistentes sociales o
terapistas ocupacionales. Lamentablemente estas son profesiones que no abundan en las
escuelas, quizás por su gran demanda – esta es una pregunta- y la ausencia de espacios
de capacitación de estos profesionales en universidades cercanas a la localidad.
Así como no se observa un trabajo con equipos de docentes y/o profesionales en la
escuela, si hemos observado un trabajo entre la MOI, la maestra y la psicopedagoga del
Hospital “San Antonio” de Gualeguay. Este trabajo coordinado entre instituciones se da
en casos especiales, dependiendo también del compromiso o las posibilidades del grupo
familiar para acercarlos a otras instituciones.
Las normativas vigentes priorizan la actividad de la MOI en el contexto de un trabajo
interdisciplinario, en el que docentes y profesionales junto con la maestra integradora
construyan un espacio de intercambio e investigación, y pensar desde varios ángulos las
problemáticas de los alumnos con necesidades especiales y las cuestiones centradas en
la diversidad. La tarea de la MOI genera las condiciones para la construcción de un
espacio de diálogo, ya que debe desarrollar una comunicación fluida con profesionales,
docentes y autoridades educativas. Esto contribuirá con el tiempo a facilitar la creación
de equipos de trabajo.
En cuanto a la relación con otras instituciones, la MOI debe coordinar acciones con
los maestros integradores de escuelas especiales y con los integrantes del SAIE.
Hay vinculación con el SAIE pero no la hay en todas las instituciones un trabajo
integrado entre los maestros integradores de escuelas especiales y las MOI de las
Escuelas Públicas.

10
 El trabajo entre la maestra integradora y las familias es continuo. Semanalmente se
realizan en las escuelas, dentro y fuera del horario de clases, reuniones con los
diferentes miembros de la familia de los alumnos afectados a la maestra. La actividad
con los familiares cercanos del alumno están relacionadas con situaciones problemáticas
observadas en la clase, límites y su evolución en cuestiones de conducta o aprendizaje.
Es importante remarcar que si bien el trabajo entre docente y familiares es cercano,
no todas las familias tienen el mismo acercamiento a la MOI. En muchos casos no hay
un seguimiento de los familiares, con los que coinciden con casos muy problemáticos.
No hemos observado una articulación entre los Centros de Salud y el Consejo del
Menor. Si bien existen algunos programas sociales en el primer caso, y una
participación del Juzgado del menor en casos específicos, el trabajo entre la escuela, la
MOI, y entre Instituciones y organismos es poco frecuente. Los equipos de trabajo y el
seguimiento coordinado de los alumnos especiales es un proceso en desarrollo, que
requiere de más tiempo, de personal y de estrategias acordes a este objetivo. Lo mismo
podemos decir de la coordinación entre la MOI y el resto de la comunidad docente. La
nueva realidad que se presenta la escuela impone nuevas formas de trabajo, formas que
necesitan un estímulo desde todas las instituciones para consolidar estas nuevas
estrategias educativas.
Como lo señalamos desde el inicio del informe, las relaciones entre la MOI, docentes
y familias de los alumnos, como de otros sectores de la comunidad dependen del
contexto en el que estas se conforman. En la Escuela Nº 11 Hipólito Bouchard
mostramos un ejemplo de ello. En el Puerto Ruíz se halla emplazada una pequeña
comunidad en la que viven unas 400 personas aproximadamente, y que se encuentran
con serias deficiencias sanitarias y estructurales. La realidad de la escuela y la
comunidad esta agravada por otros factores, no llega el transporte público y las
posibilidades para llegar a el son muy difíciles, por lo que esta pequeña población se
encuentra aislada. La escuela consta de la primaria y el jardín de infantes. La
comunidad vive de la caza del carpincho y la pezca. Muchos de los alumnos concurren a
la escuela por el comedor que funciona allí. Hay mucho ausentismo y los niveles de
repitencia son altos. El número por aula es de diez alumnos, averiguar si es el número o
faltaron muchos, por curso aproximadamente.
Mónica, la MOI de la Escuela, tiene que ocuparse muchas veces de dar clase para
suplantar a la maestra ausente. Sus actividades no son realizadas en un espacio preciso,

11
debido al tamaño de la escuela y el número y diversidad de alumnos. Uno de los lugares
ocupados es la sala de computación, pero no siempre puede trabajar en ella.
Según Mónica las maestras no aceptan los cambios por lo que es muy difícil trabajar
con ellas.
-¡Las maestras creen que tenemos la técnica para solucionar todos los problemas, pero
la verdad es que no tenemos la formula mágica! -
Afirma Mónica, que en su reflexión nos muestra la distancia en capacitación y puntos
de vista entre las docentes y su especialidad.
-Las maestras también piensan que la MOI tiene que ocuparse de las planificaciones de
actividades. No reconocen que la actividad de la MOI es de acompañamiento, la MOI
le sugiere actividades a ala maestra pero nada más-
Tanto Mónica como el resto de las maestras orientadoras coinciden en que la visión que
se tiene de la MOI no se ajusta a su realidad. En este sentido es cierto que esta
concepción es la consecuencia de la creación reciente de los cargos, por lo que requiere
un tiempo para que se conozca y reconozca su actividad, tanto en su desempeño como
en la formación de docentes con un perfil acorde a la nueva realidad de las escuelas.
Las maestras integradoras coinciden en sus diferencias con las maestras de EGB 1 y
las autoridades escolares. Si bien esto no se observa en la totalidad de los casos, es
opinión de la MOI que las maestras no comparten la idea de que un alumno pase de
grado con adaptaciones curriculares, que de acuerdo con las resoluciones vigentes es
una de las finalidades de la MOI:
-Los maestros piensan que un niño tiene que saber si o si los contenidos, si se tiene en
cuenta que el alumno repitió tres veces tercero por ejemplo o no entienden por que
llegó a tercero y no pudo avanzar-.
Una de las explicaciones a esta situación es que las maestras no reciben formación
vinculada a la educación especial o están capacitadas en lo que respecta a la educación
para la diversidad, por lo que le cuesta entender la función de la MOI y el trabajo en
equipo que puede realizarse con ella.
La discusión respecto a las adaptaciones curriculares está en relación con la discusión
sobre los contenidos que deben enseñarse en cada grado:
-Hay chicos que los maestros los pasan de grado para sacárselos de encima- Señala
una maestra de la Escuela Nº 1 “Castelli”, ubicada en el centro de la Ciudad de
Gualeguay. Con esta opinión coinciden autoridades y MOI de algunas de las escuelas
visitadas. Este es un dato interesante por que nos muestra de alguna manera, el proceso

12
que viven algunos alumnos, que no deben entrar en la categoría de alumnos especiales,
pero que sufren esta rotulación después de recorrer varios años con deficiencias de
aprendizaje no detectadas y que hacen eclosión en algún momento del ciclo. Estos
problemas, de ser detectados descomprimirían en gran medida la tarea de la MOI, que
podría abocarse a los alumnos con problemas realmente serios. Esto nos hace pensar
más que en las limitaciones de la MOI, en la deficiencia en la profesionalidad de la
maestra de la EGB 1.

Conclusión
La experiencia obtenida a partir de entrevistas y observaciones, en el contexto en que
la MOI realiza su trabajo, nos ha permitido obtener una perspectiva muy particular de la
tarea docente. También influye en esta mirada las diferencias en cuanto al rol que
cumple en el interior de la escuela, lo que contribuye a construir una visión diferente y
original de la enseñanza en los EGB 1y 2.
El encuentro con maestras orientadoras trabajando en diversos contextos nos hace
pensar en los distintos enfoques que se le pueden dar a su tarea a partir de las
particularidades de la escuela en la que se encuentra. Estos múltiples enfoques, que van
desde cuestiones pedagógicas, sociales, familiares y asistenciales, entre otras, muestran
la complejidad de una actividad que debe ser estudiada, para mejorar la capacitación de
las futuras maestras orientadoras integradoras.
Los análisis de los registros mostraron otras realidades muy interesantes para abordar
pero que requieren más tiempo, tales como los alumnos con necesidades especiales y su
contexto social y familiar. Este análisis requiere de la incorporación de un mayor
número de registros y entrevistas vinculados a esta temática, y un análisis desde un
marco teórico apropiado a esta realidad.
También quedan pendientes algunos aspectos de la Resolución 978 del Consejo
General de Educación de la Provincia de Entre Ríos. Estos requieren también de una
contrastación de datos, como por ejemplo las relaciones entre el PEI y la Maestra
Orientadora Integradora. Por lo que algunos elementos de dicha resolución guiarán
nuestro trabajo en los próximos trabajos de campo.

13
Bibliografía:

ALISEDO, G. Ponencia: La escuela Inclusiva. “Primer encuentro Federal de

Educación Especial y Escuela Inclusiva” Una perspectiva desde la diversidad.Ministerio
de Cultura y Educación de la Nación 2001.

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Resolución Nº 978 emitida por el Concejo General de Educación de la Provincia de

Entre Ríos.

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1995.

TENTI FANFANI, E. La escuela y la cuestión social. Ensayos de sociología de la

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14
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