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Discapacidad
Múltiple
 115

¿Qué es la
Discapacidad Múltiple?

Los niños y las niñas con discapacidad se consideran
en situación de discapacidad múltiple cuando pre-
sentan dos o más deficiencias (por ejemplo, pérdida
de la visión combinada con pérdida de la audición).
En ocasiones, es posible que requieran de apoyos
permanentes y generalizados para realizar algunas
de las actividades de la vida diaria60 como son: el
autocuidado (la alimentación o el aseo personal),
la movilidad (caminar, estar de pie y levantarse), la
realización de tareas manuales o la comunicación,
entre otros. Es necesario evaluar las necesidades y
destrezas de cada niño o cada niña con discapacidad
múltiple, ya que “hablar de discapacidad múltiple no
solamente es sumar los tipos de discapacidad que
puede tener una persona, sino es la interacción que
tienen juntas”61: para los niños o las niñas que tie-
nen discapacidad múltiple, actividades como leer,
concentrarse, aprender, así como ver, oír y dormir
en ocasiones pueden resultar un gran desafío62. La
presencia de una discapacidad múltiple, al igual que
cualquier tipo de características de un niño o una
niña, impactará en forma particular el nivel de desa-
rrollo, las posibilidades funcionales, de la comunica-
ción, de la interacción social y del aprendizaje.
¿Cómo detectar a una niña o niño con
Discapacidad Múltiple?
Cada niño o niña se desarrolla a su propio ritmo; eso
es particularmente marcado en niños y niñas en si-
tuación de discapacidad que podrán utilizar otros
caminos o patrones de desarrollo -por causa de sus
deficiencias- para llegar a los mismos hitos que un
niño o una niña sin discapacidad. Observar con aten-
ción el crecimiento y el desarrollo de un niño o una
niña con discapacidad múltiple permite identificar
con más claridad las necesidades individuales y de
apoyos que permitirán incrementar sus niveles de
autonomía, independencia y participación en la co-
munidad.
Se recomienda llevar un registro de cada uno de los
cambios y logros durante las etapas de desarrollo
infantil de un niño o una niña con discapacidad múl-
tiple; por ejemplo, la edad en la que comenzaron a
gatear o el momento en que fueron capaces de son-
reír, así como la forma progresiva de entablar un
contacto social con los demás compañeros y cuida-
dores de la Estancia. Por medio de este registro, se
podrán identificar las habilidades que se tienen, las
necesidades individuales de apoyos y la forma parti-
cular a cada niño o niña de alcanzar algunas etapas
claves del desarrollo infantil.
Cabe destacar que, el crecimiento y desarrollo de ni-
ños y niñas (sin importar su nivel socio-económico,
grupo racial y étnico) puede verse afectado antes de
su nacimiento (por cuestiones genéticas, problemas
en el desarrollo del cerebro o de la médula espinal), a
causa de problemas durante el embarazo de la madre
(como lesiones o infecciones no tratadas), debido a
complicaciones durante el parto (falta de oxígeno al
nacer), por algunos otros factores y comportamien-
tos de los padres o madres (como fumar y beber). En
otras ocasiones, puede ocurrir algún problema des-
pués del nacimiento (como bajo peso al nacer, parto
prematuro, o parto múltiple)63. En resumen, el núme-
ro de deficiencias que presente el niño o la niña, la
situación de motivación o de privación ambiental que
lo rodea, el momento en que se inicia la intervención

60. Romero Ayuso, D.M. (2007). Actividades de la vida diaria. Anales de psicología, 23-2, 264-271.
61. Secretaria de Educación Pública. (2011). Guía de discapacidad múltiple y sordoceguera para personal de educación especial.
México: http://www.educacionespecial.sep.gob.mx/pdf/enterate/GuIa_Discapacidad_Multiple.pdf.
62. Center for Parent Information and Resources. (2010). Multiple Disabilities, Disability Fact Sheet 10. Recuperado el 03/10/2017,
de Center for Parent Information and Resources c/o Statewide Parent Advocacy Network (SPAN). Sitio web: http://www.parentcen-
terhub.org/multiple/#help
63. Developmental disabilities, (sin fecha de publicación). Recuperado el 7 de septiembre de 2017, de Centros de Control y Pre-
vención de Enfermedades, Centro Nacional de Defectos de Nacimiento y Discapacidades del Desarrollo de los CDC (Centers for
Disease Control and Prevention): https://www.cdc.gov/ncbddd/developmentaldisabilities/specificconditions.html
116
coordinada de la Estancia, el hogar y los especialis-
tas externos, junto con las capacidades individuales
genéticamente determinadas, determinarán las posi-
bilidades de funcionamiento y el nivel de autonomía
e independencia de los futuros adultos.
En forma general, y con fines de adaptar la interven-
ción y la accesibilidad pedagógica, se debe de tomar
en cuenta las siguientes características de la pobla-
ción de niños y niñas con discapacidad múltiple64:
• Retrasos generalizados en su desarrollo psico-
motor.
• Capacidad cognitiva por debajo del promedio.
• Dificultades comunicativas verbales y no ver-
bales.
• Alteraciones sensoriales: principalmente vi-
suales, auditivas y táctiles.
• Conductas desadaptadas socialmente.
• Alteraciones emocionales: reacciones ines-
peradas o anormales, excesiva dependencia
afectiva.
• Hipersensibilidad o insensibilidad a estímulos
físicos, sociales o emocionales del entorno.
• Dependencia en actividades de la vida diaria.
• Dificultad para establecer relaciones sociales.
Se pueden utilizar las tablas de señales de alerta
del MACI, presentadas en la definición de los diver-
sos tipos de discapacidad, para facilitar la detección
temprana de una posible discapacidad múltiple y así
tener un impacto significativo en la mejora de las
condiciones de vida presentes y futuras del niño o
de la niña.
Ajustes y apoyos para niñas y niños
con Discapacidad Múltiple
Es importante tener siempre en mente que los ni-
ños y las niñas con discapacidad múltiple son antes
que nada niños y niñas; necesitan afecto y atención,
oportunidades para interactuar y relacionarse con
64. Secretaria de Educación Pública. (2011). Guía de discapacidad múltiple y sordoceguera para personal de educación especial.
México: http://www.educacionespecial.sep.gob.mx/pdf/enterate/GuIa_Discapacidad_Multiple.pdf.
65. Ibíd.
66. Justice, L., Logan, J., et al. The home-literacy environment of young children with disabilities, Early Childhood Research Quar-
terly, US: Vol. 37, 2016, pp. 139.
67. Mariga, L., McConkey, R. and Myezwa, H. Inclusive Education in Low-Income Countries: A resource book for teacher educators,
parent trainers and community development workers. 2014. Cape Town: Atlas Alliance and Disability Innovations Africa.
Realizar una intervención coordinada,
multidisciplinar, por todos los profesionales
que atienden al alumno.
Establecer una relación lo más estrecha
posible entre contenidos de trabajo y las
necesidades de la vida diaria del alumno en
los distintos contextos. […]
Estructurar sistemáticamente los contextos
en rutinas de tal manera que los alumnos se
sientan más seguros pudiendo anticipar la
siguiente.
Principio de Ritmo: la creación de ritmos a
través de la intervención ayudará al alumno
en la estructuración del tiempo y el espacio.
González Gómez, R., Canal Bedia, R., Cilleros,
V.M. (2007). Guía de ayuda en la programación
educativa para alumnos con discapacidades
graves y múltiples. Salamanca: Publicaciones
del INICO.
otros de su misma edad, tener participación y reco-
nocimiento social65. Para lograr lo anterior se sugiere
que la Estancia:
• Ofrezca una variedad de estímulos y oportu-
nidades prácticas para el aprendizaje; procure
que ellos o ellas respondan a las necesidades
de desarrollo y que los objetos de estimula-
ción sean seguros y apropiados para garanti-
zar la participación e independencia durante
las actividades66.
• Realice intervenciones tempranas con los ni-
ños y las niñas que tienen una discapacidad
múltiple, comenzando por conocer las habi-
lidades, las fortalezas y las necesidades de
aprendizaje. Es decir, combine o adapte las
sesiones de trabajo67. Por ejemplo, los niños
o niñas con discapacidad auditiva pueden be-
neficiarse del uso del lenguaje de señas para
la comunicación; los niños o niñas con algún
reto de comunicación pueden necesitar apoyo
y tiempo extra para aprender la fonética (soni-
dos de las palabras); los niños y las niñas con
problemas de motricidad pueden requerir del
apoyo fisioterapia para ayudarlos a moverse,
prevenir el dolor y las contracturas.

• Desarrolle un ambiente inclusivo de aprendi-
zaje; por ejemplo, identifique los intereses y
las preferencias de los niños y las niñas; com-
parta e indague sobre el tema conversando
con otras Responsables de Estancias o con las
madres, padres y/o tutores con el objetivo de
planear el apoyo emocional y social que recibi-
rá el niño o la niña en la Estancia68.
• Desarrolle un lenguaje común con el niño o
niña con discapacidad múltiple; es decir, fa-
miliarícese con los comportamientos y las for-
mas en que muestran su entusiasmo, molestia
y las formas en las que se comunican o expre-
san sus necesidades y emociones. Procure que
el personal de la Estancia que rodea al niño o
la niña los conozca; prepare una clase infor-
mativa con información relacionada a las ne-
cesidades específicas, comparta recomenda-
ciones y consejos con otros profesionales de
la primera infancia69.
• Brinde con claridad y sencillez las instruccio-
nes de las actividades; una vez, alcanzada una
meta (a pesar de que algún niño o niña no sea
capaz de finalizar la tarea completamente)
continúe reforzando el aprendizaje regular-
mente.
• R
econozca los comportamientos positivos que
los niños y las niñas desarrollan durante el
trabajo en la Estancia; intercambie con otras
Responsables las observaciones acerca del
Desarrollo Infantil Temprano de niños y niñas
con discapacidad70.
• Invite a todos los niños y niñas (con o sin dis-
capacidad) a participar en las actividades de
las comunidad; de esta forma, la interacción
117
con otras personas y el manejo de situaciones
nuevas o cambiantes serán incorporados de
mejor forma71.
Sugerencias para los momentos del día.
1. Filtro de entrada. Dadas las particularidades de
la discapacidad múltiple, es fundamental que niños
o niñas entren a la Estancia despiertos y en buenas
condiciones de salud.
2. Higiene y Arreglo Personal. Procura mantener
hábitos de higiene, en la medida de lo posible, re-
cuerda que muy probablemente se requiera de una
supervisión constante para ello. Sin embargo, se
puede fomentar la autonomía del niño o de la niña al
utilizar adaptadores para peines y cepillos de dien-
tes, grúas y asientos de bañera, ventosas para fijar
utensilios, barras y agarradores, etc72.
3. Actividades de desarrollo. Asegúrate que en las
actividades se incluyan materiales concretos con
texturas, olores e incluso sabores que permitan a
las niñas y los niños experimentar. Se recomienda
utilizar materiales y juguetes de tamaños apropia-
dos para la capacidad de manipulación que se po-
sea y que sean estimulantes para todos los sentidos.
Uno de los principales retos del niño o la niña con
discpacidad es encontrar una vía de comunicarse y
conectarse con su entorno; busca todas las vías para
que logre compartir sus emociones, sentimientos y
necesidades. Se recomienda mantener altos niveles
de estimulación externa e interacción intensiva en
rutinas básicas.

68. Mendis, P., Children who have Disability in Early Childhood Care and Development Centres. A Resource Book for Teachers, Save
the Children in Sri Lanka, 2006, p. 10-12.
69. Mariga, L., McConkey, R. and Myezwa, H. Inclusive Education in Low-Income Countries. A Resource for Teacher Educators, Parent
Trainers and Community Development Workers, Cape Town: Atlas Alliance and Disability Innovations Africa. 2014, p. 90-100.
70. Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF, 2013). Teacher education for children with disabilities. Literature review.
UNICEF REAP Project.
71. Rebecca J. Scharf, Angelina Maphula, Paige C. Pullen, Rita Shrestha, Gaynell Paul Matherne, Reeba Roshan, Beena Koshy, Global
Disability, Pediatric Clinics of North America, US: Vol: 64, Issue 4, 2017, pp. 784.
72. González Gómez, R., Canal Bedia, R., Cilleros, V.M. (2007). Guía de ayuda en la programación educativa para alumnos con disca-
pacidades graves y múltiples. Salamanca: Publicaciones del INICO.
118

4. Alimentación. Es común que los niños y las niñas
con discapacidad múltiple presenten retrasos en su
conducta alimentaria y carezcan de autonomía para
comer solos. Pide orientaciones o especificaciones
concretas a la familia respecto a los alimentos que
puede consumir el niño o la niña; las formas de ali-
mentarlo, los utensilios que puede usar, así como la
textura y consistencia más adecuada de alimentos.
Si es necesario, utiliza cucharas y tenedores adap-
tados (inclinados, angulados, engrosados o agran-
dados), vasos adaptados (con escotaduras y asas) y
platos especiales (inclinados, con reborde) 73.
Interacción participativa con el entorno social
ejemplo, en algunas actividades de higiene,
como el lavado de manos.
• Si bien es cierto que niños y niñas con disca-
pacidad múltiple tienen necesidades particu-
lares en su aprendizaje, se debe enfatizar que
a su vez tienen un conjunto de habilidades,
fortalezas, intereses, entusiasmo y prefe-
rencias; será crucial motivar a los niños y las
niñas para enriquecer su aprendizaje, creci-
miento y autonomía74.

5. Sueño y Descanso. Respeta los patrones de sueño • En las actividades que se realizan en la Estan-
y quede al pendiente de posibles apneas. Los niños cia, se deberá fomentar la participación de
y niñas con discapacidad múltiple pueden tener difi- los niños y las niñas; en ocasiones se podrán
cultad para dormir. Vigile su tranquilidad emocional hacer modificaciones en la actividad y brindar
al momento de la siesta, respetando horarios fijos. apoyos en aras de que puedan participar75.
Cuide su postura a fin de no provocar algún tipo de
lesión y procure mantener la vía aérea despejada.
Interacción y cuidado del entorno físico

6. Filtro de salida. En vista de que pueden existir di- • Al realizar actividades, involucra a niños y ni-
ficultades en la expresión por parte de niños y ni- ñas con discapacidad múltiple, y enseña a sus
ñas con discapacidad múltiple, es inminente que la compañeros o compañeras que siempre se de-
encargada de los niños y niñas brinde información berá respetar a todas las personas.
relevante acerca del día a día a las madres, padres
y/o tutores.
El pensamiento, el lenguaje y la creatividad

• Como en el caso de otros tipos de discapaci-

dad, identifica la mejor manera para comuni-
Sugerencias por ámbito de experiencia carse, y usa esta vía para facilitar el procesa-
miento de la información, la expresión de sus
ideas y emociones.
Conocimiento y cuidado de sí mismo

• Motiva a que los niños y las niñas, en la me-

dida de lo posible sean independientes; por

73. Ibíd.
74. Center for Parent Information and Resources. (2010). Multiple Disabilities, Disability Fact Sheet 10. Recuperado el 03/10/2017,
de Center for Parent Information and Resources c/o Statewide Parent Advocacy Network (SPAN). Sitio web: http://www.parentcen-
terhub.org/multiple/#help
75. Ibid.
 119

Estrategias para la estimulación inicial Estrategias para la

Desde temprana edad, a través de la planificación
centrada en la persona (PCP), Responsables y Asis-
tentes pueden organizar con creatividad un “sistema
de apoyos individualizados y naturales” para cada
niño y niña con el fin de alcanzar objetivos signifi-
cativos basados en sus fortalezas y preferencias. En
todo caso será importante que la Estancia:
• Conozca los programas de estimulación tem-
prana y terapéuticos (pasados y actuales) en
los cuales el niño o la niña puede participar.
Con dicha información se podrá conocer la
historia de aprendizaje, las habilidades adqui-
ridas y capacidad para responder a la estimu-
lación. De igual forma, la Estancia podrá dar
seguimiento a las actividades que recomien-
dan realizar especialistas externos.
• Apoya a las madres, padres y/o tutores para
alentarlos a seguir apoyando al niño o la niña en
la búsqueda de su mejor calidad de vida.
• Favorece espacios para que siempre que sea
posible, los especialistas, las cuidadoras y los
miembros del hogar colaboren para diseñar las
actividades pedagógicas, de desarrollo y orien-
tadas a la inclusión del niño o de la niña. Traba-
jar en equipo facilitará la enseñanza de habili-
dades para la vida diaria dentro de contextos
naturales que por ser cotidianos, tendrán más
oportunidad de ver las propuestas lúdico-edu-
cativas practicadas frecuentemente.
estimulación preescolar
Para los niños y las niñas con discpacidad múltiple,
existen varias técnicas orientadas a lograr apren-
dizajes significativos; la rutina76 es una de ellas. La
rutina es una estrategia de enseñanza orientada a
actividades específicas que ocurren con frecuencia
en el horario de la Estancia (por ejemplo, momentos
del día). Las rutinas están diseñadas para enseñar
habilidades específicas a los niños y las niñas que
necesitan consistencia y repetición para aprender.
Al ir aprendiendo las habilidades, el nivel de partici-
pación del estudiante aumenta. Cualquier actividad
puede ser convertida en rutina cuando los miembros
del equipo planean lo que van a enseñar y adaptan
la rutina. Una actividad es una rutina si cumple con
las siguientes normas77 :
• Existe una señal clara para el niño o la niña que
la actividad está a punto de comenzar.
• Los pasos de la actividad ocurren en la misma
secuencia cada vez que se hace la actividad.
• Cada paso es hecho de la misma manera, cada
vez, (los mismos materiales, la misma persona,
el mismo lugar).
• Las modificaciones y técnicas previstas por los
especialistas son implementadas exactamente
como se ordena.
• Se provee mínima ayuda con el objeto de per-
mitir que la niña o el niño haga los pasos de la
actividad por sí mismo.

Se pueden encontrar ejemplos de actividades para educación inicial en las

fichas DHNN 1, DHNN3, DHNN4, DHNN5, DHNN6, DHNN7, DHNN8 incluidas en
el fichero de apoyo que acompaña a esta Guía práctica para Responsables y
Asistentes
76. Secretaria de Educación Pública. (2011). Guía de discapacidad múltiple y sordoceguera para personal de educación especial.
México: http://www.educacionespecial.sep.gob.mx/pdf/enterate/GuIa_Discapacidad_Multiple.pdf.
77. Ibíd.
120
• El paso de la enseñanza es mantenido precisa-
mente hasta que la actividad se termine (no hay
interrupciones y no se añaden pasos nuevos o
diferentes).
• Se le da al estudiante una señal clara cuando la
actividad se termina.
La rutina consiste de un plan preciso de lo que el
niño o la niña va a hacer y cómo lo va a hacer en
cada paso; permite aprender nuevas habilidades y
fomentar la autonomía. El niño o la niña responderá
a la rutina siguiendo las siguientes etapas78:
• Pronóstico: “Yo sé lo que va a suceder desde el
principio hasta el final”.
• Consistencia: “Yo sé lo que se supone que debo
hacer”.
• Anticipación: “Cuando tú haces eso, yo sé qué
tengo que hacer para prepararme”.
• Práctica: “Yo recuerdo lo que hice la última vez y
esta vez puedo tratar de hacer más.”
Un buen momento para diseñar una rutina puede ser
el momento de la alimentación. Se definirá por un
número de fases variable, empezando por ejemplo
desde la selección de los cubiertos, hasta el cierre
que consistirá en dejar sus cubiertos en el lavabo.
Dentro de las estrategias destinadas a niños y niñas
de edad preescolar, se pueden citar las siguientes
actividades que realizan las Responsables79 en las
Estancias:
PIES DESCALZOS
• Inicio: Con los pies descalzos y los ojos cubier-
tos, pedirles que palpen con los pies diferentes
objetos.
78. Ibíd.
79. Las actividades presentadas fueron recabadas con el apoyo de Responsables de Estancias del Programa de Estancias Infantiles
para Apoyar a Madres Trabajadoras.
El lenguaje verbal tiene una importancia
especial y se debe intervenir
educativamente en la adquisición
sistemática de habilidades comunicativas
orales, pero no se deben olvidar otros
tipos de expresión que a la mayoría
de estos alumnos les resultarán más
funcionales como son la expresión corporal
y la artística (musical, plástica). Estos
otros tipos de expresión también son
instrumentos que permiten al alumno
comunicar pensamientos, sentimientos y
vivencias sirviendo de nexo entre el mundo
interior y el mundo exterior del alumno.
González Gómez, R., Canal Bedia, R., Cilleros,
V.M. (2007). Guía de ayuda en la programación
educativa para alumnos con discapacidades
graves y múltiples. Salamanca: Publicaciones
del INICO.
• Desarrollo: preguntarles “¿Qué crees que es?”
• Cierre: intentar hacerles adivinar y luego mos-
trárselos.
ADIVINANZAS CON TARJETAS
• Inicio: Presentar tarjetas con descripción conte-
niendo diferentes imágenes
• Desarrollo: Pedir que los niños o niñas adivinen,
dándoles pistas, invertir roles.
Se pueden encontrar ejemplos
de actividades para educación
preescolar en las fichas, DHNN2,
incluidas en el fichero de apoyo
que acompaña a esta Guía
práctica para Responsables y
Asistentes.
 121

Actividades de sensibilización
EXPLORANDO EL MUNDO DE UNA FORMA DIFERENTE80

Que niños y niñas conozcan la manera en que las personas con discapacidad múltiple
OBJETIVO: perciben el mundo e identifiquen la forma en que pueden apoyarlos.
Tiempo: 40 minutos.
Materiales: • Material diverso como: cubos de madera, material para ensartar, hilo, cordel, cuentas,
Inicio cajas plásticas con material diverso para clasificar por forma, color o textura, entre
otros.
• Lentes o antifaces hechos de foamy con diferentes perforaciones para simular dife-
rentes alteraciones en la visión (por ejemplo, varios agujeros pequeños o unos lentes
Desarrollo semi-trasparentes para hacer la visión borrosa; etc.).
1. Organiza a niños y niñas en parejas y ubícalos en una mesa de trabajo frente a frente.
2. Explica que uno usará los lentes y el otro guiará la actividad.

Cierre 3. Reparte a cada pareja material para realizar una actividad, para formar una torre
con cubos, ensartar cuentas o clasificar materiales de acuerdo a sus características.
4. P
ide a la niña o niño guía que apoye a su pareja a realizar la actividad, pero menciona
que no puede hablar.
5. Una vez que concluyan la actividad permite que intercambien los papeles.
6. Reflexiona con niñas y niños sobre cómo se sintieron.
7. Pide que mencionen que les gustó más de apoyar a su compañera o compañero.
8. M
enciona que existen niñas y niños que viven con estas dificultades y menciona
algunos apoyos que pueden utilizarse para favorecer su participación. Usa la infor-
mación de este apartado.

MI AMIGO CON DISCAPACIDAD MÚLTIPLE81

Que niños y niñas reconozcan el valor de la SOLIDARIDAD e identifiquen la forma en que

OBJETIVO: pueden apoyar a personas con discapacidad múltiple.
Tiempo: 25 minutos
Materiales: Cuentos o imágenes que formen historias, cartulinas u hojas blancas, lápices de colo-
res, crayolas o pinturas variadas. .
1. Previamente arma una historia con algún personaje que tenga las características
de una persona con discapacidad; se puede adaptar un cuento clásico y se pueden
Inicio elaborar imágenes que apoyen la narración de la historia. Es importante que la his-
toria no tenga final, para que niñas y niños puedan plantear diferentes maneras de
concluirla.
2. Sienta a niños y niñas en círculo y narra un cuento.
3. Pide a niños y niñas que realicen un dibujo en el cual plasmen el final de la historia
en el cual expliquen la manera en que podrían apoyar al personaje de la historia.
Desarrollo 4. 4. Pide a niños y niñas que compartan sus dibujos y presenten su propuesta para el
final de la historia.
5. Reflexiona con niños y niñas sobre el valor de la SOLIDARIDAD y menciona otras ma-
neras de apoyar a personas con discapacidad múltiple.
Cierre 6. Menciona que existen niños y niñas que viven con estas dificultades y menciona
algunos apoyos que pueden utilizarse para favorecer su participación. Usa la infor-
mación de este apartado.

80. Fuente: Elaboración propia

81. Fuente: Elaboración propia