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Boletín mensual de la Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación · Ciudad de México · Año 2, núm. 24 / diciembre de 2023

Contenido
Reflexiones
La atención a niñas y
niños de cero a cuatro
años. Programas
de educación inicial
en México
Pág. 3

Puerta abierta
Entrevista con Leonel
Pérez Expósito
Pág. 8

SaberEs
Desafíos desde el aula
Pág. 15

Mesa de trabajo
Puentes hacia la
planeación didáctica
Pág. 20

Receso
Fotografía: Adobe Stock / Melita.
Recomendaciones
Pág. 29

Diciembre 2023
El año 2023 ha marcado varios hitos en el Sistema Educativo Nacional
(SEN), entre otros, el fin de la emergencia sanitaria debido a la covid-19 y
la puesta en marcha de la transformación curricular en educación básica
y media superior. En la Comisión Nacional para la Mejora Continua de la
Educación (Mejoredu) lo consideramos un año de avances significativos
y de retos importantes.
Los procesos de diálogo y participación permearon las actividades
que emprendió la institución a fin de dar voz a los distintos actores
del SEN. La estrecha relación con las autoridades educativas federal y
estatales permitió impulsar mecanismos de vinculación y coordina-
ción que derivaron en mesas de trabajo, talleres, conferencias, foros y
procesos de retroalimentación, entre otros.

gob.mx/mejoredu
 Editorial 2

Con la publicación del nuevo Modelo de evaluación diagnóstica for-

mativa e integral se instauró un cambio conceptual que busca insertar
gradualmente a la evaluación en los procesos educativos: aprendizaje,
práctica docente y condiciones y procesos escolares, poniendo énfasis
en la retroalimentación, fundamental para poner los resultados de las
evaluaciones al servicio de la mejora continua de la educación.
La instalación del Comité Nacional de Formación Continua y el inicio
de la conformación de los comités estatales han permitido avanzar en
la construcción de una mirada compartida sobre la cultura de la for-
mación continua desde un enfoque situado. A la fecha se han puesto a
disposición de las figuras educativas un total de cuarenta y siete inter-
venciones formativas.
Asumiendo que cada una de las escuelas tiene sus propias condicio-
nes, procesos y necesidades, se han articulado diversas atribuciones de
Mejoredu y se han desarrollado lineamientos para su mejora; sugeren-
cias orientadas a perfeccionar los objetivos de la educación inicial y la
transformación curricular en educación básica y media superior; y ge-
nerar indicadores con el fin de dar seguimiento a la mejora continua.
A partir de la publicación del Plan de estudio para la educación preesco-
lar, primaria y secundaria 2022 y del Marco Curricular Común en Educación
Media Superior, Mejoredu se dio a la tarea diseñar una serie de materia-
les para apoyar a las y los docentes en la concreción curricular. Al efecto,
se formularon ocho intervenciones formativas emergentes y se publicó
la serie de fascículos "¡Aprendamos en comunidad!".
El próximo año los esfuerzos se centrarán en estudios e investigacio-
nes alineados con la política educativa nacional; en el diseño de nuevos
instrumentos y herramientas de evaluación, autoevaluación y coevalua-
ción; en la construcción de documentos normativos para la mejora; en
avanzar en la ruta 2020-2026 para la mejora de la formación continua y
el desarrollo profesional docente; en potenciar la coordinación con las
autoridades educativas y al interior; y en consolidar administrativa y
organizacionalmente a la Comisión.
Estimadas y estimados lectores, les invitamos a seguir formando par-
te de nuestras actividades por la mejora continua de la educación.

Florentino Castro López

Comisionado de la Junta Directiva de Mejoredu

Educación en movimiento
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 Reflexiones 3

La atención a niñas y niños de cero

a cuatro años. Programas de educación
inicial en México

El estudio Atención a niñas y niños de cero a cuatro años.

Programas de educación inicial en México –que será publicado
en 2024 por la Comisión Nacional para la Mejora Continua
de la Educación (Mejoredu)–, es innovador desde varios
puntos de vista: no sólo puede considerarse uno de los
primeros estudios cualitativos a profundidad sobre el tema
en el país, sino que también aporta valiosa información
cuantitativa sobre la base oficial del Censo de Población
y Vivienda 2020, del Instituto Nacional de Estadística y
Geografía (INEGI) y del Formato 911, de la Secretaría de
Educación Pública. Tomando en cuenta las características
de esta investigación –escrita por el doctor Rafael Freyre
Martínez–, Educación en Movimiento decidió reproducir aquí
la “Introducción”, como un adelanto para invitar al lector
a consultar la obra apenas aparezca, toda vez que puede
leerse como una síntesis sucinta del trabajo in extenso.

El derecho a la educación inicial, materializado en la reforma al artí-

culo tercero constitucional de 2019, constituye un parteaguas para la
educación básica de nuestro país. En la actualidad, cada vez más paí-
ses focalizan políticas educativas para niñas y niños de cero a seis años
(UNICEF, 2017); sin embargo, pocos han logrado formalizar la educación
inicial como derecho y menos aún como un nivel educativo obligatorio
(UNESCO, 2021).
En este sentido, México está a la vanguardia y las oportunidades para
consolidar este nivel se vuelven exponenciales, siempre y cuando se tra-
ce una ruta clara sobre los aprendizajes fundamentales que niñas y niños
deben adquirir desde el nacimiento hasta su ingreso a preescolar. Se re-
conoce que normativamente el rango de edad para asistir a educación
inicial es de cero a tres años. En ocasiones, el servicio se extiende hasta
los cuatro años, es por eso que en el presente documento se incorporan
datos de niñas y niños de cero a cuatro años.

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Un desafío para nuestro país es la cobertura en este nivel, pues son

las madres, los padres o tutores quienes deciden qué tipo de educa-
ción desean para sus hijas e hijos. Si bien algunos eligen sistemas esco-
larizados o no escolarizados, otros prefieren educar desde casa, lo que
implica un esfuerzo de formación que rebasa a los agentes educativos,
y lleva a ofertar opciones de acompañamiento la población abierta que
asume la responsabilidad de cuidar a una niña o niño.
En este estudio se fundamenta por qué la primera infancia es una Todos los mensajes y
etapa fundamental para el desarrollo de las personas a lo largo de to- estímulos que se reciben
da su vida, pues corresponde al momento en que el cerebro fortalece
durante la primera infancia
las bases de su buen funcionamiento. Todos los mensajes y estímulos
que se reciben durante este tiempo se organizan para formar las res- se organizan para formar
puestas ante las diferentes situaciones que se enfrentarán. El proceso las respuestas ante las
de aprendizaje del niño o la niña y su crecimiento dependen de cómo diferentes situaciones
sean las conexiones intelectuales y emocionales de esos mensajes. que enfrentará la persona.
Por eso es importante proporcionar una buena educación a la infancia.
El proceso de aprendizaje
Este estudio pretende sensibilizar sobre la relevancia de las inter-
venciones oportunas y adecuadas para niñas y niños de cero a tres del niño o la niña y su
años, e identificar las necesidades y los desafíos en la atención edu- crecimiento dependen
cativa de este grupo etario. El objetivo es contar con un diagnóstico de cómo sean las conexiones
–en México y en la región latinoamericana– sobre la situación actual intelectuales y emocionales
de la educación inicial desde diferentes aristas, con miras a que la Co-
misión Nacional para la Mejora Continua de la Educación (Mejoredu)
de esos mensajes.
y el público en general dispongan de un insumo clave con el cual
construir, desde una mirada interinstitucional, una ruta de trabajo
que contribuya a mejorar las posibilidades y condiciones en las que
se ofrece la atención educativa.
La historia de las intervenciones educativas a la primera infancia en
el país data del Porfiriato, con un carácter asistencialista en apoyo a
madres trabajadoras. Fue apenas en 2017 cuando el Sistema Edu-
cativo Nacional (SEN) puso en marcha el primer programa de estu-
dio formal para la educación inicial denominado Un Buen Comienzo,
el cual reconoce que la educación de cero a tres años es una de las
intervenciones más importantes en el desarrollo de sus habilidades
cognitivas y, consecuentemente, en el desarrollo a lo largo de su vida.
Este primer paso en materia curricular se afianzó en 2023 con la
publicación en el Diario Oficial de la Federación (DOF) del Curriculo Na-
cional aplicable a la Educación Inicial: Programa Sintético de la Fase 1. El
reto es promover y afianzar esta propuesta curricular en las múltiples
instituciones que prestan servicios y que no necesariamente están ads-
critas a la Secretaría de Educación Pública (SEP); de ahí la importancia
de estrechar lazos entre el sistema educativo y el resto de los sectores
sociales y de salud, así como vigorizar la colaboración entre familias,
autoridades y sociedad civil, con el fin de aumentar la cobertura y pro-
curar la mejora continua, en los términos que plantea la Constitución
Política de los Estados Unidos Mexicanos.

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Este documento está conformado por cinco capítulos.1 El primero

tiene por objeto conocer las características demográficas y socioeco-
nómicas de la población de cero a cuatro años en el país, la cual tiene
derecho a recibir educación inicial. El valor agregado de este apartado
radica en la recopilación de información oficial del Instituto Nacional de
Estadística y Geografía (INEGI), a través del Censo de Población y Vivienda
2020, así como del Formato 911 de la SEP, que permitieron construir
una base de datos robusta para conocer las características demográ-
ficas y socioeconómicas de los más de 10 047 365 niñas y niños con
derecho a recibir del Estado educación inicial, así como dimensionar el
subconjunto de aquellos que cuentan con afiliación a servicios de sa-
lud y, por tanto, gozan del derecho de asistir a un Centro de Atención
Infantil (CAI).
Asimismo, se cuantifica el número de niñas y niños de cero a cuatro
años que ejercen el derecho a la educación inicial en la modalidades
escolarizada y no escolarizada; los rubros considerados son: entidad
federativa, sexo, número de agentes y centros de atención. Este grupo
de edad constituye el uno por ciento de la población investigada –des-
agregada por año de vida–.
Para contextualizar a la población se presenta información sobre las
instituciones que prestan el servicio, la gente beneficiada pertenecien-
te a comunidades indígenas, así como de niñas y niños con aptitudes
sobresalientes y de quienes tienen alguna discapacidad, información
que se complementa con datos sobre la constitución de la familia a
la que pertenecen y las características de las personas o instituciones
que prestan servicios de educación inicial.

Fotografía: ©Mejoredu / Patricia Aridjis.

1
La investigación y recuperación de información fue realizada en 2021.

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El segundo capítulo se centra en el análisis de los modelos, progra-

mas, guías educativas o pedagógicas con los que operan las distintas
instituciones que atienden a niñas y niños de cero a cuatro años, con
énfasis en aquellas que orientan la atención de grupos históricamente
vulnerados. En este apartado se analizan los fundamentos desde los
cuales se elaboró el programa de estudio Un Buen Comienzo y cómo
se retomó en el programa Visita a los Hogares de Educación Inicial y
en los Centros Comunitarios de Atención a la Primera Infancia. En este
apartado también se hace hincapié en cómo las diversas instituciones
que ofertan el servicio adoptaron este modelo, con variantes específi-
cas en su implementación, como los casos de las guarderías del Institu-
to Mexicano del Seguro Social (IMSS), las Estancias para el Bienestar y
Desarrollo Infantil (ISSSTE) y los CAI del Sistema DIF, donde prevalece el
Modelo de Desarrollo Infantil (diseñado por este organismo). Asimismo,
se presentan algunas líneas generales del nuevo Currículo Nacional apli-
cable a la Educación Inicial: Programa Sintético de la Fase 1.

Fotografía: ©Mejoredu / Patricia Aridjis.

En lo que respecta al modelo no escolarizado, en esta sección se

ahonda en el Modelo de Educación Inicial del Consejo Nacional de Fo-
mento Educativo (Conafe), que se ha robustecido en armonía con las
pautas escolarizadas. Se presenta también la iniciativa del gobierno de
la Ciudad de México, por ser la única entidad federativa donde los ser-
vicios educativos no están federalizados y, por tanto, presta servicios
extracurriculares de impacto.
El tercer capítulo describe la percepción de las familias sobre los ser-
vicios de cuidado, desarrollo y formación que reciben sus hijas e hijos
menores de cuatro años. Dicha información se obtuvo en un sondeo

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realizado del 12 al 23 de julio de 2021 a quinientas veinte familias con

niñas y niños atendidos por alguna institución prestadora de servicios
de educación inicial. Previo al levantamiento se realizaron cuatro gru-
pos de enfoque para calibrar las preguntas del cuestionario y de ahí
surgió una sección especial con objeto de abordar los aprendizajes fun-
damentales de este nivel educativo, que resultaban poco claros para
madres, padres o tutores. Este ejercicio resulta relevante, pues con
un enfoque cualitativo se puede valorar el grado de aceptabilidad
de las familias sobre los servicios prestados, así como las áreas de
oportunidad que señalan los beneficiarios. Con base en esta investiga-
ción, fue posible explorar cualitativamente algunas hipótesis de grupos
poblacionales, al tiempo que se identificaron ventanas de mejora en
torno a varios aspectos, tanto humanos como materiales.
Asimismo, con el fin de identificar y documentar experiencias inter-
nacionales en educación inicial que sirvan de referente para acciones
de mejora en nuestro país, el cuarto capítulo se enfoca en el análisis
de los documentos oficiales de la Agenda Regional para el Desarrollo
Integral de la Primera Infancia suscrita en Bogotá, en 2017 por once
países de la región –Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Cuba, Ecuador,
El Salvador, México, Perú, República Dominicana y Uruguay–, el cual
aborda cuatro aspectos para el desarrollo holista de niñas y niños en De esta investigación
sus primeros años de vida desde el ámbito de la política social: a) inter- derivan mejores prácticas
sectorialidad y financiamiento; b) calidad de los servicios de desarrollo que constituyen un
infantil; c) medición del desarrollo infantil; y d) colaboración y alianzas.
referente con miras a
Esta agenda constituye el único referente sistematizado de la región
latinoamericana que plantea a la educación inicial como un aspecto replicarse bajo un enfoque
fundamental para la formación integral de niñas y niños. De esta inves- de aprendizaje situado,
tigación derivan mejores prácticas que constituyen un referente con así como la identificación
miras a replicarse bajo un enfoque de aprendizaje situado, así como la de desaciertos para
identificación de desaciertos para no caer en inconvenientes que otros
países de la región han experimentado.
no caer en inconvenientes
Finalmente, el quinto capítulo presenta las conclusiones, así como los que otros países de la región
principales hallazgos y las recomendaciones derivadas de este estudio. han experimentado.

Referencias
UNESCO. Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia
y la Cultura (2021). Un nuevo estudio revela que la mayoría de los países
no garantiza el derecho a la educación preescolar. <https://www.unesco.org/
es/articles/un-nuevo-estudio-revela-que-lamayoria-de-los-paises-no-
garantiza-el-derecho-la-educacion-preescolar>.
UNICEF. Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (2017, 21 de
septiembre). En todo el mundo, sólo 15 países cuentan con las tres políticas
nacionales esenciales para ayudar a familias con niños pequeños. <https://
www.unicef.org/es/comunicados-prensa/en-todo-el-mundo-solo-15-
pa%C3%ADses-cuentan-con-las-tres-pol%C3%ADticas-nacionales>.

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Entrevista con Leonel

Pérez Expósito
ABEL ENCINAS MUÑOZ

Entrevistado por Educación en Movimiento, Leonel

Pérez Expósito –quien recientemente concluyó su
función como consejero técnico de la Comisión
Nacional para la Mejora Continua de la Educación
(Mejoredu)– hace un balance del trabajo
realizado, apunta algunos temas pendientes
de concretarse y reflexiona sobre el significado de
formar parte del Consejo Técnico de Educación
de esta institución.

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El Consejo Técnico de la Educación de Mejoredu nació con el pro-

pósito de asesorar, revisar y formular recomendaciones técnicas y
metodológicas a la Junta Directiva de la Comisión. En 2019 el Sena-
do de la República designó a siete académicos para formar parte de
este cuerpo colegiado: Gabriel Cámara Cervera, María Eugenia Alva-
rado Rodríguez, Leonel Pérez Expósito, Rafael Freyre Martínez, Nor-
ma Guadalupe Pesqueira Bustamante, Tomás Miklos Ilkovics y Rocío
Bárcena Molina.
Cada uno de ellos se encargó a su vez de integrar los Comités
Técnicos que, de acuerdo con el marco jurídico, son los encargados
de incorporar a los proyectos desarrollados por Mejoredu el enfoque de
derechos humanos y de igualdad sustantiva para contribuir a la elimi-
nación de cualquier tipo de violencia o discriminación, especialmente la
que se ejerce contra niñas y mujeres.
A lo largo de estos años, el Consejo Técnico de Mejoredu formuló una
serie de trabajos que impactaron fundamentalmente en cuatro líneas
de trabajo: la mejora continua de la educación, la evaluación formativa
e integral, la formación y el desarrollo profesional docente, y la mejora
de las escuelas.
Actualmente, se encuentra en el Senado de la República la decisión
de designar a los nuevos integrantes del Consejo Técnico, toda vez que
los originalmente designados concluyeron su período de trabajo o pa-
saron a formar parte de otros proyectos.

De las distintas etapas del consejo técnico

Educación en Movimiento (EEM) ¿Cómo se ha desarrollado la asesoría

del Consejo Técnico de la Educación a la Junta Directiva de Mejoredu?

Leonel Pérez Expósito (LPE) Al inicio de Mejoredu, después de que

fueron nombrados la Junta Directiva y el Consejo Técnico por el Se-
nado, hubo un trabajo muy horizontal que no se centraba tanto en la
Conforme la institución
asesoría, sino en la generación conjunta de ideas para ir consolidando fue pasando su primer
el proyecto de la Comisión. En esta primera etapa, el Consejo Técni- periodo de conformación,
co fue un espacio fundamental para el debate de las ideas, para dar el Consejo Técnico empezó
rumbo al proyecto de Mejoredu respecto a cómo se podría organizar,
un trabajo de asesoría a
cómo podríamos entender la mejora continua de la educación, cuál
sería un punto de vista idóneo sobre la evaluación, la formación do- los proyectos de las
cente y los indicadores educativos de la mejora continua. unidades sustantivas,
Después –en la medida en la que la institución fue pasando su pri- a los planes y las
mer periodo de conformación, se fue estructurando, se fue consolidan- actividades anuales a
do su quehacer–, el Consejo Técnico empezó un trabajo de asesoría a
través de comentarios y
los proyectos de las unidades sustantivas, a los planes y las actividades
anuales a través de un conjunto de comentarios y observaciones que observaciones a la Junta
se hicieron a la Junta Directiva. Directiva.

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La tercera etapa –me parece– es la más triste, porque incluye la diso-

lución involuntaria del Consejo Técnico. Mejoredu tiene una organización
constitucional que le puso muchas piedras al Consejo Técnico, porque
sus integrantes tienen que ser nombradas y nombrados directamente por
el Senado, y esto no hace muy funcional la renovación de sus integrantes,
de tal manera que todo 2023 –digamos, de octubre de 2022 a octubre
de 2023– el Consejo no pudo sesionar y eso le quitó a la Comisión un
espacio de libertad analítica y de crítica constructiva.
Durante las dos primeras etapas, los consejeros y las conseje-
ras técnicas contribuimos también con algunos trabajos que la Junta
Directiva nos encargaba de manera específica en temas de evaluación,
formación docente, educación inicial y educación superior, por lo que
hubo mucho trabajo. Eso sigue hasta ahora, incluso en el último año,
aunque ya no sesionábamos porque sólo estaba yo de consejero, los
exintegrantes del Consejo Técnico trabajamos directamente con las
áreas sustantivas de la Comisión que nos solicitan opiniones sobre lo
que estaban elaborando.

Contribuciones a la mejora continua de la educación

EEM ¿En qué medida se pudo lograr la contribución a la mejora con-

tinua de la educación, toda vez que el Consejo sesionó pocos años,
atravesados además por la pandemia sanitaria? ¿Cómo lo percibes?

LPE Un aspecto característico del Consejo es que tenía una posición

muy radical, quizá porque no tenía la responsabilidad de operar las
cosas: una forma de ver la evaluación distinta, radicalmente distinta
a como se venía haciendo; otra manera de considerar la formación
docente de a como se venía haciendo; un modo de concebir los in-
dicadores diferente al anterior.
Me parece que muchas veces –al menos yo– eso se hacía sabiendo
que no era posible, pero era importante que se hablara de la necesidad
de cambiar y a veces eso no es viable en el corto plazo; sin embargo, es
relevante poner un horizonte de transformación e ir avanzando poco
a poco hacia él. Creo que ahí hubo contribuciones muy específicas en
tres ámbitos: conceptualizar la mejora continua de la educación, o sea, Era importante que se
no quedarse con lo poco que había en la definición normativa; el reto
hablara de la necesidad de
era hacer una propuesta que realmente implicara un cambio profundo
en la educación. Otro ámbito donde creo que hubo una contribución cambiar y a veces eso no
importante es el de la formación docente, respecto a la cual se pro- es viable en el corto plazo;
puso que fuera situada, colectiva, continua. La tercera contribución sin embargo, es relevante
se hizo en el ámbito de la evaluación: el Consejo Técnico sostuvo una poner un horizonte
posición muy clara al abandonar la evaluación estandarizada con fines
de rendición de cuentas, de monitoreo del sistema, y de tomarse en
de transformación e ir
serio la legislación que establece que las evaluaciones tienen que ser avanzando poco a poco
formativas, diagnósticas e integrales. hacia él.

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Ilustraciones (modificadas): Freepik / @Stories.

De la libertad del Consejo Técnico

EEM ¿El Consejo Técnico realmente se constituyó como un espacio de

libertad analítica y crítica? Lo pregunto porque como grupo –debo su-
poner– albergó distintas historias y perspectivas sobre la educación.

LPE Yo creo que varias condiciones propiciaron esta libertad: una, que
había personas –como Gabriel Cámara y Tomás Miklos– que están en
una etapa de su carrera en la que pueden expresar todos sus puntos
de vista en un marco de respeto y libertad. La otra cosa que facilitó la
independencia del Consejo Técnico –y que veo como algo positivo–
es que sus integrantes no son nombrados por la Junta Directiva de
Mejoredu, sino por el Senado. Un tercer punto importante es que no
estábamos en el día a día de la Comisión, pues como toda institución
burocrática Mejoredu tiene dinámicas de poder, de conflicto, de las
que éramos relativamente ajenos; o sea, sí sabíamos de estas cues-
tiones, pero no estábamos directamente involucrados. Por último, la
formación de las personas que conformamos el Consejo Técnico que,
en general, pertenecemos al ámbito académico, a la sociedad civil;
es decir, no estábamos directamente involucradas o involucrados en
alguna posición de gobierno.

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La mejora continua de la educación.

Principios, marco de referencia y ejes de actuación

EEM Quienes formamos parte de la Comisión tenemos un marco de

referencia muy importante, que denominamos “documento base” y es
La mejora continua de la educación. Principios, marco de referencia y ejes
de actuación. En su elaboración tuviste un papel muy importante. ¿Có-
mo fue esta experiencia?

LPE La elaboración de este documento tiene que ver mucho con esa
primera etapa, donde había discusiones muy largas entre el Consejo
Técnico y la Junta Directiva, y existía la necesidad de ir concretando es-
te intercambio en un documento que pudiera clarificar el concepto de
mejora continua de la educación, cómo entenderla y con ello darle sentido
al trabajo de la Comisión que está estipulado en la ley.
Primero trabajé con Rafael Freyre y Rocío Bárcena en cómo podría-
mos entender la mejora continua de la educación. Empecé a meterme
más en este tema y la Junta Directiva propuso que la maestra Silvia
Valle y yo coordináramos el documento. Lo empezamos a trabajar des-
de el Consejo Técnico, junto con Esther Tapia, que estaba ayudando
a Silvia Valle, y con las titulares y el titular de las unidades sustantivas.
Mucha de la conceptualización de la mejora continua vino de ese
trabajo –que empezamos a hacer con Rafael Freyre– y de su estruc-
turación –con Silvia Valle y Esther Tapia–. La experiencia fue, por una
parte, de mucha responsabilidad, porque teníamos la sensación de es-
tar haciendo un documento que iba a marcar el rumbo de la Comisión, Fue una experiencia muy
y también de mucha responsabilidad, por la confianza que me habían enriquecedora en términos
dado la Junta Directiva y el Consejo Técnico. También fue de gran sa-
académicos, tuvimos que
tisfacción, porque el documento se discutió ampliamente, se dialogó
mucho dentro del Consejo Técnico, con la Junta Directiva, y con las leer, pensar e investigar
titulares y el titular de las unidades sustantivas. mucho, y también muy
A pesar de que hubo cosas que no convencieron a todos, se pu- enriquecedora en el
sieron ahí en un esfuerzo por integrar la mirada de distintas personas proceso de su elaboración,
de la Comisión. Creo que fue una experiencia muy enriquecedora en
términos académicos: tuvimos que leer, pensar e investigar mucho.
porque tenía que ser
Y también muy enriquecedora en el proceso de su elaboración, porque un producto colectivo.
tenía que ser un producto colectivo. Eso hizo más sólido el documento. Eso hizo más sólido el
documento.
Los retos de Mejoredu

EEM ¿Cuáles son los retos que quedaron pendientes para el Consejo
Técnico de la Educación?

LPE Desde mi perspectiva, quedaron pendientes varias cosas. Creo

que una de ellas tiene que ver con el tema de la evaluación. Me da la
impresión de que no sólo dentro de la Comisión, sino en general en

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el sistema educativo, en las autoridades, hay una visión de la evalua-

ción muy en la lógica previa, que es muy difícil trastocar. Siento que
se perdió un poco el diálogo con el Consejo Técnico para ir llevando
la evaluación más allá de una prueba diagnóstica, como la que ahora
se aplica. En otros campos, como el de la formación docente, ha ha-
bido más diálogo, mayor apertura a ciertas propuestas del Consejo
Técnico. Creo que también queda pendiente la mejora de las escue-
las, algo que se trabaja en el Área de Apoyo y Seguimento a la Mejora
Continua e Innovación Educativa. Se discutió en el Consejo Técnico,
pero no se pudo concretar cómo entender la mejora de las escuelas,
y para mí ese era un aspecto muy importante porque se articula con
otras acciones de la Comisión.

Experiencia personal

EEM Muchas gracias, Leonel. Quiero preguntarte, para cerrar esta con-
versación, ¿qué recuperas de todo el trayecto, de varios años, en los
que has convivido con quienes formamos parte de la Comisión?, ¿qué
te parece lo más valioso de esta experiencia?

LPE Una cosa muy valiosa de Mejoredu son las personas que trabajan
ahí, desde la Junta Directiva, las titulares y el titular de las unidades
sustantivas –Gabriela Naranjo, Susana Justo, Francisco Miranda–, los
directores y directoras generales con los que he tenido contacto y,
en general, todos los equipos. A pesar de que no coincidamos en al-
gunas posturas, me parece que son personas muy profesionales, bien
formadas, con muchos recursos, y es algo valioso que en Mejoredu
pueda haber diálogos muy inteligentes y fundamentados, a pesar de
las posturas encontradas. En general, es una institución con personas
muy preparadas y comprometidas en espacios de mucha autoridad.
Hay quienes también son políticamente muy comprometidas –no en
el sentido partidista, sino con una visión política de la educación–, que
promueven acciones más radicales de cambio.
Otra cosa que me parece muy valiosa de Mejoredu –y es uno de
sus mayores retos– es que se trata de una institución que ha sido obli-
gada a dialogar con las autoridades educativas federales y estatales, y
apenas en estos últimos dos años o en este último año, se van viendo
frutos de tales diálogos, de ese trabajo político de acercamiento para
ir construyendo algunos proyectos conjuntos. La Comisión, por su di-
seño constitucional, podría reducirse a una instancia académica que
publica lineamientos, evaluaciones, investigaciones, sugerencias, y ahí
las deja, por si alguien las quiere utilizar. Pero ha tomado un papel
proactivo con el fin de incidir en las decisiones de política educativa,
en ciertos cambios concretos, más allá de los documentos que emite.
Eso, me parece, ha hecho que algunas autoridades educativas estatales,

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ciertas áreas de la Secretaría de Educación Pública, la propia titular de Me parece muy importante
esta secretaría, grupos de maestras y maestros, realmente valoren el que ahora, con el cambio
trabajo y el apoyo que pueden tener de Mejoredu. Eso es digno de re-
de gobierno, la función
conocerse, porque no ha sido nada fácil ganarse tal legitimidad a ojos
de distintos actores educativos. que algunas autoridades
Mejoredu es una institución de la cual siempre me voy a sentir muy educativas, maestras y
orgulloso, así como de haber sido parte de uno de sus órganos cole- maestros han reconocido
giados. Me parece importante que ahora, con el cambio de gobierno, a Mejoredu, se pueda
la función que algunas autoridades educativas, maestras y maestros
mantener, para que
le han reconocido, se pueda mantener, para que permanezca y pueda
fortalecerse como una institución donde se puede encontrar a per- permanezca y pueda
sonas expertas, comprometidas, que están impulsando cambios en fortalecerse.
la educación.

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Fotografía: ©Mejoredu / Patricia Aridjis.

Desafíos desde el aula

En esta ocasión SaberEs está conformada por tres textos:
dos contextualizados en Nayarit y uno que enfatiza la prevención
de las adicciones. Los tres tienen en común la idea de incidir
en la mejora continua de la educación desde el aula. Se trata
de una perspectiva indispensable si no queremos reducir nuestro
conocimiento a meras abstracciones. Veamos más de cerca.

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Educación en Nayarit: retos y perspectivas

LUIS FELIPE CUETO GONZÁLEZ

Estudiante de la Maestría en Educación, UPN, Tepic

La educación es el pilar fundamental del desarrollo social; por eso, en la

búsqueda de un futuro próspero y equitativo, es necesario detectar y
atender los desafíos que enfrenta el sistema educativo –en este caso,
el nayarita– con el propósito de promover la igualdad de oportunidades,
la calidad académica y el desarrollo integral de las y los estudiantes.

Retos de la educación en Nayarit

Uno de los desafíos que enfrentan las escuelas de Nayarit es la falta de

infraestructura adecuada, sobre todo en zonas rurales, lo que dificulta
el acceso a una educación de calidad. Por tanto, es fundamental que el
gobierno estatal invierta en su construcción y mejora para garantizar un
entorno propicio al aprendizaje.
Otro reto es la brecha educativa entre zonas urbanas y rurales; las Es esencial implementar
segundas, con mayores dificultades en términos de acceso a recursos políticas educativas que
educativos, capacitación docente y tecnología. Es esencial implementar
promuevan la igualdad
políticas educativas que promuevan la igualdad de oportunidades para
la totalidad de estudiantes, sin importar su ubicación geográfica. de oportunidades para la
La falta de inversión en la formación de las y los docentes también totalidad de estudiantes,
es un obstáculo importante que exige, para ser superado, proporcio- sin importar su ubicación
narles capacitación continua, actualizar sus habilidades pedagógicas y geográfica.
fomentar la innovación en las metodologías de enseñanza. Al invertir
en el desarrollo profesional de maestras y maestros mejorará la calidad
de la educación impartida en las aulas.
A lo anterior se suman los problemas para implementar la educación
inclusiva en la región: falta de conciencia y sensibilización respecto a
su importancia, escasa formación y capacitación docente en temas de
atención a la diversidad, falta de coordinación y colaboración institucio-
nal, barreras culturales y actitudinales, así como acceso limitado a los
servicios de educación especial que ofrece el estado.

Educación en movimiento
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Perspectivas para la educación en Nayarit

Pese a lo anterior, existen perspectivas prometedoras para la educa-

ción en Nayarit. En primer lugar, la integración de herramientas tecno-
lógicas en el aula puede mejorar la enseñanza y el aprendizaje, porque
representa el acceso a recursos educativos en línea y facilita la comu-
nicación entre estudiantes y docentes.
La colaboración entre diferentes actores –gobierno, instituciones
educativas, empresas y sociedad civil– puede impulsar mejoras signi-
ficativas en el sistema educativo y fomentar alianzas estratégicas que
permitan el intercambio de conocimientos, recursos y buenas prácticas,
fortaleciendo así la calidad educativa en la entidad.
Igualmente positivo es el enfoque creciente en la educación integral
–desarrollo académico, bienestar emocional y social del estudiantado–
e implementar programas que promueven la educación en valores, la
resiliencia y el pensamiento crítico, los cuales ayudarán a formar ciuda-
danos responsables y comprometidos con su comunidad.

Priorizar la educación socioemocional: un camino

hacia el bienestar y la resiliencia en Nayarit

HORTENSIA GARCÍA RAMÍREZ

Estudiante de la Maestría en Educación, UPN, Tepic

En la búsqueda de una educación integral y de calidad es imperativo

reconocer y priorizar la trascendencia de la educación socioemocional
desde los primeros años de vida, específicamente de los niveles inicial y
preescolar, pues en Nayarit, como en cualquier otra región, la atención
temprana de las habilidades socioemocionales de los niños promueve El desarrollo de la
su bienestar y resiliencia a lo largo de su crecimiento. De ahí el interés inteligencia emocional
de exponer los beneficios individuales y sociales de tal propuesta. facilita establecer
El desarrollo de la inteligencia emocional en los primeros años de relaciones saludables
vida permite a niñas y niños identificar y expresar adecuadamente
sus sentimientos, fomentando su autoconocimiento y autocontrol.
con los demás y desarrollar
Ello les facilita establecer relaciones saludables con los demás y de- habilidades de resolución
sarrollar habilidades de resolución de conflictos que se les presenten de conflictos.
en la vida cotidiana.
Como indican Tovar et al. (2011), un desarrollo socioemocional sa-
ludable es la base para el desarrollo y aprendizaje en los primeros tres

Educación en movimiento
Año 2, núm. 24 / diciembre de 2023
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años. Niños y niñas nacen con el interés de relacionarse. Los principales

retos en esta área son la identificación y expresión de emociones, la re-
gulación de la conducta, y el establecimiento de relaciones sociales con
personas adultas significativas y con sus coetáneos.
La educación socioemocional también se enfoca en la creación de
un entorno de aprendizaje seguro, afectuoso y respetuoso. Maestras y
maestros juegan un papel fundamental en este proceso, al ser respon-
sables de fomentar un ambiente que lo propicie a través de la empa-
Referencias
tía, el respeto mutuo y la expresión adecuada de las emociones. Según
Benítez, F., Herrera-López, H. y
Benítez et al. (2021), las cualidades personales, sociales y emocionales Rodríguez-Hidalgo, A. (2021, junio).
del mediador pueden cambiar las dinámicas del conflicto, pues facilitan Las habilidades socio-emocionales
formas prosociales de solución que aportan a la construcción de una para la mediación escolar: una revisión
cultura de paz en la escuela. sistemática. Revista Boletín Redipe,
En los niveles inicial y preescolar la educación socioemocional sienta 10(6): 171-194.
las bases para el éxito posterior, porque las infancias adquieren mayor Gallardo Vázquez, P., Gallardo Basile, F.
capacidad para concentrarse y, por consiguiente, incrementan su rendi- y Gallardo López, J. (2022). Desarrollo
miento académico. de las habilidades socioemocionales
La educación en valores ayuda al niño a crecer, a comportarse correc- y de los valores en Educación
tamente, a vivir en sociedad y a poner en práctica el respeto, la honesti- Infantil y Primaria. Octaedro.
SEP. Secretaría de Educación Pública
dad, la responsabilidad, la cooperación, la tolerancia, la solidaridad y la
(2021, agosto). Guía de actividades
empatía (Gallardo Vázquez et al., 2022).
de desarrollo socioemocional para
Aún existen desafíos a superar en este terreno. La falta de concien-
el contexto escolar.
cia sobre la importancia de la educación emocional y la necesidad de Tovar, L., Pastor, R., Lemus, L., Ocón, C.
formación docente especializada son obstáculos que deben abordar- y Pérez, M. (2011). El desarrollo de
se de manera urgente. Es responsabilidad de las autoridades educati- niños y niñas menores de tres años.
vas y de la sociedad en su conjunto trabajar de la mano para garantizar Facultad de Psicología de la Universidad
que las niñas y los niños en Nayarit tengan acceso a una educación so- Nacional Autónoma de México.
cioemocional de calidad desde los primeros años de vida.

Prevención de adicciones en el aula

LUIS ALEXIS IBÁÑEZ AGUILAR

Docente e investigador en educación básica y superior

La “Estrategia en el aula: prevención de adicciones” –implementada

por la Secretaría de Educación Pública a lo largo de ocho semanas, du-
rante abril y junio del ciclo escolar 2022-2023–, tuvo efectos y consi-
deraciones que desde los puntos de vista docente y social se expondrán

Educación en movimiento
Año 2, núm. 24 / diciembre de 2023
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enseguida, con el propósito de contribuir a la mejora de su diseño, con-

tenido y eficiencia.
La estrategia para prevenir adicciones en el aula forma parte de una
campaña orientada a concientizar a las y los estudiantes e impedir que
se inicien en el consumo de drogas o sustancias ilícitas. Dicha estrategia
implica a muchas personas: madres y padres de familia, tutores, escuela
y sociedad, quienes pueden incidir de forma positiva en el desarrollo
físico, psicológico y social del estudiantado.
Cabe señalar que el fomento de habilidades de autocuidado y la to-
ma acertada de decisiones tal vez tuvo impacto inmediato por el mane-
jo de la información, la constante campaña mediática y la diversidad de
materiales para su exposición. Sin embargo, hubo factores que influye-
ron la búsqueda de cambio en ambas direcciones. Ejemplo de lo positivo
fue que la mayoría del personal docente tuvo la disposición de investi-
gar y enseñar un contenido más profundo que el plasmado en la Guía
para docentes de esta estrategia, pues –aunque su intención es buena–
carece de visión y eficacia. En cuanto a lo negativo, la estrategia restó
minutos de clase en un periodo en el que se juntaron factores como el
regreso a las aulas después de vacaciones, el seguimiento y las evalua-
ciones del tercer trimestre, y la planificación de sesiones. El aumento en
la carga de actividades sería justificable siempre y cuando se proyecta-
ran a detalle los objetivos a lograr a corto, mediano y largo plazos, desde
un diseño trabajado previamente en colectivo.
En un primer acercamiento, esta estrategia contiene principios de
igualdad con la finalidad de adecuar contenidos a la diversidad de con-
textos escolares para beneficiar a la población estudiantil. Es obvio que
se basa y diseña desde la gran gama de información difundida por los
medios de comunicación y en las categorías sociales, pero, como profe-
sionales de la educación, tendríamos que pensar en que el objetivo es
que el estudiantado aprenda a desarrollar capacidades socráticas; esto
es, adquirir actitudes para razonar y analizar fenómenos sociales sin que
sean resumidos de manera abrupta; de lo contrario, se seguirá reprodu-
ciendo esta práctica educativa.
Es comprensible que cada persona tenga su forma de abordar la Si realmente hay algo
prevención de adicciones desde sus conocimientos, didáctica, alterna- recomendable para
tivas y medios, pero también cabe considerar que si realmente hay algo los programas educativos
recomendable para los programas educativos es acudir a las personas
que ejecutan en las aulas las estrategias convenientes para impartir los
es acudir a las personas
contenidos. que ejecutan en las aulas las
Esta breve argumentación se construye de razones, observaciones, estrategias convenientes
pruebas, comentarios e información que coinciden en apoyar un segui- para impartir los contenidos.
miento constante de la estrategia, con determinados cambios, sin llegar a
convertirla en un manual de referencia que ilustre y dictamine reglas es-
pecíficas para enseñar. Ésa no es la intención, sino apoyar y alimentar pun-
tos de vista que ayuden a discernir acciones para invitar a la comunidad
educativa a continuar en el proceso de reflexión y acompañamiento.

Educación en movimiento
Año 2, núm. 24 / diciembre de 2023
 Mesa de trabajo 20

Puentes hacia la planeación didáctica

BRENDA PEÑA BARRAGÁN, ROSA MÓNICA GARCÍA OROZCO,
ARTURO AYALA MENDOZA Y LAURA LETICIA CANALES LIZAOLA

La planeación de la enseñanza no es una tarea técnica

que obedece de forma estricta a metodologías y enfoques;
es, ante todo, una labor que supone el diseño creativo
de profesionales que se interrogan de forma constante cómo
promover el desarrollo, los aprendizajes y la participación
de sus estudiantes. Ese es el trabajo que durante estos
últimos meses del año ocupa a maestras y maestros. Aquí
presentamos algunas ideas para inspirar –no para resolver– la
construcción de proyectos integradores, tarea que desarrollan
los profesionales en contextos particulares y en comunidad.

Educación en movimiento
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 Mesa de trabajo 21

El Plan de Estudio para la educación preescolar, primaria y secundaria

2022 movilizó un conjunto de saberes y experiencias docentes para
su conocimiento y apropiación. La enseñanza implica una práctica pro-
fesional que se constituye y enriquece de forma cotidiana a partir del
conocimiento de la comunidad escolar, de los intereses y las caracterís-
ticas del estudiantado, así como de propuestas pedagógicas y curricu-
lares, normas y lineamientos, que se entretejen con sucesos históricos
y culturales.
En este contexto, la integración del programa analítico supone de-
sarrollar un currículo cercano a las situaciones que viven e interesan a
las y los estudiantes, a partir de organizar los contenidos que se propo-
nen comunes desde los programas sintéticos. Este es el punto en el que
el colectivo docente configura acciones formativas de trabajo en y para
la comunidad. Tender puentes del programa analítico a la planeación
didáctica supone visualizar proyectos integradores, en los cuales se ex-
prese la mirada colectiva construida por los equipos docentes desde la
perspectiva planteada por los componentes curriculares.
Se trata de plasmar la ruta de acción colectiva para el desarrollo del
trabajo de cada grupo escolar, en el aula, con momentos y espacios pa-
ra la interacción escolar y la participación de las familias y otros actores
sociales. Es bajo la orientación de proyectos integradores que maestras
y maestros diseñan actividades y situaciones didácticas para el trabajo
con sus grupos de estudiantes; y aunque se trata de una tarea individual,
está lejos de ser solitaria pues supone tener en mente, en todo momen-
to, la planeación colectiva, los momentos de encuentro de la comunidad
en diferentes escenarios y el horizonte de transformación planteado de
y para la comunidad. Planear la enseñanza y el trabajo didáctico no es
una tarea sencilla ni aislada de la comunidad; requiere del despliegue
de un conjunto de recursos profesionales acuñados a lo largo de trayec-
torias docentes diversas, heterogéneas y cambiantes. Tampoco es una
tarea individual, pues esos recursos provienen de tradiciones y culturas
institucionales pertenecientes a distintas voces sociales, por lo que se
sujetan a contradicciones y condiciones que la constriñen.

¿De qué hablamos cuando hablamos

de proyectos integradores?

Los proyectos integradores surgen de situaciones o problemas de in-

terés para las comunidades escolares, que son el elemento que reúne
todos los procesos educativos desarrollados en y desde la escuela. Es
a partir de las preocupaciones, los intereses y las necesidades de sus
actores que el currículo se construye y adquiere sentido.
Aunque el desarrollo del trabajo didáctico por proyectos no es nuevo,
el Plan de Estudio 2022 promueve un enfoque distinto para su cons-
trucción y desarrollo. Una aproximación es la noción de proyectos inte-
gradores, algunas de cuyas características distintivas son las siguientes:

Educación en movimiento
Año 2, núm. 24 / diciembre de 2023
 Mesa de trabajo 22

• parten de situaciones o problemas identificados en el proceso de

lectura de la realidad que realizan las comunidades escolares;
• favorecen la articulación de diferentes campos formativos para con-
tribuir al análisis, comprensión y transformación de las situaciones
o problemas identificados por las comunidades escolares;
• se centran en los procesos, no en los productos;
• se construyen desde, con y para las comunidades escolares;
• se consideran procesos abiertos, porque siempre existe la posibili-
dad de hacer cambios en el camino.

Cabe mencionar que, para el diseño y desarrollo de proyectos inte-

gradores, el Plan de Estudio 2022 incluye ejes articuladores, componen-
tes curriculares que permiten vincular las situaciones o los problemas
de la vida cotidiana con los campos formativos y contenidos incluidos
en los programas sintéticos. Para ello, ofrecen la posibilidad de mirar la
realidad desde una perspectiva crítica, es decir, desde una que se puede
transformar. El diseño de proyectos integradores se propone como una
forma didáctica que puede contribuir a orientar el trabajo escolar en tor-
no a situaciones de interés compartido por la comunidad.

Preescolar

¿Por qué huele así? 1

Estudiantes de un preescolar observan que hay días que huele mucho a

excremento de vaca. Cuentan que en el camino a la escuela pasan cer-
ca de una granja y tienen que taparse la nariz, aguantar la respiración o
atravesar corriendo porque el olor es insoportable. Sin embargo, notan
que hay días en que no huele así y se preguntan a qué se debe. El colec-
tivo docente decidió retomar su inquietud en la construcción de su pro-
grama analítico, con los propósitos de identificar la fuente del olor que
perciben sus estudiantes, conocer el trabajo y el aporte de la granja a las

1
Este proyecto en particular se desarrolló a partir de una idea de Moisés
Martín García González, del Centro Educativo Narciso Bassols, A. C.
Ilustración (modificada): Freepik y @storyset.

Educación en movimiento
Año 2, núm. 24 / diciembre de 2023
 Mesa de trabajo 23

actividades productivas de la localidad, así como su manejo y aprove-

chamiento. Para ello, desarrollarán las siguientes acciones formativas:

• ¿Qué dicen nuestros sentidos? Reconoceremos que mediante el sen-

tido del olfato percibimos los olores presentes en nuestro entorno.
Recolectaremos muestras de plantas, flores, frutos y objetos con los
que elaboraremos un memorama olfativo, para identificar el origen
de los olores y reflexionar sobre su naturaleza. También explorare-
mos los demás sentidos, como el tacto y el oído, mediante experien-
cias lúdicas.
• ¿A dónde nos lleva el olor? Visitaremos la granja, platicaremos con las
personas que trabajan ahí para conocer las tareas que realizan y có-
mo se genera y almacena el estiércol, qué se hace con él y por qué
huele más fuerte en ciertas temporadas. El propósito de estas ac-
tividades es pensar en acciones comunitarias orientadas a aprove-
char el estiércol u otros insumos de origen animal o vegetal que en
la granja no se estén usando.
• ¿De quién es ese olor? A partir de nuestra visita a la granja haremos
dibujos de los animales que identificamos, describiremos sus carac-
terísticas, cómo nacen, de qué se alimentan, la función que cumplen
en las actividades productivas y los efectos que tienen en el medio
ambiente.

Desde los ejes articuladores Pensamiento Crítico y Artes y Expe-

riencias Estéticas se busca desarrollar en niñas y niños la curiosidad y el
conocimiento de situaciones presentes en su contexto, que se animen
a proponer acciones para incidir en ellas y que puedan comunicar artís-
ticamente al resto de la comunidad lo que les hacen sentir.

¿De quién son los animales en situación de calle?

Una brigada de la Perrera Municipal acudió a la localidad para recoger

animales, sobre todo perros que viven en situación de calle. Niñas y ni-
ños de un preescolar compartieron con sus docentes ideas y emociones
encontradas ante el evento, por lo que se incorporó al programa analí-
tico para desarrollar un proyecto que estudie los efectos ambientales y
de salud asociados y reflexione sobre la responsabilidad social con ani-
males de compañía.
Se empezará por indagar en diversas fuentes el papel de perros y ga-
tos en otras culturas, territorios y momentos históricos; se elaborarán
representaciones gráficas para ilustrar hallazgos y reflexiones del gru-
po, las cuales se integrarán en un mural a la vista de la comunidad a fin de
sensibilizar sobre la importancia del respeto a la vida animal.
Se reconocerá a los animales en situación de calle como parte de la
diversidad natural del entorno; se levantará un conteo de ejemplares
observados en los alrededores de la escuela y de hogares de niñas y ni-

Educación en movimiento
Año 2, núm. 24 / diciembre de 2023
 Mesa de trabajo 24

ños, y se presentará en un mapa de la comunidad con objeto de identi-

ficar los lugares de mayor incidencia y reflexionar sobre la magnitud de
la situación, el cual también se integrará al mural.
Se estudiarán los riesgos que tiene la presencia de animales en las
calles y se compartirán ideas de estudiantes acerca de cómo llegaron
perros y gatos a vivir en tal situación. Se invitará a actores sociales
–veterinario, autoridad local, representante de control ambiental– a
conversar con la comunidad escolar respecto al tema y sobre la res-
ponsabilidad que adquirimos al tener pequeñas especies en nuestros
hogares.

Ilustración: Heidi Puon.

Niñas y niños propondrán acciones para exhortar a la comunidad a
respetar y valorar la vida de perros y gatos en situación de calle: se ela-
borarán carteles para llamar a la responsabilidad social en el cuidado
de animales propios y en contra del maltrato animal. Docentes y estu-
diantes escribirán cartas a autoridades locales para solicitar acciones
progresivas de esterilización y vacunación animal en la comunidad. Ni-
ñas y niños asumirán compromisos personales en favor de la supervi-
vencia de animales en situación de calle, como colocar bandejas de agua
en lugares clave y disponer materiales para su descanso y resguardo.

Primaria

La sombra del Sol

Los noticiarios informaron que en México se podrán apreciar dos eclip-

ses solares en menos de seis meses, lo que ha despertado la curiosidad
de estudiantes. En las aulas de una escuela primaria surgieron preo-
cupaciones sobre este tema, como el miedo de que el Sol se esconda
o que al mirarlo pueda dañar la vista; algunas familias sugieren que-
darse en casa durante el fenómeno. Ante ello, el colectivo docente
propuso un proyecto para aclarar dudas y explorar la relación de los
fenómenos astronómicos con la vida diaria. Con tal fin planeó las si-
guientes acciones formativas para, posteriormente, montar entre toda
la comunidad escolar una exposición a la cual se invitará a las familias.
Las actividades se organizaron según la fase curricular que corresponde
a cada grado escolar.

• Fase 3. Explorando el cosmos. Los grupos de primero y segundo gra-

dos elaborarán representaciones de los objetos de su entorno cós-
mico. Primero, lo hará a través de dibujos o de un breve relato sobre
la Luna, el Sol y algunos fenómenos cotidianos como el día y la noche.
Mostrarán lo que hacen en esos momentos. Las y los estudiantes de
segundo identificarán los objetos estelares y representarán en dibu-
jos o maquetas los movimientos de la Luna, el Sol y la Tierra. Ambos
grupos investigarán sobre eclipses en fuentes diversas, incluyendo
relatos orales de sus familias.

Educación en movimiento
Año 2, núm. 24 / diciembre de 2023
 Mesa de trabajo 25

• Fase 4. Se han comido al Sol. Los grupos de tercero y cuarto grados

explicarán por qué se oscurece el Sol y la importancia del astro para
la vida. Tercero investigará mitos y leyendas que dan significado a
los eclipses y su relación con la vida cotidiana; representarán tales
historias con dibujos o viñetas. Cuarto creará modelos a escala de
lo que sucede entre el Sol, la Luna y la Tierra en el eclipse. En otro
modelo o en dibujos mostrarán la conexión del movimiento celeste
con las estaciones del año, subrayando la importancia de los ciclos
naturales en la vida y reforzando la idea de que los eclipses son
parte de la naturaleza.
• Fase 5. El anillo de fuego. Quinto grado investigará la composición
de planetas y estrellas y explicará por qué el Sol es brillante y cómo
puede afectar la vista. Con el fin de difundir esta información crea-
rá carteles que toda persona pueda leer, los colocará en la escuela y
en lugares transitados de la comunidad. Sexto grado explorará la
importancia de los eclipses en nuestra comprensión del universo,
compartirá los hallazgos científicos y cuestionará mitos como que
mujeres y niños deben estar encerrados durante un eclipse. Presen-
tará una línea de tiempo y una infografía que muestre la información
falsa que existe sobre el tema. Ambos grados realizarán un proyec-
tor para el eclipse con una caja de zapatos y una presentación a los
demás grados; también pueden grabar un video para compartir có-
mo se elabora el proyector.

Todos somos migrantes

La comunidad donde se encuentra una escuela es un punto importan-

te para el tránsito de personas migrantes de algunos países de Centro
y Sudamérica, quienes tratan de llegar a Estados Unidos en búsqueda
Ilustración (modificada): Freepik / @siranamwong.

de mejores oportunidades laborales o para la seguridad de sus familias.

Algunas personas de la comunidad también han tenido que emigrar.
Las y los estudiantes de la escuela se han preguntado sobre su situa-
ción y desean conocer los motivos que las hacen salir de sus lugares
de origen, por lo que el colectivo docente se propuso desarrollar el
proyecto Todos somos migrantes, para que estudiantes de acuerdo con
su fase de aprendizaje…

Educación en movimiento
Año 2, núm. 24 / diciembre de 2023
 Mesa de trabajo 26

• conversen con las familias de migrantes haciéndoles preguntas co-

mo ¿quiénes la conforman?, ¿dónde nacieron?, ¿cuándo llegaron a la
comunidad?; indagarán la historia de quienes integran sus familias y
la propia, para reconocer que la migración es un fenómeno cercano;
• reconozcan que toda comunidad es dinámica, y que la suya, a lo lar-
go de la historia, se ha venido conformando por personas originarias
del lugar y otras que han llegado de diferentes lugares del país o de
otros países, y que tal diversidad cultural enriquece a la comunidad;
• construyan un mural con objeto de recuperar, mediante un proceso
de memoria colectiva, la conformación de su comunidad: su histo-
ria, cómo era su espacio geográfico y cómo es ahora, quiénes la han
habitado y quiénes la habitan ahora, las actividades económicas que
se desarrollaban y las que se realizan en el presente, la alimenta-
ción de antes y la actual, para que con la participación de familias
e integrantes de la comunidad se reconozca la migración como un
fenómeno presente en su historia;
• identifiquen la migración –desde los ejes de Pensamiento Crítico,
Igualdad de Género e Interculturalidad Crítica– como un fenómeno
multifactorial, así como los motivos por los que personas de otros
países transitan o llegan a la comunidad, entre ellos la búsqueda de
mejores oportunidades labores y económicas, y la inseguridad que
viven en sus lugares de origen;
• reconozcan los riesgos que enfrentan en su seguridad física, así como
las formas de violencia y discriminación que viven en las comunidades
de tránsito o destino, a partir de acciones formativas que
favorezcan la empatía, la interculturalidad y el respeto
a sus derechos humanos.

Bajo la consigna todos somos migrantes se invitará

a la comunidad a realizar un tendedero en un es-
pacio público para colocar mensajes de empatía y
solidaridad dirigidos a las personas
migrantes.

Ilustración (modificada): Freepik.

Educación en movimiento
Año 2, núm. 24 / diciembre de 2023
 Mesa de trabajo 27

Secundaria

Los bebés no llegan en cigüeña

Un colectivo docente de telesecundaria manifestó su preocupación por

el incremento en la comunidad de los casos de embarazo adolescen-
te, lo cual ha derivado en que algunas estudiantes no continúen sus
trayectorias educativas en educación media superior. Al reflexionar
sobre la situación a partir de la perspectiva que ofrecen los ejes ar-
ticuladores, reconocieron la importancia de desarrollar un proyecto
que evite una visión adulta de la situación, y se construya a partir de
las formas de ver y sentir de las y los propios estudiantes. Después
de conversar con sus grupos a cargo, el equipo de docentes propuso
las siguientes acciones formativas:

• La peli en tu escuela. Los grupos de primer grado coordinarán ciclos

de cine debate con películas de interés para estudiantes, que abor-
den diferentes aspectos vinculados a su sexualidad. Indagarán los
filmes preferidos por la comunidad estudiantil y elaborarán un guion
con preguntas con objeto de conducir el diálogo posterior a la pro-
yección de la cinta.
• Te cuento que… Los grupos de segundo grado adaptarán en las
canchas de la escuela, durante una semana, espacios de trabajo
para guiar actividades lúdicas que inviten al conocimiento de ¿ ?
sus derechos sexuales y reproductivos, y al uso de métodos
anticonceptivos. También cuestionarán algunos mitos re-
lacionados con la sexualidad. Se invitará a estudiantes de
otros grados escolares a participar en las actividades.
• Me informo y decido. Los grupos de tercer grado coordina-
rán conferencias con especialistas en diferentes aspectos
relacionados con la sexualidad y los derechos sexuales
y reproductivos. Los identificarán indagando con perso-
nas de la comunidad y en instituciones dedicadas a ello.
Recopilarán dudas, inquietudes y preocupaciones de la co-
munidad estudiantil sobre el tema para plantearlas a las
personas especialistas durante las conferencias.

Después de las actividades se invitará a las y los estudian-

tes de todos los grados escolares a crear una narrativa que
les permita expresar sus opiniones y sentimientos en torno a
la situación, así como lo aprendido durante el desarrollo del
proyecto. Se les pedirá que las guarden para su consulta per-
sonal en otros momentos de vida, de manera que cuando lo
hagan puedan revisar si sus ideas, opiniones, sentimientos o
perspectivas de vida cambian o permanecen.
Ilustración (modificada): Freepik.
 Mesa de trabajo 28

DiversidadEs

A inicios de febrero, docentes de una secundaria identificaron el cre-

ciente interés de estudiantes por las relaciones socio y sexoafectivas, así
como por el amor romántico. Compartieron su preocupación y disgusto
por la baja atención de adolescentes en las clases. También observaron
manifestaciones burlonas e irrespetuosas ante identidades y expresio-
nes de género, que pueden llegar a constituirse en acoso o violencia,
lo cual no es tolerable en ningún caso. Por ello, se formuló un proyecto
orientado a reflexionar sobre las relaciones socioafectivas, sexuales y la
diversidad sexogenérica, a fin de promover el respeto al derecho de las
personas a la construcción libre de su identidad.

• Desde el eje Apropiación de las Culturas estudiantes y docentes

indagarán mediante la lectura de diferentes tipos de texto sobre el
amor romántico, el amor platónico, el amor líquido y la responsabi-
lidad socioafectiva en las relaciones. Estudiantes de primer grado
organizarán círculos de lectura y discusión en torno a los temas de-
rivados de su lectura.
• Desde los ejes Vida Saludable e Igualdad de Género conocerán y con-
versarán sobre relaciones socioafectivas informadas, consentidas,
seguras y libres de violencias. Las y los estudiantes de tercer gra-
do investigarán y prepararán sesiones radiofónicas –grabadas o en
vivo– para presentar información, opiniones y casos sobre los cuales
dialogar en torno a estos temas, las cuales se transmitirán en los re-
cesos escolares un día a la semana.
• Desde el eje Artes y Experiencias Estéticas reflexionarán sobre sus
sentimientos, pensamientos, creencias y emociones, y acerca de los
vínculos que establecen con otras personas a partir de ellos. Uti-
lizarán expresiones artísticas –como poesía, música, canto, artes
gráficas, escultura o cualquier otra– para manifestar, compartir y de-
clarar sus intenciones y expectativas relacionales hacia otras perso-
nas. Alumnos y alumnas de segundo grado organizarán, participarán
y coordinarán talleres para la experimentación creativa de diversas
formas de expresión artística y estética. Se realizará un taller distin-
to cada día a lo largo de la semana anterior al evento DiversidadEs.
• Desde el eje Pensamiento Crítico cuestionarán el festejo del día del
amor y la amistad (14 de febrero), supuesta celebración que llama al
consumismo y a estereotipar prácticas comunes como el noviazgo,
el romance, la heterosexualidad y la monogamia.
• Desde los ejes Inclusión e Interculturalidad Crítica, docentes y es-
tudiantes de todos los grupos y grados indagarán y prepararán un
Ilustración (modificada): Freepik.

puesto, para el evento DiversidadEs, donde mostrarán sus hallazgos

sobre diversidad sexual y sexogenérica. Elaborarán carteles, trípti-
cos, videos, audios y esquemas, para comunicar y difundir informa-
ción libre de prejuicios, estereotipos y discriminación.

Educación en movimiento
Año 2, núm. 24 / diciembre de 2023
 Receso
Elaboró: Área de Apoyo y Seguimiento a la Mejora Continua e Innovación Educativa
Libros
La ciudad de las bestias
Isabel Allende
Biblioteca Digital de Tamaulipas (2002)
Historia que incluye elementos de realismo mágico,
aventura y naturaleza, donde Alexander Cold,
un joven de quince años, parte al Amazonas con
su abuela Kate, periodista especializada en viajes,
y su compañera Nadia Santos, en una expedición
para buscar una extraña bestia gigantesca.
Los protagonistas, Nadia y Alexander, nos llevan a
un viaje donde los límites entre la realidad y el sueño
son difusos, se confunden hombres y dioses
y los espíritus van de la mano con los vivos.
Como agua para chocolate
Laura Esquivel
Sistema de Universidades Estatales de Oaxaca (1989)
Esta novela romántica retrata la historia de Tita,
quien por ser la hija menor debe seguir la tradición
familiar de cuidar a su madre y no casarse. Pedro es
el amor de su vida y se casa con su hermana Rosaura,
desatando una historia de amor imposible que se
debate entre la realidad y la fantasía, enmarcada
con escenas de la Revolución Mexicana y deliciosas
recetas elaboradas por Tita, en las que ella expresa
sus alegrías, angustias y su deseo prohibido hacia
Pedro.
29
Cuento de navidad
Charles Dickens
Biblioteca Virtual Universal, Editorial del Cardo (1843)
En este famosísimo cuento se narra la historia
de Ebenezer Scrooge, un prestamista inglés, avaro
y egoísta, quien en Nochebuena recibe la visita de
una serie de fantasmas que le mostrarán distintas
etapas de su vida, en las cuales se ve a sí mismo
como un hombre tacaño, malvado y solitario. Esta
experiencia llevará al señor Scrooge a reflexionar y
transformarse en una persona generosa y amable,
quien no sólo ayudará a las demás, también conservará
su espíritu navideño a lo largo de todo el año.
El grillo del hogar
Charles Dickens
Biblioteca Virtual Universal, Editorial del Cardo (1845)
Esta novela corta forma parte de una serie de libros
que Dickens escribió en sucesivas navidades. El autor
desarrolla un cuento fantástico en el que un grillo,
eje del relato, canta y actúa como ángel guardián
en el hogar de una familia. La historia se desarrolla
a lo largo de tres días y está dividida en tres cantos.
El grillo, frecuentemente, se dirige al lector para
volverlo su cómplice. Este cuento corto nos habla
de la vida del hogar y la convivencia conyugal con
una lección moral sobre la humildad y el amor.
Educación en movimiento
Año 2, núm. 24 / diciembre de 2023
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Web Directorio
JUNTA DIRECTIVA
Biblioteca de Literatura Infantil y Juvenil
El catálogo de esta biblioteca virtual contiene material de autores Silvia Valle Tépatl
Presidenta
españoles e hispanoamericanos, con obras infantiles y juveniles,
así como cuentos y revistas. También se conforma por una María del Coral González Rendón
videoteca y fonoteca, que incluyen contenido de gran utilidad Comisionada
para niñas y niños con alguna discapacidad visual o auditiva, ya Etelvina Sandoval Flores
que incluye cuentos adaptados al lenguaje de signos. El propósito Comisionada
de este contenido es acercar a las y los pequeños lectores a la Florentino Castro López
literatura hispanoamericana, además de ofrecer una herramienta de Comisionado
investigación al gremio educativo especializado en el campo
Oscar Daniel del Río Serrano
de la literatura infantil y juvenil en Hispanoamérica.
Comisionado

Armando de Luna Ávila

Secretaría Ejecutiva

Laura Jessica Cortázar Morán

Comic Book Plus Órgano Interno de Control
Plataforma que contiene alrededor de 38 500 cómics en idioma
inglés y 2 792 en español, lo cuales se pueden leer en línea TITULARES DE ÁREAS
o descargar de manera gratuita y legal: sólo basta registrarse
Francisco Miranda López
dentro de la plataforma. La colección de este sitio incluye cómics Evaluación Diagnóstica
de la Edad de Oro y de Plata, así como también fanzines
y tiras cómicas. Adicionalmente, los lectores pueden participar Gabriela Begonia Naranjo Flores
Apoyo y Seguimiento a la Mejora
en un foro activo y exponer sus ideas, hacer preguntas o pedir Continua e Innovación Educativa
ayuda para encontrar cómics raros.
Susana Justo Garza
Vinculación e Integralidad
del Aprendizaje

Miguel Ángel de Jesús López

Reyes
Administración
Viva Leer Cuentos Digitales
Plataforma de cuentos en línea, gratuitos e interactivos para
niños y niñas de tres años en adelante. El catálogo contiene Coordinación de contenidos
historias de distintos temas y variados estilos literarios, que van Gabriela Begonia Naranjo Flores,
desde poesía hasta mitos y leyendas. También incluye cuentos en Abel Encinas Muñoz,
idioma inglés y en lengua de señas. Cada historia presenta bellas Arturo Guzmán Arredondo
ilustraciones, sutiles animaciones, música y narraciones grabadas, y Juan Jacinto Silva Ibarra
tanto de forma digital como con voces de padres, abuelos y tíos.
El propósito de la plataforma es fomentar el gusto por la lectura en Coordinación editorial
los más pequeños, y propiciar un vínculo afectivo y emocional entre Juan Jacinto Silva Ibarra
ellos y los adultos de su entorno. Director general

Blanca Estela Gayosso Sánchez

Directora de área

Editor responsable
José Arturo Cosme Valadez
Subdirector de área

Editora gráfica responsable

Martha Alfaro Aguilar
Educación en movimiento, año 2, núm. 24, diciembre de 2023, es una publicación mensual editada Subdirectora de área
por la Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación, avenida Barranca del Muerto 341,
Diseño y formación
col. San José Insurgentes, alcaldía Benito Juárez, C.P. 03900, tel. (55) 5482-0900, www.mejoredu. Heidi Puon Sánchez
gob.mx. Editor responsable: Área de Apoyo y Seguimiento a la Mejora Continua de la Educación. Jonathan Muñoz Méndez
Reserva de derechos al uso exclusivo núm. 04-2022- 092913070400-106, ISSN: 2992-7366, Jefes de departamento
ambos otorgados por el Instituto Nacional del Derecho de Autor. Responsable de la última
Corrección de estilo
actualización de este número: Área de Apoyo y Seguimiento a la Mejora Continua e Innovación Edna Érika Morales Zapata
Educativa, avenida Barranca del Muerto 341, colonia San José Insurgentes, alcaldía Benito Juárez, María Luisa Santiago López
C.P. 03900, diciembre de 2023. Los contenidos son responsabilidad exclusiva de sus autores y no Sandra Clementina Pérez Morales
necesariamente representan la postura de la Comisión. Jefas de departamento
Las opiniones firmadas en esta publicación son de exclusiva responsabilidad de quienes las emiten
Educación en movimiento
y no representan, necesariamente, las de Mejoredu. Año 2, núm. 24 / diciembre de 2023