ESTADO, MERCADO Y PROFESIÓN,

O cómo reunir lo peor o lo mejor de cada casa.

Mariano Fernández Enguita

Universidad de Salamanca
Departamento de Sociología

Resulta cada vez más difícil asistir a una reunión de profesores sin oír a alguien
tronar contra el mercado, sobre todo, y, en menor medida, contra la burocracia. Lo primero
puede desarrollarse, en las distancias cortas, como una crítica de la evaluación (la del
profesorado, por supuesto), la elección de centro (por los padres, claro está), los criterios de
calidad de las familias, la educación en la competitividad, etc.; en las distancias medias,
como una crítica de la enseñanza privada, del abandono o los presuntos intentos de
privatización de la pública y de otras políticas supuestamente dirigidas contra ésta; y, en las
largas, más ambiciosamente, como una condena del neoliberalismo, de la globalización, del
pensamiento único y de otros males del fin de milenio. Lo segundo puede desenvolverse
como crítica a la incapacidad de la Administración o a su insensibilidad ante las
necesidades de los centros, a las intromisiones de la Inspección y a las pretensiones de
algunos directores, o como hostilidad sistemática hacia cualquiera que abandone el aula.
Frente a esto aparece la profesión docente, dotada de una gran altura de miras (siempre
preocupada por su “dignificación”, pero no por su salario), vocacionalmente entregada
(pues, de otro modo, ¿quién iba a querer hacer ese trabajo?), sometida a toda suerte de
tensiones estresantes (como lo demostrarían su elevado absentismo los sesudos estudios
sobre el burnout) y pendiente sólo del bienestar de los alumnos. Todo está mal menos la
profesión, que, afortunadamente, es estupenda.

El panorama no es distinto entre los “expertos”. Donde quiera que hablemos, el

enemigo número uno es el mercado, el capital, el gobierno neoliberal (todos lo son, aunque
 2

unos más que otros); después viene la burocracia, insufrible siempre aunque no tan
amenazante en última instancia; en cuanto al profesorado, cada uno de nosotros podría
recitar un interminable rosario de barbaridades, pero las desdeñamos como casos
particulares que no deben empañar el buen hacer del conjunto ni conducirnos a olvidar
quiénes son los responsables últimos (capitalistas, burócratas) o cuáles son las causas
estructurales (el mercado, el Estado).

Mi hipótesis es muy sencilla: esta representación ideológica tiene muy poca relación
con la realidad. Obedece, en primer término, a que estamos muy bien equipados para
criticar el mercado, medianamente preparados para criticar al Estado y absolutamente
ayunos de instrumentos teóricos con los que captar la realidad de las profesiones; en
segundo término, a que, después de todo, dentro de la Universidad y/o fuera de ella somos
los formadores del profesorado, y eso nos convierte implícitamente en representantes de sus
intereses y voceros de sus creencias, y se espera que nos comportemos en consecuencia;
last but not least, reforzamos nuestras convicciones repitiéndonos las mismas cosas los
unos a los otros y diciendo a nuestro público lo que, de antemano, ha venido a oír. Por
supuesto, no pretendo que sea sólo eso, ni enteramente eso, pero sí que siempre hay algo de
eso. En este trabajo me ocuparé exclusivamente del primer aspecto.

Propiedad, autoridad y cualificación

Cualquier sistema dinámico es una combinación de materia, energía e información.
En el sistema económico, la “materia” son los medios de producción (instalaciones,
maquinaria, materias primas, productos semitransformados, energía no humana); la
“energía” es la fuerza de trabajo, la única capaz de mover a la materia, económicamente
inane por sí misma; la “información” es el conocimiento (técnico y social, es decir, sobre
las relaciones entre las cosas, con las cosas y entre las personas) relevante a efectos de la
producción o la distribución.

En las sociedades primitivas, o en las economías de subsistencia, la materia, la

energía y la información no están concentradas, sino más o menos igualitariamente
distribuidas. Tanto en la caza-recolección como en la economía familiar de subsistencia
(campesinado autosuficiente) o en la pequeña producción mercantil (agricultura comercial
pero independiente, artesanado no monopolista, pequeño comercio no capitalista), cada
 3

cual tiene acceso a una parte más o menos suficiente de tierra u otros medios de
producción, se basta con su fuerza de trabajo y domina las técnicas pertinentes. Pero, a
medida que se extienden la cooperación y el intercambio, algunas personas o grupos pasan
a controlar grandes cantidades de medios de producción, de fuerza de trabajo o de
conocimiento. La industrialización es, en buena medida, ese proceso de movilización de
grandes masas de medios de producción, grandes grupos de trabajadores, grandes dosis de
saber, para la producción. Pues bien, el control diferencial de esos tres tipos de recursos:
materia, energía e información, consiste, respectivamente, en la propiedad, la autoridad y la
cualificación.

Hablo, claro está, de niveles altos y relevantes de propiedad (sobre los medios de
producción, no de consumo), de autoridad (sobre colectivos de trabajadores) y de
conocimiento (técnica u organizativamente útil). Esa es, podría decirse, la función social de
la propiedad, la autoridad y la cualificación: hacer posible la cooperación y el intercambio a
gran escala. Pero la otra cara de esta función es el poder: quienes desempeñan el papel de
movilizar esos medios de producción masivos, coordinar y dirigir esas grandes cantidades
de trabajo o aportar esos conocimientos complejos y escasos, ejercen un poder directo o
indirecto sobre los demás implicados en la cooperación, que pueden ejercer tanto en el
proceso mismo de producción (dominación) como en la apropiación de una parte
desproporcionada de los bienes y recursos producidos por ella (explotación). El Cuadro I
resume esta tríada.
 4

Cuadro I
El sistema social y el control de los recursos
Recurso MATERIA ENERGÍA INFORMACIÓN
En el sistema Medios de Fuerza de trabajo Conocimiento pertinente
económico producción
Control diferencial PROPIEDAD AUTORIDAD CUALIFICACION
Tipo de capital Económico Social Cultural
Grupo privilegiado Burguesía Burocracia (pública o Profesiones (liberales u
privada) organizacionales)
Revol. Industrial Primera Segunda Tercera
(maquinaria...) (taylorismo...) (nueva economía...)
Escenario Mercado Organización Ambos
Apología Tª neoclásica y Marxismo y Meritocracia
neoliberalismo managerialismo
Crítica Marxismo Liberalismo Weber, Illich, Larson...

Es posible que nuestro desigual bagaje tenga que ver, después de todo, con la
secuencia de la aparición y el desarrollo de cada una de estas fuentes de poder y de riqueza:
la propiedad, la autoridad y la cualificación. La primera revolución industrial,
efectivamente, fue, sobre todo, una revolución en la escala de utilización de los medios de
producción. En parte tuvo lugar sin producir una concentración de la fuerza de trabajo (que
se mantuvo en buena medida como industria domiciliaria) y en parte llevó a cabo esta
concentración física pero manteniendo los viejos hábitos de la organización del trabajo
(como en el trabajo por contratas o cuadrillas). La segunda revolución industrial, a
principios de este siglo, fue, sobre todo, la reorganización del trabajo (y del capital)
mediante reformas organizativas como el taylorismo, el fordismo y el estajanovismo (y
mediante el surgimiento de la gran corporación). La tercera revolución industrial consiste,
esencialmente, en la utilización masiva de la ciencia y la técnica en el proceso productivo,
en una escala y con ritmo de sustitución antes inimaginables. Todo el proceso de
modernización económica ha sido y es, entre otras cosas, un proceso de constante cambio
en los medios de producción, de organización y de conocimiento, pero cada revolución
industrial ha desencadenado de manera especial la explosión de uno de los factores
mencionados. No es mera casualidad que, entre las cinco mayores fortunas
 5

estadounidenses, acumuladas en poco tiempo, tres deban ser atribuidas a la cualificación, 1

no a la propiedad ni a la autoridad; no se trata en origen de grandes propietarios, ni de altos
directivos, aunque con ello hayan llegado a ser ambas cosas, sino de individuos que han
dado con algún tipo de conocimiento que los demás no poseían y por el que estaban
dispuestos a pagar, y han sabido organizarlo como un lucrativo negocio. Hace un siglo los
nombres habrían sido los de los barones ladrones, DuPont, Rockefeller, Carnegie, etc.,
fabricantes de productos tan sólidos y pesados como el caucho, el petróleo o el acero y con
la violencia privada y el poder público a su servicio.

Los maestros, desde luego, no son Gates, pero creo que esta curiosidad anecdótica
representa bien las tendencias actuales. Los mercados, con el capital al frente, siguen ahí;
las organizaciones, con los directivos a la cabeza, también; pero, tanto en un escenario
como en otro, han estado, están y estarán, y refuerzan progresivamente su posición, las
profesiones, el sector cualificado del trabajo. En el mercado, porque pueden hacer valer la
escasez de su conocimiento, al igual que los especuladores hace valer la escasez de su
mercancía o los capitalistas la escasez de capital. El conocimiento, la cualificación, los
diplomas escolares son, como decía Weber, capacidades de mercado al mismo título que
cualesquiera otras.2 Pero también en las organizaciones, donde monopolios legales y de
hecho, así como creencias y costumbres ya establecidas, hacen que aquéllas se constituyan,
desde el principio, como jerarquías bajo el control de ciertos grupos profesionales (de los
médicos en los hospitales, de los profesores en los centros de enseñanza, de los
farmacéuticos en los laboratorios...). El entorno institucional del que hablan los
neoinstitucionalistas,3 en el que las organizaciones se toman como modelos y se imitan las
unas a las otras, es, en gran medida, el sistema de las profesiones,4 es decir, de sus
relaciones mutuas, con la sociedad global y con sus clientelas. Es un craso error identificar
el conjunto de las profesiones con las profesiones liberales (medicina, abogacía, etc), pues,

1
Las dos primeras, Bill Gates y Paul Allen, fundadores de Microsoft, y la cuarta, Steve Ballmer, su
actual director ejecutivo. Los otros dos son un inversor, Warren Buffett, y el rey de la venta de ordenadores
por correo, Michael Dell.
2
M. Weber, Economía y sociedad (1922), México, F.C.E., 2 vols., 19774; vol. I, 246ss.
3
W.R. Scott J.W. Meyer, “The organization of societal sectors”, en W.R.S. y J.W.M., eds.
Organizational environments: Ritual and rationality, Beverly Hills, Cal., Sage.
4
A. Abbott, The system of the professions, Chicago, UCP. 1988.
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junto a éstas, y antes que éstas, existen las profesiones burocráticas (militares, sacerdotes,
diplomáticos, diversos cuerpos administrativos, profesores...).

Todos los grupos privilegiados se alimentan de una visión ideológica y apologética

de sí mismos que tratan de imponer a la sociedad. La burguesía se vende a sí misma a
través de la ideología económica liberal, la teoría económica neoclásica, el neoliberalismo,
la sacralización del mercado y todas esas colecciones de tópicos que solemos colocar hoy
bajo el epígrafe del pensamiento único (si se quiere una muestra, visítese la biblioteca de un
Departamento de Teoría Económica). La burocracia lo hace a través de toda la literatura
directorial, managerialista, sobre estilos de dirección, formas de estructuración, culturas
organizativas, gestión de recursos humanos, etc., en la que todo parece depender de la
sagacidad de los directivos de las empresas y las organizaciones de todo tipo (para esto,
nada mejor que la librería de un aeropuerto). Pero las profesiones también tienen su
cantinela, y ésta suele ser la de la meritocracia. Desde la República de Platón (el gobierno
de los filósofos), pasando por la República pedagógica (la III República española,
recuérdese) hasta toda suerte de representaciones meritocráticas sobre la sociedad del
conocimiento no hemos dejado, ni por un momento, de intentar vender la idea de que no
hay otra justicia distributiva que la basada en la distribución del saber (la intelectualidad da
esto en tal medida por supuesto que ya no se molesta en justificarlo, pero está implícito en
su obsesión por la igualdad educativa y en sus lamentos por la falta de correspondencia
entre titulación y oportunidades económicas). Michael Young describió hace mucho la
pesadilla que sería una sociedad en la que se hubiera alcanzado el ideal meritocrático, con
la consiguiente constitución de una aristocracia más o menos hereditaria del conocimiento.
Y, sin necesidad de ser sociólogo crítico, el tendero puede afirmar que nacer listo no es más
meritorio que nacer rico, ni ser buen alumno que ser buen trabajador, ni ser
intelectualmente inquieto que arriesgar dinero; y el encargado de la empresa o el
representante sindical pueden argumentar que tampoco lo es menos nacer con carisma o
con buenas relaciones que con dinero o inteligencia, ni ser designado por el jefe o elegido
por los afiliados que ser aprobado por el maestro o por el examinador de turno. Es decir,
cada uno puede contar su vida y no sólo eso, sino incluso proponerla como compendio de
virtudes y modelo de conducta universal.
 7

En correspondencia, sin embargo, disponemos de instrumentos muy desiguales para

enfrentarnos a las pretensiones de estos poderes sociales. Puesto que la autoridad sobre las
personas es la forma mas antigua de poder, su crítica es también la más vieja y sólida de
todas las críticas. Está en lo que podemos llamar la tradición liberal, libertaria y
democrática, que en el Occidente democrático se materializa hoy, esencialmente, en una
crítica frente a la intromisión excesiva del Estado y de las diversas burocracias públicas y
privadas en nuestras vidas y una demanda de mayor participación en los procesos de
decisión colectiva. Frente a la propiedad de las cosas, que es una forma de poder más
reciente, contamos con la tradición del pensamiento comunitario, socialista y, muy
especialmente, marxista, en particular la crítica del capitalismo, que, como crítica
puramente negativa, mantiene en buena medida su vigencia, a pesar de su incapacidad de
oponerle alternativas que, como remedio, no sean peores que la enfermedad. No debe
extrañarnos que, en la representación colectiva de la sociedad que alimenta el profesorado,
la propiedad pase a desempeñar el papel de malvado principal y la autoridad sólo el
secundario, pues el discurso del profesorado (y el de sus portavoces) está dominado
cuantitativa y cualitativamente por el funcionariado docente. Si, por el contrario,
indagásemos entre otros intelectuales y profesionales más comúnmente instalados en la
empresa privada, como los ingenieros, encontraríamos que el villano principal es la
autoridad (la burocracia) y, la propiedad (el capital) apenas, una molestia. 5 Pero frente a la
cualificación, es decir, frente al poder basado en el control del conocimiento escaso, apenas
contamos con nada, pues tal control a menudo pasa simplemente por ser un puro mérito. No
hay nada de extraño en ello, pues nadie lanza piedras contra su propio tejado. La
intelectualidad ha estado siempre muy dispuesta a la crítica de los demás y poco a la
autocrítica; y las profesiones se han sentido muy inclinadas a aplaudir la primera y poco a
escuchar la segunda. No se trata sino de un caso más o menos sofisticado de combinación
de una extraordinaria capacidad para ver la paja en el ojo ajeno con una no menos
extraordinaria incapacidad para ver la viga en el propio.

La penuria, sin embargo, no es total. Weber, como hemos indicado, ya señaló la

relevancia del conocimiento como fuente de poder tanto en el mercado (la capacidad de
mercado) como en las organizaciones (las asociaciones hierocráticas). Ambas ideas son

5
Esta era una vieja tesis de Alvin Gouldner.
 8

claramente aplicables al sistema educativo, y de hecho lo han sido con buenos y

prometedores resultados. La idea de que las cualificaciones (sean adquiridas o innatas) son
una fuente de ventajas en el mercado de trabajo ha sido particularmente desarrollada por los
autores que forman lo que ha venido a llamarse la corriente credencialista, quienes, desde
sus versiones más o menos suaves y eclécticas, como Parkin,6 hasta las más radicales y
extremas, como Collins,7 ha insistido en el papel de los títulos escolares como instrumentos
en la pugna individual y colectiva por el poder y los recursos. Existe ya cierta. Las
similitudes entre la escuela y la iglesia, entre la docencia y el sacerdocio, han sido
señaladas por autores como Bourdieu. Además, contamos ya con un importante acervo
literario sobre las profesiones, el proceso de profesionalización y el poder profesional, tanto
como relación vertical entre la profesión y el público (piénsese, por ejemplo, en Larson)8
cuanto como relación horizontal entre unas profesiones y otras (en especial, Abbott). 9
Quizá no esté de más recordar que una de las críticas más feroces que se han hecho al
sistema escolar, la de Ivan Illich, descalificada desde el neomarxismo como neoliberalismo
disfrazado, no culpaba de los problemas de éste al Estado sino a la voracidad de las
profesiones (en el mismo sentido iba su crítica del sistema sanitario). 10

Un sencillo ejemplo: la jornada escolar

Los procesos de decisión sobre la jornada escolar nos ofrecen un perfecto ejemplo
de los nefastos efectos de un doble error: el rechazo indiferenciado de todo lo que suene a
mercado y la aceptación acrítica de las actuaciones de la profesión.

Como es sabido, la jornada escolar se ha generalizado con escasas excepciones en

Canarias, es mayoritaria en Andalucía y en las ciudades de Toledo y Alcalá de Henares y
está muy extendida en Galicia, además de salpicar buena parte del resto del territorio y de
ser parte de los proyectos de la Junta de Extremadura. 11 Aunque la evidencia científica al
respecto es muy escasa, la poca que hay es siempre contraria a la concentración horaria,

6
F. Parkin, Marxismo y teoría de clases: una crítica burguesa, Madrid, Espasa-Calpe, 1984,
7
R. Collins,The credential society, Nueva York, Academic Press, 1979.
8
M.S. Larson, The rise of professionalism: A sociological analysis, Berkeley, The University of
California Press, 1.977.
9
A. Abbott, The system of professions, Chicago, The University of Chicago Press, 1988.
10
Veánse I. Illicch, La sociedad desescolarizada, Barcelona, Barral, 1.974, pero también “The
professions as a form of imperialism", New Society XIII, 633-635, 1973.
 9

considerando los efectos sobre la fatiga y sobre el rendimiento académico. Por otra parte,
las peores previsiones sobre el cambio se han cumplido (y las promesas, en general, se han
incumplido): centros de enseñanza vacíos por la tarde, o escenario de escasas y mortecinas
actividades extraescolares sin ninguna relación con las propiamente escolares;
profundización de las diferencias entre quienes pueden encontrar y pagar una buena oferta
extraescolar y quienes no pueden hacerlo, o entre quienes la quiera que se ha implantado la
jornada continua ha habido fugas a la pueden buscar en el sector privado y quienes tienen
que contentarse con el público; desaparición de los tiempos y espacios de cooperación
informal entre los profesores y mal funcionamiento de los tiempos y espacios de
coordinación formal; recortes de hecho en el horario de los alumnos, debido a la mayor
presión derivada de la intensificación; riesgos alimentarios (periodos más largos entre
comidas y abuso de alimentos industriales). En otros aspectos, los efectos parecen haber
sido ambiguos o indiferentes: por ejemplo, sobre la formación del profesorado (que no
depende de eso) y sobre la vida familiar (que depende de condicionantes más poderosos y
puede perder por un lado lo que gana por otro, por ejemplo, sacrificando en tiempo
nocturno común lo que obtiene en tiempo diurno); o sobre el rendimiento de los alumnos en
dificultades, sometidos ahora a una mayor presión. En otros, en fin, puede haber resultado
beneficiosa, concretamente en la disminución de los desplazamientos (suponiendo que los
desplazamientos son indeseables), en la disponibilidad de la mañana para las madres que no
podían dejar a sus hijos en el comedor, con vistas a la realización de trabajos o actividades
de formación a tiempo parcial (no así, sino todo lo contrario, para las madres con empleos o
actividades a tiempo completo), o en la disponibilidad de la tarde para los niños, con vistas
a cualesquiera actividades y, en particular, a todas aquéllas que la escuela tanto valora pero
de ninguna forma asegura: deportes, música y otras artes, idiomas, informática...

Pero lo que quiero discutir aquí no es el fondo de la cuestión de la jornada escolar,

sino la forma del proceso de decisión; forma que, por sus consecuencias individuales y
colectivas para los implicados, ha llegado a ser tanto o más importante que el fondo. En
general, las administraciones educativas han arbitrado procesos de decisión muy similares,

11
El balance que sigue de la implantación de la jornada escolar única resume parte de las
conclusiones del informe “La hora de la escuela: Análisis y valoración de los procesos, los efectos y las
opciones de la implantación de la jornada continua”, realizado para la Consejería de Educación y Cultura de
la Comunidad de Madrid. El texto íntegro está disponible en http://web.usal.es/~mfe/.
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con tres características básicas: decisión colectiva por mayoría más o menos cualificada,
gran peso e influencia del profesorado y requisitos difícilmente controlables. Por requisitos
me refiero a la exigencia de planes de actividades extraescolares, mecanismos de
evaluación posterior, procedimientos de debate previo, garantías de cumplimiento de la
dedicación exclusiva del profesorado, etc., que, en general, y a pesar de que abundaban
sobre lo más obvio y elemental, no han servido más que para dificultar el proceso y
enardecer al profesorado.

Más importante es el carácter colectivo de las decisiones. Aunque no parezca haber

aquí nada extraordinario, debe notarse que no está escrito en las leyes de la naturaleza que,
a los efectos de la jornada escolar, una mayoría de consejeros o de padres deba decidir la
opción para la totalidad de los alumnos. En todo caso, cualquier mayoría puede dejar
insatisfecha a una importante minoría al frustrar sus expectativas, según el grado que se
exija a aquélla: hasta la mitad menos uno, un tercio menos uno, etc. Si, como se ha hecho
en la generalidad de las comunidades autónomas, se exige una mayoría cualificada (desde
el 50% del censo total, lo cual representa ya una proporción mayor de los votantes
efectivos, hasta el 80%), entonces es una minoría la que puede imponerse y vetar una
decisión de la mayoría; y por cierto, por el simple procedimiento de no actuar o de no
enterarse. Esto ha llevado a una crispación fácilmente imaginable, pues ha provocado y
empujado al profesorado, como principal interesado en el cambio de jornada, a buscar por
todos los medios el apoyo de los padres, a forzar la participación de quienes normalmente
no habrían participado y a presionar enconadamente por los últimos votos necesarios para
alcanzar la proporción exigida. El rosario de malas prácticas ha sido interminable y haría
palidecer a caciques y dictadores: niños convertidos en mensajeros del voto paterno,
papeletas nominales o firmadas, tutores encareciendo a los alumnos a traer el voto de sus
padres, resoluciones administrativas subsanando mayorías no obtenidas, etc., etc. La
consecuencia ha sido un enfrentamiento generalizado y sin precedentes entre padres y
profesores, con la consiguiente quiebra de la convivencia y, mucho más, de la cooperación
escolar. Cuando, al fin, los profesores han conseguido el apoyo mayoritario de los padres (o
cuando, excepcionalmente, la reivindicación ha sido protagonizada por los padres), todavía
se ha desarrollado un conflicto interno a éstos, entre padres y APAs, o entre APAs y
 11

Federaciones, de efectos tan perjudiciales como innecesarios para este imprescindible

movimiento asociativo (amén del enfrentamiento con la Administración de turno).

Por otra parte, durante todo el proceso, una parte importante del profesorado y de
sus organizaciones se han empeñado en la tarea sistemática de ignorar cualquier evidencia
que cuestionara o arrojara dudas sobre los efectos de la jornada continua, inventando
(literalmente) en contrapartida presuntos estudios científicos que indicarían sus excelencias.
De hecho, parece bastante factible que numerosos profesores hayan llegado a confundir sus
deseos con realidades, pero lo grave es que, en el mejor de los casos, han presentado y
aireado sin la más mínima vacilación unas impresiones espontáneas, sin ningún fundamento
científico, y siempre acordes a sus intereses, como un conocimiento objetivo basado en su
capacidad profesional. Así, además de contar con su presencia mayoritaria en los consejos
escolares, y con el chantaje implícito y de baja intensidad, pero chantaje al fin y al cabo,
que supone para los representantes de los demás sectores en cualquier consejo saber que las
resoluciones contrarias a los deseos del claustro serán mal aceptadas o boicoteadas, los
profesores han empleado toda la legitimidad que les aportaba su posición como
profesionales para convencer a los padres de algo que de ninguna manera estaban en
condiciones de juzgar. Piénsese, por ejemplo, en el manido argumento según el cual el
hecho de que ningún centro de los que han adoptado la jornada continua con carácter
experimental la haya abandonado demostraría sus bondades, cuando es harto sabido que, en
nueve de cada diez casos no se ha llevado a cabo ninguna evaluación solvente y que, en
diez de cada diez, la sola sugerencia de volver al antiguo horario provocaría poco menos
que una insurrección corporativa.

Pues bien, lo que quiero hacer notar es que, en este proceso de decisión, están
presentes el Estado y la profesión, pero también el mercado, aunque relegado éste a la zona
oscura. Pero veamos más en detalle qué tenemos de cada uno.

Del Estado nos hemos quedado con el proceso de decisión mayoritaria y colectiva,
es decir, democrática; pero también con la imposición de una fórmula única a la minoría
que quiere otra cosa. Contamos con la provisión pública e igualitaria, tanto de actividades
escolares como, en algunos casos, de extraescolares, pero, las primeras, convertidas en un
lecho de Procusto por el que alumnos rápidos y lentos, bien y mal dispuestos hacia las
 12

escuela, etc., serán sometidos a la misma intensificación, caiga quien caiga; y, las segundas,
en una fórmula poco atractiva de la que la mayoría de los padres simplemente van a
prescindir, pero que toda la sociedad paga —y, a veces, todos los padres del centro o de la
Asociación—. En el proceso, en fin, se añaden un debate viciado, unas votaciones forzadas
y una defensa espuria de la autonomía de los centros y la soberanía de los consejos que
luego se olvidan cuando a otros efectos.

De la profesión nos quedamos con la unidad corporativa, incluido el aislamiento de

los elementos disidentes o poco entusiastas. Con la presencia mayoritaria del profesorado
en los consejos sedicentemente paritarios y con su rodillo numérico y su recurso a todos los
medios en busca de lo que, parafraseando la expresión tan popular en el gremio, pudiera
llamarse el consenso único (el que consiste en mostrarse de acuerdo con ellos). Sobre todo,
con la subordinación simbólica y real de la clientela al profesional: aquél sabe lo que ésta
necesita y espera ser obedecido. Perdemos, eso sí, la independencia de criterio de los
profesionales, su búsqueda de una imparcialidad desinteresada, su capacidad para examinar
y valorar sine ira et studio los problemas relacionados con su cometido —y para no
pronunciarse cuando no tienen elementos suficientes que les permitan hacerlo con
certidumbre—.

El mercado, en fin, no está visible, pero sí omnipresente. Puesto que la decisión

colectiva se impone a todos los individuos, los que consideren inaceptables las
consecuencias sólo tienen una opción: marcharse, lo que en la mayoría de los casos
significa marcharse a la enseñanza privada, sea o no concertada. De hecho, ha habido
muchos más intentos de fuga que fugas reales debido a que los centros privados están hasta
la bandera y las autoridades no siempre están por la labor de autorizar nuevas aulas
concertadas. De manera que, gracias al mecanismo de decisión establecido, las familias
pueden elegir lo que quieran... siempre que puedan pagarlo (totalmente en la privada
estricta y en buena parte en la privada concertada).

Así logramos lo que era de temer: reunir en un solo lugar lo peor de cada casa, en un
solo proceso lo peor del Estado, del mercado y de la profesión, concretamente las
desigualdades de poder inherentes a cada uno de ellos. Pero era y es posible otra fórmula, y
resulta fácil mostrar que con ella se reuniría lo mejor de cada opción.
 13

La alternativa consiste en sustituir la decisión colectiva por la elección individual.

Lo esencial de su implementación sería que las familias eligieran centro y jornada entre
todas las escuelas financiadas con fondos públicos. En otro lugar 12 he detallado las
especificaciones que, a mi juicio, deberían complementar esta propuesta: elección ante las
juntas de escolarización, a realizar al comienzo de cada ciclo de dos años, prelación de
opciones centro-jornada, formación de los grupos por simple agregación de las opciones
individuales, asesoramiento por diversos profesionales incluidos los profesores, asignación
del profesorado a los distintos horarios y grupos por cualesquiera normas internas al
cuerpo, posibles requisitos de calidad y rendimiento, etc. También he discutido el carácter
nimio de la reorganización necesaria en caso de coexistencia de distintos horarios en un
mismo centro: concentración del trabajo docente en equipo en la primera o la última hora,
pero también descongestionamiento de comedores, patios y accesos, etc.

Aquí sólo quiero señalar dos aspectos. El primero es que, al tratarse de decisiones
individuales, desaparece cualquier posibilidad de presión de una facción de los padres sobre
otra y de los profesores sobre los padres, y con ella la inevitable deriva hacia el conflicto
que han tomado todos los procesos hasta hoy. Esto, tanto para la decisión inicial como, en
su caso, para su reconsideración al cabo de dos años. El segundo es que, al modelarse la
oferta escolar (los horarios de los grupos en cada centro) según la agregación de las
demandas individuales (los horarios solicitados y centros por las familias), las opciones
insatisfechas se reducen al mínimo en términos absolutos y relativos, probablemente a
cantidades nimias dada la caída demográfica, y en todo caso, a los elecciones de menor
intensidad individual (una familia que elige, pongamos, la jornada continua en el centro
más próximo, expresaría en la misma petición si su segunda opción era mantener la jornada
cambiando de centro o el centro cambiando de jornada, es decir, si prioriza el horario o la
proximidad...). Por otra parte, se evitaría al profesorado tener que pronunciarse sobre algo
en caso de no tener elementos suficientes para ello (ya dice el Tao Te-King, creo recordar,
que el necio habla siempre, pero el sabio, si no sabe, calla: eso es lo profesional).

Tendríamos, pues, lo mejor de los tres mundos. Del Estado, una oferta gratuita e
igualitaria de enseñanza pero ajustada a las preferencias y necesidades de cada cual, aunque
sólo fuera en la forma de dos grandes variantes, y el apoyo a la mejor decisión de los padres
12
Véase el informe citado.
 14

proporcionando asesoramiento; a esto podría añadirse una oferta limitada de actividades

extraescolares gratuitas para las familias de menos recursos y cierta vigilancia de los
efectos de las opciones familiares sobre el logro de los alumnos. Del mercado, nos
quedaríamos con la capacidad de elegir individualmente y de rectificar la propia elección a
la luz de la experiencia, no condicionada por los recursos; aunque a los padres no se les
puede suponer el máximo conocimiento al respecto, sí se les debe suponer el máximo
interés y la capacidad de servirse del conocimiento ajeno (asesoramiento), supuesto que
está en la base de la libertad y de la democracia (¿o es que es más difícil decidir sobre la
educación de los hijos que sobre las leyes del país o la compra de una vivienda, y que los
maestros saben más de aquélla que los politólogos y los economistas de éstas?). De la
profesión, en fin, nos quedaríamos con la independencia de criterio respecto de los intereses
propios y ajenos y con la posibilidad de proporcionar asesoramiento a su público.

Si alguien da más, que lo diga.

Tres modelos profesionales

En el primer apartado de este trabajo se dejó ya caer, sin más explicación, la idea,
que ahora intentaremos desarrollar con más detalle, de una realidad dual de las
profesiones: liberales y burocráticas, basadas en el mercado y en las organizaciones...
Existe una marcada tendencia, tanto por parte del público como de los científicos sociales, a
identificar al conjunto de las profesiones con las profesiones liberales. Lo primero puede
constatarse, sin ir más lejos, en la proclamación como características generales de las
profesiones de particularidades propias sólo de la subespecie formada por las profesiones
liberales, como la independencia económica y el trabajo por cuenta propia (frente al trabajo
asalariado), la autonomía individual (por contraste con la subordinación que se imputa al
trabajo en las organizaciones), la colegiación (como alternativa a la sindicación, asociada a
la condición de asalariado y al trabajo colectivo) o la licencia para ejercer (personalmente,
por contraposición a la separación entre cargo y persona propia de la burocracia). 13 Si
pasamos del campo de las ciencias sociales al del público lego, resulta difícil encontrar un
ejemplo más redondo que el de los profesores, con su permanente sentimiento de agravio

13
Es el caso, por ejemplo, de la apología de las profesiones por Hughes y Parsons, pero también el de
su crítica autores como Larson y el de los analistas de las semiprofesiones como Etzioni y los Simpsons (los
sociólogos).
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frente a la que sería la reina de las profesiones, la medicina. Así, los maestros y profesores
de secundaria se comparan una y otra vez con los médicos para lamentar el peso de los
consejos escolares (¿acaso hay consejos de hospital?), para envidiar sus ingresos o su
prestigio (aunque no su largo y duro proceso de formación) o sus supuestos horarios
matinales (pero no sus guardias), para echar de menos el respeto que les otorga público ante
ellos (pero no las reclamaciones por malas prácticas).

Sin embargo, más antiguas que las profesiones liberales (salvo el chamán), más
antiguas incluso que la presunta profesión más vieja, son las profesiones organizacionales,
en particular la milicia y el sacerdocio. Sacerdotes, militares, mandarines, escribas, missi
dominici, etc. fueron la columna vertebral de los imperios, y en general del poder político,
mucho antes de que médicos, farmacéuticos, abogados o arquitectos pudieran considerarse
una profesión. Al igual que más tarde lo harían y hoy lo hacen las profesiones liberales, las
profesiones organizacionales ejercían y ejercen alguna función más o menos pública en
régimen de monopolio; controlaban y controlan el acceso a su ejercicio a través de algún
subsistema de formación (literaria, religiosa, militar, burocrática, legal...); y disfrutaban y
disfrutan, en virtud ello, de un elevado grado de poder político y económico y de prestigio
simbólico. Algunas de esas profesiones apenas se han diferenciado, como el sacerdocio;
otras lo han hecho moderadamente, como la milicia con la distinción entre distintas escalas
y de los militares de complemento; otras, como la de funcionario administrativo, se han
dividido en una amplia gama de categorías y cuerpos. Nótese que, atravesando la
especialización funcional (militares, sacerdotes, diplomáticos, inspectores...), existen una
serie de jerarquías interprofesionales (entre las profesiones: técnicos de la Administración
Civil y administrativos, inspectores y subinspectores, escalas militares, etc), que no deben
confundirse con las intraprofesionales (dentro de una misma profesión, y correspondientes
a la carrera: sucesivos grados militares de teniente a general, académicos de ayudante a
catedrático, etc.).

Que estas profesiones no se ejerzan por cuenta propia, sino dentro de

organizaciones, no significa en modo alguno que se encuentren sometidas a éstas, pues son
ellas mismas las que les dan forma (como también lo hacen las profesiones de carácter
liberal cuando se incorporan a ellas, v.g. los médicos a los hospitales o los farmacéuticos a
los laboratorios). Así, los cuarteles son lo que son, en gran medida, en función de los
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intereses y los valores de los militares, y lo mismo puede decirse de los conventos y los
monjes, las administraciones y los funcionarios, las embajadas y los diplomáticos, etc. Su
configuración como trabajos asalariados, por consiguiente, no debe confundirse con su
proletarización, aun cuando siempre exista una tensión entre los fines y los procesos de la
organización y la autonomía individual. Por lo demás, tampoco cabe restringir el ámbito de
las profesiones organizacionales a la esfera pública, si por tal se entiende el Estado, pues se
desenvuelven igualmente en toda una gama de organizaciones privadas, dentro de un
continuo que va desde las organizaciones y cometidos más sometidos a regulación pública
(los médicos en los hospitales privados, ejemplo de profesión establecida) hasta las
organizaciones más autónomas y los cometidos más laxos (los economistas en las
empresas, ejemplo de profesión en gestación). El Cuadro II recoge esta dicotomía entre las
profesiones.

Cuadro II
Modelos profesionales
LIBERAL ORGANIZACIONAL
EJEMPLOS Medicina, abogacía, arquitectura... Milicia, sacerdocio, diplomacia...
ESCENARIO TÍPICO El mercado, la comunidad El Estado, las organizaciones
FORMA TÍPICA DE Por cuenta propia, aunque en un Por cuenta ajena, aunque con
EJERCICIO mercado monopolístico control sobre las organizaciones

La enseñanza ha sido siempre una profesión organizacional, aunque algunos

aspectos más o menos marginales hayan podido recordar a las profesiones liberales (por
ejemplo, las antiguas permanencias pagadas directamente por los padres, la figura del
Privatdozent en las universidades alemanas o el preparador de los opositores a algunos
altos cuerpos españoles; sin contar, claro está, las clases particulares, los circuitos de
conferencias, etc.). El magisterio y el profesorado de enseñanza secundaria, en particular,
pueden considerarse como profesiones organizacionales de nivel medio, en la medida en
que se requiere para el acceso a ellas una formación de nivel superior corta y de poco
calado (magisterio) o larga pero sin una preparación profesional específica (secundaria),
gozan de poca independencia formal en la determinación de los fines de su trabajo pero de
una amplia autonomía formal y real en el proceso de su realización, cubriendo desde la
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práctica frente al público hasta todos los grados de la jerarquía, de derecho, en los centros y
buena parte de los mismos, de hecho, en la Administración.

La paradoja del momento actual, me parece, es que una profesión de origen

organizacional tenga como norte de sus estrategias colectivas e individuales un modelo de
profesión liberal. Pues, si bien es verdad que las profesiones organizacionales gozan de un
gran poder colectivo y sus miembros de una importante autonomía individual, así como de
condiciones de trabajo ventajosas en relación con otras ocupaciones, etc., no lo es menos
que sus miembros están claramente supeditados a la organización. Esto resulta evidente si
se considera la disciplina militar, eclesiástica o de los funcionarios de la Administración del
Estado, o su disponibilidad para desempeñar distintas funciones o desempeñarlas en
distintos lugares y en variadas circunstancias. Sin embargo, el modelo de
profesionalización que inspira hoy la actuación colectiva e individual de los docentes pasa
en gran medida por evitar cualquier supeditación a la organización y cualquier compromiso
con ella, limitándose a su materia, su aula, sus alumnos, sus horas establecidas, su
programación recibida o su librillo y huyendo de la coordinación, de los órganos
colegiados, de los cargos de responsabilidad, de la colaboración con las familias o el
entorno. El grado de desapego a la organización que se da y se busca hoy en los centro de
enseñanza resultaría impensable en un cuartel, una iglesia, una embajada o una empresa,
aunque puede encontrarse también en algunos (sólo algunos) lugares de las
administraciones públicas.

Pero esto significa la aplicación, en un contexto organizacional, de un modelo de

profesión liberal. Máxima autonomía y mínima cooperación, como en las profesiones
liberales... pero con un público cautivo y con total inmunidad e impunidad (para el
profesional, no para el público) frente a las consecuencias de los propios actos. En las
profesiones organizacionales (como en cualesquiera ocupaciones organizacionales), la
irresponsabilidad o la responsabilidad disminuida del profesional (o del trabajador) frente al
público se compensa por su responsabilidad ante y con la organización. En las profesiones
liberales (como en cualesquiera ocupaciones por cuenta propia), la autonomía del
profesional (o del trabajador) tiene su contrapartida en el hecho de que recaigan sobre él,
aunque sea de modo indirecto, las consecuencias de su acción (ganando o perdiendo
clientes o compradores).
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Volvamos ahora a la vieja dicotomía por la que comenzamos: Estado y mercado.

Aunque nunca ha faltado ni faltará quien vea en una u otra de estas dos grandes formas de
división del trabajo y cooperación la fuente de todos los bienes y la causa de todos los
males, aquí apostamos por una visión más ecléctica, en la que cada una de ellas presenta
claros pros y contras que, desgraciadamente, no resulta fácil separar, ni a efectos teóricos ni
mucho menos a efectos prácticos. El Cuadro III presenta de forma simplificada esta
ambigüedad.

Cuadro III
Estado y mercado: ventajas y desventajas
MERCADO ESTADO
PROVISIÓN Desigual, Igualitaria,
según capacidad de compra basada en derechos sociales
DIVERSIFICACIÓN / Ilimitada, Limitada o nula,
ELECCIÓN según demanda del cliente, según dictamen profesional,
bajo restricción pública salvo recurso a privada
RESPONSABILIDAD Ante el cliente, Ante la organización,
PROFESIONAL limitada por confianza. limitada por autonomía.
EN CONTRAPARTIDA Sin control jerárquico Sin control externo

Las celdas tramadas representan los que creo aspectos positivos de cada opción, y
viceversa. El Estado presenta la ventaja de ser igualitario, en el sentido de que las
oportunidades de educación de los hijos no dependan de los recursos económicos de los
padres, ni de su disposición a emplearlos en ella, pero a ello va a asociada la desventaja del
uniformismo, dictado a menudo por la propia profesión, que se defiende las incertidumbres
del entorno burocratizando su trabajo. El mercado, por su parte, ofrece todas la posibilidad
de elegir entre una oferta más o menos variada, pero condicionada por la capacidad de
pago. Huelga añadir que estas características dicotómicas se presentan dentro de ciertos
límites: el mercado no es tan diverso, pues su oferta está sometida a regulación y en ella
pesan la propia profesión y los grupos empresariales —particularmente los grupos
ideológicos—, ni tan dependiente de la capacidad de pago, pues la mayor parte de la
enseñanza privada está básicamente subvencionada; el Estado, por su parte, puede ofrecer
alguna diversidad, con base en la autonomía organizativa y profesional, y no ser tan
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igualitario, pues los centros públicos se pliegan a la ecología residencial, a la vez que deja
siempre el recurso último del abandono, es decir, de la huida a la privada... a quienes
puedan pagarla.

En cuanto a la responsabilidad profesional, parto de que, por más personalmente

deseable y funcionalmente necesaria que sea la autonomía del profesional en su trabajo, tal
autonomía ha de ser siempre limitada y no confundirse con la inmunidad y la impunidad.
La forma de lograr esto es que se combine con el control por parte de la clientela y de la
organización, limitado en ambos casos: en el primero, por la confianza del público en el
profesional y, en el segundo, por el reconocimiento formal de un ámbito exclusivo de
competencias. El primero es el tipo de control que ejercen el paciente sobre el médico o el
representado sobre su abogado: poder abandonarle en cualquier momento (aunque algunos
momentos sean mejores que otros); el segundo es el tipo de control que una empresa ejerce
sobre sus directivos, o una Administración sobre sus cuadros. En contrapartida, el
profesional liberal está libre del control jerárquico, así como el profesional organizacional
lo está de control por parte del público. En ambos casos suele superponerse el autocontrol
colectivo de la profesión (por ejemplo, de los médicos por sus colegios profesionales o de
los militares por los tribunales de honor), que suele ser más bien defensivo frente al
exterior.

Parece obvio que lo peor que podría pasar en cualquier ámbito de la vida social, en
los términos de la dicotomía Estado-mercado, sería reunir lo peor de ambos mundos. Pues
bien, algo o mucho de esto ocurre cuando, como en la actualidad, se combina la rigidez del
Estado (en la oferta obligatoria) con las desigualdades del mercado (en las actividades
extraescolares), como vimos en la sección anterior. Pero lo que nos interesa ahora es otra
cosa: el modelo profesional. Y, por desdicha, estamos asistiendo a un proceso en el que se
disuelve el viejo modelo burocrático de profesión en aras de un modelo liberal, que se
(mal)entiende, simplemente, como plena autonomía del profesor en su cubículo. A la
irresponsabilidad burocrática de la organización frente al público se quiere añadir la
irresponsabilidad liberal del profesional frente a la organización.

La pregunta se impone: ¿es posible otro modelo? ¿Hay que elegir necesariamente
entre burocracia y mercado, o combinar lo peor de cada uno? ¿Es que no hay otra opción
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que la disyuntiva entre una profesión burocrática o una profesión liberal, quizá agravada
por su combinación en una profesión burocrático-liberal? Creo que sí es posible otra
opción, la consistente en una profesión democrática comprometida con un servicio público.
Si la expresión servicio público tiene algún sentido específico, distinto de una simple
burocracia pública en la esfera del Estado o del servicio a la clientela en la del mercado,
reside precisamente en el objetivo de combinar los mejores aspectos de cada una de esas
tramas institucionales. Del Estado, la idea de una provisión gratuita igualitaria y suficiente,
en consonancia con la idea de la educación como derecho social, como parte de la
ciudadanía; del mercado, la atención específica a las demandas de la clientela, es decir, la
libertad de elegir por parte del usuario y la consecuente orientación hacia el cliente por
parte del productor, en este caso el profesional. Algo de esto hay en las escuelas, públicas o
privadas, que se configuran en torno a un proyecto elaborado con la comunidad, o que al
menos la tenga realmente en cuenta, y que cuentan con la elección a adhesión de los padres
al mismo. Pero lo que nos interesa ahora son los modelos profesionales vinculados a estas
distintas maneras de concebir la oferta y la demanda escolares.

Cuadro IV
Modelos de profesión
LIBERAL BUROCRÁTICA DEMOCRÁTICA
Escenario natural Mercado Estado Servicio público
Profesionalidad = Jurisdicción Esprit de corps Compromiso
Idea de lugar en la Titular de un ámbito Comisionado Participante de un
organización escolar exclusivo de polivalente y equipo cooperativo
competencias disciplinado
Convierte la Agregado, o montón Estructura, o Sistema, u organismo
organización en burocracia
Propiciado por Corporativismo Administración Vocación teleológica
evasivo subsidiaria
Actitud de Desapego Ritualismo Cooperación

El Cuadro IV contrapone, a los modelos liberal y burocrático, un posible modelo

democrático, ajustado a la idea de servicio público. Su centro no estaría en la jurisdicción,
i.e. en la reserva de un ámbito de plena independencia, como en el modelo liberal; ni en la
identificación con el cuerpo y su misión real o presunta, sino en el compromiso con los
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fines, en este caso los fines de la educación. Esto comporta actitudes distintas ante la
organización e ideas diferentes del papel de los individuos en ella: en el modelo liberal, el
individuo se sitúa por encima o al margen, reduciéndola a una mera suma más o menos
caótica de actores; en el modelo burocrático, por el contrario, se supedita a ella,
disponiéndose a cubrir sus necesidades; en el modelo democrático, el individuo participa en
la organización, que pasa a entenderse como un sistema vivo al servicio de unos fines
sociales: la educación como servicio público, no de los intereses de sus integrantes ni de su
propia conservación inercial. El modelo liberal es propiciado por un tipo de corporativismo,
hoy dominante, que podríamos calificar de evasivo, o elusivo, en la medida en que trata
sobre todo de liberar al docente de tareas, responsabilidades y controles; el modelo
burocrático es alentado, lo sepa o no, por una Administración pendiente ante todo de la
escasez de recursos y empeñada en tapar los agujeros con los que tiene (sustituciones,
idoneidades, traslados...); el modelo democrático, creo, es el corresponde a una vocación
profesional entendida como identificación con los fines (teleológica: quiero una buena
educación), no con los medios (me gusta, o me hacen trabajar poco) ni con las
contrapartidas (me pagan bien). Ni que decirse tiene que la vocación ha de ser un plus, no
una alternativa a unas condiciones de trabajo y un salario dignos. Los tres modelos, en fin,
provocan actitudes diferentes por parte del profesorado: el liberal, una actitud de desapego,
de falta de compromiso, de opción por la línea de menor resistencia; el burocrático, una
actitud ritualista, que confunde y antepone los medios a los fines; el democrático, una
actitud cooperativa: con los compañeros, con la organización, con la comunidad.

Resulta claro que los tres modelos no tienen un mismo estatuto. El burocrático es el
modelo sobre el que se fundó y se ha edificado la profesión: funcionarios del Estado,
sacerdotes de la República, soldados del saber... El liberal es el que hoy hace estragos en las
estrategias sindicales y corporativas, apoyado en el natural derecho a la pereza, la creciente
falta de compromiso social y los desengaños acumulados. Ambos son, en todo caso,
constatables. El democrático es poco más que nada, apenas un atisbo, una propuesta,
surgida por deducción de la crítica del mercado, del Estado y del sistema de las profesiones
y, por inducción, de la observación de un conjunto de profesionales, escuelas y experiencias
quizá escasos, quizá acallados, pero reales, preñados de posibilidades y en los que hay que
cifrar la esperanza y el empeño.
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Pesimismo de la inteligencia, optimismo de la voluntad.