Año 2018

Primer parcial domiciliario

Política educacional

Licenciatura en Ciencias de la educación

Política educacional

Profesora titular: Catalina Nosiglia

Profesor de prácticos: Sergio Trippano

Estudiante: María Guerra

DNI: 35.316.967
Algunas consideraciones analíticas de la UNICABA como ejemplo de política
pública:

“Las políticas públicas son un conjunto de acciones colectivas interdependientes que se

asocian a decisiones que adoptan los gobiernos y sus representantes y que se formulan en
áreas tales como: Defensa, Salud, educación, Bienestar, previsión social, entre otras”
(Espinoza, 2009, Pág 3)

El proyecto de creación de una universidad de formación docente para la Ciudad de Buenos

Aires es un ejemplo de política pública; En este caso el Ministerio de Educación de la
Ciudad de Buenos, autoridad legalmente establecida, interviene con iniciativa política con
el impulso de un proyecto de ley que, en caso de aprobarse, tendría un carácter obligatorio
para la sociedad.

“El análisis de políticas publicas supone considerar que toda política estatal es,
esencialmente, una toma de posición del estado frente a una “cuestión” socialmente
problematizada”. (Thwaites Rey, año 1999, Pág. 7)

Esto significa que el proyecto de creación de la UNICABA refleja un interés, una

cosmovisión, o un marco ideológico, ciertas preferencias por parte del Ministerio de
Educación de la Ciudad. Las políticas públicas no son neutrales, tienen dirección y sentido.

Pero además, “Eso implica que es solo una parte relevante de un proceso social más
abarcativo, que incluye a una multiplicidad de actores sociales, tales como clases,
fracciones de clases, movimientos sociales, organizaciones o individuos, estratégicamente
ubicados dentro de una cuestión, etc.”(Thwaites Rey, año 1999, Pág. 7)

El proyecto de creación de la UNICABA está hoy en la agenda pública, y los actores

involucrados con sus respectivos intereses y recursos de poder están interviniendo en las
decisiones que el gobierno impulsó.

Por último, la UNICABA como manifestación del accionar de los gobiernos es producto de
la politica (Politics), “fenómeno caracterizado por la presencia significativa de relaciones
de poder” (Puelles Benitez, año 2010, Pág.79)
CICLO DE CONFORMACIÓN DE UNICABA COMO POLÍTICA
PÚBLICA

La retórica del poder ejecutivo señala dos ejes problemáticos, en el nivel de enseñanza
superior no universitario de formación docente:

a) Por un lado la falta de docentes en varios niveles para cubrir la totalidad de cargos
vacantes en el sistema educativo formal de la Ciudad de buenos Aires. En
conversaciones con grupo Infobae la Ministra de educación, Soledad Acuña,
manifestó: "La formación docente es el aspecto central en la reforma que queremos
para las escuelas del futuro, pero partimos de un problema: no hay docentes"
(Infobae, 2017).

b) Por otro lado, frente al desarrollo y avance de la revolución tecnológica y de la

comunicación de finales de siglo XX, señaló es que inminente una innovación
pedagógica en la formación de los y las docentes para transformar las tradicionales
condiciones de enseñanza que estarían quedando obsoletas frente a los nuevos
sujetos educativos. “Es una propuesta para transformar la formación docente, es
decir, cómo se preparan los estudiantes, las personas que eligen ser docentes, para
estar dentro de un aula. Un aula que es distinta a la de hace 10 años, por la
transformación de los medios de comunicación y de la digitalidad” (Radio Blue
100.7, Mayo 2018).

El siguiente cuadro mide la evolución de ingresantes a carreras de grado de formación

docente, tanto en públicos como en privados, en el periodo que abarca desde el 2000 hasta
el 2016.
La primera información que arroja que el cuadro es que entre el 2005 y el 2013 la matricula
de ingresantes cayó abruptamente, volviéndose a recuperar durante el año 2014, aunque sin
alcanzar el promedio obtenido durante años 2000 y 2004. La primera conclusión que
podemos plantear es que la baja de ingresantes en los profesorados públicos y privados de
la capital, data de antes que asumiera la primera gestión del PRO en la Ciudad en el año
2008.

La evolución de ingresantes a carreras de grado de formación docente, en instituciones

públicas y privadas por separado, en el periodo que abarca desde el 2000 hasta el 2016.
Si comparamos los ingresantes pública y privada por separado, vemos que en la pública
aumentaron desde el 2000 al 2004, inversamente a lo que sucedió en privada donde los
ingresantes bajaron desde el 2001 al 2005. Luego entre el 2005 a 2008 bajaron los
ingresantes de las públicas y aumentaron los ingresantes de las privadas. El pico más alto
de ingresantes en escuelas privadas se da en el 2008, y luego de una caída abrupta entre el
2009 y el 2010, recuperó la línea ascendente de ingresantes. La pública tuvo su pico más
alto durante el 2004, para luego oscilar hasta la actualidad entre subas y bajas.

Los cuadros muestran que la cantidad de ingresantes, tanto de privada como pública,
oscilan constantemente, y que ningún sector puede mantener una curva ascendente y
constante. Además podemos, el cuadro muestra que ambas modalidades se fueron
disputando la matricula.

Otro dato que verifica la falta de docentes es la resolución que, desde el 2013, habilita a los
estudiantes terciarios del nivel primario a trabajar con el 70% de la carrera en curso en
escuela públicas: “Que frente a la existencia de distintos cargos docentes vacantes en el
área de la Educación Primaria, y tratando de evitar la afectación del servicio educativo, se
dictó para el ciclo lectivo 2013 la Resolución Nº 1443-MEGC/13 por la cual se autorizó la
cobertura de interinatos y suplencias para el Nivel Primario conforme lo dispuesto por la
Ordenanza Nº 40.593, a los estudiantes avanzados de las carreras de Formación Docente
para el Nivel Primario” (Resoluciones 1443/2013 y 1969/2013).

Si bien la resolución está fijada para el año 2013, con el trascurso de los años se fue
prorrogando. Además, en Biología, Química o Inglés de la secundaria se incorpora a
personas que si bien no tienen título de un profesorado acreditan un examen de idoneidad
para dictar la materia.

Otro problema que originaría la falta de docentes es el promedio de años que tarda un
estudiante en recibirse: “Si bien la formación de un maestro primario debiera demorar 4
años y el de un profesor secundario 5, la realidad es que el promedio hoy es de 8 años. El
formato actual de los profesorados es muy rígido y no reconocen la formación previa.
Además, son solo presenciales” (Soledad Acuña a Clarín – 22/11/2017)
Según las declaraciones de la Ministra, un estudiante promedio tarda 6 años en recibirse de
docente de primaria. Esto puede estar relacionado con el actual plan de estudios que cuenta
con 38 unidades curriculares en total entre el campo de formación general, campo de
formación específica, y campo de la formación en la práctica. Las unidades curriculares se
dividen en: asignaturas, talleres, seminario, trabajo de campo, sin embargo todas se cursan
presencialmente. Medicina

Horas cátedra cuatrimestre los para alumnos:

La solución al problema que plantea el poder ejecutivo es la creación de una

Universidad de Formación Docente de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Según el
proyecto, la “UniCABA tendrá por objeto la formación inicial y continua para todos los
niveles y modalidades del sistema educativo”

“Esta reforma hoy la podemos encarar porque en los últimos años logramos hacer
funcionar el sistema tal cual estaba, pero la realidad es que hoy ya no sirve mejorar el
sistema. Los que necesitamos es cambiarlo, para adecuarlo a un mundo que cambia a una
velocidad vertiginosa, y el sistema educativo está cada vez más lejos”, dijo a Clarín el jefe
de gobierno porteño Horacio Rodríguez Larreta.

La primera decisión importante del gobierno, dicho por el propio Horacio Rodriguez
Larreta, es impulsar una reforma educativa en el nivel superior, con variables de
innovación educativa.

“Una reforma implica un cambio en el marco legislativo o estructural o, por lo menos, un

cambio global en la configuración del servicio público de la educación” (Pedró-Puig, Pág.
40)
En este sentido el proyecto supone transformar la actual estructura institucional del nivel
terciario, convirtiendo los 29 profesorados públicos de formación docente en una única
universidad jurisdiccional. En los fundamentos de la iniciativa, la ministra asegura que
“Una carrera universitaria le da “per se” una mayor jerarquía a la carrera docente”.

“Con frecuencia las reformas educativas incorporan importantes elementos de innovación

que afectan a los procesos de enseñanza y aprendizaje y los contenidos curriculares”.
(Pedró-Puig, Pág. 40)

El factor de la innovación estaría incluido en la propuesta de un nuevo perfil docente,

egresado de una carrera con formación en la práctica desde el comienzo, con una mayor
flexibilidad en las condiciones de cursada, y nuevos formatos de aprendizaje digital y
virtual, etc.

Desde el anuncio del proyecto, múltiples actores están participando en la arena de

conflicto y complejizan en plan de acción del poder ejecutivo.

Por un lado encontramos a los/as rectores/as de los institutos de formación docente.

Actualmente se están agrupando en el Consejo de Educación Superior de Gestión
Estatal (CESGE), y son un actor clave en la discusión. Los rectores gozan de cierta
legitimidad por haber sido elegidos para el cargo que ocupan, y además cuentan con una
larga trayectoria educativa, dato no menor para un sistema educativo que asocia la
acumulación de puntaje docente con la antigüedad. Inclusive, para ser candidato a rector/a
se necesita cumplir una serie de requisitos tales como: Ser profesor titular del Instituto,
acreditar doce (12) años de ejercicio de la docencia, cinco (5) de los cuales deberán ser en
el ámbito de la Educación Superior, y al menos los dos (2) últimos en la institución en la
que se postula

“Las variables político-institucionales son aquellas que dan cuenta del marco de
distribución de poder y reglas en las que tiene lugar la disputa entre los actores que
inciden sobre el gobierno educativo” (Acuña, año 2007, pág. 13)

Se trata entonces, de un actor que en la discusión de la UNICABA tiene mucho que perder;
los rectores tienen intereses objetivos en relación a la conservación del poder que
actualmente poseen, es por eso que manifiestan una retórica conservadora, y en sus
discursos tienden a revalorizar la educación terciaria. “Si bien a muchos puede no
importarles los más de 140 años que hace que estos instituciones se dedican a su métier, la
trayectoria especializada es indiscutida tanto nacional como internacionalmente. Pero
además tienen una característica que distingue a las destinadas a la formación de
maestros: los llamados “departamentos de aplicación” Escribió en blog Pensar la
educación, Débora Kozak, actual rectora del Normal 1.

Por el otro lado están los sindicatos docentes porteños con mayor cantidad de afiliados -
La Unión de Trabajadores de la educación, Ademys asociación docente, Unión docentes
Argentinos -, y los centros de estudiantes del nivel terciario, aglutinados en la
Coordinadora de estudiantes terciarios (CET).
Ambos sectores tienen demandas gremiales objetivas: Por un lado la exigencia de mantener
los puestos de trabajo del nivel terciario, y por el otro la necesidad de mantener las
trayectorias educativas de los estudiantes que a la actualidad se encuentran cursando. Pero
además coinciden en la caracterización política que hacen del gobierno.
“El interés “subjetivo” es, en definitiva, el que mueve al actor en una dirección u otra.
Como veremos más abajo, desde este punto de vista, la noción de interés como variable
codeterminante de las conductas y estrategias, está estrechamente ligada a la ideología o
percepción subjetiva del actor”. (Acuña, año 2007, pág. 15)
Para explicar el comportamiento de ambos actores es necesario ir más allá de sus intereses
objetivos, incorporando el elemento ideológico del cual habla Acuña; Los sindicatos
docentes porteños mayoritarios y los centros de estudiantes, se reconocen de izquierda o
centro izquierda, y describen al PRO como un partido neoliberal con pretensiones de
destruir el sector público. Susana Gómez, consejera estudiantil del profesorado Alicia
Moreau de Justo, planteó: “Como venimos denunciando, este es un nuevo avance del
Macrismo sobre la educación pública. Ya lo venimos viendo este año con el Plan Maestro y
la secundaria del Futuro. Quieren una educación al servicio de su proyecto político, de la
mano de las empresas y el fortalecimiento de la educación privada. La comunidad
educativa demostró en las calles que no vamos a dejar pasar un ataque así”. Eduardo López,
Secretario general de la Unión de trabajadores de la Educación manifestó que “Tiene que
ver que  la derecha odia la escuela pública, odia a los docentes y odia algo que es clave en
la escuela pública, que el conocimiento no es una mercancía sino es un derecho social”.

Además podemos suponer que hay algunos intereses electorales en ambos sectores: Si
tomamos como ejemplo la UTE, el sindicato con mayor cantidad de afiliados, se trata de
una entidad gremial de base que pertenece la Central de Trabajadores Argentinos (CTA)
que responde a Hugo Yasky, actual diputado nacional por la lista Unidad Ciudadana, y
Vicepresidente del Partido Nuevo Encuentro. En el caso del centro de estudiantes del
Joaquín V. González- el centro estudiantil con mayor capacidad de movilización- se
encuentra dirigido por una agrupación política que viene impulsando la candidatura de Itaí
Hagman para la Ciudad de Buenos Aires.

La segunda decisión importante hasta la fecha por parte del gobierno fue derivar el
proyecto de UNICABA al poder legislativo.

La actual conformación de la legislatura porteña es muy favorable para aprobar la iniciativa

del poder ejecutivo. El PRO, partido oficialista que cuenta con 28 bancas, logró una
mayoría de 34 bancas en la Legislatura porteña, luego de establecer una coalición política
con el partido que lidera Lilita Carrió en la ciudad de Buenos Aires. La importancia de esa
coalición para el PRO es doble, porque además incluye al legislador Maximiliano Ferraro,
actual presidente de la comisión de Educación.

Mirando el entramado político en función de los acuerdos y desacuerdos que se

construyeron hasta esta parte, pareciera que, por diferentes motivos, no hay acuerdos
sustanciales entre el gobierno y los actores:

En principio hay actores que no llegarían a un acuerdo porque el proyecto atenta

directamente contra sus intereses; aquí se encuentra el colectivo de rectores y rectoras de
los institutos de formación docente. Vuelvo a señalar que como resultados de una acción
política y legislativa, las reformas “tienen importantes implicaciones en la distribución de
poder y de los recursos materiales”. (Pedró-Puig, Pág. 44). Por su parte, ya dijimos que las
entidades gremiales, docentes y estudiantiles, manifiestan reclamos gremiales, pero en el
fondo los moviliza un factor especialmente ideológico. Pero hay un tercer factor, y es la
negación del mismo gobierno de generar los espacios necesarios para la construcción de
consenso. Todos los actores coinciden en el maltrato que reciben del gobierno y la falta de
consulta ante el proyecto.

Una hipótesis en relación a los cursos de acción, podría ser que el gobierno descarta de
antemano la posibilidad de acuerdo con la mayoría de los actores de la comunidad
educativa, y como el proyecto tiene carácter de reforma, lo envía a la legislatura para
buscar allí la legitimidad que le falta.

“Cuando se habla del parlamento también se está haciendo referencia a la relación

gobierno-oposición, y a las formas institucionales para encontrar acuerdos consistentes
que garanticen la gobernabilidad” (Thwaites Rey, año 1999, Pág. 11)

Como el escenario político legislativo le es favorable, el gobierno tiene una base que le
otorga tranquilidad, para salir a buscar espacios dentro de la legislatura que puedan
acercarse en el marco de una discusión legislativa al proyecto, dado que en esencia “El
congreso, es el único lugar institucional donde la oposición tiene representación política
legitimada y puede llegar a incidir en el proceso de toma decisiones”. (Thwaites Rey, año
1999, Pág. 11)

Sin embargo, algunos académicos y expertos en materia educativa -cuarto actor importante
en la arena de conflicto- advierten la escasa o nula factibilidad del proyecto a raíz de la
falta de consenso, considerando, además, escasa la gobernabilidad otorgada por el escenario
legislativo.

Mariano Narodosky, señala la diferencia entre la legitimidad política, y la legitimidad

educativa. Habría que preguntarse si esta reforma no necesitaría de ambas, y si bien el PRO
ganó las últimas elecciones en la Ciudad con un 49% de los votos, hasta ahora no ganó a
ninguno actor político como aliado, generando unidad en la oposición. La capacidad de
movilización de los adversarios del gobierno está, también, en los niveles de acuerdo que
generen entre ellos en oposición al PRO.

“La capacidad de gobernar el Sistema Educativo en este contexto (y como en otros

sistemas políticos) implica un mix de consenso y conflicto en el que una autoridad pública
cuenta con una legitimidad resultante tanto por reunir requisitos democráticos (Dahl,
1971 y Schmitter y Karl, 1992), como la capacidad de implementar intertemporalmente
estrategias educativas” (Acuña, año 2007, pág. 10)

¿Qué implica en términos políticos y pedagógicos la reforma? ¿Qué pone

verdaderamente en juego? Supongamos que efectivamente los puestos de trabajo se
mantienen, los salarios suben, los estudiantes mantienen su cursada, entonces ¿Todo
sigue igual?

En mi opinión, la principal hipótesis de conflicto es que está en juego el sentido

político y pedagógico de la formación docente en la Ciudad de Buenos Aires, a partir
de una tensión entre el viejo sistema y el nuevo que se quiere proponer.

Dentro de Documentos de trabajo sobre la creación de la UniCABA publicados el 24 de

Mayo del 2018, “Perfil Egresado Docente” se establece que: “Ya no alcanza con focalizar
solamente en los contenidos disciplinares, es necesario incorporar en la formación docente
las problemáticas propias de los nuevos escenarios sociales y culturales, las subjetividades
de quienes aprenden y las nuevas tecnologías que nos presenta la cultura digital. La misma
escuela no es el centro del saber y tampoco lo es el docente como “guardián del
conocimiento”. Los saberes socialmente válidos se renuevan con mayor celeridad y la
pertinencia de los mismos se ve cuestionada periódicamente”.

La retórica que utiliza el gobierno como fundamento de la UNICABA, no sólo marca la

necesidad de una modernización en la formación docente, sino además por oposición
establece que el maestro de hoy es obsoleto. La crítica está dirigida al viejo docente
Sarmientino, como eslabón clave de la educación moderna, aquel que tuvo un rol sustancial
para la construcción de la nación; es decir para la formación de un proyecto de país.

“Así la nación implica-entre otros atributos- existencia de un “mercado”, de este

“relaciones de producción”, que remiten a la constitución de “clases sociales”,
generadoras a su vez de un “sistema de dominación””. (Oszlak, 2008, Pag. 2) y “El
estado como una relación social, como la instancia política que articula un sistema de
dominación social” (Oszlak, 2008, Pág. 3)
Esa tradición normalizadora-disciplinadora, que supo construir la imagen del “buen
maestro”, desde hace un tiempo viene deteriorando. Las Escuelas Normales y los
profesorados, que han tenido un lugar de privilegio dedicándose a la formación de
maestros, son el símbolo del maestro obsoleto.

Así como el gobierno habla de nuevos sujetos educativos, también habla de nuevos
docentes y nuevas instituciones de formación docente. De eso se trata la innovación:
empezar a correr los límites de la tradicional educación moderna. Mirando los nuevos
escenarios tecnológicos, políticos, y económicos, el gobierno propone una nueva
funcionalidad para los sistemas formadores, articulando, en definitiva, un nuevo sistema
de dominación social.

Experta en educación, Flavia Terigi sostiene que la docencia se encuentra totalmente

devaluada, y reafirma la necesidad de discutir un nuevo rol docente con mayor prestigio y
autoridad frente a la sociedad.

“La docencia ha perdido valoración y reconocimiento público, lo que conlleva un

debilitamiento de la autoridad de su posición. Este debilitamiento es uno de los aspectos
más problemáticos que presenta la situación actual de la docencia. Por eso adquiere
relevancia la pregunta por los modos de renovar la autoridad de los docentes y de
producir prácticas de habilitación para y con ellos, de manera que puedan constituirse
nuevamente en voz autorizada, indispensable para autorizar a otros” (Flavia Terigi,
Encuentro Internacional “La docencia, ¿una profesión en riesgo? Condiciones de trabajo y salud de
los docentes, año 2006)”

Sin embargo alertan sobre una cuestión fundamental: El desprestigio docente no es

únicamente consecuencia del cambio de escenario escolar a raíz de la revolución
informática y tecnológica. Existen otros factores que, dentro del aula, complejizan la
función docente: la realidad social y material de las familias y estudiantes que asisten a la
escuela repercute significativamente en el trabajo docente.

“¿Cómo leyó la crisis la reforma de los noventa? Birgin (2006) señala que la
epistemología triunfante produjo el reemplazo de un debate político-pedagógico por
premisas técnicas: más que una mirada compleja sobre una sociedad crecientemente
excluyente y competitiva, en la que aparecía interrogado el mandato inclusor de la
escuela, se señaló la baja competitividad de la escuela frente a las exigencias de la
globalización y el mercado de trabajo como justificación para cuestionarla en sus aspectos
más básicos”. (Flavia Terigi, Encuentro Internacional “La docencia, ¿una profesión en
riesgo? Condiciones de trabajo y salud de los docentes, año 2006)”

Esto se relaciona con la segunda hipótesis de conflicto: el Ministerio está mirando el

sistema educativo como la suma de un conjunto de docentes, y no como un “conjunto
de instituciones, actores (tanto individuales como colectivos) y prácticas (público estatales,
no estatales y privadas) que participan de la transmisión de saberes y el cultivo de
disposiciones certificados como públicamente relevantes”. (Acuña, año 2007, pág. 4)

“Creemos que cualquier proceso de mejora educativa debe empezar por los docentes”
(Soledad Acuña, Ministra de educación, Clarín 2017). Mientras que el gobierno pone el eje
en la formación de los individuos que trabajan en el sistema educativo, reflejando su
posición tecnocrática y liberal en el conflicto, Axel Rivas y Alejandra Birgin, expertos en
educación y formación docente, y con diferentes perspectivas pedagógicas, coinciden en
que las condiciones de trabajo docente, el salario docente, los vínculos entre la familia y la
escuela, el presupuesto, la dotación tecnológica de las escuelas, etc. son variables
fundamentales que no pueden dejarse afuera del debate.
Caracterización del sistema de formación docente de la CABA

En total existen 110 instituciones de formación docente en la Ciudad de Buenos Aires. Se

diferencian por modalidad, nivel, orientación y tipo de gestión. Dicho número no incluye la
formación docente que dictan las universidades, tanto públicas como privadas, las cuales
otorgan títulos para la enseñanza en superior y media.

 La Dirección general de educación superior coordina y supervisa la implementación de las

políticas y los programas educativos de las áreas, niveles y modalidades de la enseñanza:
Artística, Formación Docente y, también incluye la Formación Técnica Superior.

Existen 21 Institutos de Educación Superior no universitarios públicos: las Escuelas

Normales Superiores (ENS), Institutos de Enseñanza Superior (IES) e Institutos Superiores
de Profesorado (ISP), dependientes de la Dirección de Formación Docente, y ofrecen un
total de 25 carreras distintas.

Por otro lado existen 8 profesorados artísticos, dependientes de la Dirección de Educación

Artística. Estos profesorados forman docentes de las diferentes artes que forman
profesionales para el ejercicio de la docencia en todos los niveles de la educación (inicial,
primario, medio, medio artístico y superior) para niños/as, jóvenes y adultos, en los
distintos lenguajes artísticos.

Por último existen 51 establecimientos destinados a la formación docente en el área

privada, de los cuales 26 son confesionales de diferentes cultos, y dependen de la Dirección
General de Escuelas de Gestión Privada.

Además están los Postítulos y posgrados docentes destinados a la continuidad de la

formación docente, pensados para la actualización de contenidos disciplinares.

La matrícula correspondiente al año 2016, según marca el Anuario de Estadística Educativa

del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires es de 38.323, que corresponde a carreras de
grado, postítulos, y especializaciones y posgrados. De ese total, 28.508 de la matricula
pertenece a las instituciones públicas, y 9815 a las instituciones privadas.
Bibliografía:
a) ACUÑA, C. (2007). La gobernabilidad de los sistemas educativos: Una
metodología para su análisis y mejoramiento, en Documento de Trabajo, CEPP
[Centro de Estudios de las Políticas Públicas]. Buenos Aires.

b) ESPINOZA, O. (2009). Reflexiones sobre los conceptos de “política”, políticas

públicas y política educacional. Archivos Analíticos de Políticas Educativas, 17 (8).
http://epaa.asu.edu/epaa/

c) PAVIGLIANITI, Norma (1993) Aproximaciones al desarrollo histórico de la

Política Educacional, Serie Fichas de Cátedra, Buenos Aires: OPFYL.

d) PEDRO, F. y PUIG, I. (1998). Las reformas educativas. Una perspectiva política y

comparada. Madrid: Paidós.

e) PUELLES BENITEZ, Manuel (2010) Elementos de Política de la Educación.

Madrid: Edit. UNED. (Cap. IV.)

f) OSZLAK, O. (1997) Lineamientos conceptuales e históricos. En Oszlak, O. (1997)

La formación del Estado argentino. Origen, progreso y desarrollo nacional. Buenos
Aires, Ed. Planeta. THWAITES REY, Mabel (1999) El Estado: notas sobre su(s)
significado(s). En:

g) THWAITES REY, Mabel y LÓPEZ, Andrea (eds.) (2005) Entre tecnócratas

globalizados y políticos clientelistas. Derrotero del ajuste neoliberal en el Estado
argentino. Buenos Aires, Prometeo.

h) La Nación: La Ciudad impulsa la creación de una universidad para formar docents

i) Blog Pensar la Escuela : Universidad para la formación docente: las patas de la

mentira

j) Clarín: Crearán una universidad de formación docente para que haya más maestros
en Capital

k) Laizquierdadiario: UniCABA: el macrismo presentó su proyecto de ley para crear la

"Universidad de Maestros"

Bibliografía extra:
1) BIRGIN, Alejandra (2006). “Pensar la formación de los docentes en nuestro
tiempo”. En TERIGI, Flavia (comp.) (2006). Diez miradas sobre la escuela
primaria. Buenos Aires, Fundación OSDE/ Siglo XXI.

2) Plan de estudios para enseñanza primaria

https://ens2-caba.infd.edu.ar/sitio/plan-de
estudios/upload/PRIMARIA_Plan_Nuevo.pdf

3) Estudiantes con 70% carrera en curso - Resoluciones 1443/2013 y 1969/2013

http://ute.org.ar/wp-content/uploads/2013/05/images_pdfs_Resolucin%201969-
MEGC-2013.pdf

4) PROPUESTA DE PERFIL DEL EGRESADO DE LA FORMACIÓN DOCENTE

INICIAL DE LA UNICABA

file:///C:/Users/maria/Downloads/perfil_egresado_docente.pdf

5) Clarin: Legislatura porteña: por primera vez el oficialismo ya tiene mayoría propia

https://www.clarin.com/politica/legislatura-portena-primera-vez-oficialismo-
mayoria-propia_0_H1GPddvDb.html

6) TRES PROBLEMAS PARA LAS POLÍTICAS DOCENTES1 Flavia Terigi

file:///C:/Users/maria/Downloads/tres_problemas_politicas_docentes_terigi.pdf