UNIDAD TEMÁTICA 1

La educación ambiental: concepción, desarrollo histórico y su enseñanza

Introducción
La Educación Ambiental (EA) se propone reflexionar acerca de la satisfacción de las necesidades básicas de toda la
población y del mejoramiento de la calidad de vida.

En una primera aproximación, se concibe como EA al proceso sostenido en el tiempo durante el cual cada uno de
los/las integrantes de la comunidad toma conciencia del ambiente del cual forma parte, para obtener
conocimientos, principios y habilidades que contribuyen al mejoramiento de su calidad de vida. Como sugiere la
Agenda 21, en el Capítulo 36, “…la educación ambiental es una invitación a participar desde una perspectiva
individual y social en la resolución de problemas actuales y futuros en relación al ambiente. Para ello se debe tener
en cuenta las diversas realidades sociales, culturales, económicas y ecológicas de los diferentes destinatarios” 1.

En una segunda aproximación, la educación ambiental se erige como un proceso permanente de carácter
interdisciplinario, destinado a la formación de una ciudadanía que reconozca valores, aclare conceptos, desarrolle
las habilidades y las actitudes necesarias para una convivencia armónica entre seres humanos, su cultura, política,
economía, historia y el medio bio-físico, de modo armónico e integrado. En este sentido resulta interesante citar el
Principio 2 del Manifiesto por la Vida, en el cual se asume que:
“la crisis ambiental es la crisis de nuestro tiempo […] no es una crisis ecológica, sino social […] es el resultado de una
visión mecanicista del mundo que, ignorando los límites biofísicos de la naturaleza y los estilos de vida de las
diferentes culturas, está acelerando el calentamiento global del planeta […] este es un hecho antrópico y no natural
[…] la crisis ambiental es una crisis moral de instituciones políticas, de aparatos jurídicos de dominación, de
relaciones sociales injustas y de una racionalidad instrumental en
conflicto con la trama de la vida”2.

El campo de construcción de la educación ambiental se debe basar

entonces en una concepción de educación acorde con la propuesta del
Manifiesto Por la Vida:
[…] “una educación entendida como una pedagogía basada en el
diálogo de saberes, y orientada hacia la construcción de una
racionalidad ambiental. Esta visión incorpora una visión holística del
mundo y un pensamiento de la complejidad. Es una educación para la participación, la autodeterminación y la
transformación; una educación que permita recuperar el valor de lo sencillo en la complejidad; de lo local ante lo
global, de lo diverso ante lo único; de lo singular ante lo universal”.
Sobre estas bases la educación ambiental se debería transformar en un instrumento de cambio fundamental para
lograr el desarrollo sostenido y sustentable de las comunidades, entendiendo por éste, el que pueda asegurar la
satisfacción de las necesidades del presente, sin comprometer la satisfacción de las posibilidades de las
generaciones futuras (World Commission on Environment and Development, 1987).

En suma, la educación ambiental se ha reconocido como pilar fundamental en casi todos los países del mundo, dado
el creciente deterioro ambiental que lo sacude por el cambio climático y el deterioro y alteración de los ecosistemas 2
y del impacto de esta alteración ambiental sobre la salud humana, y la conservación de la flora y de la fauna.

1 Cumbre de la Tierra; Eco-Río ’92 2

Gonzalez Gaudiano (2007), p. 15.
2 Benítez Azuaga (1995), p. 36. 4 Leff
(1992), p. 39.
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1. Definición y aproximación a la construcción del conocimiento en la EA
La aproximación que se enfatiza acerca de la doble constitución de los estudios ambientales, es decir, el tratamiento
simultáneo del estudio de los ambientes natural y social, requiere el abordaje simultáneo por dos grupos de
disciplinas, respectivamente metodologías alfa (que buscan leyes naturales y no requieren la reactualización del
sujeto) y metodologías beta (aquellas que plantean estudios de caso y situaciones particulares relacionadas con los
actores sociales, y que necesitan por lo tanto la reactualización de los sujetos investigadores). Es decir, las Ciencias
naturales y las Ciencias sociales, que al “aparecer” habitualmente se piensan desconectadas, generan una visión
distorsionada y fragmentaria de la realidad, lo que impide enfocar científica e integralmente los problemas
ambientales. Esto implica a su turno la importancia de incluir la EA como eje transversal, o como contenido
interdisciplinario en la Educación formal.

Por lo tanto, la perspectiva ambiental abre el establecimiento de

opciones alternativas al proceso de desarrollo que subvierten y
trascienden las políticas económicas, tecnológicas y educativas
prevalecientes, a la vez que fomentan la implementación de
procesos productivos provenientes del manejo integrado de los
recursos de cada región, sobre la base de la articulación de sus
niveles de productividad ecológica, tecnológica y cultural 4 (Leff E.
1992)

La reorientación de las actividades docentes y de investigación que

implica esta perspectiva, incorporaría dicha "dimensión ambiental" a
los contenidos curriculares de los programas de los distintos niveles educativos "formales": nivel inicial, escuela
primaria, secundaria, superior - universitaria, formación docente y técnica- así como a una nueva organización de la
administración pública en la planificación del desarrollo.

2. Consideraciones generales sobre la EA

¿Cómo surge?
La cuestión ambiental es tomada en consideración fuertemente a partir de la década de los 70 frente a la crisis
ambiental, que se manifiesta ante el deterioro del ambiente por las acciones que lleva a cabo el hombre. Frente a la
crisis como respuesta surge la educación ambiental.
¿Qué es la educación ambiental?
Es una compleja dimensión de la educación global, que se caracteriza por incluir una diversidad de teorías y de
prácticas.

En la EA la concepción de ambiente no es un tema, sino la realidad cotidiana y vital. Se trata de una invitación a
atreverse, a cuestionar lo que somos nosotros mismos y a la sociedad, los valores, lo cotidiano y la relación con los
otros. Además, se concibe como una invitación a construir el territorio donde se quiere vivir, ser y estar, donde se
está y se es, es una invitación a repensar a proyectar futuros múltiples y posibles

La EA se sitúa en el centro del proyecto del desarrollo humano, ya que constituye la esfera más externa. La interna
de relación consigo mismo, la media de relación con los otros, y la del medio ambiente, relación con el medio de
vida.
¿Cuál es su objeto de estudio?
La red de relaciones entre las personas, su grupo social y el medio ambiente. No es solo el medio ambiente Natural,
objeto de estudio de la ecología.

¿Cuáles son sus finalidades?

La EA se propone promover valores, comportamientos y actitudes que
sean acordes con un ambiente equilibrado y la protección de la
diversidad biológica, que propendan a la a la preservación de los

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recursos naturales y a su utilización sostenible que mejore la calidad de vida de la población (Ministerio de
Educación, Ciencia y Tecnología).
¿Cuáles son los principios que lo sostiene?
• Se funda en una nueva ética que se orienta a los valores y comportamientos hacia los objetivos de
sustentabilidad ecológica y equidad social.
• Se funda en una nueva concepción de mundo como sistema complejo, la reconstitución del
conocimiento y el diálogo de saberes. La interdisciplinariedad principio metodológicos y privilegiado de la EA.
¿Por qué la educación ambiental es fundamental?
De acuerdo con lo expresado en la Cumbre de RIO la EA:

Es fundamental para la modificación de actitudes y para el desarrollo de comportamientos

compatibles con el Desarrollo sostenible.
Su abordaje es transversal e interdisciplinar.
Promueve la formación del pensamiento crítico y participativo.
Se desarrolla en los ámbitos de educación formal y no formal.

Frente a la imposibilidad de arribar a una única noción global sobre ambiente, o medio ambiente, Lucié Sauvé
plantea que resulta preferible explorar sus representaciones simbólicas 3, que se presentan en el siguiente esquema.

Para profundizar el problema sobre las representaciones sobre el ambiente y su

incidencia en la enseñanza, se le sugiere la lectura del artículo de Lucié Sauvé.
Perspectivas curriculares para la formación de formadores en educación
ambiental.

3. Antecedentes relevantes en la EA
El permanente desarrollo de la civilización occidental ligada a la idea de “progreso ilimitado”, trajo consigo una
gradual transformación de los ecosistemas, originándose problemas ambientales: como la desertificación, la erosión,
la contaminación y sobre todo, la afectación de las poblaciones que habitan los territorios impactados. Sin embargo,
estos procesos comenzaron a agravarse al comienzo de la Revolución Industrial, con la explotación de fuentes de
energía como el petróleo, el carbón y el gas, dando comienzo así al deterioro de la calidad del agua y del aire.

Más tarde, con el crecimiento de las ciudades, el desarrollo de las centrales nucleares y las nuevas tecnologías
aplicadas a todas las actividades humanas, se comenzó una etapa en la que el hombre sometió completamente a la
naturaleza, llegando a hacer peligrar su existencia. El hombre se situó por fuera y por encima de ella.

En el siglo XIX, la Revolución Industrial permitió avances importantes que hicieron la vida más compleja y más
cómoda para el hombre moderno. Sin embargo, el crecimiento industrial también marcó el comienzo de una fuerte
presión sobre el ambiente y la contaminación creció drásticamente. Un ejemplo notable se dio en la Comisión de
Educación de la UICN (Unión Internacional para la Conservación de la Naturaleza), que definió así la educación
ambiental en 1970:
"[...] La educación ambiental es un proceso que consiste en reconocer valores y clarificar conceptos con objeto de
aumentar las actitudes necesarias para comprender y apreciar las interrelaciones entre el ser humano, su cultura y
su medio físico. Entraña también la práctica en la toma de decisiones respecto a las cuestiones relacionadas con el
medio ambiente".
Se debe aclarar que la cuestión de la educación ambiental no se restringe a la incorporación de una dimensión
ambiental a los sistemas educacionales tradicionales. Implica la necesaria revalorización de la educación en el
sistema social, en su conjunto, y en el análisis crítico del sistema educativo que, como aparato ideológico del estado
3 Sauvé (2001), p. 24.
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(de acuerdo con la visión de Louis Althüsser), induce a la aceptación pasiva de determinados valores generalmente
ajenos a los reales intereses sociales de la mayoría de la población.

En los últimos años, en diversos ámbitos, y especialmente desde América Latina, se ha comenzado a entender a la
crisis ambiental como una “crisis de civilización”. Según el Manifiesto por la Vida se trata de: “la crisis de un modelo
económico, tecnológico y cultural que ha depredado la naturaleza y negado a las culturas alternas”. Al respecto, se
plantea además que el modelo civilizatorio dominante degrada el ambiente, subvalora la diversidad cultural y
desconoce al otro, mientras privilegia un modo de producción y un estilo de vida insustentables que se han vuelto
hegemónicos en el proceso de globalización. Como señala Eloísa Trellez:
“La educación ambiental en estos últimos veinte años ha recorrido muchos caminos y rutas laberínticas,
trascendiendo los tiempos y abriendo compuertas a la esperanza. Al igual que en el proceso de elaborar una obra de
arte, los educadores y educadoras ambientales intentamos ingresar a las multidimensionalidades y movernos en la
niebla de la complejidad para tallar las imágenes de un nuevo horizonte de vida, en donde la sociedad y la
naturaleza, en una nueva danza cósmica con el tiempo, se reencuentren para diseñar espacios de futuro, armónicos y
en paz. De la naturaleza al infinito, como en la construcción del arte, la educación ambiental nos lleva de la mano a
nuevas realidades, nos renueva el compromiso ante la justicia y las libertades, nos exige avanzar en el abordaje de la
complejidad y nos reitera la urgente búsqueda de nuevas maneras de conocer y de actuar, con un marco de
sensibilidad y de compromiso, fortaleciendo la intuición y la apertura a saberes ancestrales” 4. (p.77)

La EA representa sobre estas bases el trayecto central para la construcción de esos futuros deseados en el marco de
un proyecto comunitario compartido; es una propuesta para el cambio y la antifatalidad; es anticiparse para poder
girar el timón y mantenerlo firme por nuestros sueños, hacia la utopía. Como señala Trellez Solís, dicho escenario
vital se debe construir, “ (…) de manera anticipada para saber con mayor precisión hacia dónde enrumbamos
nuestros esfuerzos, qué metas nos trazamos, cómo las alcanzaremos juntos y cuál será nuestro papel para impulsar
su logro, hoy, mañana y pasado mañana...”7. (p. 48)

MATERIAL ONLINE

Se sugiere la visualización de un video sobre el Manifiesto por la vida.

https://www.youtube.com/watch?v=665GwFabpuA

4. La educación ambiental desde la agenda global

Aunque ya en el siglo XVIII, los primeros economistas se preocuparon de la riqueza de las naciones, el moderno
concepto de desarrollo económico surgió tras la Segunda Guerra Mundial. La situación internacional, con unos
países muy ricos y otros muy pobres, situó el interés de la llamada economía del desarrollo en el estudio de las
causas de esa situación.

El desarrollo económico, identificado con el nivel de vida de la

población, era entendido como un estado ejemplificado por los
países cuyas poblaciones tenían acceso a un alto nivel de
consumo (Europa Occidental, Estados Unidos o Japón), pero se
encontraban considerables dificultades a la hora de establecer
una definición precisa.

Se utilizó el valor del producto interior bruto (PIB) como medida

del desarrollo o la riqueza de un país, que dividido entre el total
de la población, da el valor de la renta o ingreso per cápita. Dado
que es un valor numérico en moneda, se puede utilizar para
comparar economías y ver también su evolución en el tiempo

4 Trellez Solís (2000), p. 77 7 Trellez

Solís (2000), p. 48.
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(crecimiento, estancamiento o decrecimiento). Sin embargo, ya los primeros autores proponentes de este tipo de
indicadores económicos, como Simon Kuznets, advertían sobre la confusión que supondría identificar renta con
bienestar.

5. La explicación del desarrollo: crecimiento económico y desarrollo equitativo

Una primera visión sobre el diferente desarrollo de las naciones, que tuvo bastante éxito en la época de la Posguerra
mundial, se basaba en interpretarlo como un proceso evolutivo en varios pasos. El economista estadounidense Walt
Whitman Rostow pretendió establecer el movimiento del subdesarrollo al desarrollo en cinco etapas:
1. Sociedad tradicional.
2. Precondiciones para el despegue hacia un crecimiento.
3. Despegue hacia el crecimiento autosostenido.
4. Camino hacia la madurez.
5. Etapa de alto consumo.

En realidad, esta teoría ofrecía a los países en vías de desarrollo el ejemplo de los desarrollados como el modelo a
seguir. No se hicieron esperar numerosos argumentos en contra de esta explicación simplista, y advirtieron sobre la
ignorancia de los numerosos aspectos políticos, históricos o sociales que debe involucrar. Básicamente, quedaron
definidas tres tipos de posturas:
• Las posturas de pensamiento conservador, sostenían que el desarrollo era un proceso por etapas,
meramente económico y basado en el crecimiento de la producción; por lo que el objetivo básico y primordial de las
políticas de desarrollo debía ser simplemente continuar con los modelos convencionales de comercio y crecimiento
económico.
• Las posturas progresistas moderadas (fundamentalmente, de tipo socialdemócrata), compartían la
identificación entre crecimiento y desarrollo, aunque advertían sobre la importancia de atender otros aspectos,
como la distribución de las rentas y la explotación entre las naciones.
• Las posturas más radicales de algunos países del Tercer Mundo, incluidos varios con ideología marxista,
interpretaban que el problema del subdesarrollo como una consecuencia directa del abuso de los ricos al apropiarse
de los recursos del planeta (Teoría de la dependencia).

MATERIAL ONLINE

En el siguiente sitio de Internet pueden consultar más información

sobre las teorías en pugna acerca de los tipos de desarrollo y la Teoría
de la dependencia:
http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/ar/libros/clacso/crop/glosario/t.pdf (2)

En realidad, todas las teorías sobre el desarrollo compartían una coincidencia básica, que era la identificación y
relación estrecha entre crecimiento económico y desarrollo. Pero a finales del siglo XX, comenzaron a establecerse
con fuerza dos grandes formas de crítica al desarrollo. Se dirigen no tanto hacia la forma de desarrollarse o salir del
subdesarrollo, sino hacia el concepto mismo de desarrollo convencional que se pretende alcanzar o acrecentar:
LA CRÍTICA SOCIAL. Cuestiona la deseabilidad del desarrollo y advierte sobre sus aspectos sociales negativos: la
pasión por el consumismo, la pérdida de valores culturales, los desequilibrios en la distribución de la riqueza, la
marginación de los menos favorecidos, etc. Insiste en la necesidad de sustituir la noción de desarrollo económico
tradicional por un desarrollo humano, basado en la búsqueda de un bienestar no exclusivamente económico.
LA CRÍTICA ECOLÓGICA. Al advertir las consecuencias ambientales, cuestiona la posibilidad del desarrollo y
considera un engaño la supuesta pretensión que todos los habitantes del planeta alcancen el desarrollo de los más

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ricos por ser ecológicamente inviable. Insiste en la necesidad de buscar un desarrollo ambientalmente sano (el
ecodesarrollo o el desarrollo sostenible ya analizado).

Ambas líneas críticas de pensamiento presentan muchos elementos en común y finalmente desembocaron en la
propuesta de un desarrollo humano sostenible o, simplemente, desarrollo sostenible, formalmente asumido en la
Cumbre de Río de Janeiro (1992) como aspiración mundial, aunque aún esté lejos de conseguirse.

Una de las cuestiones claves de la crítica al desarrollo convencional radica en la denuncia, formulada por diversos
economistas ecológicos, acerca de la confusión entre crecimiento y desarrollo. Para ellos, debe haber una distinción
clara entre ambos conceptos, y al respecto realizan algunas consideraciones:
• Crecimiento económico. Estaría representado por el incremento del valor de los bienes y servicios que
pueden medirse mediante instrumentos como el PIB o la renta. El crecimiento supone el aumento de estas
magnitudes cuantitativas, de forma que, históricamente, siempre ha representado un aumento en los sistemas
económicos de:
Los flujos de entrada de materia y energía (recursos).
Los flujos de salida de materia y energía (residuos).
El territorio natural alterado, transformado u ocupado (espacio ambiental utilizado).

Un crecimiento económico así será sostenido si es continuo en el tiempo; pero será insostenible a la larga, es decir,
acabará con los recursos, inundará de residuos el ambiente o no dejará espacio para el resto de los ecosistemas.
Según los críticos, el crecimiento ha llegado a convertirse en la verdadera meta de la economía, aun por delante del
bienestar humano.
• Desarrollo. Se trata de una magnitud cualitativa, de forma que no necesariamente implica crecimiento
económico, sobre todo cuando la economía ya ha alcanzado un tamaño suficiente. Implica una maduración de la
sociedad en la mejora del bienestar, al igual que una persona que ya ha crecido en una fase de su vida y luego puede
desarrollarse sin necesidad de crecer más.
Ese desarrollo debería ser un desarrollo equitativo en lo social: humano, en su búsqueda del bienestar como meta, y
sostenible, en lo ambiental; es decir, viable indefinidamente porque no causaría más daño o deterioro ambiental.
• El tránsito al desarrollo sostenible supone la actuación decidida de las instituciones y perso-nas. Algunos de
esos grupos o sectores son especialmente importantes en el proceso de avance y cambio en este sentido.
• Ciencia, tecnología e investigación. La investigación y el conocimiento científico son factores esenciales en
cualquier proceso racional de cambio social. Mejorar el conocimiento sobre la naturaleza y la sociedad obliga a una
aproximación estrecha entre las ciencias naturales y las sociales. Esto se viene produciendo en el caso de las ciencias
ambientales, que tratan de sumar conocimientos procedentes de diferentes disciplinas definiendo un ámbito propio
de investigación y comprensión: el medio ambiente.

Entre la economía y la ecología ha surgido una corriente de convergencia denominada economía ecológica, que se
define como un campo interdisciplinar destinado a comprender y gestionar la sostenibilidad a partir de la
concepción de la economía como un sistema abierto que se relaciona con los ecosistemas y los sistemas sociales
(adoptando un enfoque sistémico). La innovación y la mejora tecnológica al servicio de la sostenibilidad son también
imprescindibles, así como el intercambio de conocimientos y mejoras entre países. Dentro de la tecnología, el
énfasis reside en la mejora de la productividad o eficiencia ecológica, que consiste en usar menos recursos y generar
menos efectos negativos ambientales para obtener más beneficios sociales y bienestar.

CONVERGENCIA ECONOMÍA/ECOLOGÍA

Además, sobre todo en los países en desarrollo, son especialmente interesantes los avances en las llamadas
tecnologías apropiadas, se entiende por tales las que mejor se adecuan a las necesidades y posibilidades de una
determinada sociedad o comunidad.

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• Las empresas y los trabajadores. El tránsito al desarrollo sostenible implica cambios en las prácticas
empresariales, por lo que tanto las organizaciones de empresarios, como los sindicatos de trabajadores constituyen
grupos fundamentales en el proceso. El diálogo social y el acuerdo entre empresarios y trabajadores son un aspecto
clave en la construcción del nuevo papel de la empresa en el desarrollo sostenible. En un mundo económicamente
globalizado, en el que los capitales se mueven sin fronteras y las grandes empresas tienen un carácter transnacional
o multinacional, la orientación hacia una sociedad mundial sostenible tiene que implicar e integrar tanto a los
intereses legítimos de las empresas como a los de los trabajadores, aunque siempre bajo un criterio superior del
bien común, por el que deben velar los gobiernos y las instituciones internacionales.

Los efectos positivos de las denuncias sobre prácticas empresariales abusivas, inmorales o ecológicamente
destructivas, procedentes de sindicatos, de las organizaciones no gubernamentales, de algunas entidades religiosas
o del llamado movimiento “altermundista” (conocido como “antiglobalización”) agrupado bajo el lema Otro mundo
es posible, empiezan a complementarse con la actuación de las empresas que aplican la llamada responsabilidad
social corporativa o empresarial (RSC), entendida como la mejora ambiental y social voluntaria de la práctica
empresarial desde la misma empresa, lo que contribuye a una mejora de su imagen y de su capacidad competitiva.

MATERIAL ONLINE

• En el siguiente sitio de Internet pueden consultar más información sobre los

movimientos antiglobales:
http://www.iesamoreno.es/_iesdata/dptos/dpto_geografia_historia/es o3/M

RESISTENCIA ANTIGLOBALIZACIÓN

OVIMIENTOS_ANTIGLOBALIZACI%C3%93N.pdf (3)

• El siguiente video da cuenta de la lucha antiglobalización a nivel mun-dial:

https://www.youtube.com/watch?v=WhTXIhDVD2U
•
•
• Las organizaciones no gubernamentales (ONG). Las ONG constituyen un amplio, activo y heterogéneo
movimiento asociativo en todo el mundo. Son organizaciones privadas formadas por miembros voluntarios que se
asocian para conseguir un determinado objetivo sin ánimo de lucro y actúan independientemente de los gobiernos.
Entre todos los tipos de ONG existentes, las identificadas con los objetivos del desarrollo y la mejora del medio
ambiente son las más implicadas en el proceso hacia el desarrollo sostenible, cumpliendo en su consecución un
papel determinante. Muchas participan activamente y tienen estatuto de observadoras en las reuniones de los
grandes convenios y tratados internacionales firmados entre los gobiernos del mundo, lo que mejora la
transparencia de algunas de ellas; además, desarrollan actividades expresamente destinadas a mejorar la
sostenibilidad, proteger el medio ambiente o ayudar al bienestar de las poblaciones menos favorecidas.
• Los organismos internacionales gubernamentales. Los organismos
internacionales agrupan a los Estados o a las organizaciones
intergubernamentales. Este es otro sector clave en un planeta crecientemente
globalizado donde el diálogo internacional, los tratados y la toma de decisiones
son factores indispensables a la hora de resolver los grandes problemas
mundiales. El papel de las Naciones Unidas constituye la base fundamental del
entramado de organismos internacionales capaces de posibilitar el diálogo

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mundial. Numerosas agencias y organismos de este sistema tienen que ver con los temas de desarrollo y medio
ambiente (PNUMA, PNUD, Unesco, Unicef, FAO, etc.).
• Las comunidades rurales y de pueblos originarios. Los habitantes de los medios naturales y rurales viven e
interactúan directamente con los ecosistemas y los agroecosistemas. Son, además, sectores frágiles, muy sensibles a
los efectos de decisiones ajenas procedentes de las grandes ciudades y los alejados centros de poder. Por ello,
requieren una atención particular que reconozca su papel como proveedores de recursos naturales básicos
(alimentos, madera, etc.), y como vigilantes y gestores de la naturaleza. Las comunidades de pueblos originarios, que
agrupan la mayor parte de la diversidad cultural del mundo, requieren un respeto y reconocimiento particular que
no han tenido, por lo general, en el pasado. Por otro lado, la mayor parte de sus prácticas constituyen un excelente
ejemplo de formas de gestión sostenible de los recursos naturales y la preservación de los ecosistemas.
• La participación pública. Una amplia participación pública en el avance hacia el desarrollo sostenible ha sido
reconocida como la verdadera clave del proceso. Esto requiere un sistema eficaz de información a la población,
mecanismos de distribución del conocimiento y democratización en la forma de tomar decisiones colectivas.
Dentro de este criterio general, el papel de las mujeres resulta fundamental, tanto por el desempeño de funciones
sociales claves en muchas comunidades, como por la urgente necesidad de eliminar las numerosas formas de
discriminación aún existentes. Asimismo, el papel de la infancia y la juventud es crítico, al representar a las futuras
generaciones de adultos. Por tanto, su implicación en el proceso de cambio hacia el desarrollo sostenible a través de
la educación, la formación y la participación es esencial.

6. Gestión ambiental global

La gestión de la sostenibilidad requiere utilizar instrumentos o medidas técnicas y administrativas, como la
realización de ecoauditorías, el uso de ecoetiquetas, la ordenación del territorio, la gestión de ecosistemas para la
protección de espacios naturales o la Evaluación de Impacto Ambiental.

Las ecoauditorías, o auditorías ambientales, consisten en el diagnóstico y evaluación sistemática y objetiva de los
procedimientos, los sistemas de gestión y los comportamientos ambientales de una empresa u organización. En ella
se analizan los recursos utilizados, los residuos generados, los procedimientos, la eficiencia y los efectos ambientales
por parte de un equipo auditor de la misma empresa o externo. La finalidad reside en identificar las disfunciones,
valorar los efectos ambientales, comprobar el cumplimiento de la reducción de costes ambientales, y en una mejora
de la eficiencia en el uso de los recursos y del comportamiento ambiental de la corporación.

En muchos países, las ecoauditorías son incentivadas desde las administraciones públicas mediante sistemas de
acreditación que permiten el uso de un logotipo que certifica que la empresa posee la declaración medioambiental y
realiza periódicamente las ecoauditorías.

MATERIAL ONLINE

En el siguiente sitio de Internet pueden consultar más información

sobre ecoauditorías:
https://revistasocialesyjuridicas.files.wordpress.com/2010/09/04-tm
-02.pdf(4)

El ecoetiquetado o uso de etiquetas ecológicas, consiste en que los productos que cumplen criterios ambientales
determinados y supervisados por una Administración pública responsable pueden usar un logotipo que los identifica
ante los consumidores.

En cuanto a la ordenación territorial, todas las actividades humanas tienen una dimensión territorial. Los diferentes
usos del territorio (como la instalación de infraestructuras, el urbanismo, etc.) requieren una planificación y
aplicación espacial que obtenga el mayor partido de las características del medio y minimice los efectos negativos
ambientales.

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La aplicación racional de principios científicos a este objetivo constituye la base de la ordenación territorial. En ella se
enfrentan dos factores:
• La “oferta” del territorio, es decir, lo que este ofrece y sus limitaciones. Para ello, se hace un diagnóstico del
territorio, subdividiéndolo en unidades ambientales y se determina la capacidad de acogida de los usos y recursos
que ofrece cada una de ellas, confrontando:

La calidad y potencialidad de utilización (recursos, valores, etc.), que incluye la llamada “vocación del
territorio” (usos tradicionales).
La fragilidad o susceptibilidad a su degradación por los usos o la asimilación de impactos.

• La “demanda” de la sociedad, esto es, lo que esta necesita y requiere. Implica un análisis de las características
La confrontación mediante técnicas de ordenación territorial de la
oferta territorial con las demandas sociales permite realizar una
distribución racional de los usos por el territorio. Tanto para la
oferta (territorio), como especialmente para la demanda (usos
económicos), deben aplicarse sistemas de gestión que busquen su
acomodación a criterios sostenibles y de racionalidad.

MATERIAL ONLINE

En el siguiente sitio de Internet pueden consultar más información

sobre ecoetiquetados:
http://www.lineaverdemunicipal.com/consejos-ambientales/ecoetiqu
etado- etiqueta-ecologica.pdf (5)

7. Miradas de cerca sobre la globalización

El concepto de globalización subyace en los cambios actuales de la economía, la política y la tecnología. Para algunos
teóricos constituye el destino ineluctable del mundo, al tiempo que sostienen que es un proceso que implica a todos
por igual. Desde otra perspectiva, hay quienes sostienen que la globalización es “un festín al cual asisten y asistirán
muy pocos comensales”. Los gurúes de la globalización afirmaban por entonces que los ejecutivos de las
corporaciones trasnacionales debían prepararse para un mundo sin fronteras y por lo tanto, no debían responder a
nacionalidad alguna sino a una identificación con la corporación global. Al mismo tiempo, los teóricos de la
publicidad -los constructores de sentido en las sociedades contemporáneas- comenzaron a divulgar la idea que el
mundo es cada vez más parecido y por lo tanto más homogéneo, de allí que es necesario instrumentar nuevas
estrategias para que los expertos en mercadeo y publicidad, aprendan a mirar el mundo como un mercado global.
Para Robertson (1992), el concepto hace referencia “tanto a la comprensión del mundo como la intensificación de la
conciencia mundial como un todo”. Esta globalización resulta especialmente evidente principalmente en dos
formas5:

• Globalización económica y tecnológica, observada en las transformaciones de la producción, el

intercambio, la distribución y el consumo de bienes y servicios: tales como la nueva división internacional de
labores, los aumentos en la inversión directa extranjera, la formas de flexibili zación en la producción y de los
sistemas financieros globales, y junto con ellos, de la tecnolo-

5 Robertson (2009), p. 5.
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gía de los transporte, las comunicaciones y la información.

• Globalización política, observada en la reestructuración de la concentración y aplicación del poder, tal

como el crecimiento de agrupaciones político- económicas multiestatales y en la consideración de las temáticas
locales y regionales dentro del contexto global.

Otros autores también destacan los aspectos políticos, económicos, tecnológicos que conlleva el impacto de la
llamada globalización6, sin embargo dado que se concibe a la cultura como una dimensión de todos los
fenómenos sociales se puede entender, como señala Mario Margulis, que: “el análisis de la globalización desde
la dimensión cultural está íntimamente vinculado con el estudio de ese proceso en el plano histórico,
económico, político y financiero”7. No obstante, no existiría nada como una globalización cultural, sino que
debería utilizarse el término mundialización de la cultura, para representar el humus cultural de los
intercambios interculturales.

Daniel Mato menciona algunos mitos vinculados a la idea de globalización, que suelen complicar el análisis sobre
el tema11:

• El mito de la fetichización de la globalización: consiste en imaginar a la globalización como un proceso

superior que se impone a nuestras vidas. Esta perspectiva suele reducir la globalización sólo a sus aspectos
económicos o tecnológicos, y en general, suele abordarla como un proceso unitario y no como el resultado de
prácticas diversas de diferentes actores sociales. En este sentido, no existe la globalización -aunque por razones
de simplificación semántica se recurra frecuentemente a esa modalidad- sino múltiples procesos globalizadores.
• El mito de que la globalización es un proceso novedoso en la historia: la constitución de un mundo
como un “todo” es un producto de múltiples procesos globalizadores, entre los que se puede mencionar la
expansión del capitalismo y con él la del imperialismo occidental, la expansión de los medios de comunicación y
las nuevas tecnologías, la formación de sociedades nacionales, la revolución tecnológica, el sistema de
relaciones internacionales. Es decir, en una mirada diacrónica la globalización hunde sus raíces siglos atrás. Pero
en general, los analistas coinciden en que la fase de globalización acelerada ha ocurrido desde la década del
ochenta y se caracteriza por un cambio en cantidad y cualidad vinculada con el desarrollo de las fuerzas
productivas, el extraordinario progreso tecnológico en el plano de la transmisión de información y por la
intensificación a nivel mundial del flujo de capitales, comunicación, tecnología y mano de obra.

GLOCALIZACIÓN Y TENSIÓN GLOBAL-LOCAL

• El mito de que la globalización produce homogeneización: el fenómeno de la globalización no puede

ser abordado sólo como un proceso de homogeneización, sino como la convergencia de diferentes fuerzas,
muchas contradictorias, que implican diversas articulaciones, conexiones, superposiciones entre lo local,
nacional y mundial. Por ello, la globalización puede ser visualizada como una tendencia que no conlleva una
distribución uniforme de actores económicos y sociales homogéneos distribuidos en el mundo, con lo cual la
unificación mundial de los mercados opera no como un borramiento de las diferencias, sino como su
reordenamiento para producir nuevas fronteras, ya no ligadas a límites territoriales, sino a las necesidades de
los mercados.

Por lo tanto, la globalización exige discriminar dos movimientos simultáneos: uno que integra y estandariza
desde el punto de vista social, otro que fragmenta y segrega; pero ambas líneas de fuerzas no deben ser
interpretadas como movimientos distintos y contrapuestos, sino como las dos caras de un mismo proceso.

Finalmente, los cambios sociales de macro-escala pueden tener

un impacto significativo en el carácter de las poblaciones
6 Ortiz (2003), p. 15.
7 Margulis (1999), p. 34. 11
Di Mato (2002), p. 15.

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 Productos desterritorializados

AZUL
FORMACIÓN
SUPERIOR Educación ambiental | Seminario 1

humanas, y por lo tanto representan el impacto social de la globalización. Se puede comprender así que existen
dos tipos generales de grupos sociales: los localmente fijos (que no tienen opciones de viajar o comunicarse,
por su bajo poder adquisitivo) y los globalmente móviles (que pueden viajar, comunicarse e informarse
continuamente). El ejemplo extremo se da en los fenómenos de extraterritorialización (relacionado con los
refugiados) y de desterritorialización (con los segmentos sociales de clase media alta o juveniles). Por lo tanto,
en términos sociales, la globalización tiene consecuencias positivas y negativas para diferentes personas y
lugares. Por un lado, puede promover el crecimiento de vibrantes comunidades urbanas multiculturales, y por el
otro puede conducir a concentraciones socio espaciales fragmentadas y con desventajas evidentes.

COOPERACIÓN

El término glocalización ha sido utilizado para describir la operación simultánea de los procesos de:

1. Deslocalización o desterritorialización evidente, por ejemplo, en la instantaneidad de la comunicación

por e-mail a escala planetaria.
2. Relocalización o reterritorialización, donde las influencias globales interactúan con y son transformadas
por el contexto local, por ejemplo, en la creación de la herencia histórica de los distritos urbanos.
Los efectos de la glocalización son generalmente aparentes. Persky and Weiwel (1994) han demostrado cómo
muchas ciudades de los Estados Unidos comparten una actividad económica significativa que continúa sirviendo
a los mercados locales. Así, en los mercados laborales, la globalización sólo es de relevancia para una minoría de
trabajadores con aptitudes necesarias para competir en los mercados internacionales.

De un modo similar, la glocalización puede determinar un equilibrio entre ser suficientemente móvil para tomar
ventajas de las oportunidades que pueden surgir, y estar suficientemente afianzado en un contexto local como
para desarrollar conexiones con fuerzas laborales locales.
Desde un punto de vista político, la glocalización focaliza su atención en las ciudades como sitios estratégicos
para intereses globales que buscan maximizar los beneficios y espacios donde la sociedad civil asegura su
derecho a espacios habitables. Al combinar la tendencia a la desterritorialización de la globalización con la
reterritorialización de la localización, el concepto de glocalización devela la naturaleza dialéctica de la relación
entre las fuerzas globales y locales en la construcción y reconstrucción de los ambientes urbanos
contemporáneos.

Existe un fuerte énfasis, a lo largo de todo el documento, en la cooperación entre países, entre diferentes
niveles de gobierno, nacional y local, y entre los segmentos y actores sociales. Todo el texto llama, de diferentes
formas, a los sectores, gobiernos y actores sociales a colaborar y a participar de todo el proceso. Los términos
de cooperación y asociación son claves en el proceso político de implementación de la Agenda.

• Igualdad de derechos y fortalecimiento de los grupos socialmente vulnerables o en desventaja

relativa. Es otro tema en el que se insiste de forma relevante, donde se hace referencia a la declarada y
reiterada necesidad de incluir y reforzar todos los grupos sociales políticamente vulnerables o en desventaja
relativa: niños, jóvenes y ancianos, discapacitados, mujeres, poblaciones tradicionales e indígenas, etc., se
busca, no solamente para estos grupos la básica igualdad de derechos y de participación, sino también adquirir
para el proceso la contribución valiosa y específica de cada uno de ellos, en lo que se refiere a sus valores,
conocimientos y sensibilidad.

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FORMACIÓN
SUPERIOR Educación ambiental | Seminario 1

• Democracia y Participación. Desde el punto de vista de los valores, que han sido históricamente
defendidos por los grupos sociales y organizaciones políticas democráticas en América Latina, la Agenda 21
aparece como un instrumento poderoso para reforzar los ideales democráticos, en el que la igualdad de
derechos, la equidad, el combate a la pobreza y el respeto a la diversidad cultural, son fuertemente
proclamados. La Agenda 21 no es retórica, una vez que detalla las bases para la acción, recomienda una
metodología para la ejecución del proyecto, diferenciándose sobremanera de los otros documentos producidos
por la ONU. Debido a que representa un consenso nunca antes alcanzado por cualquier otro tema,
indudablemente, la Agenda 21 no sólo adopta como consagra las metodologías participativas que hace mucho
vienen propugnandaose, de modo periférico, hacia los sistemas de poder. Lo que vuelve, pues, la Agenda 21 tan
atrayente para las organizaciones y grupos profundamente comprometidos con los valores democráticos es,
justamente, la importancia que la participación ocupa en su metodología de implantación. Por eso, el programa
de la Agenda 21 puede ser visto como propiciador de un proceso que concentra la experiencia democrática de
los países.
• La sustentabilidad como una ética. La sustentabilidad, concepto eje del término "desarrollo sostenible",
se afirma como un valor en la Agenda 21. Totalmente depurado del sentido biológico de origen, establece
definitivamente la noción de que no habrá sustentabilidad ambiental, sin sustentabilidad social. Esa
característica indisociable de ambas nociones implica una ética en la cual, la sustentabilidad, para ser alcanzada,
exige estrategias a escala planetaria de combate a la pobreza, a la intolerancia y a la beligerancia. Implica
también el desarrollo de nuevas formas de solidaridad sincrónica y diacrónica, compatibles con el proyecto
global de la sustentabilidad.
• La globalización positiva. Frente a las visiones negativas de la globalización y de los análisis que la ven
como un proceso que hace más densas, inexorablemente, las desigualdades existentes (entre países, pueblos,
grupos, etc.), la Agenda 21 es una especie de herramienta positiva de la globalización. Y no podría ser de otro
modo, pues ella es, sin duda, expresión de un proyecto global en el cual se busca dar respuestas y soluciones
para la llamada crisis ambiental planetaria, vista también como crisis de la civilización, que afecta a todos los
pueblos del planeta en diverso grado. En este contexto, reorientar nuestra civilización en el sentido de la
sustentabilidad no es tarea para unos pocos privilegiados.

MATERIAL ONLINE

• En el siguiente sitio de Internet pueden hallar más información sobre

el análisis de la globalización:
http://biblioteca.ues.edu.sv/revistas/10701666N156-6.pdf (6)

• Los siguientes videos ofrecen más perspectivas acerca de la globali-

zación:
https://www.youtube.com/watch?v=YpALaH0Jp2w
https://www.youtube.com/watch?v=Jjyg_6w9HYY

8. Los recursos como base de los estudios ambientales

Los insumos de los estudios de EA son los recursos y el espacio. Si los recursos son todos los bienes y servicios
que brinda el ambiente, se habla en general de recursos ambientales. En particular, se requiere distinguir los
recursos naturales de los recursos sociales y culturales. Como elemento de la naturaleza, un recurso natural
debe cumplir tres condiciones:
1. Que el elemento exista en la naturaleza y el ser humano lo descubra.
2. Que escoja una utilidad o aplicación para satisfacer una necesidad humana.

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SUPERIOR Educación ambiental | Seminario 1

3. Que desarrolle una tecnología tal que permita utilizarlo en forma apropiada.
A su turno, los recursos naturales, se pueden dividir en recursos materiales, como los recursos geológicos
minerales (rocas, piedras preciosas) y los recursos biológicos (seres vivos y sus productos) y en recursos
inmateriales, como los recursos geológicos energéticos (como el petróleo, carbón, gas natural, como así
también corrientes de agua, el viento y otras fuentes de energía renovables).

En ocasiones, se califica como recursos a elementos o factores del medio natural que sirven para propósitos
humanos, aunque no se ajusten del todo a la idea de materia o energía que fluye hacia el sistema económico. Es
el caso de los recursos paisajísticos, que se utilizan para el disfrute escénico o estético; los recursos espaciales, o
territoriales, usados para ubicar infraestructuras.

Los valores asociados a los recursos se pueden agrupar en: económicos, científico-ecológicos y éticos.
a) Valor económico. Todo recurso es fuente de una gran variedad de materias primas y servicios, como
medicinas, materiales y productos industriales y fuentes de turismo.
b) Valores científico-ecológico. Todos los recursos tienen una función en el planeta y exhiben una perfecta
interconexión y estado de equilibrio. Entre los servicios ecológicos de los recursos se encuentra la fijación de la
energía solar, su conversión en nutrientes y su reciclado mediante los ciclos biogeoquímicos, la regulación del
clima mundial, la formación del suelo y su protección frente a la erosión, el funcionamiento del ciclo del agua, el
control de inundaciones y de otros tipos de riesgos o catástrofes.
c) Valor ético. La moral o la ética tradicional, sobre todo la de la civilización occidental, apenas ha prestado
atención al ambiente, considerándolo como algo cuyo único interés es la utilidad que puede tener para las
personas, sin pensar siquiera que un uso abusivo de esta pudiera traer consecuencias no deseadas para la
estabilidad de los sistemas que la forman. Sin embargo, los recursos no se deben valorar únicamente en
términos económicos. Desde un punto de vista ético, cualquier recurso se debe preservar para las generaciones
futuras constituyéndose en parte del legado natural.

Para conservar los recursos se debería prestar mucha atención al manejo de los recursos renovables, ya que
proveen la base para la producción sostenible. La explotación excesiva de los mismos y la obtención de elevados
beneficios en corto plazo puede significar la pérdida definitiva de muchos de ellos.

MATERIAL ONLINE

En los siguientes links encontrarán información importante acerca de

los recursos naturales y su análisis:
http://www.cricyt.edu.ar/multequina/indice/pdf/01/1_8.pdf (7)
http://www.scielo.br/pdf/asoc/v12n2/a09v12n2.pdf (8)

Se sugiere consultar el texto de Porrit (1991). Salvemos la Tierra. En la sección citas textuales
al final de la unidad temática 1 del Seminario 1.

9. Los recursos y el desarrollo sostenible

El objetivo del desarrollo sostenible es definir proyectos viables y reconciliar los aspectos económicos, sociales
y ambientales de las actividades humanas; "tres pilares" que deben tener en cuenta las comunidades, las
empresas y las personas:

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Económico: funcionamiento financiero "clásico", pero también capacidad para contribuir al desarrollo
económico en el ámbito de creación de empresas de todos los niveles;
Social: consecuencias sociales de la actividad de la empresa en todos los niveles: los trabajadores
(condiciones de trabajo, nivel salarial, etc), los proveedores, los clientes, las comunidades locales, la
sociedad en general y las necesidades humanas básicas;
Ambiental: compatibilidad entre la actividad social de la empresa y la preservación de la biodiversidad y
de los ecosistemas. Incluye un análisis de los impactos del desarrollo social de las empresas y de sus
productos en términos de flujos, consumo de recursos difícil o lentamente renovables, así como en
términos de generación de residuos y emisiones. Este último pilar es necesario para que los otros dos
sean estables.

Se sugiere consultar el texto acerca de las transiciones hacia las economías medioambientales
sostenibles de Tyler Miller, que se encuentra en la sección citas textuales, al final de la unidad temática
1 del Seminario 1.

10. Los recursos como base de los estudios ambientales

Los recursos biológicos, o la biodiversidad como recurso, incluyen las especies que contribuyen a la
alimentación, salud e industria humana, o suministran recursos naturales y ambientales que éste requiere. Son
intrínsecamente renovables debido a que un organismo vivo tiene la capacidad de reproducirse, cuando la tasa
de reproducción es igual a la tasa de renovabilidad. El bienestar de la especie humana, tanto en sentido
económico como ecológico y social, requiere la preservación de la
biodiversidad. De hecho, cuando se piensa en la pérdida de
biodiversidad, los científicos suelen centrarse en el grave daño que se
le causa a las especies de la fauna y de la flora, aunque con
frecuencia se olvidan las implicaciones más sutiles e indirectas, la de
su uso potencial y real como recursos necesarios, e incluso
indispensables, que ya valoraban los pueblos originarios.

Más allá del efecto que la pérdida de especies tiene en los sistemas
naturales, y la consecuente alteración de los servicios de los
ecosistemas, la humanidad depende de una gran cantidad de especies que suministran numerosos productos.
Los valores asociados se pueden agrupar en: económicos, científico-ecológicos y éticos.

a) VALOR ECONÓMICO. La biodiversidad es fuente de una gran variedad de materias primas y servicios.
• Alimentos. Gran parte de los alimentos que se consumen proceden de plantas que fueron cultivadas a
partir de especies silvestres de zonas tropicales y subtropicales. Durante la historia de la humanidad, solo se han
utilizado alrededor de unas 7.000 especies de plantas como aporte de alimento, pero al menos otras 75.000 son
comestibles, y esta lista no incluye ni las algas ni los hongos, muchas especies de las cuales también constituyen
fuentes seguras de alimentos. Sin embargo, el 90% de nuestra alimentación procede, en la actualidad, de tan
solo 15 especies de plantas.
Además, existen especies de animales que suministran una buena parte de las calorías de la dieta, pero la
mayoría son actualmente domesticadas y se reducen a unas ocho, aunque también hay otras fuentes
potenciales de alimentación. Por otra parte, la uniformidad trae como consecuencia una mayor vulnerabilidad
de los ecosistemas, tanto por la pérdida de la biodiversidad como por la competencia por los recursos. En última
instancia, la biodiversidad supone una reserva genética de especies silvestres de enorme interés para mejorar

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los cultivos, o para producir nuevas variedades resistentes a climas cambiantes y a nuevas plagas y
enfermedades.
• Medicamentos. Numerosas especies de plantas, algas,
hongos y animales, y también de bacterias y otros microganismos,
contienen ingredientes activos en al menos la mitad de todos los
medicamentos utilizados, y una gran proporción de ellos proviene de
las pluviselvas y bosques tropicales. Entre estas sustancias se
encuentran la mayoría de los antibióticos; la morfina y la codeína,
que alivian el dolor; la quinina, eficaz contra la malaria; el ácido
acetilsalicílico, empleado contra las jaquecas, la inflamación y la
fiebre, y otros numerosos ejemplos. Varias de las especies botánicas
pertenecen al andamiaje cultural de algunos pueblos originarios que
Digital (se extrae de ella la digitalina)
las utilizaban con fines medicinales, y en la actualidad la medicina
moderna comienza a descubrir sus principios.
• Materiales y productos industriales. Desde sus orígenes, la humanidad ha obtenido de la biodiversidad
productos con los que vestirse, como el cuero, la seda, el lino o el algodón; materiales para la construcción de
viviendas, como el caucho, la madera o las resinas; papel; perfumes, e incluso materiales para la calefacción y
obtención de energía, como la leña y el carbón.
• Turismo verde. En los últimos años, el ecoturismo está convirtiéndose en una importante fuente de
ingresos económicos, y plantea una nueva dimensión de los agroecosistemas, ya que son numerosas las
personas atraídas por el valor estético de los paisajes que conservan parte de su biodiversidad.
b) VALOR CIENTÍFICO Y ECOLÓGICO. Toda pérdida de biodiversidad es irreparable; con ella, se pierde
información que podría permitir a los científicos una mayor comprensión de los proce sos biológicos. Todos los
seres vivos que componen la biosfera tienen su función, de manera que nada sobra en los ecosistemas de la
Tierra. Existe una perfecta interconexión entre las diferentes poblaciones, y de su buen funcionamiento
depende el equilibrio ecológico. Entre los servicios ecológicos de la biodiversidad se encuentran la fijación de la
energía solar, su conversión en nutrientes y su reciclado mediante los ciclos biogeoquímicos, la regulación del
clima mundial, la formación del suelo y su protección frente a la erosión, el funcionamiento del ciclo del agua, el
control de avenidas e inundaciones, etc.
c) VALOR ÉTICO. La moral o la ética tradicional, sobre todo la de la civilización occidental, apenas ha
prestado atención a la naturaleza, considerándola como algo cuyo único interés es la utilidad que puede tener
para las personas, sin pensar siquiera que un uso abusivo de esta pudiera traer consecuencias no deseadas para
la estabilidad de los sistemas que la forman. La biodiversidad no se debe valorar solo en términos económicos.
Desde un punto de vista ético, cualquier especie tiene derecho a vivir en su medio natural. Igualmente, no se
debe privar a las futuras generaciones de este legado natural.

Es necesario enfatizar, que gran parte de la biodiversidad utilizada como sustento de la humanidad
(alimentación, usos medicinales, vestimenta, combustible y otros) resulta inseparable de la diversidad cultural
con la cual ha coevolucionado durante los últimos milenios. Para conservar los recursos biológicos - y para
mantener la biodiversidad - se debería prestar mucha atención al manejo de esos recursos renovables, ya que
proveen la base para la producción sostenible. El abuso de la explotación de los recursos y la obtención de
beneficios excesivos en corto plazo, puede significar la pérdida definitiva de muchos de ellos, incluidas valiosas
especies para el ser humano.

Si bien las sociedades humanas urbanas están habituadas al hecho que los alimentos “vienen del
supermercado”, la mayoría de la humanidad depende directamente de la biodiversidad para su sustento. Se
pueden tener en cuenta los siguientes ejemplos (FAO, 1993):

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• Se calculó que la población rural del Tercer Mundo depende de los recursos biológicos
para suplir un 90% de sus necesidades;
• Un 60% de la población mundial depende esencialmente del auto- sustento para su
alimentación;
• Un 80% de esa población hace un uso importante de plantas medicinales para el cuidado de la
salud.

MATERIAL ONLINE

El siguiente es un video sobre los recursos biológicos:

https://www.youtube.com/watch?v=RYyCdidBdTA

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11. Enfoques de enseñanza en EA
La EA se encuentra desde hace algunas décadas en permanente evolución. Han surgido a lo largo de este tiempo
numerosas corrientes con distintas miradas respecto de la conceptualización del ambiente, los fines que
persiguen, sus metodologías y principales estrategias. Estas posturas muchas veces han sido presentadas como
contrapuestas, en ocasiones incluso fueron criticadas con el fin de desacreditarlas.

Sin embargo se puede afirmar que, con excepción de aquellas que marcadamente responden a intereses poco
genuinos, diversas posturas han sido llevadas a cabo con buenas intenciones y son fuente de aprendizaje que
inciden en la modificación de propias prácticas. En base a la clasificación hecha por Lucie Sauvé (2004), es
posible proponer algunos aspectos destacables de cada categoría considerada8.
Corrientes Aportes

Naturalista Reconocimiento del derecho intrínseco de la naturaleza.

Propone enfoques educativos múltiples: cognitivo, experiencial, afectivo,
espiritual o artístico.

Recursista Propone el desarrollo de habilidades para la gestión y el ecocivismo.

Imperativo de acción orientado a comportamientos individuales y colectivos.No

obstante, cabe aclarar que no acordamos con la visión de naturaleza-recurso

cuyo valor sólo radica en su utilidad para el hombre.

Resolutiva Modelo pedagógico centrado en el desarrollo secuencial de habilidades de

resolución de los problemas ambientales.

Sistémica Modelo pedagógico basado en el enfoque sistémico. Trabajo interdisciplinario

que toma en cuenta la complejidad. Apunta a comprender las relaciones del
sistema y a la búsqueda de soluciones.

Humanista Entiende al ambiente en su dimensión humana, incorporando aspectos

históricos, culturales, políticos, económicos, estéticos, etc. Convoca a la
sensibilidad afectiva y la creatividad.

Moral/Ética Pone el énfasis en el desarrollo de valores ambientales.

Bio- Entiende al ambiente como hogar de vida compartida. Fomenta el desarrollo de

regionalista un sentimiento de pertenencia y compromiso en su valoración. Tiene un enfoque
participativo y comunitario. La escuela es aquí el centro de desarrollo social y
ambiental.

Práxica Pone énfasis en el aprendizaje en la acción. Busca asociar los cambios

socioambientales y los cambios educacionales necesarios.

Crítica social Apunta a la transformación de realidades y de ella emergen proyectos de

acción con una perspectiva emancipatoria. Promueve el diálogo de saberes.

Etnográfica Pone énfasis en el carácter cultural de la relación con el ambiente. Es así que
propone la adaptación de la pedagogía a las realidades culturales diferentes.

8 Sauvé (2004), p. 27.

| página 17
 MATERIAL ONLINE

Lucié Sauvé es titular de la cátedra de investigación en Educación am-

biental de Canadá, en la Universidad de Québec. Para ampliar la visión
acerca de las diferentes corrientes en EA puede consultarse el artículo
“Una cartografía de corrientes en educación ambiental” publicado en el
sitio web:
http://www.ambiente.gov.ar/infotecaea/descargas/sauve01.pdf (9)

La educación ambiental (EA) se propone reflexionar acerca de la satisfacción de las necesidades básicas de toda
la población. A través de la práctica educativa, la EA constituye un real instrumento de cambio. Pero su
dimensión cultural, social, política, económica y ética requiere un estudio interdisciplinario, cimentado en la
educación en valores y con una perspectiva de transversalidad entre las Ciencias naturales y sociales.

La cuestión ambiental es tomada en consideración fuertemente a partir de la década de los 70 frente a la crisis
ambiental.

La situación internacional, con unos países muy ricos y otros muy pobres, situó el interés de la llamada
economía del desarrollo en el estudio de las causas de esa situación. El desarrollo económico, identificado con el
nivel de vida de la población, es entendido como un estado ejemplificado por los países cuyas poblaciones tiene
acceso a un alto nivel de consumo

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El economista estadounidense Walt Whitman Rostow pretendió establecer el paso del subdesarrollo al
desarrollo en cinco etapas: 1. Sociedad tradicional. 2. Precondiciones para el despegue hacia un crecimiento. 3.
Despegue hacia el crecimiento autosostenido. 4. Camino hacia la madurez. 5. Etapa de alto consumo.

La gestión de la sostenibilidad requiere utilizar instrumentos o medidas técnicas y administrativas, como la

realización de ecoauditorías, el uso de ecoetiquetas, la ordenación del territorio, la gestión de ecosistemas para

SINTESIS

la protección de espacios naturales o la Evaluación de Impacto Ambiental.

Un aspecto central del estudio de la EA es su conservación y protección. Esto implica la comprensión de los
recursos naturales, como insumo central de la humanidad, y su cuidado y protección, lo que supone el
desarrollo sostenible o sustentable. simbólico.

Los recursos naturales, como el agua, el suelo, el aire, la vegetación, los animales, se modifican al construir
ciudades y crear agro ecosistemas. A su turno, los flujos de salida son los residuos materiales y energéticos que
producen contaminación química, biológica o física.

Entonces, la EA se erige como invitación a participar -desde una perspectiva individual y social -en la resolución
de problemas actuales y futuros en relación al ambiente.

Respondan el siguiente cuestionario a modo de integración de los contenidos estudiados:

1. ¿Cuál es el objeto de estudio y el campo de incumbencia de la educación ambiental (EA)?
2. ¿Qué define la cuestión ambiental y cómo se establece la compleja dimensión de la educación global desde el
punto de vista ambiental?
3. ¿Qué relación encuentran entre globalización y EA? ¿Cuáles son los mitos específicos de la globalización?
4. ¿En qué consisten las ecoauditorías, el ecoetiquetado y la ordenación territorial?
5. ¿De qué manera los recursos se consideran centrales en los estudios de EA?
6. ¿Cuál es la relación específica entre recursos y sostenibilidad?

1. Elabore una red conceptual que explique detalladamente la clasificación de los recursos y su relación
con la sustentabilidad y renovabilidad.
2. Revise y explique detalladamente los diferentes enfoques en la enseñanza de la EA. Elija uno de dichos
enfoques o corrientes y justifique su elección brindando ejemplos cotidianos.

AUTOEVALUACIÓN

| página 19
Porrit (1991): Salvemos la Tierra
“Con la llegada de los sistemas modernos de comunicación, las gentes de los pueblos de la India o de Indonesia
van sabiendo mucho más acerca de la destrucción de sus recursos de agua y empiezan a exigir con firmeza que
sean protegidos. Dando a esas gentes el poder de afirmar sus derechos comunes sobre sus ríos, haremos posible
que esos recursos produzcan beneficios verdaderos y estables para la gente que más los necesita. En todos y
cada uno de los países, hemos de crear grandes fuerzas políticas para el restablecimiento de las cuencas
fluviales, la descontaminación del agua, el abandono de insensatos proyectos de presas y la protección de esa
clase única y frágil de seres vivos que poseen los ríos“ 9.

“Debido a la contaminación atmosférica, que conlleva tanto un proceso de acidificación como de

enriquecimiento mineral ninguna turbera puede decirse que se halle en su condición primitiva. Pero lo que es

ACTIVIDADES DE REFLEXIÓN Y APLICACIÓN

aún más preocupante, en las principales zonas agrícolas y de asentamiento de población, la gran mayoría de las
turberas accesibles han sido o están siendo drenadas o quemadas por razones agrícolas, forestales o de control
de áreas de retención de agua, o han sido taladas para obtener turba. Las comunidades rurales han venido
practicando durante siglos la tala de turba sin producir ningún daño real, aunque cabría haberla hecho de una
forma aún más ecológicamente equilibrada. Pero es que los métodos modernos de extracción de turba
destruyen las turberas mucho más deprisa de lo que pueden regenerarse”. […] […] Si el aumento del efecto de
invernadero produce, como está comprobado, una elevación del nivel del mar, se volverá aún más impagable el

CITAS TEXTUALES

costo de mantenimiento de estos terrenos, que han sido algunas de las más productivas zonas de cultivo de
tierras bajas. Curiosa ironía la de este “efecto retroactivo”: al llevar el “desarrollo” a las turberas, contribuimos
masivamente al calentamiento global. Y el aumento de temperaturas produce, a su vez, una elevación del nivel
del mar, que amenaza con inundar esas tierras ya “desarrolladas”. Para esto, mejor hubiera sido FORMACIÓN
SUPERIOR dejarlas como estaban.

[…] Pero las organizaciones no gubernamentales y los movimientos ciudadanos no sólo están consiguiendo
llevar la preocupación, sino que están trabajando por conservar y recuperar nuestros pantanos 10. (p. 172-180)

Tyler Miller (2002): Ciencia ambiental. Preservemos la Tierra

“Ofrecemos aquí algunas líneas maestras de las soluciones que han ofrecido algunos analistas para trabajar a
favor de la Tierra:

• Dejar la tierra mejor o igual de la que encontramos.

• No tomar más de lo que necesitamos.
• Intentar no hacer daño a la vida, al aire, al agua o al suelo.
• Conservar la biodiversidad.
• Ayudar a la tierra para que conserve su capacidad de curarse a sí misma.
• No utilizar los recursos potencialmente renovables (suelo, agua, bosques, pastizales y flora y fauna) más
deprisa de lo que se pueden reponer.
• No malgastar los recursos.

9 Porrit (1996), p. 172.

10 Porrit (1996), p. 180.

| página 20
• No soltar contaminantes en el medio ambiente más deprisa de lo que los procesos naturales de la tierra
pueden asimilar.
• Dar gran importancia a la prevención de la contaminación y a la reducción de los residuos.
• Reducir la tasa de crecimiento de la población.
• Reducir la pobreza.
La clave para solucionar nuestros problemas y retos medioambientales está en darse cuenta de que los
individuos cuentan. La antropóloga Margaret Mead ha resumido así nuestro potencial de cambio: ‘No dudes
jamás de que un pequeño grupo de ciudadanos conscientes y comprometidos pueden cambiar el mundo. Lo
cierto es que es la única forma en que alguna vez se ha conseguido’” 11. (p.18)

ANGEL MAYA, A. (1997) “Alcances y límites de la educación ambiental", en: Dosier: II Congreso Iberoamericano
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preparatorio de la Reunión de Expertos. Nueva York: Ed. OEA

11 Tylerl Miller (2002), p. 18.

| página 21
TYLER MILLER, G. Jr. (2002) Ciencia ambiental. Preservemos la Tierra. 5ta. Edición. Bogotá: Thomson Learning.
VON BERTALANFFY, Ludwig (2007) Teoría general de los Sistemas. Fundamentos, desarrollo, aplicaciones.
México: Fondo de Cultura Económica.

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UNIDAD TEMÁTICA 2
Concepción de ambiente

Introducción
Es importante recordar que hasta la década de 1960, la “Ecología: se constituía como una rama de la Biología
por la cual se interesaban los “naturalistas”. La Ecología se desarrolla y se dedica desde este inicio a estudiar los
“sistemas ecológicos” o “ecosistemas”, es decir, postular las relaciones o interacciones entre las poblaciones y
comunidades de seres vivos (se incluye a los humanos) y de aquellas con los factores físico-químicos del
medio12.

A continuación, frente a los grandes problemas que empezaron a amenazar con “romper el equilibrio
planetario”, de cara a la crisis ambiental -que no sólo se refiere a la naturaleza, sino que es también una crisis
social-, ya no es posible seguir explorando el ambiente de manera aislada a partir de sus elementos naturales, y
así surgió la necesidad urgente de tomar medidas con respecto al deterioro ambiental en crecimiento, entre
otras razones, debido al impacto de las actividades humanas, como la tala, o deforestación; la sobrepesca y la
caza excesiva de animales.

A partir de la Conferencia de Estocolmo sobre Medio Ambiente

Humano, celebrada en junio de 1972, surge la EA como un medio
prioritario para llegar a un desarrollo alternativo. En dicha
conferencia se propusieron recomendaciones tales como la
siguiente:
“Es necesario establecer un programa internacional de educación
sobre el medio; el enfoque debe ser interdisciplinario y con carácter
escolar y extraescolar; abarcar todos los niveles de enseñanza y
dirigirse al público en general, especialmente al ciudadano corriente
que vive en zonas rurales y urbanas, al joven y al adulto indistintamente, con miras a enseñarle las medidas
sencillas que, dentro de sus posibilidades, pueda tomar para ordenar y controlar su medio”.
Por lo tanto, ya en la década de 1970, la Ecología comenzaba a trascender al ámbito social, y se convertía, tal
como señalara Eugene P. Odum en 1972, en una ciencia interdisciplinaria, nacida tanto de los implementos de
las Ciencias naturales como de las Ciencias sociales.

1. Conceptos generales: ambiente, medio, medio ambiente

El objeto de estudio de la educación ambiental es el ambiente. Pero, ¿qué se entiende por am FORMACIÓN

SUPERIOR biente? Intentando aproximarse a cierto tipo de definición que surja del consenso, si es que esto

12 Rocque (1994), p. 5.

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resulta viable, se podría decir, que el ambiente está conformado por la interacción entre la naturaleza y la

sociedad. Comprende un sistema complejo, en el que se relacionan la atmósfera, la criosfera, la hidrosfera, la

litosfera y la biosfera, con gran sensibilidad a la variación de uno solo de los factores; por lo tanto se desatacan

en su definición los conceptos de sistema, de interacción y de complejidad. De acuerdo con Tréllez y Quiroz

(2005):

"El término ambiente implica una concepción dinámica, cuyos elementos básicos son una población humana
(elementos sociales: además de las personas y sus diferentes maneras de organización, todo lo producido por el
ser humano: cultura, ciencia, tecnología, etc.), un entorno geográfico, con elementos naturales (todo lo que
existe en la naturaleza, mucho de lo cual se identifica como recursos naturales) y una infinita gama de
interacciones entre ambos elementos. Para completar el concepto hay que considerar, además, un espacio y
tiempo determinados, en los cuales se manifiestan los efectos de estas interacciones" 13.

No obstante, debe aclararse que si bien existen algunos patrones de funcionamiento comunes a la ecología de
las poblaciones naturales y a las humanas, estas nociones no son equivalentes. En el caso de las sociedades
humanas, se deben tener en cuenta también los aspectos socio-económicos, históricos, éticos y culturales
creado/s y desarrollados por los propios seres humanos.

En este sentido, desde la esfera de las Ciencias sociales, el vocablo medio comienza a utilizarse como el
conjunto de elementos “ambientados” y el conjunto de los “ambientes en un “espacio y tiempo definidos”. Lo
que distingue “medio” y “ambiente” no es la presencia o ausencia de los seres humanos, sino el objeto con
respecto al cual se refiere cada uno de estos términos3. En un sentido general, el uso del término medio, con sus
elementos antropológicos y sociológicos trascendía al de ambiente, ligado principalmente a su valor ecológico.

En general, si bien todas las personas tienen una idea aproximada de lo que se desea expresar al hablar de
medio ambiente al tener en cuenta esta definición, existen no obstante dos significados ligeramente distintos:
• Conjunto de circunstancias exteriores a un ser vivo o conjunto de condiciones que influyen en el
desarrollo y actividad de un organismo. Estas circunstancias o factores pueden ser de tipo físico,
químico o biológico. Por tanto, se usa este tipo de significado cuando se hace referencia al “medio
ambiente de un organismo o ser vivo, incluido el ser humano”. Es la idea que en parte también está
subyacente en los términos “medio” y “entorno”.
• Conjunto de factores externos que influyen sobre una entidad o sistema. Esa entidad no tiene
necesariamente que ser un organismo: puede ser una ciudad, un territorio, un país o la Tierra en su
conjunto. En este caso, el medio ambiente se entiende como el conjunto de factores, componentes y
elementos que engloban y afectan a esa entidad, y que incluyen aspectos sociales y culturales. El medio
ambiente es aquí un sistema en sí mismo que engloba otros subsistemas dependientes. Por tanto, este
tipo de concepto moderno de medio ambiente, sistémico y complejo, tiene que ser abordado desde el
enfoque de la Teoría de sistemas.
Sobre los pilares señalados, comienza a resultar imprescindible la incorporación de las interacciones entre las
sociedades humanas y los ámbitos naturales (¡que ya no son tan naturales!) 14. Para enfatizar el carácter doble e
interactivo de los estudios ambientales, se hizo común el uso del término “medio ambiente”. El medio
ambiente quedaba definido entonces como la suma de las interacciones sociedad humana-naturaleza, que si
bien resulta tan antigua como la vida humana en este planeta, alcanzaba especial significado frente al deterioro
ambiental creciente, lo que requería aspectos tan variados como los ecológicos, culturales, políticos y
económicos.

Al pivotear sobre estos cambios de significado, la noción de

medio ambiente quedó establecida entonces como la totalidad
13 Trellez y Quirós (2005), p. 37. 3
Sauvé (1987), p. 122.
14 Goldstein (2003), p. 75.

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de todos los seres vivos, donde obviamente se incluye a los seres humanos, junto con el medio físico-químico y
sus elementos integrantes (en una palabra, “todo lo que rodea a cada individuo, de cada especie”). Por lo tanto,
corresponde de este modo al conjunto sistémico de los elementos biofísicos del medio, imprescindibles para
todos los seres vivos (incluido el hombre) y que mantienen su calidad de vida. Estos elementos pueden ser
naturales (como el agua, el aire, el suelo, la flora, la fauna, etc.) o construidos por los humanos (como obras
arquitectónicas y tecnológicas). Así, se observa una estrecha relación con los elementos socioculturales del
medio (sistemas políticos, sociales, económicos, modos de producción, modos de vida, sistemas económicos, y
un largo etcétera).

2. El espacio como clave para la educación ambiental

El espacio, como base física, biológica y social del ambiente, o del medio ambiente, puede ser ordenado, de
forma generalizada en:

• El espacio natural sólo presenta componentes abióticos y bióticos aunque puede exhibir un
grado variable de alteración.
• El espacio humanizado contiene componentes socio-culturales además de los abióticos y
bióticos.
• El espacio artificial contiene componentes socio-tecnológicos además de los abióticos y
bióticos.

En cuanto al espacio humanizado, en general se divide en espacio rural y espacio urbano; cada uno de los
cuales presenta en su origen una morfología y unas funciones diferentes y hasta opuestas, aunque esta
distinción con el tiempo ha tendido a diluirse o directamente a desaparecer. A su turno, el espacio natural
representa los ambientes y ecosistemas prístinos, sin cambios, que no han sido alterados por el hombre,
aunque en esencia, prácticamente ya no quedan sitios de la Tierra que no tengan algún grado de modificación.

La definición de espacio urbano (o, también, medio urbano, área urbana o centro urbano) resulta tan difícil
como la de espacio rural (o la del espacio periurbano, que comprende la zona extendida entre los espacios
urbano y rural), en especial tras los últimos modelos de crecimiento urbano, por lo que se hace necesario
concretarlo de acuerdo con sus funciones, su alta densidad de población y su extensión, así como por constituir
un emisor de servicios y estar perfectamente dotado de infraestructuras. Se dirá, concretamente, en lo que se
refiere a los espacios urbanos que el precio del suelo es alto, el empleo en el sector primario es insignificante, y
que suele haber mucho espacio físico y recursos para la supervivencia de las personas.

Una cuestión central es la transición entre el mundo urbano y rural en lo que se define la zona conocida como
continuo rural urbano, caracterizada por la combinación de las características de ambos espacios. A pesar de lo
operativa que resulta la clasificación censal o administrativa para separar el espacio urbano y rural, un análisis
más detallado muestra que, a menudo, resulta sumamente difícil caracterizar inequívocamente un área como
urbana o rural, especialmente si en dicha área predomina la población rural –a partir de un criterio censal-, pero
se encuentra rodeando a una gran metrópoli, con una clara influencia de ésta. En este contexto, el concepto de
"espacio rururbano", matiza la dureza de la oposición conceptual urbano-rural.

MATERIAL ONLINE

Para ampliar el conocimiento sobre la concepción de “espacio rururba-

no” se sugiere consultar el siguiente sitio.
http://gaea.org.ar/contribuciones/CONTRIBUCIONES_2012/4.GAEA
%20CONTRIBUCIONES_2012_CARDOSO.pdf (1)

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Una de las formulaciones más recientes y útiles para distinguir las clases de espacios es la de autores españoles,
como García Ramón, quienes reconocen hasta sietes u ocho categorías:

• el espacio urbano propiamente dicho;

• el espacio periurbano o áreas urbanas discontinuas;
• el espacio semiurbano (con alternancia de usos);
• el espacio semirrural urbanizado;
• el espacio rural dominado por la actividad agraria o espacio agropecuario, pero con algunas
influencias urbanas como por ejemplo las derivadas de la descentralización industrial.
• el espacio rural dominado por otros usos, como los industriales o de sumideros;
• el espacio rural "marginal";
• el espacio natural (sin huella ecológica).
El espacio semirrural urbanizado y el espacio rural
dominado por la actividad agraria se vinculan también con las
áreas rururbanas o secundariamente ruralizadas, es decir, el
espacio semiurbano (donde se alternan una estructura
anterior de hábitat rural con una nueva de residencias
urbanas o de establecimiento de industrias) y del espacio
semirrural urbanizado (donde aparecen áreas urbanas fuera
de la metropolitana pero donde también aún continúan
siendo muy importantes las actividades agrícolas).

Al aproximarse al concepto de urbano resulta útil trazar una

distinción entre la cuestión del lugar urbano y de lo que
realmente significa urbano. Es más que un ejercicio de semántica. La distinción entre lo urbano y lo rural como
entidad física y lo urbano y lo rural como calidad, ayuda a comprender la complejidad de la vida urbana e
ilumina diferentes aproximaciones al estudio de las ciudades y también de los espacios rurales.

3. La base territorial y paisajística de los estudios de la EA

Un primer recorte fundamental del espacio geográfico que ha sido delimitado para su estudio es el territorio.
Es una unidad de gestión, ya que organiza el espacio según normativas y un tipo de gobierno (administración
política e instituciones), y por lo tanto resulta central en la delimitación de políticas relacionadas con la
resolución de las problemáticas ambientales y los estudios de la EA.

La territorialidad se puede ejercer a diferentes escalas: global, estatal o nacional, regional y local. Dado que el
concepto de espacialidad es el hilo que recorre y estructura la noción general de ambiente, conviene detenerse
en este primer recorte del territorio. Las formas en que las sociedades se organizan con arreglo a su
reproducción generan una disputa de intereses que repercuten en la fisonomía del espacio. Por lo que se
tendría decir, que una primera mediación en la articulación de la espacialidad la constituye la relación que
existe entre los modos de división social del trabajo y las formas de trabajo, dado que toda relación productiva
implica una valoración del espacio en función de la cual se estructura la reproducción social.

Una segunda instancia de mediación en el proceso constitutivo de la espacialidad se sitúa en el plano simbólico,
en el que arraigan las representaciones que acompañan y sostiene a las prácticas sociales. Estas
representaciones son las que cada sector social hace tanto de sí, en el espacio como de los demás sectores, y de
su relación. En esta instancia se encuentra el proceso de elaboración de los “mapas mentales”. A lo largo de
todo proceso histórico, los territorios no solo pueden ser vaciados o colmados físicamente, sino y
fundamentalmente, también lo son simbólicamente. Estas construcciones simbólicas, que determinan en buena
medida la percepción y la reproducción de la “cotidianidad” de los sujetos, se estructuran a partir de

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valorizaciones hechas sobre la base de una visión del mundo, la cual a su vez se enmarca dentro de una lógica
social de poder.

Sobre esta base resulta ineludible un análisis de las transformaciones que se han operado sobre las relaciones
sociales en las últimas décadas, en tanto fuerzas que movilizan esta doble configuración de la espacialidad. Se
conciben las relaciones sociales a través de las manera en que se estructuran las clases15 (y con ellas sus formas
institucionales de poder, así como también sus modos de disputa) entonces se puede postular que se trata de la
conflictividad la que determina el modo y el grado en que los cambios concretos son operados. No obstante,
articular una reflexión acerca de la espacialidad como forma de consistencia social, resulta poco fructífera si se
la abstrae de la temporalidad, su contraparte dialéctica en tanto componentes de una relación que permite la
constitución de los sujetos. De esta capacidad de definición-administración cristalizarán formas espacio-
temporales que se objetivarán en toda una serie de concepciones y prácticas, cuya esencia radica en la
reproducción de un modo de vida que posibilite el sostenimiento de este bloque histórico. Es dentro de esta
lógica más amplia en la que se inscriben la (re)producción de los “mapas mentales”.

Un segundo recorte del espacio geográfico compete al paisaje. Milton Santos establece que paisaje y espacio
no son sinónimos. El paisaje es el conjunto de formas que expresan las herencias que representan las sucesivas
relaciones localizadas entre hombres y naturaleza. Desde este enfoque, por el contrario, el espacio es la reunión
de esas formas, más la vida que las anima, que resulta en la intrusión de la sociedad en esas formas-objetos, en
un conjunto de bienes, servicios y mercancías. Igualmente el paisaje se puede definir como percepción
polisensorial de una trama de relaciones ecológicas y como recurso natural.

El estudio del paisaje forma de por sí una ciencia (paisajismo), muy relacionada con la ecología, que constituye
una visión antropocéntrica (cada persona puede percibir un paisaje de forma distinta). Cada paisaje posee
impreso las estrategias legales e ilegales que son influidas por las relaciones sociales para lograr que los
hombres satisfagan sus necesidades. Esto permite relacionar el paisaje con un conjunto de ecosistemas y
distinguir entre:
• Fenosistema: Es la percepción que se tiene de un ecosistema, es decir, el paisaje.
• Criptosistema: Es el verdadero objeto de estudio de la Ecología. Se trata del conjunto de fenómenos ocultos a
los sentidos y subyacentes al fenosistema. Explica el establecimiento y el estado de los ecosistemas.

De hecho, la Geografía de la percepción utiliza como herramienta para su trabajo los mapas mentales, mapas
que cada individuo hace en su mente con elementos que él considera relevantes de su realidad, y con los que la
construye. Los elementos en común que poseen los mapas mentales dentro de una sociedad son lo que
constituye el paisaje que la sociedad forma de ese espacio. Por lo tanto, el paisaje debe ser interpretado como
construcción social, en un doble sentido: por un lado, como la construcción de los mapas o imágenes mentales
que la sociedad elabora; por otro lado, como el espacio que el hombre construye, organiza y modifica con el fin
de satisfacer sus necesidades. Dentro de esas necesidades se encuentran las actividades que la sociedad
desarrolla, económicas, educativas, etc., de manera tal que el paisaje sirve tanto como lugar donde se vive y se
obtiene lo necesario para vivir.

Desde el punto de vista de la Teoría de los sistemas, es mejor considerar este tipo de recursos territoriales y
paisajísticos como espacio ambiental ocupado. En el caso del paisaje natural, solo es empleado para el recreo y
la contemplación, mientras que en el caso del territorio que se va a urbanizar, sí es transformado e ingresado en
el sistema humano.

PAISAJE CONSTA DE

15 El proceso de constitución de una clase implica pero excede los contornos que determinan la posesión o no de los medios de
producción.

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 Fenosistema Criptosistema
Componentes perceptibles por Elementos imperceptibles del paisaje
los sentidos. (microorganismos, minerales, flujos de materia,
etc.)

4. El modelo World como base de los estudios de la EA

Jay W. Forrester, del Instituto Tecnológico de Massachusetts (MIT), construyó uno de los primeros modelos de
dinámica de sistemas aplicado a la relación entre la economía mundial y la Tierra con base en la nueva
definición de EA que surgía de los lineamientos del Club de Roma, un organismo preocupado por el problema
ambiental mundial cuya labor se examina en la próxima unidad. Este proyecto recibió el nombre de World-2
(“Mundo-2”) y fue publicado en 1971 (el prototipo del que surgió es el World-1).

El modelo fue luego reelaborado y retocado por un equipo dirigido por un discípulo de Forrester llamado
Dennis Meadows. El resultado fue el World-3, y constituyó la base sobre la que establecieron las conclusiones
expuestas en el libro titulado Los límites del crecimiento, publicado en 1972, y que tuvo gran repercusión.
Veinte años después, en 1992, el equipo de Meadows publicó unos nuevos resultados obtenidos con World-3 a
partir de nuevos datos actualizados sobre la situación económica y ambiental mundial, en otro libro titulado
Más allá de los límites del crecimiento.

A partir de los trabajos de Forrester y Meadows, se han detallado los modelos de dinámica de sistemas para
representar aspectos de la realidad ambiental, utilizándose este tipo de técnicas en numerosos campos
científicos y sociales. Sin embargo los modelos World constituyen una de las aplicaciones más globales en lo que
se refiere a su concepción y análisis.

El modelo World considera cinco subsistemas que interactúan: población, recursos naturales, producción
industrial, producción de alimentos y contaminación. La idea básica es que el crecimiento de la población
induce un incremento en la producción industrial y en el cultivo de tierras para la producción de alimentos, los
cuales tienen efectos positivos a su vez sobre el crecimiento de población. Por otra parte, esos crecimientos
determinan aumentos en la contaminación y reducciones en los recursos naturales que están disponibles.
Ambos efectos ejercen un papel limitante sobre la capacidad de crecimiento de la población y la economía
humana.

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Las conclusiones principales de World-3 fueron las siguientes:

• Si se mantienen las tendencias actuales de crecimiento económico y demográfico

mundial, los límites del crecimiento de la Tierra se alcanzarán dentro de los siguientes cien
años.
• Es posible alterar las tendencias de crecimiento y establecer condiciones de estabili-dad
económica y ecológica, así se asegura que las necesidades básicas de cada persona en la Tierra
sean satisfechas.
• Cuanto antes se emprendan los esfuerzos necesarios para encaminarse hacia la
segunda conclusión, mayores serán las probabilidades de éxito.

La actualización del análisis de la situación económica y ambiental mundial con el modelo World- 3, en 1992,
concluyó que:

• La utilización de muchos recursos naturales y la generación de muchos tipos de con-

taminantes han “sobrepasado” ya las capacidades físicamente sostenibles del planeta. Todo
esto de no solucionarse, supondrá una reducción futura de la capacidad de producción de
alimentos, así como del uso energético y de la producción industrial por habitante del planeta.
• Esta disminución no es inevitable, pero para solucionarla se precisa una revisión global
de las políticas y las prácticas que se basan en el crecimiento del consumo y de la población, así
como un incremento increíblemente veloz de la eficiencia con la que se utilizan la energía y los
materiales.
• Una sociedad mundial basada en la sostenibilidad es aún técnica y económicamente
posible.

5. Fundamentos para la construcción del conocimiento en la EA

Las grandes problemáticas ambientales exigen acuerdos entre los países en forma de acuerdos y tratados
internacionales que forman parte del Derecho Internacional y que son contratos entre Estados que se obligan a
su cumplimiento. Según el número de firmantes, un tratado puede ser desde bilateral hasta multilateral.
También puede ser abierto a cualquier Estado o, debido a su carácter, ámbito geográfico de aplicación u otro
motivo, quedar restringido a un grupo de Estados.

En materia de medio ambiente, existe una larga serie de acuerdos y tratados internacionales en vigor, algunos,
desde mediados del siglo XX. Sin embargo, en las últimas décadas se han establecido los más ambiciosos y

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globales. De hecho, el más global de estos tratados ha sido el Convenio sobre la Diversidad Biológica, acordado
en la Cumbre de la Tierra y cuyos objetivos fueron:

• La conservación de la biodiversidad (variedades genéticas, especies y ecosistemas).

• El uso sostenible de la biodiversidad.
• El reparto equitativo de los beneficios obtenidos por el uso de la biodiversidad.

Si se retrocede en el tiempo, los acuerdos multilaterales logrados en la década de 1970, se concentraron sobre
todo en la conservación de la fauna y la flora silvestres, como resultado de una combinación de acuerdos
jurídicos mundiales reforzados por legislaciones nacionales. Los acuerdos alcanzados a nivel mundial en este
sentido son:

• La Convención sobre Humedales de Importancia Internacional, especialmente aves acuáticas

(Ramsar), 1971.
• La Convención para la Protección del Patrimonio Mundial Cultural y Natural (Heritage), 1972.
• La Convención sobre el Comercio Internacional de Especies Amenazadas de Fauna y Flora
Silvestres (CITES), 1973.
• La Convención sobre la Conservación de las Especies Migratorias de Animales Silves-tres
(CMS), 1979.

En cuanto a Ramsar, aunque se firmó antes de la Conferencia de Estocolmo, entró en vigor dos años después
de esta última. España ratificó el Convenio en 1982 (BOE de 20 de agosto). En 2001 contaba con el acuerdo de
130 países. Inicialmente su objetivo era la conservación de aves acuáticas, pero en la actualidad también abarca
a la calidad del agua, la producción de alimentos, la diversidad biológica en general y todas las zonas de
humedales, incluyendo las costas de agua salada.

Cuando un país se adhiere al Convenio de Ramsar contrae una serie de compromisos generales para la
conservación y uso racional de sus humedales; como promover el aumento de la población de aves acuáticas en
humedales adecuados y proporcionar e informar sobre el estado de los humedales a la Comisión del Convenio.
Además, tiene la obligación de designar al menos un humedal para ser incluido en la Lista de Humedales de
Importancia Internacional. En la actualidad, la Lista incluye más de 1.000 humedales de todas las regiones del
mundo, totalizando una superficie superior a 81.000.000 Has. En España, hasta la fecha, se han incluido un total
de 49 en la Lista, que corresponden a una superficie de 158.288 Ha.

En cuanto a Heritage, se negoció en 1972 y es administrada por la UNESCO. A mediados de 2001 contaba con
161 países firmantes. Al firmar la Convención, los países reconocen que los bienes situados en su territorio e
inscritos en la Lista del Patrimonio Mundial, constituyen un patrimonio universal que, independientemente de
su ubicación, pertenece desde ese momento a todos los pueblos del mundo y que su protección incumbe a la
colectividad internacional. La Lista del Patrimonio Mundial destaca la riqueza y la diversidad del patrimonio
cultural y natural de nuestro planeta, incluye los bienes con valor universal excepcional.

El beneficio que conlleva ser declarado Patrimonio de la Humanidad está en el reconocimiento internacional del
sitio, perteneciendo desde ese momento al cuadro de honor de los más importantes lugares del mundo. Las
Islas Galápagos fueron el primer lugar al que se otorgó la distinción de Patrimonio de la Humanidad.

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 MATERIAL ONLINE

En el siguiente video se presentan los lugares menos conocidos consi-

derados Patrimonio de la humanidad.
https://www.youtube.com/watch?v=A1F04Dtm1Wo

En cuanto al convenio CITES, cabe recordar que a principios de la década de 1970 ya se habían extinguido unas
150 especies de aves, mamíferos, reptiles y anfibios, mientras otras mil estaban en peligro de extinción. Por
esta razón, la ONU recomendó la identificación inmediata de las especies en peligro, la firma de acuerdos al
respecto y la regulación del comercio de especies amenazadas. De esta recomendación surge un convenio que
entra en vigor el 1 de enero de 1975, para regular la exportación, reexportación e importación de ejemplares
vivos o muertos de animales y plantas silvestres amenazados, así como de sus partes y derivados. Se basa en un
sistema de permisos y certificados comerciales que sólo pueden obtenerse si se cumple una serie de
condiciones, y que tienen que ser presentados para obtener la autorización antes de que un envío de
ejemplares entre o salga de un país.

El Convenio CITES asigna a los países productores y consumidores su parte de responsabilidad común, crea los

PARA SABER MÁS

mecanismos necesarios para impulsar la cooperación internacional, prevé la vigilancia del comercio
internacional y determina las especies de fauna y de flora silvestres que deben protegerse.

Un importante acuerdo se relaciona con los riesgos ligados al uso de las biotecnologías, que tuvo lugar en el
Protocolo sobre Seguridad de la Biotecnología firmado en Cartagena de Indias (2000), vinculado con el
convenio de biodiversidad.

Otra de las grandes temáticas fue la disminución de la biodiversidad, es decir, la extinción de especies vegetales
y animales, es uno de los síntomas más preocupantes del deterioro ambiental, ya que constituye un proceso
irreversible que priva a la humanidad de un material genético único y exclusivo.

Para intentar frenar esta pérdida irreparable, en Río, como ya se ha dicho, se acordó el Convenio sobre la
Diversidad Biológica. El mismo entró en vigor en 1993 y es el documento de referencia para los países en temas
de política sobre biodiversidad. Además, es el primer documento que trata los ecosistemas desde un punto de
vista global, teniendo en cuenta todos los aspectos que forman parte de los mismos. Dentro de este acuerdo se
engloban todos los ecosistemas y hábitats del planeta, todas las especies y todos los recursos genéticos. El
Convenio está firmado en la actualidad por 188 países. España lo firmó en Río de Janeiro y un año y medio
después, en diciembre de 1993, ratificó su rúbrica.

Entre los principales temas que trata el Convenio se hallan:

- Medidas e incentivos para la conservación y utilización sostenible de la diversidad biológica.
- Acceso reglamentado a los recursos genéticos.
- Acceso a la tecnología y a la transferencia tecnológica, incluida la biotecnología.
- Cooperación técnica y científica.
- Evaluación de impacto ambiental.
- Educación y concienciación pública.
- Suministro de recursos financieros.

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- Presentación de informes nacionales sobre las medidas para poner en práctica los compromisos asumidos en
virtud del tratado.
El paso de los años hizo que el Convenio sobre Diversidad Biológica quedase sobrepasado por la realidad,
debido al uso creciente de organismos genéticamente modificados. Para complementar este Convenio se firmó
en enero de 2000, el Protocolo de Cartagena sobre la Seguridad de la Biotecnología. Este protocolo trata de
establecer las condiciones de seguridad necesarias para el manejo, transporte transfronterizo y uso de
organismos vivos modificados genéticamente.

6. Aspectos del desarrollo de la Educación ambiental

Desde su aparición en el escenario internacional, la educación ambiental ha tenido y tiene carácter
interdisciplinar como un encuentro de saberes, si bien en sus comienzos es asumida como parte de los
contenidos de las Ciencias Naturales, limitando su profunda dimensión de participación en los acontecimientos
que nos afectan todos los días. Es por tanto, el resultado de una reorientación y articulación de diversas
disciplinas y diferentes experiencias educativas que permiten tener una percepción integrada del ambiente y
emprender con respeto a aquel una acción más racional y propia para responder a las necesidades sociales.
(Conferencia de Tbilisi, 1977)

La necesidad de plantearse el desarrollo de la Educación Ambiental se basa, fundamentalmente en el

reconocimiento de que los problemas ambientales deben plantearse no sólo a través de la aplicación de
normas, de procedimientos administrativos o de la aplicación tecnológica, sino que es imprescindible
desarrollar un proceso educativo que se oriente al cambio de valores, concepciones y actitudes de la
humanidad con el ambiente.

En este sentido, la educación ambiental puede entenderse como un tema “transversal” al desarrollo cultural de
la sociedad y, por tanto, su contribución a la búsqueda de soluciones de los problemas ambientales viene dado
por cómo logra insertarse en el quehacer cotidiano de la población; es decir cómo se consigue sea asimilada
como parte del quehacer cultural de toda la sociedad. Consecuentemente, la educación ambiental deberá
abarcar las actividades y grupos sociales cuyas acciones influyen cualitativa y cuantitativamente en la relación
de la sociedad y el medio.

Cuando se habla de Educación Ambiental se refiere a un modelo de persona y sociedad que vive de forma
sostenible con su medio. Frente al auge de un modelo social basado en el consumo compulsivo, en la
concepción de lo natural como infinito y de la naturaleza al servicio del hombre. Con el planteamiento de
políticas y actividades de educación ambiental se pretende formar ciudadanos solidarios, conscientes y
responsables para con su ambiente y al desarrollo de una sociedad que viva de forma sostenible con su medio.

La educación ambiental resulta imprescindible para lograr un cambio en la forma de relacionarse de la persona
con su entorno, como forma de mejorar el uso y gestión de los recursos naturales y reducir los impactos al
medio. Se trata de abordar una tarea educativa desde lo preventivo, lo que resulta más conveniente tanto en
términos económicos como medioambientales, se trata de promover un cambio de hábitos y actitudes
cotidianas que se concreten en acciones ambientalmente adecuadas. Es una actitud observadora y crítica,
aquella permite y alienta la acción constructiva e innovadora en relación a la comprensión y solución de los
problemas ambientales.

Ante las interrelaciones que implica el estudio de un problema ambiental, la educación ambiental se orienta
pues a crear una comprensión global sobre la interdependencia e interrelaciones de los componentes de los
ecosistemas, ya que en la naturaleza no existen fenómenos aislados. Al mismo tiempo debe ayudarse a
entender el papel que cada uno puede jugar en la mejora social y ambiental, siendo capaces de diferenciar las

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soluciones estrictamente técnicas o científicas de las sociales o políticas. Ni el estricto voluntarismo social, ni el
simple optimismo tecnológico pueden dar respuesta a los problemas ambientales actuales.

En muchas ocasiones hechos y actitudes cotidianas sencillas, resultan ser un gran aporte y denotan la existencia
de ciudadanos responsables y solidarios con su entorno: reducir los volúmenes de residuos que se generan,
evitar los envases descartables, disponer de los residuos correctamente, control del consumo de agua, etc.

Se plantea, entonces, la necesidad de partir de enfoques holísticos y de acercamientos sistémicos al ambiente.

En el terreno educativo, surge entonces la necesidad de la interdisciplinariedad como parte fundamental de un
proyecto pedagógico sobre y en el medio ambiente. En términos educativos, el enfoque holístico, se refiere al
proceso de enseñanza y de aprendizaje dirigida a “toda” la persona, implica valores, situaciones, experiencias,
aprendizajes y respuestas personales a niveles locales o globales.

La educación holística tiene implicancias en la currícula educativa, a nivel de los propósitos, objetivos, como de
los estilos y metodologías de enseñanza y aprendizaje participativas, de los recursos etc ; sobre el ambiente y
en el ambiente y respecto a la estructura, y organización institucional (Sterling S., 1992). El sujeto que aprende
podrá adquirir de esta manera una visión holística, integrada, de los problemas ambientales, de sus
implicancias e interconexiones, y al mismo tiempo, lograr habilidades que le permitan manejar más
eficazmente esa realidad.

El enfoque sistémico es aplicable tanto a los sistemas ambientales como a cualquier otro tipo de sistema. El
enfoque sistémico parte de reconocer que, por ejemplo, la naturaleza de los conocimientos científicos, así
como las actitudes y capacidades de análisis que deberían facilitar la educación en ciencias, esto exige superar
la tradicional división de saberes, la fragmentación de conocimientos en disciplinas o asignaturas concebidas y
aprendidas como compartimentos estancos (González Gaudiano,É., 1997; Leff, 1999; García, R, 2000). . El
enfoque sistémico es aplicable al análisis de saberes científicos así como a la vida cotidiana. Por tanto se puede
concluir que pensar la realidad desde este enfoque implica una manera particular de comprenderla.

Complementariamente a pensar en forma sistemática la realidad se hace necesario sostener un enfoque

interdisciplinario en la enseñanza que incluya el concepto área. Al respecto, L.D.

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D’Haniaut (1977) distingue los siguientes enfoques:

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 De tipo intradisciplinario, el que sigue la lógica de una disciplina (por ejemplo, de la química);
De tipo interdisciplinario, que organiza el saber del alumno con la ayuda de conceptos generales
aplicables a numerosos dominios. La interdisciplina implica la intersección de varias ramas de lo
enseñado, provenientes de procedimientos de pensamiento transferibles de una asignatura a
otra.

Según Rolando García (2006) la “investigación interdisciplinaria requiere del estudio de “sistemas complejos”.
Surge entonces el siguiente interrogante. ¿Cómo define entonces
un sistema complejo?
“(…) es una representación de un recorte de esa realidad,
conceptualizado como una toatlidad organizada ( ahi la
denominación de sistema) en la cual los elementos no son
“separables” y, por lo tanto, no pueden ser estudiados
aisladamente.”(p.21)16

Son situaciones y procesos “donde están involucrados el medio

físico-biológico, la producción, la tecnología, la organización social, la economía que caracterizan por la
confluencia de múltiples procesos cuyas interrelaciones constituyen la estructura de un sistema que funciona
como una totalidad organizada.

Se sugiere consultar el texto acerca del ambientalismo de Carriroza (2001), que se encuentra en la sección
citas textuales al final de la Unidad temática 2 del Seminario 1.

7. Ecología mental, integral, social y medioambiental

Féliz Guatari (1996) propone a su vez “aprehender el mundo a través de tres lentes intercambiables”17. Y llama
ecosofía a la articulación ético-política entre los tres registros ecológicos: el del medio ambiente, el de las
relaciones sociales y el de la subjetividad humana. En el pensamiento ecosófico ya no es posible separar la
naturaleza de la cultura y por lo tanto surge la necesidad del pensamiento transversal se toma en cuenta la
multiplicidad de interacciones entre ecosistemas y el universo de referencias sociales e individuales. De lo
anterior se desprenden “tres ecologías”:
• La ecología mental: obligada a buscar antídotos a la uniformación mass-mediática.
• La ecología social: cuya misión sería trabajar en la reconstrucción de las relaciones humanas en todos los
niveles.
• La ecología medioambiental: en ella todo es posible, desde las peores catástrofes a las evoluciones
imperceptibles.

El principio común a estas tres ecologías consistiría en que los territorios existenciales presentan, a partir de la
praxis, una apertura tal que permite hacerlos “habitables por un proyecto humano”. Deberían no obstante
concebirse juntas, dependientes de una disciplina ético-estética, pero a la vez distintas por las prácticas que la
caracterizan.

La revolución política, social y cultural,-verdadera respuesta a la crisis ambiental- no sólo deberá concernir
impulsos visibles a gran escala, sino también a los campos moleculares de sensibilidad, de inteligencia y de deseo.
De la conjunción entre la subjetividad, el socius, y el medio ambiente -que puede ser reinventado- se dilucidará la
salida de la principal crisis de nuestro tiempo.

16 García (2006), p. 24.

17 Guatari (1996), p. 112.

| página 34
Leonardo Boff es un teólogo, filósofo y escritor brasileño,
conocido por su apoyo activo a los derechos de los pobres y
marginados. Es uno de los mayores referentes mundiales del
movimiento ecologista. Participó en la constitución de "La Carta
de la tierra" y ha ganado el Premio Right Livelihood (Correcto
Modo de Vivir), conocido como el Nobel alternativo. En su caso,
Boff distingue cuatro ecologías: ambiental, social, mental e
integral.

La ecología mental sostiene que las causas del déficit de la Tierra

se deben al tipo de sociedad actual y al tipo de mentalidad
Leonardo Boff
predominante: el antropocentrismo. Asimismo, propugna que
todos los seres son interdependientes y viven dentro de una intrincada red de relaciones, por lo que todos son
importantes.

MATERIAL ONLINE

• Se los invita escuchar la entrevista realizada a Lenardo Boff.

https://www.youtube.com/watch?v=LcHlTwM66GI

• Para profundizar el conocimiento sobre la ecosofía se recomienda la

lectura del texto de Felix Guatari Las Tres ecologías, publicado en el
siguiente sitio web:
http://www.arteuna.com/talleres/lab/ediciones/FelixGuattariLastrese
cologas.pdf (2)

Se sugiere consultar el texto acerca de la ética ambiental en Enger y Smith (2006), en la

sección citas textuales al final de la unidad temática 2 del Seminario 1.
FORMACIÓN

8. Conciencia ambiental y desarrollo sustentable

El objetivo del desarrollo sostenible es definir proyectos viables y reconciliar los aspectos económicos, sociales y
ambientales de las actividades humanas; "tres pilares" que deben tener en cuenta las comunidades, las
empresas y las personas:
Económico: funcionamiento financiero "clásico", pero también capacidad para contribuir al desarrollo económico
en el ámbito de creación de empresas de todos los niveles;
Social: consecuencias sociales de la actividad de la empresa en todos los niveles: los trabajadores (condiciones de
trabajo, nivel salarial, etc), los proveedores, los clientes, las comunidades locales y la sociedad en general,
necesidades humanas básicas;
Ambiental en sentido estricto: compatibilidad entre la actividad social de la empresa y la preservación de la
biodiversidad y de los ecosistemas. Incluye un análisis de los impactos del desarrollo social de las empresas y de
sus productos en términos de flujos, consumo de recursos difícil o lentamente renovables, así como en términos
de generación de residuos y emisiones. Este último pilar es necesario para que los otros dos sean estables.

Interesa aquí también retomar el concepto de sustentabilidad, o sostenibilidad18. Como ya se señaló en la

primera unidad temática, la sustentabilidad se relaciona con un uso racional y equilibrado de los recursos
naturales, lo que incluye la conservación de la biodiversidad asociada a los recursos hídricos y a los humedales.

18 Crojethovich y Di Pace (2004), p. 304.

| página 35
Ante la destrucción de los espacios naturales por acción antrópica y debido a diferentes catástrofes naturales, y
especialmente el cambio climático, factores que afectan a la fauna y a la flora, los estudios de caso plantean una
matriz fundamental para la concientización del problema y el desarrollo de acciones para la conservación. Entre
las principales temáticas se pueden destacar las siguientes:

• La realización de estudios para evaluar el estado de los ecosistemas y de las especies. Para ello,
son muy utilizados los Indicadores ambientales de Presión, Estado y Respuesta (PER); el estudio de la
huella ecológica y el índice del planeta viviente (IPV). También es necesario elaborar catálogos de
especies amenazadas, como las listas rojas confeccionadas por la UICN, o los libros rojos publicados por
las Agencias ambientales de los diferentes países, así como catálogos de hábitats en peligro de
desaparición.
• La protección de los ecosistemas in situ. La mejor manera de conservar la biodiversidad se
realiza mediante la preservación de los ecosistemas donde viven las especies que se busca proteger.
Además, se debe garantizar un tamaño mínimo del sistema y una conexión con otros similares para evitar
la fragmentación de los hábitats.
• La discusión sobre el establecimiento de un modelo de desarrollo sostenible, de modo que se
pueda compatibilizar con la obtención de recursos con la conservación.
• Las acciones tendientes a la promulgación de leyes y el establecimiento de convenios y
acuerdos nacionales e internacionales en favor de la biodiversidad.
FORMACIÓN
SUPERIOR

La CITES (Convención sobre el Comercio Internacional de Especies Amenazadas de Fauna y Flora Silvestres)
entró en vigor en 1975 y en la actualidad se han adherido a ella 180 países, entre ellos la Argentina. Por otra
parte, los países de América del Sur han dado importantes pasos para la conservación de su biodiversidad: todos
han preparado sus Estrategias y Planes Nacionales de Biodiversidad; dentro de marcos regionales como la
UNASUR, la Comunidad Andina de Naciones y el MERCOSUR y han preparado Estrategias Regionales de
Biodiversidad. Sin embargo, falta todavía mucho por hacer. Se requiere la definición de indicadores claves que
permitan la determinación de la reducción o no en la tasa de pérdida de biodiversidad; la articulación y
coordinación de iniciativas de conservación y el uso sostenible de la biodiversidad con otros sectores
involucrados, como el sector privado o los ministerios de desarrollo y economía de los países; y en gran medida,
la definición de acciones prioritarias, que incluyan estrategias prácticas de implementación para la consecución
de objetivos de desarrollo sostenible.

9. La ética de la sustentabilidad opuesta al consumo y la acumulación de

residuos
Se puede afirmar que los valores que mantiene un grupo social impulsan y definen las acciones humanas sobre el
entorno, y en particular la protección de los espacios naturales como bosques y humedales, y su biodiversidad.

Estos valores se refieren a la visión que las personas tienen de sí mismas y a su percepción del rol que juegan en
relación con la naturaleza o con el resto de los seres humanos 9. Es así que estos patrones éticos y culturales
definen, entre otros, el modo y la manera en que se utilizan los recursos del entorno.
La ética para la sustentabilidad se basa en un principio de solidaridad al concebir al mundo como el espacio
donde los individuos debieran compartir y disfrutar sus bienes, mediante el uso sustentable de los recursos
naturales, con equidad y justicia social.

| página 36
8

Julio Carrizosa Umaña propone tres líneas de pensamiento, o "respetos" a

tener en cuenta para concebir una visión ambiental compleja: la primera,
respeto a los otros y sus obras; la segunda, respeto a la naturaleza no
antrópica; y la tercera, respeto al futuro de lo uno y lo otro. De este modo,
la ética ambientalista como él la llama, estaría caracterizada “por su
altruismo y se enfrenta a toda ética egoísta, equilibrándola sin desconocer
que existe, como parte de una multiracionalidad que es inherente y
esencial a los seres humanos”. Los tres respetos serían “motivadores” de la
acción social con capacidad de unir a la “gente de buena voluntad”,
aunque se alejen un poco, a su decir, de la crítica ecológica y socioambiental de los fundamentalismos. Que todos
pudieran tener una visión ambiental y compleja y así
forjar, lo que él considera, podría ser la última utopía. Carrizosa Umaña Estos aspectos éticos involucran por supuesto el
consumo y producción y acumulación de residuos consecuente de la obsolescencia y caducidad continuas.

La idea de “dominio total” es el motor oculto del desarrollo tecnológico de la modernidad. Para ejemplificar esta
visión que hace alusión al “uso y el abuso”, se plantea la metáfora del parásito: el parásito se apropia de las
cosas, las habita y las devora; se puede agregar que en este caso la acción humana es aún peor. Si el parásito se
apodera de todo y no devuelve nada, la especie humana en cambio no sólo se apodera de todo, sino que
devuelve al medio su producto en forma de residuos y contaminación 19. Los medios de comunicación y las
estrategias de marketing, entre otras, se abocan en que se compre cada día mayor cantidad de productos, que
una vez consumidos se transformarán en residuos.

Respecto a la creciente cantidad de residuos generada, el modelo imperante la toma como indicador de mayor
desarrollo económico, mientras que desde el paradigma ambiental se lo entiende como indicador de un
consumo insustentable. Básicamente, la mayor oposición entre ambos modelos serían las ideas-fuerza que
proponen y los valores que hay detrás de cada una de ellas: la estimulación del consumo per se versus el
consumo sustentable.

Sin lugar a dudas, un cambio tecnológico es una condición indispensable para un modelo de desarrollo
sustentable, sin embargo no es suficiente. Acerca de cómo mirar esta situación, Serres (1991) lo ilustra
claramente a través de la metáfora de un barco que se dirige hacia las rocas a cierta velocidad y como única
medida, su capitán ordena disminuir la velocidad, sin cambiar el rumbo.

Es decir, se pude adecuar la tecnología con procesos “ambientalmente amigables”, pero de nada servirá si no se
reflexiona en función de qué va estar puesta esta nueva tecnología, pensándola como medio y no como fin es sí
misma. La contaminación, o a su decir polución, no es meramente “material, técnica e industrial” sino,
primordialmente, “cultural”20.

En el modelo racionalista de la modernidad insustentable, la contaminación es considerada como una

externalidad de los procesos productivos, el costo de sus efectos y/o de la remediación recae sobre la sociedad
en su conjunto. Una externalidad existe, cuando la producción o el consumo de un bien afectan directamente a
terceros, que puede ser en el caso ambiental, toda una comunidad. Los costos de remediar ese daño no están
incluidos en los precios de mercado de esos productos o actividades. De allí que generalmente deban ser
pagados por la sociedad en su conjunto. Entre algunos tipos de externalidades se pueden mencionar la
degradación de los suelos por sobrepastoreo, la contaminación de un curso de agua por vertidos industriales, los

19 Serres (1991), p. 10.

20 Serres (1991), p. 12.

| página 37
cambios atmosféricos y climáticos por emisiones atmosféricas del transporte y la pérdida de la biodiversidad por
la tala indiscriminada.

Desde el paradigma ambiental, las externalidades se consideran como resultado de los valores y actitudes de la
sociedad y de cada individuo. Se actúa para prevenirlas y minimizarlas y se remedia con cambios de actitud hacia
el consumo y de valoración de la naturaleza. En cuanto a las posibles soluciones desde la técnica, en especial
sobre la finalidad del reciclado, parece oportuno también tener en cuenta el siguiente aspecto: el pensamiento
mecanicista privilegia en el proceso de recuperación de materiales un fin meramente económico, sigue la lógica
de minimización de costos, es decir de ahorro de energía y materia prima, inclusive como una estrategia de
marketing que impone moda para la distinción de clases. El modelo basado en una ética para la sustentabilidad,
también propone al reciclado como un ahorro de energía y materias primas, pero cambia el contexto: es una
alternativa de disminución del impacto ambiental, es complementaria a la disminución del consumo innecesario
que conlleva al uso desmedido de recursos naturales.

Sigue la lógica de la preservación ambiental y toma el ejemplo de la naturaleza, que recicla sus propios desechos.

MATERIAL ONLINE

En los siguientes sitios de Internet pueden consultar más información

sobre la ética ambientalista:
http://www.fyl.uva.es/~wfilosof/webMarcos/textos/Etica_Ambiental_
2as_prueba s.pdf
(5)
http://unesdoc.unesco.org/images/0018/001873/187309s.pdf (6)

El concepto básico en los estudios ambientales es el de ambiente. El ambiente constituye un sistema dinámico y
complejo resultante de la interacción de los sistemas socioculturales y los ecosistemas naturales.

El medio ambiente, como interacción sociedad humana-naturaleza, representa la interacción seres humanos-
medio natural es tan antiguo como la vida humana en este planeta, pero frente al deterioro ambiental actual se
requiere aprender a relacionar ambiente, ética y desarrollo. La ecología es fundamental para comprender la
problemática ambiental y constituye la base que permite a su vez comprenderla dentro de los sistemas
culturales, los que se relacionan directamente con las transformaciones tecnológicas.

Una dimensión central en los estudios ambientales es la noción de espacio, tanto natural como social,
humanizado y artificial. Otra cuestión fundamental en los estudios de EA es la delimitación de las nociones de
territorio y paisaje, que establecen las dinámicas de la evaluación de las problemáticas ambientales.

Uno de los principales es el programa WORLD que intenta explicar las relaciones entre ambiente, población,
recursos y residuos.

De la articulación ético-política basada en la EA surgen “tres ecologías”: la ecología mental: obligada a buscar
antídotos a la uniformación mass-mediática; la ecología social: cuya misión sería trabajar en la reconstrucción de
las relaciones humanas en todos los niveles, y la ecología medioambiental: que analiza las peores catástrofes y
determinad modelos hacia las evoluciones imperceptibles.

Respondan el siguiente cuestionario a modo de integración de los contenidos estudiados:

1. ¿Cómo explica la diferencia entre los conceptos de ambiente, medio y medio ambiente.
2. ¿En qué consiste la dimensión territorial de la EA?
3. ¿Cómo diferencia paisaje de territorio? ¿Y criptosistema de fenosistema?
4. ¿Cuáles son los tipos de ecosistemas de acuerdo con la clasificación general que surge del encuentro de las
disciplinas de las Ciencias naturales y sociales?

| página 38
5. ¿Cómo se puede describir detalladamente el modelo WORLD?
6. ¿De qué manera se produjo el desarrollo de la EA?
7. ¿Qué diferencias encuentra entre ecología social, medioambiental y mental?

ACTIVIDADES DE REFLEXIÓN Y APLICACIÓN

1. Reflexione acerca de la siguiente afirmación y, a continuación, elabore una red conceptual con los
siguientes términos: EA, medio ambiente, ambiente, medio, objetivos, metodologías, estrategias.
“El ambiente: esa compleja maraña de interrelaciones, enredadas (en red y sin ella) y confusas, sobre las que
queremos actuar y que los demás actúen, sobre la que hablamos y nos apasionamos, pero que nos pesa y nos
tortura cuando sentimos con cierta impotencia que los propósitos que nos animan, como educadores
ambientales, no llegan a traducirse en logros específicos.” Eloísa Trellez Solís.
2. Analice la siguiente situación. Una determinada población humana se encuentra bastante estabilizada
debido a que sus tasas de natalidad y mortalidad, ambas muy elevadas, presentan valores parecidos. En un
período de muy pocos años, un gran avance médico y sanitario reduce el número de muertes anuales a la mitad,
pero la población mantiene sus comportamientos reproductivos de los años anteriores.
• Con estos datos, pronostique qué ocurrirá con la población luego de los avances médicos.
• Represente de forma aproximada, en un gráfico de población tiempo, el aspecto que tendrá la curva
demográfica de dicha población en un período de tiempo que incluya el intervalo antes, durante y después del
proceso de mejoras sanitarias.
• ¿Qué debería hacer la población para volver a estabilizarse demográficamente? Proponga algunas medidas
concretas encaminadas a alcanzar dicho fin.

Carriroza (2001). ¿Qué es el ambientalismo? La visión ambiental compleja.

“La visión no reduccionista en educación ambiental está caracterizada por cinco formas de ver las partes de la
realidad (Carrizosa, 1998):

• Verlas profunda y ampliamente, sin olvidar el todo y sus partes (pensamiento holístico).
• Verlas con referencia a un deber ser estético y ético (no neutro, político).
• Ver sus interrelaciones reales actuales y prever las posibles (incluyendo las relaciones no sensuales).
• Verlas dinámicamente como parte de procesos de mediano y largo plazo (enfatizar más en los procesos que en
los sistemas).
• Verlas con respeto hacia sus propios intereses en el espacio y en el tiempo (mirar hacia lo otro reflexivamente,
con comprensión)”21. (p.15)

Enger y Smith (2006): Ciencia ambiental. Un estudio de interrelaciones

“La ética ambiental es un tema de ética aplicada que examina la base moral de la responsabili FORMACIÓN SUPERIOR
dad ambiental. En estos tiempos de conciencia ambiental, la mayoría de las personas está de acuerdo en que
necesitamos ser responsables del medio ambiente. Los residuos tóxicos contaminan el agua del subsuelo, los
derrames de petróleo destruyen las riberas y los combustibles fósiles producen anhídrido carbónico, sumándose
así al calentamiento global. Entonces, la meta de la ética ambiental no es convencer de que es necesario

21 Carriroza (2001), p. 15.

| página 39
preocuparse por el ambiente, mucha gente lo hace. Su enfoque es sobre un fundamento moral de
responsabilidad ambiental y hasta qué punto se extiende esta responsabilidad. Hay tres teorías fundamentales
de responsabilidad moral con respecto al ambiente. Aunque cada una apoya la responsabilidad ambiental, sus
enfoques son diferentes.

La primera de estas teorías es la antropocéntrica o centrada en lo humano. El antropocentrismo ambiental es la

visión de que la responsabilidad de todo lo ambiental se deriva sólo de los intereses humanos. […] No obstante
los críticos afirman que, puesto que las generaciones futuras no existen todavía, entonces, hablando de manera
estricta, no pueden tener más derechos de los que tiene una persona muerta. Así, ambas partes de esta disputa
reconocen que esa preocupación ambiental deriva sólo de los intereses humanos.

Una segunda teoría de la responsabilidad moral por el ambiente es la biocéntrica. De acuerdo con la visión más
amplia de la teoría centrada en la vida, todas las formas de vida tienen un derecho inherente a existir. Algunos
pensadores biocéntricos dan una jerarquía de valores a las especies. […] Pero decidir qué tipos de especies o
individuos deben protegerse de la extinción o muerte prematura resulta un dilema ético para las actividades
humanas. Es duro saber dónde trazar la línea y ser éticamente coherente.

El tercer enfoque de responsabilidad ambiental, llamado ecocentrismo, sostiene que el ambiente merece la
consideración moral directa y no una que se deriva nada más de los intereses humanos (y animales). En el
ecocentrismo se surgiere que el ambiente tiene derechos directos que califican como cubierta moral digna de un
deber directo y que tiene valor inherente. Se considera que el ambiente, por sí mismo, está en una equivalencia
moral con los humanos”22. (p.21)

ARÓSTEGUI, J., BUCHRUCKER, C., SABORIDO, J. (Dir). (2001) El mundo contemporáneo: historia y problemas.
Buenos Aires, Biblos.
BIFANI, P. "Desarrollo Sostenible, Población y Pobreza: algunas reflexiones conceptuales". En: Educación
Ambiental y Universidad. Congresso Iberoamericano de Educación Ambiental. Universida de de Guadalajara,
México, 1993.
CARIDE, J.A. (1998) El Análisis de Contextos en Educación Ambiental. Madrid: Ed. Fundación Universidad-Empresa.
FORMACIÓN
SUPERIOR

BIBLIOGRAFÍA OBLIGATORIA

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Ambiental Latinoamericano Nro.1. Red de Formación Ambiental. Bogotá.
ENGER, Eldon y SMITH, Bradley (2006) Ciencia ambiental. Un estudio de interrelaciones.
FOLCH, R. (1993) Cambiar para vivir. Barcelona: Ed. Los libros de Integral.

22

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GONZÁLEZ GAUDIANO, E. G. "Educación ambiental. Historia y conceptos a veinte años de Tbilisi". Sistemas
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GUATTARI, F. (1996) Las tres ecologías. Valencia: Editorial Pre-Textos. LEFF, E. Racionalidad Ambiental,
Democracia Participativa y Desarrollo Sustentable. Ed. Siglo XXI, Madrid, 1994.
LEFF, E. (Coord). La Complejidad Ambiental. Ed. SigloXXI, México, 2000. LOVELOCK, J.E. Una nueva visión de la
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MAX-NEEF, M., ELIZALDE, A., y OTROS. Desarrollo a Escala Humana: una opción para el futuro. Ed. CEPAUR.
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MEADOWS, D. L., MEADOWS, D. H.y RANDERS, J. (1992) Más allá de los límites del crecimiento. Madrid: Ed. El
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NOVO, María y LARA, Ramón (Coord.) (2000) El análisis interdisciplinario de la problemática ambiental.
Universidad Nacional de Educación a Distancia. Madrid: Fundación Universidad Empresa de Madrid.
PNUMA, UNICEF, PNUD, UICN. (1997) "Conclusiones del II Congreso Iberoamericano de Educación Ambiental".
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SCHROH, María Beatriz (1997) En defensa de nuestro planeta. Ecología y Medio ambiente. Buenos Aires:
Ediciones Juan Carlos Akian.
TYLER MILLER, G. Jr. (2002) Introducción a la Ciencia ambiental. Desarrollo sostenible de la Tierra. Un enfoque
integrado. Madrid: Thomson Ediciones.
TORRES, R.M. (1999) Una Década de Educación para todos: Lecciones para el futuro. Buenos Aires: Ed. Ariel.
TRÉLLEZ, E. y WILCHES, G. (1998) Educación para un futuro sostenible en América Latina y el Caribe. Documento
preparatorio de la Reunión de Expertos. Nueva York: Ed. OEA.
TURK, A. TURK, J. WITTES, J. y WITTES, R. (1985) Tratado de Ecología. México: Editorial Interamerican

| página 41
UNIDAD TEMÁTICA 3
Problemáticas ambientales y conciencia ambiental

Introducción
Una de las grandes metas del Capítulo 36 de la Agenda 21 fue la
concientización, y el despertar de la conciencia ambiental, que en
relación con la problemática de los ambientes, se basa en el
desarrollo sustentable y la capacidad para afrontar los riesgos y crisis
ambientales. La utilización de los ríos y, en general de todos los
ambientes, debe basarse en el desarrollo sustentable, esto significa
que: “[…] se satisfacen las necesidades del presente sin
comprometer la capacidad de las futuras generaciones para
satisfacer las suyas. Este tipo de desarrollo significa conservar la
productividad de la base de recursos y la integridad de los sistemas
ecológicos en su diversidad geográfica y de los patrones culturales de
los pueblos […”]23. Implica mantener vigente el recurso, usarlo pero a la vez evitar los desastres naturales que
traen consecuencias negativas sobre la propia sociedad que la utiliza. Por supuesto, que en este camino se debe
definir un patrón de desarrollo, diferente al del “[…] estilo ascendente […]” 24 basado en el capital trasnacional y
el capitalismo globalizado. Requiere, por lo tanto, de la implementación de políticas públicas por parte del
Estado25.
Es importante destacar que se debe contar con el compromiso de cada comunidad y de la sociedad en el
desarrollo de la conciencia ambiental. En relación con esto último hay que avanzar de la incipiente conciencia
ambiental a una profundamente arraigada en la población. Aquí es donde la enseñanza juega un rol
preponderante para las futuras generaciones. La escuela debe ser un lugar difusor de la conciencia ambiental
tanto en los alumnos como en la comunidad que la rodea.

1. El capítulo 36 y el papel de la EA
El papel de la educación en la promoción del desarrollo sostenible se trata por primera vez con la mayor claridad
en el Capítulo 36 de la Sección IV de la Agenda 21 que se titula: "Promoviendo la Concienciación Ambiental".

Un análisis del capítulo 36 posibilita concluir que, para la Agenda 21, la educación para el desarrollo sustentable
se resume en diferentes procesos pedagógicos complementarios:
Concienciación, entendida como la comprensión de las relaciones entre sociedades humanas y la naturaleza,
entre medio ambiente y desarrollo y entre los niveles global y local.
Comportamiento, visto como desarrollo de actitudes menos predatorias y de habilidades técnicas y científicas
orientadas para la sustentabilidad.

23 Durán, Diana, El Desarrollo Sustentable ¿Un nuevo modelo?, En Realidad Económica Nº 113. Instituto Argentino para el Desarrollo
Económico, Buenos Aries, 1993, página 31.
24 José Villamil, Concepto de Estilo de Desarrollo, una aproximación, Estilo de desarrollo y medio ambiente en América Latina, Fondo de
Cultura Económica, México, 1980, página 94
25 Las funciones del Estado en la política ambiental son: a) Elaboración de planes de manejo y conservación del medio. b) Coordinar los
inventarios de recursos naturales. c) Diagnósticos de contaminación. d) Estudios de patrimonio natural. e) Manejo, restauración, y
conservación, de los recursos naturales en cuencas, parques nacionales y otros sistemas. f) Legalizar el uso de los recursos. g) Diseño de
controles.

| página 42
Las personas se concientizan en la medida que son informadas e incorporan una comprensión crítica de las
relaciones sociedad-naturaleza. En varias partes del documento, la educación aparece como capacitación
individual y de grupos sociales, y se resalta la necesidad de ampliar los horizontes culturales y las oportunidades
para los jóvenes. La educación se manifiesta también como construcción de una nueva sensibilidad y visión del
mundo, que se debe ampliar a todos los segmentos de la sociedad.

En el aspecto de la capacitación y formación, la Agenda 21 propone un amplio programa de desarrollo de

recursos humanos. Las áreas descriptas en este capítulo son:

(a) Re-orientación de la enseñanza en el sentido del desarrollo sostenible.

(b) Aumento de la conciencia pública.
(c) Promoción de la capacitación."26

Las modificaciones previstas en el sistema productivo y los posibles descubrimientos e innovaciones futuros en
el área tecnológica demandan, de una manera decisiva, que se multipliquen los esfuerzos educacionales
orientados a la formación de los agentes técnicos y económicos de la sustentabilidad.

En relación con la necesidad de modificación de la sensibilidad y de la visión de la sociedad, existe una fuerte
convicción para que los gobiernos y organizaciones de la sociedad civil, propugnen programas que tengan por
objetivo formar individuos capacitados para desempeñar acciones cooperativas e integradoras.

Se sugiere consultar el texto acerca de otros aspectos del desarrollo sustentable en Di Pace (2004),
que se encuentra en la sección citas textuales, al final de la unidad temática 3 del Seminario 2.

2. Problemáticas ambientales definición caracterización y tipos

Las problemáticas ambientales se relacionan con diferentes acciones naturales o humanas que provocan
alteraciones en los ambientes humanos, o humanizados, y generan consecuencias en la salud y supervivencia de
las poblaciones. El crecimiento de la población de tipo exponencial afecta todos los recursos de la Tierra y
genera mayor cantidad de residuos. Esto afecta directamente al suelo, la parte más superficial de la corteza
continental que resulta de la meteorización, colonización y evolución de las rocas superficiales. Como el suelo es
la capa que sustenta la vegetación, y constituye el sustrato material de los ecosistemas continentales, toda
alteración puede provocar graves consecuencias.

En cuanto a los tipos de problemáticas ambientales principales se distinguen:

• Problemas creados por el incremento excesivo de los flujos de entrada (explotación de recursos
naturales). Tienen que ver con la aceleración de los ritmos de extracción, la sobreexplotación y el mal uso de los
recursos potencialmente renovables o utilizables de forma no consuntiva, que acaba agotándolos. Las
consecuencias finales son la pérdida y degradación de los recursos naturales.
• Problemas de la excesiva ocupación y alteración de los espacios ambientales de los sistemas
naturales. Determinan la pérdida de viabilidad de los ecosistemas, la creación de tendencias regresivas, y la
degradación de su estructura y funcionamiento ecológico, así como la posible activación de riesgos inducidos.
En conjunto, desembocan en problemas de degradación, fragmentación y pérdida de ecosistemas y de sus
servicios, incluyendo la pérdida global de biodiversidad.
• Problemas derivados del excesivo crecimiento de los flujos de salida (vertido y emisión de residuos y
contaminación. Originan la alteración de los ciclos biogeoquímicos de materiales y la superación de las
capacidades de asimilación y reciclado de residuos por parte de los sistemas naturales.

26 Agenda 21, Cap. 36.2.

| página 43
Actualmente se reconocen múltiples y diversas problemáticas ambientales, que se observan a escala global
(cambio climático, pérdida de biodiversidad, disminución de la capa de ozono, aguas internacionales, entre
otros) o local (contaminación, desertificación, pérdida de flora y fauna nativa, falta de espacios verdes,
hacinamiento poblacional, entre muchos otros). Estos múltiples “problemas […] cuyas manifestaciones han
rebasado fronteras nacionales y muestran impactos de dimensiones planetarias”, no surgen de manera aislada
sino que se articulan como emergentes de un sistema de desarrollo humano a nivel planetario que nos pone
ante problemáticas de tal complejidad que resultan inéditas en la historia de la humanidad” 27. El proyecto de
preservar bosques o reciclar el agua contaminada de los ríos es tan amplio que a numerosos estudiosos les
parece imposible de lograr, o bien llegan a afirmar que no les concierne, o que nada pueden hacer en relación a
un problema “tan alejado” de su realidad cotidiana. Así, la mayoría de los habitantes de una ciudad se
preocupan poco por el deterioro del suelo para los cultivos, la pérdida de bosques por deforestación, la
extinción de algunas especies, les resultan tanto más lejanas que un perro, o un gorrión. Sin embargo, la
preservación del mundo natural no está fuera de las posibilidades de cualquier individuo.

Un efecto negativo que impacta sobre los ecosistemas y altera la diversidad biológica como recurso, es la
acumulación de contaminantes a lo largo de los diferentes niveles tróficos. Los metales pesados, como el plomo,
que se encuentra en el aire por la quema de nafta, se alojan en el cuerpo de los organismos y se transmite a sus
consumidores. Así, el consumidor recibe los contaminantes provenientes del aire o el agua y además, las
sustancias tóxicas se acumulan en los diferentes eslabones de la trama trófica 28.

Las tendencias actuales en la pérdida de biodiversidad resultan alarmantes. En el Convenio sobre diversidad
biológica, firmado en Río de Janeiro en 1992, se asumía una visión dinámica con respecto a la íntima relación
entre la biodiversidad y los comportamientos humanos y se planteaba la necesidad de reducir la tasa de pérdida
de biodiversidad. Ahora bien, ¿qué puede hacer la educación y comunicación frente a este problema? Sin lugar
a dudas, puede mejorar el empeño colectivo de la humanidad para comprender, evaluar y utilizar en forma
sostenible los recursos naturales, y en particular los biológicos. Esto se puede lograr mediante el intercambio de
información pertinente a la toma de decisiones, el diálogo y la educación sobre conservación y uso sostenible de
la diversidad biológica. Con el compromiso de los diferentes actores sociales, se pueden dar a conocer los
problemas de degradación de los suelos, la contaminación del aire, o el control de la desaparición de la flora y la
fauna por aumento de la deforestación y reflexionar y actuar para cambiar los comportamientos de la población
respeto de la utilización responsable de los recursos . Al respecto García (2000) sostiene que los:
“Los impactos y las problemáticas ambientales así definidas se relacionan con el deterioro de la calidad de vida
de los medios urbano y rural, la contaminación, la extinción de especies, la pérdida de los ambientes naturales, y
muchos otros, no se pueden enfocar aisladamente y deben abordarse a partir de las interrelaciones recíprocas
que los vinculan con diferentes actores sociales y entre sí, ya que la complejidad de un sistema ambiental no está
determinada solamente por la heterogeneidad de los elementos (o subsistemas) que lo componen sino
mayormente por mutua dependencia de las funciones que cumplen dichos elementos dentro del sistema total 7.

A la contaminación edáfica, o del suelo, en especial por la acumulación de residuos, se unen otros factores
diversos como la desertificación, la deforestación, la tala y la salinización, así como también el impacto creciente
de las actividades agropecuarias e industriales. El suelo constituye una fuente esencial de recursos y se halla
sometido a diversos impactos y riesgos que lo degradan, por lo
que es necesaria su utilización de forma sostenible. Al
evolucionar como consecuencia de complejas interacciones
entre diferentes sistemas terrestres: unos abióticos, como la
geosfera (litosfera; esfera de rocas o minerales), la atmósfera
(esfera de aire) y la hidrosfera (esfera de agua líquida, incluida
la criosfera o esfera de hielo y nieve), y otros bióticos, como la
biosfera (o esfera de vida) y la antroposfera (o esfera de la vida
humana).
27 González Gaudiano (1998), p. 125.
28 Álvarez y otros (2009), p. 27. 7
García (2000), p. 18.

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Por ejemplo, la atmósfera y la hidrosfera actúan sobre la geosfera y alteran las rocas y preparándolas para poder
ser colonizadas por organismos de la biosfera. Estos organismos, con sus actividades metabólicas, producen
sustancias que participan en la alteración de las rocas de la litosfera y hacen progresar la evolución del suelo. A
su turno, los organismos productores de la biosfera toman sus nutrientes directamente del suelo, nutrientes
que proceden de la litosfera (sales minerales), de la atmósfera (aire del suelo) o de la hidrosfera (agua edáfica), y
los transforman en sustancias orgánicas que sirven de alimento a todos los demás seres vivos de la biosfera. En
suma, se trata de una entidad dinámica y susceptible de sufrir modificaciones con cualquier variación de las
condiciones ambientales. Cuando esto ocurre, se produce un cambio de sus características y una evolución
progresiva hasta alcanzar un nuevo estado de equilibrio con esas nuevas condiciones a través de una sucesión, o
una regresión ecológica.

3. La corrección ambiental
En numerosas ocasiones, y especialmente a nivel global, la falta de predicción, previsión y prevención lleva a la
creación o agravamiento de los problemas ambientales, o a que un riesgo se convierta en un daño real. En esos
casos, es preciso acudir a medidas correctoras o correctivas que deberían, en cualquier caso, formar parte de
planes definidos que, en sí mismos, constituyen instrumentos preventivos, de forma que, en el momento de
ocurrir o producirse, se supiera cómo actuar.

Aunque corregir tiene el significado de enmendar los errores, también significa disminuir los efectos, ya que, por
lo general, es prácticamente imposible corregir todos los errores o daños generados, una vez que se han
producido. Por ello, las técnicas y mecanismos de corrección se pueden organizar en tres grandes grupos, no del
todo independientes:
Procedimientos, técnicas y mecanismos de mitigación de daños o efectos. Consisten en tratar de reducir los
efectos negativos o la magnitud de los peligros y riesgos o de los efectos de los problemas ambientales ya
iniciados. En el caso de los peligros o riesgos, la mitigación de daños consiste en tratar de reducirlos para
preservar a la población o los bienes. En el caso de los problemas ambientales, se trata de reducir sus efectos.
Así, por ejemplo, el proceso de calentamiento global ya es imposible detenerlo por completo, pero sí es factible
mitigar sus efectos y reducirlos lo máximo posible.
Procedimientos de control de procesos ambientales. Consisten en actuar sobre el proceso que causa daños o
tiene efectos ambientales con el fin de revertirlo o reducirlo. En el caso de los peligros o riesgos, se trata de
controlar o actuar sobre el proceso natural que los ocasiona mientras se opera (por ejemplo, sobre una avenida
o desbordamiento). En ocasiones, es difícil diferenciar entre los procedimientos de mitigación y control, ya que
la mayoría de los de control suponen una mitigación de los efectos y daños, y buena parte de la mitigación de un
problema viene del intento de controlar los procesos que lo causan. No obstante, mientras que la mitigación se
centra en paliar los efectos; el control trata de actuar sobre los procesos.
Procedimientos y técnicas de restauración, regeneración y recuperación. Aunque en rigor representan
conceptos distintos, todos ellos tratan de eliminar los efectos ambientales ya

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causados, tratan de recuperar las situaciones anteriores favorables o lo más parecido posible a ellas. Esto se
puede alcanzar mediante actuaciones activas, el fomento de procesos naturales, o el abandono de las presiones
e impactos ambientales. Procedimientos de este tipo incluyen, por ejemplo, la biorremediación o la
desintoxicación de zonas contaminadas. Las técnicas de restauración ecológica han empezado a aplicarse en
ocasiones a ecosistemas enteros, aunque no siempre es factible su realización.

MATERIAL ONLINE

En los siguientes sitios de Internet pueden consultar más información sobre la

biorremediación y otras técnicas de corrección ambiental:
http://www.argenbio.org/adc/uploads/pdf/biorremediacion.pdf (1)
http://ingenierosdeminas.org/docu/documentos/fundamentos_%20bi
orremediacion.pdf (2)

4. Problemáticas ambientales ligadas al suelo

Entre las principales problemáticas ligadas al suelo figura la desertificación. Es el proceso de degradación de
terrenos por variaciones climáticas y como consecuencia de la actividad humana, posibilita que las tierras
fértiles se convierten en zonas desérticas. Pero cuando el avance de zonas desérticas se produce por causas
naturales, el proceso se denomina desertización.

El término "desertificación", sin embargo, no es un concepto aplicado a las zonas hiperáridas (desierto), sino que
más bien hace referencia a la resultante de factores antropocéntricos y naturales, como la sobreexplotación de
la tierra, el pastoreo excesivo, la agricultura mecanizada, las prácticas inadecuadas de irrigación, la tala ilegal y
excesiva de árboles, los incendios de matorrales y de bosques, y la desforestación debida al aumento de la
población; además de esas actividades humanas, se cree que hay toda una serie de factores climáticos que
influyen en el proceso de degradación de la tierra (aridez durante todo el año, alta variabilidad de las
precipitaciones de lluvia, sequía reiterada, etc.). Debido a esa multiplicidad de causas, la lucha contra la
desertificación supone una amplia serie de medidas que, además, debe contribuir a la lucha contra la pobreza
mundial, el cambio climático, las reformas estructurales que impliquen un mayor cuidado de la naturaleza y del
desarrollo sostenible.

Los fenómenos meteorológicos extremos –en particular las sequías– y las actividades humanas que contaminan
o degradan las tierras (en particular el sobrecultivo, el sobrepastoreo y la tala, o deforestación) convierten las
tierras cultivables en desiertos. A medida que cambian los ecosistemas y se extienden los desiertos, la
producción de alimentos disminuye, las fuentes de agua se secan y las poblaciones se ven forzadas a trasladarse
a otras zonas con menor rigurosidad climática.
Las consecuencias más visibles de la desertificación se observan en la degradación de los pastizales y sabanas,
así como en una disminución general de la producción alimentaria. Por otra parte, algunos de los efectos
asociados a la sequía y a la desertificación incluyen la pobreza y la inanición.

El problema mundial de la desertificación está relacionado con la amenaza que afecta a los suelos, que son los
hábitats para las personas, animales y plantas, la producción, cultura, y reglamentaciones, pero a los que se
presta todavía escasa atención. Por esta razón, las políticas de protección del suelo han de tener mayor
relevancia, y deben figurar en las agendas políticas de los gobiernos, en ellas deben constar los instrumentos
para la lucha contra la desertificación, como ser la siembra de árboles y otras plantas que retengan agua y/o
preserven la calidad del suelo.

El Convenio de Lucha contra la Desertificación (2000) aclara que se trata de un fenómeno realmente mundial
que afecta a un 40% aproximadamente de la masa terrestre de nuestro planeta, incluidas algunas regiones de

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Sudamérica y la Argentina. Un 70% de todas las tierras secas están afectadas por la desertificación, con una
superficie de 36 millones de km2; los países menos adelantados son los más afectados por ese fenómeno.

Según datos del año 2006 del PNUMA (Programa de Naciones Unidas para el Medio Ambiente), la
desertización se produce en todos los continentes excepto en la Antártida. Afecta sobre todo a las zonas áridas,
que ocupan el 41% de la superficie continental y acogen a 2000 millones de habitantes, de los que el 90% viven
en países en desarrollo. Entre un 10 y un 20%, esto es, entre 6 y 12 millones de kilómetros cuadrados, podrían
encontrarse ya degradadas (aproximadamente, la suma de las superficies de Brasil, Canadá y China).

Se ha detectado cierto grado de desertización en el 30% de las tierras de regadío, el 47% de las de secano y el
73% de las zonas de pastoreo.

Además, la desertización afecta a lugares que son exteriores a las zonas áridas, a través del viaje de grandes
masas de polvo que provocan problemas ambientales y sanitarios, y las diferentes problemáticas sociales,
debido a las olas migratorias de la población que huye de las regiones desertizadas y en búsqueda de agua
potable.

En África, continente en que los desiertos o zonas áridas constituyen dos terceras partes de la superficie total y
en el que un 73% de los suelos se halla ya gravemente, o moderadamente degradado; en cambio, en América
Latina y el Caribe, las tierras áridas representan casi la cuarta parte de toda esta región. Globalmente, es casi la
tercera parte de las tierras cultivadas del mundo, el suelo superficial se erosiona con mayor rapidez de la que se
forma. Más de la mitad de la Tierra está afectada por la erosión del suelo: Nepal (95%), Perú (95%), Madagascar
(79%) y Etiopía (53%), por ejemplo. En África, la erosión edáfica ha aumentado hasta veinte veces en los últimos
treinta años.

De acuerdo con el Convenio de Lucha contra la Desertificación (CNLUD), firmado en el año 2000, la
problemática de la degradación de tierras se define como:
“[…] la reducción o la pérdida de la productividad biológica o económica y la diversidad de las tierras agrícolas,
las tierras de cultivo de regadío o los pastizales, los bosques y las tierras arboladas, ocasionada en zonas áridas,
semiáridas y subhúmedas secas, por los sistemas de uso de la tierra o por un proceso o una combinación de
procesos, incluidos los resultantes de actividades humanas y pautas de ocupación del territorio, tales como la
erosión del suelo causada por el viento o el agua, el deterioro de las propiedades físicas, químicas y biológicas o
de la productividad del suelo y la pérdida duradera de la vegetación natural.”

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La desertificación disminuye la productividad de los suelos, reduce la producción de alimentos y despoja a la
tierra de su cubierta vegetal, además de repercutir negativamente en otras áreas no afectadas directamente por
sus síntomas, al originar crecidas, la salinización de los suelos, el deterioro de la calidad de agua y la deposición
de lodo en cuerpos de agua. Además, produce, o agrava la malnutrición, la incidencia del hambre y la pobreza y
los movimientos migratorios, y puede desencadenar graves crisis, conflictos e inestabilidad.
La desertificación es uno de los principales obstáculos para la atención de las necesidades básicas del hombre en
las tierras áridas y pone en riesgo la salud y el bienestar de 1.200 millones de personas en más de 100 países,
como afirmara el Secretario General de la ONU, Ban Ki-moon, “las personas más pobres son también las que
sufren más directamente los efectos de la desertificación”.

La producción agrícola y ganadera ejerce presiones cada vez mayores sobre las tierras cultivables y pastizales del
mundo. La modificación de las tierras, dañadas por la erosión, la compactación, la salinización o sustancias
químicas, tiene repercusiones en la salud. La desertificación afecta a la salud humana por vías complejas entre
las cuales figura una pobreza creciente; se observan efectos relacionados con la nutrición, el desplazamiento de
poblaciones, enfermedades transmitidas por el agua, los alimentos o vectores y la contaminación del aire. La
Organización Mundial de la Salud (OMS) afirma que cabe citar los siguientes efectos de la desertificación sobre
la salud:

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 • Agravamiento de la amenaza de malnutrición como consecuencia de un menor
suministro de agua y alimentos;
• Más enfermedades transmitidas por el agua y los alimentos como consecuencia de la
falta de higiene y de agua salobre;
• Enfermedades respiratorias causadas por el polvo atmosférico que genera la erosión
eólica y por otros contaminantes del aire;
• La propagación de enfermedades infecciosas paralelamente a la migración de pobla-
ciones.

Por otra parte, la OMS agrega que la desertización representa una grave amenaza para la salud humana, pues
incrementa las enfermedades respiratorias, las infecciosas, las quemaduras, la malnutrición y otros numerosos
tipos de lesiones y trastornos.
En Argentina, la reaparición de diversas enfermedades endémicas (que se creían erradicadas) es consecuencia
directa de los procesos de desertificación que se producen en nuestro país, y los cambios en el comportamiento
animal que trae aparejado. Por lo tanto, es necesario entender la desertificación como un proceso con múltiples
causas y consecuencias y no como una problemática lineal que se circunscribe al cuidado del medio ambiente,

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ya que trae consigo secuelas que impactan sobre toda la sociedad. Las zoonosis son infecciones transmisibles de
animales vertebrados a los seres humanos29.

MATERIAL ONLINE

• En los siguientes links pueden ampliar la información sobre desertización y

desertificación:
http://www.unccd.int/Lists/SiteDocumentLibrary/Publications/Desert
ification-SP.pdf (3)

• En los siguientes videos pueden analizar la problemáticas de la desertificación y

desertización:
https://www.youtube.com/watch?v=tZPYoQlfXOs
http://www.rtve.es/alacarta/videos/el-bosque-protector/bosque-prot ector-
desertificacion-problema-global/1275562/ https://www.youtube.com/watch?
v=hBVSSjIwgng

Cuando se realiza un uso no sostenible del suelo, la consecuencia directa es la degradación, proceso por el que
pierde, o disminuye, su capacidad de producción de bienes o de servicios, tanto en cantidad como en calidad.
Las principales causas que la producen son impactos como la erosión, y otros procesos físico–químicos y
biológicos como la contaminación, la salinización, el anegamiento y el lavado de nutrientes.
Además, con frecuencia, estos procesos interactúan entre sí y agravan las problemáticas. Los suelos tienen una
determinada capacidad de autodepuración cuando se produce en ellos el aumento de concentración de alguna
sustancia. Esto se conoce como capacidad amortiguadora y, si se sobrepasa, se afirma que el suelo está
contaminado, lo que dificulta su evolución y el desarrollo de los seres vivos. Pero esta contaminación puede ser
tanto de origen natural, como causada por el hombre.

• Contaminación natural. Se debe a la alteración de una determinada roca madre que

libera metales nocivos para el suelo o tóxicos para los organismos, o la producida por
erupciones volcánicas, que originan concentraciones anómalas de diversas sustancias; los flujos
piroclásticos, o expansiones de lava sobre el suelo que dañan su potencial agrícola, al dejar
gruesas capas de lodo y sólidos inertes que no permiten su recuperación ni su fácil
aprovechamiento.
LA CONTAMINACIÓN
• EDÁFICA
Contaminación Y OTROSEsIMPACTOS
antrópica. SOBRE EL
la más frecuente, SUELO
y se debe siempre a causas exógenas,
entre las que se destacan:
– El abuso de productos químicos industriales, como los fertilizantes inorgánicos. Este abuso puede
acarrear la alteración del equilibrio químico, y su exceso es lavado por la lluvia y transportado hasta lagos y
embalses, provocando su eutrofización o contaminando los acuíferos si se infiltra. Igualmente los biocidas,
fundamentalmente herbicidas y pesticidas, pueden suponer graves riesgos para la fauna, debido a su
estabilidad, su carácter mutágeno y por ser bioacumulativos.
– Los metales. Son producto de actividades industriales o mineras. Los metales más nocivos son el
mercurio, el cadmio, el arsénico, el plomo y el cobre. La mayoría de ellos son tóxicos y bioacumulativos.
– La lluvia ácida. Provoca una acidificación del suelo que altera sus condiciones físico-químicas. Su efecto
es menor en suelos maduros con calcio abundante y mayor en suelos jóvenes de tendencia ácida.
– Los isótopos radiactivos. Aunque pueden tener un origen natural si provienen del sustrato litológico o
de la radiación cósmica, en cuyo caso tienen una distribución muy amplia pero una concentración muy baja.

29 (Primera Jornadas sobre Desertificación, Zoonosis y Comportamiento Animal y Humano; Fundación Agreste; 2008) (Zoonosis Hospital FJ
Muñiz) (GCBA).

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En cambio, producen mayor impacto cuando proceden de actividades humanas al hallarse más concentrados, por
lo que resultan más peligrosos.

Otros impactos sobre el suelo fuera de la contaminación incluyen:

• La salinización. Causa la degradación del 25% de los suelos de regadío en el mundo. Es un efecto
paradójico, ya que la irrigación de los cultivos aumenta su rendimiento, pero, si se utiliza agua salina y el clima
es seco, se evapora el agua y las sales precipitan, acumulándose en la FORMACIÓN SUPERIOR superficie del suelo y
forman una costra salina que perjudica a las plantas y reduce la permea bilidad del suelo.
• El anegamiento. También está relacionado con el riego. Cuando se riega en exceso y el suelo no tiene el
drenaje adecuado, el agua se acumula en el subsuelo, hace subir el nivel freático por encima de la superficie del
suelo, que, así, queda anegado. Al menos el 10% de los suelos de regadío sufren este impacto.
• La lixiviación, o lavado de nutrientes. Si la permeabilidad es elevada, el exceso de agua en el suelo
puede producir también un lavado de los nutrientes que son arrastrados hacia niveles inferiores, se provoca el
empobrecimiento del complejo absorbente. Las aguas ácidas favorecen el lavado de los nutrientes alcalinos,
como el calcio, el magnesio o el potasio30.

MATERIAL ONLINE

En los siguientes links pueden ampliar la información sobre la contami -

nación edáfica:
http://www.tdx.cat/bitstream/handle/10803/11036/Tasm03de16.pdf
?sequence=3 (4)
http://edafologia.fcien.edu.uy/archivos/Suelos%20y%20problemas%2
0ambientales.pdf (5)

5. La naturaleza y composición de los residuos

Al igual que en el caso de los recursos, los residuos constituyen un concepto ligado a los usos del sistema
económico, y generan una parte de la contaminación relacionada con las problemáticas del suelo. De hecho, lo
que son residuos para una parte de una sociedad pueden resultar recursos para otros de sus miembros. Por
tanto, desde este enfoque sistémico ambiental, no deben ser considerados aún residuos aquellos restos de los
procesos de producción y consumo que son reutilizados o se reciclan dentro del sistema industrial o doméstico.
De esta manera, se puede reducir la cantidad de residuos vertidos al medio ambiente si se fomentan los
procesos que mantienen a los desechos o subproductos de las actividades económicas mediante recirculación
dentro de los sistemas.

30 Álvarez et al. (2009), p. 335.

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Al igual que los recursos, los residuos pueden ser clasificados como materiales o energéticos. En este caso, sin
embargo, la clasificación material o energética del residuo se refiere a su cualidad como materia o como forma
de energía no ligada a la materia.

Los residuos materiales pueden adoptar la forma de gases, líquidos o sólidos, aunque a menudo aparezcan
mezclados residuos en los tres estados. Técnicamente, se suele hacer distinción según el estado material, y
reciben distintas denominaciones que se relacionan con el proceso de liberación, y que en definitiva constituyen
la contaminación o polución química (o biológica o bioquímica, según los casos).
• Emisiones. Residuos gaseosos liberados a la atmósfera.
• Efluentes o vertidos líquidos. Residuos líquidos vertidos en el medio.
• Vertidos sólidos. Residuos sólidos depositados o vertidos en el medio.

A su turno, los residuos energéticos son fundamentalmente radiaciones de diferente longitud de onda, desde las
radiactivas hasta el ruido o las infrarrojas o de calor. Son fuente de contaminación física, como la sonora o la
visual.

Un capítulo central en la contaminación edáfica lo representa la acumulación de residuos, en particular los

sólidos, y entre ellos los de origen urbano, conocidos como RSU (residuos sólidos urbanos), o directamente RU
(residuos urbanos).
Desde una visión sistémica o ecológica, los residuos son los flujos de materia o energía que la sociedad humana
devuelve al medio natural como resultado de la aparición de desechos inservibles tras la utilización y
transformación de los recursos naturales. Un aspecto interesante de los residuos es su identificación económica
con la idea de inservible o sin valor, de forma que si un residuo, por alguna razón, adquiere utilidad o valor
económico, deja de ser considerado como tal.

Los residuos sólidos se clasifican en función de sus efectos en:

Residuos inertes. Residuos inactivos, sin apenas capacidad de transformación química.
Residuos activos. Residuos con alta capacidad de reacción o transformación química.
Residuos radiactivos. Residuos con capacidad de emitir radiaciones ionizantes.

Por otra parte, se suele recurrir a una clasificación económica basada en el sector económico de procedencia:
• Residuos del sector primario. Provienen de los usos extractivos de recursos naturales.
• Residuos del sector secundario. Proceden de la transformación industrial y energética.
• Residuos del sector terciario. Se originan en las industrias de transportes y servicios, y en la actividad
doméstica. En ellos se incluyen los residuos urbanos (RU).
Los residuos materiales van a parar a los sistemas naturales, donde se integran en los ciclos FORMACIÓN SUPERIOR

biogeoquímicos de la materia. Dependiendo de su capacidad reactiva, los residuos se movili zan rápidamente o

no, y pueden transformarse mediante reacciones químicas o permanecer largo tiempo inertes. Sin embargo, en

ocasiones, la reactividad del residuo varía dependiendo del lugar en que se halle depositado. Los

cloroflurocarbonados (CFC), por ejemplo, son inertes en la capa más baja de la atmósfera, la troposfera, pero al

ascender a la estratosfera se vuelven enormemente activos, y destruyen las moléculas de ozono.

Se llama capacidad de asimilación a la facultad que presenta la naturaleza, por ejemplo el suelo, para que un
determinado sistema natural incorpore los residuos sin que aparezcan efectos negativos para los ecosistemas
ola salud. Esta capacidad varía y depende de:
La integridad ecológica y las características del sistema natural. Los sistemas degradados o muy frágiles
presentan una capacidad de asimilación baja. Las condiciones de dispersión del residuo, la dinámica del
ecosistema y otras características funcionales hacen variar esa capacidad.
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El tipo de residuo vertido. Es importante conocer su reactividad, toxicidad o peligrosidad.
La cantidad y concentración del residuo liberado.
Los residuos generan efectos negativos sobre el medio ambiente y sobre el bienestar y la salud de las personas.
Estos problemas, se incrementan debido al aumento en la cantidad y toxicidad de los residuos, tienen que ver
con los diversos fenómenos de contaminación existentes. Algunos de esos problemas o efectos se dan según las
siguientes características:
Sobre el funcionamiento natural de los ecosistemas. Contaminación atmosférica, cambio climático, eutrofización
de las aguas, contaminación de suelos, etc.

Higiénicos y sanitarios. Enfermedades, plagas, malos olores, etc.

De ocupación y alteración del territorio. Vertederos, escombreras, campos de lodos, etc.
Impactos visuales y degradación del paisaje. Ríos sucios, escombros incontrolados, etc.

Socioeconómicos. Despilfarro de recursos, costes de la gestión, etc.

6. Gestión de residuos
El problema de la acumulación de los residuos ha crecido hasta convertirse en una de las mayores
preocupaciones ambientales. La superación de las capacidades globales de asimilación de los sistemas naturales
y la generación de disfunciones y efectos ambientales negativos a escala planetaria han conducido a la
necesidad de aplicar soluciones generales al crecimiento de los residuos en el planeta.
Los aspectos generales desde los que se puede incidir en la solución de estos problemas se resumen en cuatro
grupos de acciones:
Legislativas. Consisten en promover leyes o normas dirigidas a proveer soporte legal a otras medidas y a crear
un marco jurídico que fomente la reducción de la producción de residuos y de sus efectos ambientales.
De control de los sistemas de producción y consumo. Resulta fundamental introducir mecanismos económicos o
avances tecnológicos que ayuden a la reducción de la producción de residuos, y particularmente de aquellos con
efectos más negativos.
Sociales de sensibilización y fomento del cambio de actitudes y comportamientos individuales. En este marco,
la EA y las campañas de información y sensibilización sobre el problema de los residuos se hacen
imprescindibles.
Técnicas de gestión de los residuos. La recolección, tratamiento, almacenamiento y recuperación de los residuos
deben formar parte de planes de gestión sostenible.

Los objetivos centrales para la gestión sostenible de los recursos incluyen:

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- Conseguir que los niveles o tasas de emisión de residuos emitidos por la sociedad no superen las
capacidades de asimilación de los ecosistemas sobre los que se asienta. Se trata de uno de los principios
operativos del uso sostenible y debe ser aplicado tanto a escala local o nacional como mundial.
- Lograr que no se generen, ni liberen residuos capaces de producir efectos irreversibles en el medio
ambiente. Exige, por tanto, que los residuos tóxicos, peligrosos y radiactivos sean evitados o, en su defecto,
convenientemente tratados y transformados dentro de los procesos industriales.
La cantidad creciente de desechos y la diversidad de su composición constituyen la mejor prueba y el eslabón
final de la cadena de producción característica de las sociedades consumistas. Igualmente, tanto la
contaminación industrial del aire y del agua, como la del agua y del suelo por la agricultura revelan nuestra
manera de manejar y utilizar los recursos. Pero desde hace algunos años, y debido al deterioro ambiental, se
empiezan a considerar y a valorizar ciertos desechos como los desechos domiciliarios.

En cuanto a la determinación de la peligrosidad y toxicidad de los residuos se trata de una cuestión compleja, y
en parte diversos factores están relacionados con la peligrosidad y toxicidad de un residuo, que pueden
resumirse de la siguiente manera:

La capacidad de producir lixiviados tóxicos. Se trata de constituyentes solubles en agua que

pueden desprenderse del residuo sólido y liberarse al medio.

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 La capacidad de desprender gases tóxicos.
La ecotoxicidad, o grado de toxicidad para la fauna o la flora.
La capacidad de generar efectos mutagénicos, cancerígenos o problemas de fertilidad.
La capacidad tóxica, infecciosa o de irritación directa sobre los seres humanos.
La inflamabilidad y comburencia, o capacidades de reaccionar violentamente o con
explosividad, y de inflamarse y actuar como combustible.

Se sugiere consultar un fragmento del texto acerca de los problemas ambientales urbanos aso-
ciados con los residuos sólidos de Ana Herrero (2004) en la sección citas textuales, al final de la
unidad temática 3 del Seminario 2.

MATERIAL ONLINE

En el siguiente link pueden hallar información la gestión de residuos

sólidos urbanos:
http://www.opds.gba.gov.ar/uploaded/File/residuos_03_10.pdf (6)

El primer objetivo de cualquier política moderna de gestión de los residuos reside en tratar de disminuir el
número y volumen de los generados. Para ello, se debe actuar sobre los procesos de producción y consumo,
se busca fomentar los procesos, las actitudes y las tecnologías capaces de satisfacer las necesidades sociales
que generen el menor número de residuos posible. Para ello, se cuenta con dos grupos de métodos:
Métodos de reducción en origen. Consisten en fomentar que se generen menos residuos, se actúa sobre los
procesos de producción y se mejora la eficiencia en el uso de los materiales y la energía por la sociedad.
Métodos de reutilización o reciclado de los residuos. Su objetivo es evitar o retrasar el momento en el que
materias o productos ya utilizados se conviertan en residuos definitivos, rescatándolos el proceso de
eliminación de desechos.
En conjunto, constituyen la llamada Regla de las tres R: reducir, reutilizar y reciclar. De esta manera, los
residuos pueden constituir nuevas fuentes de recursos. Este concepto puede abordarse a partir de los
desechos domiciliarios, de los de las escuelas, del barrio u otros centros de la localidad (tanto urbana como
rural) siempre y cuando no se incluyan residuos peligrosos, tóxicos y/o contaminantes 31.

La recuperación de metales, vidrios, plástico y papel también llevan al ahorro de materias primas y energía.
Para evitar el derroche de recursos, habría que fomentar o imponer la duración de los bienes, así como sus
posibilidades de reparación y de reciclaje. Este tipo de temáticas permite a nuestros interlocutores tomar
conciencia del problema de los desechos en el aula, en la escuela, en las viviendas, en la manzana, o en el barrio
de cada pueblo, ciudad y/o localidad. Esto acerca a los alumnos a la problemática ambiental, pero desde una
perspectiva de posibilidades que brindarían un mejor manejo de los residuos a su hábitat o lugar.

Reducir. Consiste en actuar directamente sobre la producción y el consumo se busca eliminar las prácticas,
hábitos o procesos que generan más residuos. Por ejemplo: evitar el sobre empaquetado, alargar la vida media
de los productos, renunciar a los productos de usar y tirar, etc.
Reutilizar. Si un mismo producto se puede utilizar varias veces para el
mismo uso u otro diferente, en vez de ser desechado a la primera, se

31 Álvarez et al. (2009), p. 358.

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aumenta su eficiencia de uso y se producen menos residuos. Por ejemplo: reutilizar los envases, usar el papel
impreso solo por una cara como borrador para escribir, etc.
Reciclar. Supone volver a utilizar las materias primas de un producto para fabricar el mismo u otro distinto
evitando que se conviertan en residuos. Implica un nuevo proceso de fabricación. Por ejemplo: emplear
botellas rotas para fabricar nuevo cristal o usar papel ya utilizado para fabricar papel reciclado, etc.

7. Problemáticas ambientales ligadas al agua

El agua no es un recurso natural más, sino que es el eje en torno del cual se organiza toda la vida sobre la
Tierra. Para comprender el tema ambiental, es imprescindible hablar del agua, de su calidad y su deterioro
progresivo.

LA REGLA DE LAS TRES R

La hidrosfera es el sistema formado por el agua de la superficie terrestre, incluye las masas de agua libre, la
que se encuentra impregnando el suelo y las rocas del subsuelo, los glaciares y el hielo marino, el agua de la
atmósfera y la que forma parte de los seres vivos. Por tanto, la hidrosfera interacciona con todos los demás
sistemas terrestres. La cantidad de agua en el planeta es inmensa y, su mayor parte (97,2

%), forma parte de los océanos. Los casquetes polares y los glaciares (agua sólida) representan otro 2,15 %, y
queda un 0,65 % dividido entre las aguas continentales superficiales, como lagos y ríos, las aguas subterráneas
y el vapor de agua de la atmósfera. En resumen, se distinguen:

• El agua sólida o criosférica se distribuye en los casquetes polares, los glaciares y la nieve que
se acumula en los picos de las montañas.
• El agua atmósferica, gaseosa o vapor de agua forma parte de la capa de aire que rodea al
planeta: la atmósfera. La presencia de este gas en la atmósfera es variable y, al condensarse,
forma las gotas de lluvia de las nubes.
• La humedad es una medida de la cantidad de vapor de agua contenida en el aire, y proviene
de la evaporación.
• El agua litosférica ingresa por los poros del suelo y fluye hacia el subsuelo formando el “agua
subterránea”.
• El agua biosférica forma parte del cuerpo de todos los organismos de la biosfera.

El agua es una sustancia con propiedades físico-químicas, en cierto modo anómalo, debido a su asimetría, que
le da un marcado carácter dipolar. Esto permite la formación de enlaces de hidrógeno entre sus moléculas y
con otras sustancias. Las propiedades más importantes son: a. Elevadas temperaturas de cambio de estado.
Las temperaturas de fusión (0 ºC) y ebullición (100 ºC) no se corresponden con las esperables para una
molécula tan pequeña, (muchos gases tienen masas moleculares mayores que las del agua, pero la atracción
entre sus moléculas es mucho menor).
b. Elevadas entalpías de cambio de estado. El agua, cuando cambia de estado, cede o absorbe gran
cantidad de energía, porque para ello deben formarse o romperse enlaces de hidrógeno. Los cambios de
estado del agua desempeñan un papel esencial en las transferencias de energía de la atmósfera y la
hidrosfera. Esta energía no se manifiesta como cambio de temperatura, por lo que se la llama calor latente.
c. Elevado calor específico. Los cambios de temperatura del agua también implican importantes
intercambios de energía, por lo que las masas de agua tienen una gran inercia térmica, y cambian de
temperatura de forma mucho más lenta que el aire o las tierras emergidas.

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d. Cambios de densidad. Al contrario que la mayoría de las sustancias, el agua en estado sólido, al tener
una estructura cristalina muy abierta, tiene una densidad menor que en estado líquido. Por ello, el hielo flota,
lo que impide que la mayor parte del volumen oceánico esté congelado. Además, la densidad máxima se
alcanza a 4 ºC y no a 0 ºC, que es la menor temperatura en estado líquido.
e. Gran capacidad como disolvente. Debido a su carácter polar, el agua establece atracciones eléctricas
con otras sustancias polares e iónicas, favoreciendo su disolución. Los gases atmosféricos también se
disuelven en agua, pero su solubilidad es pequeña, excepto en el caso del CO2, que reacciona con ella
formando ácido carbónico.

El conjunto de intercambios entre los distintos compartimentos de la hidrosfera se denomina ciclo del agua o
ciclo hidrológico, y está alimentado por la energía solar. Si bien el balance de intercambios entre los
compartimentos se encuentra globalmente equilibrado, en los océanos se evapora más agua que la que
precipita, por lo que hay un transporte neto en la atmósfera, desde los océanos hasta las tierras emergidas, que
se compensa con el retorno mediante la escorrentía superficial y subterránea. En los continentes, una parte muy
importante del agua evaporada corresponde a la transpiración de las plantas. La mayor parte de la abundante
lluvia de los bosques ecuatoriales procede de la propia transpiración vegetal, de modo que su destrucción
provoca una disminución significativa de la precipitación.

La hidrosfera forma un sistema casi cerrado. Hay ganancias y pérdidas de agua del sistema debidas a procesos
geológicos y astronómicos, aunque, globalmente, son muy pequeñas comparadas con la cantidad de agua que
circula cíclicamente.
GANANCIAS. Se deben, por ejemplo, al vapor de agua emitido por los volcanes. Aunque una parte procede del
agua subterránea que se incorpora al magma o se calienta en las proximidades de este, otra parte procede del
manto terrestre, por lo que se incorpora por primera vez al ciclo. Algunos estudios geoquímicos indican que
en el manto podría haber tanta agua como en la hidrosfera. Los cometas están constituidos en gran parte por
hielo; cuando caen a la Tierra (normalmente, en pequeños fragmentos), esta agua se incorpora a la hidrosfera.
En las primeras etapas de formación del planeta, el agua procedente de los cometas pudo ser una cantidad
importante, pero, en la actualidad, su aporte es mínimo.
PÉRDIDAS. Hay varios procesos geológicos que sustraen agua de la hidrosfera. El principal es la subducción en
el manto de rocas de la corteza oceánica que contienen minerales hidratados. También la sedimentación de
minerales hidratados, como el yeso, retira agua hacia almacenes geológicos. En los límites de la atmósfera se
escapan pequeñas cantidades de hidrógeno hacia el espacio exterior. Este elemento procede de la rotura de
moléculas de agua, fotólisis, al absorber radiaciones de alta energía y, por tanto, representa una pérdida neta
de agua.

MATERIAL ONLINE

• En los siguientes links pueden consultar más información sobre el ciclo

del agua y sobre las esferas líquidas de la tierra:
http://www.ecoplata.org/media/2014/09/ficha-14-CICLO-HIDROL%C 3%93GICO-
COSTA.pdf (7)

• Los siguientes videos permiten ampliar la información sobre el agua en la

Tierra:
https://www.youtube.com/watch?v=Nuz7Galr_9g
https://www.youtube.com/watch?v=pB5vDLEnRAg

En climas áridos, cuando no tienen comunicación con el mar (cuencas endorreicas), al ser mayor la
evaporación que el aporte de agua dulce, se acumulan sales que pueden alcanzar concentraciones de

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saturación, como en el mar Muerto. Las zonas inundadas de poca profundidad que permiten el crecimiento de
plantas enraizadas en el fondo se denominan marismas o pantanos.

A su turno, una cuenca hidrográfica es la parte de la superficie terrestre que drena el agua en un punto, que
puede ser la desembocadura de un río, en el mar, en un lago o en otro río mayor.
En general, se considera el área que incluye todo el territorio que vierte sus aguas al mismo río.

El límite entre dos cuencas contiguas viene marcado por la divisoria de aguas. El tamaño de las cuencas es
muy variable, desde dimensiones continentales, como la del Amazonas, hasta unos pocos kilómetros
cuadrados.

Las cuencas exorreicas (ríos que se dirigen al mar) ocupan

la mayor parte del territorio. Se distingue la cuenca del
Plata, con el Río de la Plata, el río Paraná, el río Uruguay y
el río Paraguay. Los ríos de las cuencas endorreicas
(cortos y de régimen torrencial) pertenecen
principalmente a la Puna, las Sierras Pampeanas y el
Sistema del Desaguadero. Las cuencas arreicas se
caracterizan por la ausencia de ríos o la formación
transitoria de ellos, donde resulta difícil trazar la divisoria
de aguas, como en las zonas semiáridas del Chaco y La
Pampa.
El drenaje en las cuencas hidrográficas se organiza con
intercambios de agua entre los elementos que la
componen (ríos, lagos, aguas subterráneas, suelos, rocas y seres vivos) y, por tanto, son sistemas abiertos en
que todos estos componentes están relacionados. Pero los sistemas hidráulicos artificiales a menudo
constituyen también elementos muy importantes en las cuencas, por lo que en su balance hídrico hay que
tener en cuenta todos estos elementos y no solo las aguas superficiales. En definitiva, los ríos son el elemento
principal del drenaje del agua de los continentes. Son alimentados por las aguas de escorrentía superficial
difusa provenientes de la lluvia y la fusión de la nieve, por los glaciares, los lagos y las aguas subterráneas. A su
vez, los ríos alimentan a las aguas subterráneas y a los lagos.

Los ríos son corrientes de agua que circulan por un cauce. Dado que son los principales agentes de erosión y
transporte geológico, dan forma al paisaje y organizan las redes hidrográficas. El caudal de un río depende,
fundamentalmente, del tamaño de la cuenca y de las precipitaciones. Se trata de un parámetro irregular que
varía de acuerdo con las entradas y salidas de agua. Cuando las precipitaciones o el deshielo son intensos, se
producen grandes aumentos del caudal denominado avenidas. El caudal de base se debe principalmente al
aporte de agua procedente de las capas freáticas, aunque se debe aclarar que los tamaños fluviales son muy
diversos, desde arroyos con caudales de pocos dm3/s, hasta el Amazonas, un gigantesco río, con un caudal de
avenida de 300 000 m³/s.

Las aguas subterráneas representan normalmente la mayor parte del agua almacenada en las cuencas
hidrográficas. El agua se encuentra en los poros o grietas de las rocas, por los que circula lentamente debido al
rozamiento. Un cuerpo de rocas que contiene agua es un acuífero o capa freática. El nivel que alcanza la zona
saturada de agua en un determinado momento es el nivel freático y corresponde al nivel de agua de los pozos.

Un acuífero libre es el que está conectado con la superficie mediante rocas permeables que permiten el
intercambio de agua. Si el acuífero está entre capas impermeables, se denomina acuífero cautivo.
MATERIAL ONLINE

• En los siguientes sitios de Internet pueden consultar más información

sobre aguas subterráneas y napas freáticas:
tp://www.fi.uba.ar/archivos/aguasubterraneas-2012.pdf (8)

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8. Gestión de los recursos hídricos
Los recursos hídricos son cada vez más escasos para los crecientes usos que demandan las sociedades
humanas modernas. Esto exige cada vez más el desarrollo de una gestión sostenible que debe atender
aspectos fundamentales:
• La cantidad de recurso. Debe ser suficiente para ofrecer a los usuarios el recurso que necesitan en el
tiempo y lugar precisos. La gestión de la cantidad de agua como recurso exige una planificación tanto del agua
y los sistemas hídricos en sí, como de los usos que satisface, de forma que cabe subdividirla en dos partes
relacionadas.

La gestión de la oferta, que incluye el recurso y cómo se hace llegar a los usuarios.
La gestión de la demanda, que se refiere a los usos y los usuarios, estableciendo prioridades y
racionalizándola.

• La calidad del recurso. Debe tratar de ofrecer la calidad que se requiere para satisfacer los usos para
los que se necesita el agua, así como asegurar su reincorporación al medio natural sin generar problemas de
contaminación.
• La gestión de la oferta de recurso. Se centra en ofrecer la cantidad necesaria a los usuarios que la
requieren, en la cantidad precisa y en los momentos en los que es necesitada. Se basa en la constatación que
no siempre se dispone de suficiente cantidad de agua en el lugar o en el momento preciso. En ambos casos, la
solución, desde el aumento de la oferta, descansa en la realización de actuaciones y obras en los sistemas
hídricos, reteniéndolos, canalizándolos, desviándolos, etc. Las principales actuaciones son:

- La construcción de represas y embalses. Son mecanismos básicos para retener el agua y

hacerla disponible para épocas de escasez.
- La construcción de canales, conducciones, acequias y trasvases. Todos tienen en común
el traslado de agua de un lugar a otro, aunque son diferentes en la magnitud de la construcción
y el alcance. Los trasvases, por ejemplo, suponen el traslado de agua entre cuencas
hidrográficas.
- La construcción de pozos y estaciones de bombeo, para la explotación de aguas
subterráneas.
- La desalación, o desalinización, del agua de mar, mediante centrales que requieren
energía.
- La captación de agua de lluvia o de rocío directamente en lugares con escasez de ríos,
pero con cierta cantidad de agua de esta procedencia en algunos momentos.

Todas las medidas ligadas a la gestión de la oferta suelen provocar importantes impactos o efectos ambientales
sobre los sistemas hídricos, generalmente de dos maneras:
Por alteración de la estructura y la dinámica natural de los ecosistemas acuáticos: desvío de ríos, reducción de
caudal, construcciones, etc.
Por sobreexplotación. Esto puede ocurrir cuando se extrae más cantidad de agua de la que se repone
naturalmente en un stock o almacén como un acuífero, pero también en un lago o un mar interior. Esto
sucede cuando se extrae tanta agua del medio, que este experimenta una reducción por debajo de la
capacidad mínima para mantener viable el ecosistema, es decir, por debajo del caudal ecológico, en el caso de
los ríos.
Por otra parte, a menudo, las cuencas hidrográficas forman parte de unidades de gestión política o
administrativa diferentes, lo que genera problemáticas particulares, como en el caso de la Cuenca Matanza-
Riachuelo, compartida entre la C.A.B.A. y la Provincia de Buenos Aires.

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• La gestión de la demanda del recurso. Supone actuar sobre los usos del agua a partir de la
racionalización de las demandas, de forma que sean menores y más acordes con la oferta natural del agua.
Algunas medidas son:

- Establecer prioridades entre los usos del agua, por ejemplo, se priorizan los usos de
consumo frente a los de regadío. Esta medida, en general, establece el criterio de primar los
usos básicos y de interés social frente al resto.
- Fomentar las mejoras en la eficiencia de los usos, así como los usos más eficientes. En
el primer caso, esto se logra mediante tecnologías como el riego por goteo frente al riego a
manta, o mediante el riego nocturno frente al diurno; en el segundo, primando la agricultura
ecológica y diversificada, sin riego artificial, frente a la agricultura industrializada e
intensificada, con regadío artificial.
- Utilizar mecanismos económicos para disuadir de usos ineficientes o despilfarradores
del agua. Estos mecanismos incluyen políticas de precios que se ajusten al coste real del
recurso, ya que en muchas ocasiones, los precios subvencionados inducen a su despilfarro.
- Fomentar los sistemas de reutilización y reciclado del agua y el empleo de agua reciclada para
usos adecuados como el riego de jardines, baldeo de calles, etc.

• La planificación de la reducción del consumo en

todos los sectores, urbano, agrícola e industrial,
mediante sistemas de coordinación entre todos los
niveles de administración implicados, y a través del uso
de todos los instrumentos posibles: económicos,
legislativos, tecnológicos, educativos, etc.
• Los criterios de sostenibilidad en el uso del
agua. Mientras que la cantidad total de agua dulce que
circula por los continentes no ha variado, la población
mundial ha aumentado vertiginosamente: por cada
persona que había en 1900, ahora hay casi cuatro.
Además, la demanda de agua ha crecido a una velocidad
aún mayor, ya que nuevos usos requieren y despilfarran
más. Actualmente, las demandas mundiales siguen
incrementándose entre un 2,5 y un 3,5%, lo que significa
que entre 20 y 30 años se requiere el doble de agua que
antes. Se trata de una situación insostenible; por ello, las
soluciones al problema de la escasez de agua deben
venir del lado de la sustitución de los sistemas de gestión
basados en el aumento de la oferta por los del control de
la demanda, dentro de lo que ya se denomina “una
nueva cultura del agua” o una gestión sostenible del
agua, que se sustenta en criterios como los siguientes:

− Gestión del agua desde la perspectiva

de la unidad funcional que mantiene las cuencas hidrográficas y las aguas subterráneas
relacionadas.
− Fomento de la participación de las comunidades locales en la toma de decisiones sobre los
usos del agua, particularmente en las situaciones de mayor escasez, como ocurre en los
países situados en zonas áridas.
− Contemplación de las necesidades de agua de los ecosistemas como requisitos esenciales
para mantener su funcionalidad, biodiversidad y su provisión de servicios ecológicos a la
humanidad.

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 − Planificación en un modelo integrado y coherente con los principios ecológicos, sociales y económicos
de la sostenibilidad aplicados a la gestión de los recursos hídricos.
Estas medidas de sostenibilidad, para ser efectivas, deben adoptarse a todas las escalas
posibles –locales, regionales, nacionales e internacionales– mediante acuerdos, sistemas de
seguimiento, etc.

MATERIAL ONLINE

En los siguientes sitios de Internet pueden consultar más información sobre

la gestión de los recursos hídricos y el uso racional:
http://tierra.rediris.es/hidrored/ebooks/rh01/rh01.pdf (10)
http://www.gwp.org/Global/GWP-CAm_Files/Bases%20para%20el%20
Desarrollo%20de%20Planes%20Nacionales.pdf (11)

9. Cuenca Matanza Riachuelo y su problemática en foco

Riachuelo significa río pequeño y es un nombre utilizado en varios sitios.

El arroyo Riachuelo es un curso de agua sinuoso que desemboca cerca de Colonia del Sacramento y es uno de
los más hermosos paisajes de la República Oriental del Uruguay, semejante a lo que alguna vez fue el
Riachuelo de Buenos Aires. El Riachuelo, que representa el tramo inferior del río Matanza, actualmente
rectificado, altamente contaminado y sus riberas muy modificadas por la acción antrópica. Corre por una zona
de falla y su lecho era mayor en tiempos del querandinense. Debido a un proyecto del Ing. Huergo, en 1873,
para la instalación de puertos, se realizaron las obras de rectificación y canalización del mismo. El nombre de
Río Matanza se debe a que Juan de Garay fundó en un lugar que ya tenía sus pobladores originarios, a quienes
mató para apropiarse de sus tierras.

La cuenca Matanza Riachuelo ocupa una superficie de 2034 km2, área en la que recorre 80 km antes de
desaguar en el Río de la Plata. Se describe como parte de esta cuenca el río Matanza que se produce por el
aporte de los arroyos Rodríguez (o de los Pozos que es el de mayor importancia), Morales y Cañuelas. Al
arroyo Rodríguez afluyen a su vez los arroyos La Paja, El Piojo y El Pantanoso; y al Cañuelas, los arroyos El Gato
y Navarrete. Otros tributarios de segundo orden son los arroyos Aguirre y Chacón, que incorporan sus aguas al
curso superior por los márgenes derecho e izquierdo, respectivamente.

En el tramo superior del río discurre sin dificultades (sólo se han construido algunos canales para orientar el
escurrimiento disperso), pero al ingresar en la planicie baja, el cauce pierde sus características naturales.

Debido a su imbricación con el crecimiento urbano del siglo XX y, en especial, el viraje al modelo de
sustitución de importaciones que trajo aparejado el desarrollo de industrias en sus márgenes, se la considera
la cuenca de mayor relevancia regional, pero no se trata de un caso aislado, ya que lo mismo sucede en varios
arroyos de la provincia de Buenos Aires que constituyen la red de drenaje para las agua superficiales.

Algunos autores sostienen que existe un sistema asociado a la cuenca, aunque de menor envergadura, que
constituye los arroyos del sudeste. En este sector se han encauzado artificialmente los arroyos Sarandí y Santo
Domingo. El primero tiene sus nacientes en el Arroyo de Las Perdices y sirve de colector a los desagües
pluviales del área urbana por la que discurre. Está entubado a la altura de la estación ferroviaria Monte
Chingolo, luego cruza a cielo abierto el Camino General Belgrano, desparece nuevamente hasta el encuentro
con la avenida Mitre y desde allí hasta su desembocadura en el Río de la Plata circula canalizado.

El Arroyo Santo Domingo nace de la confluencia de los arroyos Las Piedras y San Francisco, su tránsito por
áreas con cierta dificultad de escurrimiento y densamente urbanizadas ha obligado a un entubado parcial.

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Desde las inmediaciones de la estación Villa Dominico hasta su desembocadura, el cauce corre a cielo abierto
regulado por un canal revestido. Desde el punto de vista sanitario se lo considera altamente contaminado.

El sector comprendido entre los arroyos Jiménez y Pescado incluye las cuencas de los arroyos Jiménez,
Conchitas-Plátanos, Baldovinos, Pereyra, Carnaval, Martín, Rodríguez, Del Gato, Maldonado y El Pescado o del
Tío Pedro. Los dos primeros son los que presentan las mayores problemáticas ambientales pues al internarse
en la terraza baja pierden pendiente. Desde el Arroyo Baldovinos y hasta el Arroyo Del Gato, los cauces han
sido canalizados para evitar los inconvenientes que genera la pérdida del gradiente una vez que se introducen
en la planicie baja.
Es importante tener en cuenta que el 13,5% de la población argentina se encuentra asociada a la Cuenca
Matanza-Riachuelo (viven casi 3,5 millones de personas). El 64% pertenece a la Ciudad de Buenos Aires siguen
en orden los partidos de Avellaneda, Almirante Brown, Esteban Echeverría, Ezeiza, La Matanza, Marcos Paz,
General Las Heras, Lanús y Lomas de Zamora. Una disociación entre el proceso cultural y los fenómenos
naturales a la hora de planificar u ordenar territorialmente, han derivado en la modificación del escurrimiento
de la cuenca en su tramo inferior. A todas estas falencias se sumaron las inundaciones originadas en los
aportes pluviales excepcionales las cuales ejercieron y ejercen su impacto en la trama urbana debido a que
facilita el escurrimiento. El atrapamiento de las aguas por efecto de las sudestadas propició por otra parte
importantes obras de canalización y rectificación.

Estas interacciones con el recurso hídrico son importantes desde el origen de la ciudad. Desde el punto de
vista hidrológico, el Riachuelo se comporta como todos los ríos de la llanura pampeana, lo que explica su
dificultad natural para absorber y depurar la carga contaminante: es lento, de caudal sumamente irregular
(oscila entre 3 y 100 metros cúbicos por segundo), tiene una escasísima pendiente hacia la desembocadura (su
promedio es de apenas 0,35 metros/kilómetro) y está influenciado por las mareas del Río de la Plata que
alteran decididamente su capacidad de evacuación.

La región en que se halla localizada la cuenca se caracteriza por un clima húmedo subhúmedo, con una media
pluviométrica de 1110 m y una temperatura media anual de 16,9 °C, inviernos suaves y veranos cálidos.
Llueve todos los meses del año, pero en marzo se ubican los records (cerca del 11%). El excedente hídrico
anual es de 200 mm. El valor anual de precipitaciones supera la evapo-transpiración potencial que alcanza los
837 m.

El basamento en que se asienta la región es de naturaleza cristalina y corresponde a un desprendimiento del

escudo de Brasilia. La región pampásica es una llanura de construcción, es decir, una inmensa cuenca
tectónica de hundimiento (graben) paulatinamente rellenada por sedimentos principalmente continentales.
Los depósitos sedimentarios principales son los sedimentos pampeanos y pospampeanos (eólicos) cubiertos
por diferentes tipos de humus. La trama fluvial se halla intercalada entre los sedimentos pampeanos.
Entre las principales causas de deterioro en la Cuenca Matanza Riachuelo se cuentan las siguientes:
• Destilerías petroquímicas.
• Depósitos de combustibles, productos químicos, etc.
• Producción de insumos químicos.
• Tratamientos de residuos patogénicos e industriales.
• Instalaciones abandonadas.
• Quintas de la costa.
• Asentamientos precarios.
• Relleno sanitario. CEAMSE, desde 1978.

En las inmediaciones del arroyo Sarandí, a pocos metros de la

desembocadura del mismo en el río de la Plata, el lecho del
mismo se encuentra habitualmente cubierto de peces

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muertos, pero además las aves son el objeto de la caza indiscriminada 32. Finalmente, entre los principales
problemas que agravan la situación del área se cuentan:
Inundaciones periódicas: provocadas por la sudestada.
Altos niveles de contaminación: provenientes de industrias y aguas servidas domiciliarias (afectan a las napas
freáticas). Sin plantas de tratamiento.
Incontrolado desarrollo urbano-industrial: sin planificación ni ordenamiento; proliferación de villas.

MATERIAL ONLINE

• En los siguientes sitios de Internet pueden hallar información adicio-

nal sobre la Cuenca Matanza Riachuelo y su problemática:
http://www.greenpeace.org/argentina/Global/argentina/report/2010/
5/riachuelo- doscientos-contaminacion-informe.pdf
(12)
• El siguiente video amplía la información sobre la problemática
ambiental de la Cuenca:
https://www.youtube.com/watch?v=MybUS3VaMp8

10. Riesgos y desastres ambientales

Se entiende por riesgo la probabilidad de que se produzcan accidentes, desastres, daños o catástrofes para una
persona o para un conjunto de personas, población de una zona o para sus bienes.
El riesgo se puede definir como la probabilidad de ocurrencia de efectos adversos sobre el medio natural y
humano en su área de influencia. Estrictamente, es el cálculo anticipado de pérdidas predecibles (en vidas y en
bienes), como consecuencia de un fenómeno de origen natural o tecnológico, que actúa sobre el conjunto social
y sobre su infraestructura.

Se sabe que el riesgo es la probabilidad de ocurrencia de un suceso que causa un daño o costo evaluable.

Riesgo = (probabilidad de un suceso) _ (costo o daño del suceso)

Se puede descomponer la ecuación en nuevos componentes, ya que el costo o daño es el resultado de tres
factores:
- Magnitud, o grado del suceso.
- Vulnerabilidad, o susceptibilidad de la población a ser dañada. Este factor depende de su preparación
ante el peligro, de su capacidad de organización, del estado de las construcciones y bienes, etc.).
- Exposición, o cantidad de población y bienes que se pueden ver afectados por un suceso en un territorio
determinado. Entonces:

Riesgo = (probabilidad de un suceso) _ (magnitud) _ (vulnerabilidad) _ (exposición)

Se llama peligrosidad a la probabilidad de un suceso por su magnitud. Así, finalmente:

Riesgo = peligrosidad _ vulnerabilidad _ exposición

32 Vecinos Autoconvocados .Ceibales interiores y selvas ribereñas.

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En líneas generales se distinguen:
a. Riesgos primarios. Son aquellos que pueden ocurrir como efecto directo de las manifestaciones físicas
de un fenómeno.
b. Riesgos secundarios. Son aquellos cuyos efectos directos pueden incidir o impactar sobre la salud, sobre
el hábitat o sobre el medio ambiente.
La existencia de riesgos demanda la correlación con el desarrollo de una conciencia ambiental que alerte sobre
ellos. Un factor de riesgo es toda circunstancia o situación que aumenta la probabilidad de que ocurra un
acontecimiento (accidente, catástrofe, enfermedad). Por ejemplo, conducir a velocidad mayor de la permitida,
bajo los efectos del alcohol, o en condiciones ambientales adversas como lluvias y vientos de fuertes intensidad,
son factores de riesgo que incrementan la posibilidad que se produzcan accidentes de tránsito.

LOS FACTORES DE RIESGO Y SU MEDICIÓN

La probabilidad de morir por un rayo es de 10.000.000 aproximadamente.

Los factores de riesgo se presentan asociados de alguna manera a los accidentes, o al acontecimiento que se
estudia. No necesariamente son las causas, sino que se encuentran asociados al acontecimiento.
El riesgo puede medirse de diferentes maneras:

– Referido al total de la población. Por ejemplo, el número de personas que mueren anualmente en nuestro
país por el tabaquismo pasivo.
– Referido a un período de tiempo diferente. Por ejemplo: 100 millones de personas morirán a consecuencia
de accidentes de tránsito en todo el planeta en los próximos 10 años.
– Referido a un sector de la población (sector que está más expuesto).
Por ejemplo: los niños muy pequeños son más propensos cada año a padecer atragantamientos e intoxicaciones
accidentales.

En función del grado de responsabilidad o intervención humana, se distinguen los siguientes tipos de riesgos:
- Riesgos naturales. Se trata de procesos naturales sin intervención humana. Ejemplos: terremotos,
tsunamis, caída de asteroides, vulcanismo, etc.
- Riesgos inducidos y mixtos. Son procesos naturales cuyo funcionamiento se ha visto alterado,
modificado o condicionado por actuaciones humanas (inducidos) o que afectan a elementos tecnológicos o
artificiales que son los que causan el daño (mixtos). Ejemplos: inundaciones agravadas por la deforestación en la
cabecera de una cuenca hidrográfica, erosión en laderas modificadas por una carretera, incremento de la
intensidad de ciclones tropicales por cambio climático inducido, etc.
- Riesgos artificiales o tecnológicos. Son fallos o consecuencias directas de actuaciones, obras o
tecnologías humanas. Ejemplos: caída de un edificio por errores de construcción, accidente nuclear por fallos
humanos o tecnológicos, etc.

Los riesgos naturales e inducidos pueden clasificarse, a su vez, según el proceso al que están ligados, en:
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- Riesgos o peligros de origen extraterrestre. Caída de asteroides o variaciones en la constante solar.
- Riesgos o peligros geoclimáticos (desde los puramente geológicos hasta los puramente climáticos).
Cambios en el campo magnético terrestre, vulcanismo, terremotos y tsunamis, subsidencias y expansividad de
suelos, movimientos de ladera, erosión, avenidas e inundaciones, vientos, lluvias torrenciales, gota fría,
huracanes, ciclones o cambios climáticos.
- Riesgos o peligros biológicos. Plagas y enfermedades, mutaciones, comportamiento agresivo de
animales, efectos ecológicos de cambios de distribución, extinciones, etc.

En cuanto a las diferentes medidas y acciones que dependen de la concientización ambiental, se tienen en
cuenta las siguientes, en función de su ubicación en el proceso de planificación y actuación:
– Predicción. Medidas y actuaciones destinadas a calcular las probabilidades, lugares y formas posibles de
ocurrencia de los sucesos dañinos.
– Prevención. Medidas y actuaciones planificadas y desarrolladas con antelación a la ocurrencia de los sucesos
dañinos con el fin de evitar el daño o hacer que sea lo menor posible.
– Control. Actuaciones dirigidas a tratar de incidir sobre el suceso mientras ocurre.
– Reparación y compensación de daños. Medidas y actuaciones destinadas a reparar, compensar o regenerar
los daños causados.
Toda actuación humana puede provocar impactos ambientales en la estructura o el funcionamiento de los
sistemas naturales. Estos efectos se entrelazan y suman y a menudo interactúan, y multiplican así sus efectos.
Es lo que se denomina sinergia. De esta forma surgen los problemas ambientales: disfunciones en los sistemas
naturales con orígenes múltiples y causas humanas.
Un tipo particular de riesgos son los desastres o catástrofes, que pueden ser naturales o artificiales, esto
últimos provocados por el hombre. Pero cualquiera de ellos puede causar la pérdida de la biodiversidad y de
especies valiosas para la ciencia y como fuente de recursos. Entre las causas más importantes de la alteración
ambiental y la pérdida de la biodiversidad provocada por la influencia humana figuran: la tala y los incendios
forestales; la erosión y la pérdida de la cobertura vegetal del suelo y la desertización (tres factores
generalmente asociados); la sobreexplotación de los ecosistemas por la pesca y la caza y la introducción de
especies exóticas.

Las catástrofes naturales, según su origen, comprenden cuatro categorías principales:

• Topológicas: la causa de estos desastres se dan en el relieve del terreno y la variedad de materiales que
lo componen. Por ejemplo, aluviones y avalanchas.
• Tectónicas: son originadas por fenómenos que tienen lugar en el interior de la corteza terres tre.
Comprenden terremotos, maremotos y fenómenos volcánicos.
• Meteorológicas: son originadas por factores climáticos, como lluvias torrenciales, inundaciones,
huracanes, tifones, tornados, etc.

CLASIFICACIÓN DE DESASTRES ANTROPOGÉNICOS

• Astronómicas: abarcan la caída o impacto de grandes volúmenes con la Tierra, fragmentos de

asteroides o de cometas, así como elevados niveles de radiación ocasionados por explosiones de supernovas.
Son poco frecuentes pero no imposibles de ocurrir, como lo demuestra el episodio de Tunguska, en Siberia,
hacia comienzos de siglo, que destruyó grandes extensiones forestales y algunos poblados. Además de las
caídas de meteoritos, pueden ser causadas por diferentes fenómenos como la explosión de supernovas y los
pulsos de rayos gamma que emiten los pulsares, aunque estos fenómenos se están investigando actualmente.

| página 65
 MATERIAL ONLINE

En los siguientes videos se presenta una ampliación sobre la temática

de la de las catástrofes naturales y antrópicas:
https://www.youtube.com/watch?v=az7NQOulXIA

Los desastres antropogénicos pueden ser también de diferentes tipos:

• Eventos de contaminación ambiental: fenómenos originados en la actividad industrial, cuyos desechos
contaminan el aire, el agua y el suelo.
• Incendios forestales: en su mayoría provocados por el hombre (si bien también existe un componente
climático). Deterioran el suelo y la vegetación y ponen en peligro a los ecosistemas naturales.
• Incendios en edificios altos, derrumbes y caída de puentes: se originan en fallas en la construcción y
normas de protección de las construcciones humanas.
• Catástrofes nucleares: son provocadas por la emanación de gases tóxicos o desechos radiactivos que se
originan en fallas en las centrales nucleares.
• Inundaciones por colapsos de represas: las represas embalsan gran cantidad de agua, pero a veces
pueden colapsarse, y volverse hacia los valles y arrasar todo lo que está a su paso.
• Catástrofes bélicas: ocasionadas por las guerras convencionales o modernas, provocan grandes daños
materiales y pérdidas humanas, especialmente cuando involucran bombardeos sobre poblaciones civiles.

MATERIAL ONLINE

En el siguiente link pueden consultar más información sobre los- desas

tres naturales y tecnológicos:
http://www.insht.es/InshtWeb/Contenidos/Documentacion/TextosOnl
ine/Enciclo pediaOIT/tomo2/39.pdf (13)

11. Crisis ambiental: Prevención y control

Una crisis ambiental es consecuencia de un desastre o riesgo natural, mixto o artificial. En el caso particular de
los riesgos y desastres ocasionados por la proliferación de microorganismos, como las cianobacterias, debe
tenerse en cuenta una serie de parámetros relacionados con el estudio biológico.
El estudio biológico del crecimiento de cualquier población de seres vivos en un nuevo medio sigue un esquema
general con dos etapas.

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– PRIMERA ETAPA: crecimiento sostenido y acelerado. Aún no se manifiestan con intensidad los efectos
sobre el medio (agotamiento de recursos, ocupación del espacio, etc.), por lo que no hay restricciones al
crecimiento. La curva población/ tiempo adopta una forma de jota. El bucle de realimentación que domina el
sistema es positivo, y su comportamiento, explosivo.
– SEGUNDA ETAPA: progresivo ajuste de la población a las limitaciones del medio. El tamaño de la
población hace que se manifiesten los efectos limitantes del medio, y el crecimiento comienza a reducirse y a
estabilizarse en unos niveles que pueden mantenerse de forma constante. Es la llamada capacidad de carga del
medio. El bucle de realimentación que domina el comportamiento del sistema es negativo, y su efecto, de tipo
estabilizador.
Para que la prevención ambiental funcione, es preciso conocer los procesos y mecanismos de actuación de los
sistemas naturales y sus interacciones con los sistemas humanos; medir y obtener datos de la realidad
(medición y detección ambientales), y almacenarlos, manejarlos y tener una idea de cómo actúan y qué cabe
esperar de su comportamiento ante determinadas circunstancias (simulación). Con todo ello, se pueden
adoptar las medidas de prevención, y planificar la actuación ambiental más adecuada.

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 TIPOS Y FORMAS DE PREVENCIÓN AMBIENTAL

Existen muchos tipos y formas de prevención ambiental ante problemas y riesgos.

Instrumentos, medios y herramientas técnicas de vigilancia e información continuada sobre el estado y la

evolución de procesos o factores ambientales. Por ejemplo: brigadas de vigilancia de incendios, estaciones de
aforo para medir el crecimiento de ríos en zonas de cabecera de cuenca, casetas con instrumentos de
medición de la contaminación urbana, etc.

• Instrumentos y herramientas de información básica y general para la actuación preventiva. Por

ejemplo: mapas de riesgos, cartografía de procesos susceptibles de verse afectados en situaciones de
degradación ambiental o riesgo, bases de datos ambientales sobre efectos esperables de determinadas
actuaciones, etc.
• Protocolos de actuación ante situaciones previsibles. Medidas para la evacuación de zonas o la
protección de personas y bienes en situaciones previsibles de riesgo sísmico, volcánico, inundaciones,
aumento de la contaminación, etc.
• Procedimientos de análisis y evaluación de los posibles efectos o consecuencias esperables de una
actuación prevista o de un sistema de funcionamiento en curso. Por ejemplo, evaluación de impacto
ambiental, evaluación estratégica de planes y programas, informes ambientales, eco-auditorías, etc.
• Medidas normativas (leyes, reglamentos, etc.) y económicas (subvenciones, impuestos, tasas)
dirigidas a la puesta en marcha de medidas de prevención ambiental 33.

No obstante, la acumulación de impactos ambientales ha generado una crisis ambiental global, cuyas
consecuencias sobre la humanidad alcanzan niveles preocupantes. La necesidad de un nuevo equilibrio, tanto
en el tamaño de la población mundial como en sus efectos ambientales, implica alcanzar la segunda fase de
ajuste y consiguiente adaptación de las sociedades industriales a los límites del planeta. Esta nueva fase, que
supone la reducción de los impactos y efectos ambientales a los asimilables por la naturaleza, no significa la
renuncia a un constante incremento en el bienestar humano.Esa fase de estabilización llevaría al estado de
sostenibilidad de la sociedad industrial mundial, para el que es preciso aplicar un modelo de desarrollo
sostenible.

MATERIAL ONLINE

El siguiente video presenta una ampliación sobre prevención ambien

-
tal:
https://www.youtube.com/watch?v=KfLP9nrIy6E
Una de las grandes metas del Capítulo 36 de la Agenda 21 fue la concientización, y el despertar de la
conciencia ambiental, que en relación con la problemática de los ambientes se basa en el desarrollo
sustentable y la capacidad para afrontar los riesgos y crisis ambientales.
Las problemáticas ambientales se relacionan con diferentes acciones naturales o humanas que provocan
alteraciones en los ambientes humanos, o humanizados, y generan consecuencias en la salud y supervivencia
de las poblaciones.

En numerosas ocasiones, y especialmente a nivel global, la falta de predicción, previsión y prevención lleva a la
creación o agravamiento de los problemas ambientales o a que un riesgo se convierta en un daño real. En esos
casos, es preciso acudir a medidas de corrección ambiental. Entre las principales problemáticas ligadas al suelo

33 Álvarez et al. (2009), p. 54.

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figura la desertificación, es el proceso de degradación de terrenos por variaciones climáticas y por
consecuencias de la actividad humana, por el que las tierras fértiles se convierten en zonas desérticas.

Al igual que en el caso de los recursos, los residuos constituyen un concepto ligado a los usos del sistema
económico, y generan una parte de la contaminación relacionada con las problemáticas del suelo. Al hablar de
residuos y planes de residuos, frecuentemente se hace limitándose a los residuos materiales de naturaleza

AUTOEVALUACIÓN
SINTESIS

sólida o a aquellos que contienen fracciones líquidas y gaseosas encerradas o confinadas en compartimentos
controlados.
El problema de la acumulación de residuos genera la problemática de la contaminación edáfica, y requiere
diferentes protocolos de gestión, así como eliminación.

Entre las principales problemáticas ambientales ligadas al agua sobresale la contaminación de los cursos de
agua y de los acuíferos y las inundaciones, tal como se observa en la Cuenca Matanza Riachuelo.
La gestión de la demanda de los recursos hídricos supone actuar sobre los usos del agua a partir de la
racionalización de las demandas, de forma que sean menores y más acordes con la oferta natural del agua.
Dos aspectos adicionales a tener en cuenta son el de riesgo y crisis ambiental.
Se entiende por riesgo la probabilidad de que se produzcan accidentes, desastres, daños o catástrofes para
una persona o para un conjunto de personas, población de una zona o para sus bienes. A su turno, una crisis
ambiental es consecuencia de un desastre o riesgo natural, mixto o artificial.
Para encontrar soluciones a las problemáticas ambientales se requiere la formación de la conciencia
ambiental en sus tres aspectos: económico, social y ambiental (en sentido estricto). Como consecuencia, se
fomenta el aspecto de sutentabilidad de los recursos, y en particular del suelo y del agua.
La ética para la sustentabilidad se basa en un principio de solidaridad al concebir al mundo como el espacio
donde los individuos debieran compartir y disfrutar sus bienes, mediante el uso sustentable de los recursos

ACTIVIDADES DE REFLEXIÓN Y APLICACIÓN

naturales, con equidad y justicia social.

Respondan el siguiente cuestionario a modo de integración de los contenidos estudiados:
1. ¿En qué consiste el capítulo 36 en relación con la EA?
2. ¿Qué son las problemáticas ambientales y qué características las definen en el ambiente aeroterrestre y
acuático?
3. ¿Cuáles son los principales procedimientos de la corrección ambiental?
4. ¿Cuáles son las principales problemáticas ambientales ligadas al suelo?. En particular, defina desertificación y
evalúe su impacto.
5. ¿Cómo clasifica los residuos y cuál es la importancia de los RSU?
6. ¿En qué consiste la gestión y la eliminación de los residuos sólidos urbanos? Explicite sus principales
características.
7. ¿En qué consiste la regla de las 3 R en la gestión de los RSU?
8. ¿Cuáles son las principales problemáticas relacionadas con el agua? ¿Cuál es en particular la dinámica de las
inundaciones y la contaminación en la cuenca Matanza Riachuelo?

1. Clasifique los principales riesgos y desastres ambientales. Evalúe los principales factores relacionados
con los riesgos y diferencie entre desastres naturales y antropogénicos. Con la información seleccionada
elabore un cuadro comparativo.

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2. Defina el concepto de crisis ambiental y, a continuación, analice la importancia de la conciencia
ambiental y el manejo sustentable de los recursos para la prevención de estas problemáticas.

María Di Pace (2004). Los paradigmas ambientales.

“El paradigma actual (del desarrollo sustentable) se redefine a partir de los objetivos tradicionales del
ecodesarrollo (satisfacción de necesidades básicas y aumento de la productividad económica), poniendo
acento en que las pautas de uso de los recursos ambientales sean ecológicamente sustentables. Su discusión
se impone en el debate internacional.

Si bien el término fue utilizado por primera vez por la Unión Internacional para la Conservación de la
Naturaleza (International Union for the Conservation of Nature and Natural Resources – IUCN) en el
documento World Conservation Strategy (1980), el desarrollo sustentable alcanza años después una
conceptualización más definida34. […]

[…] El informe titulado Nuestro futuro común (1987) y también llamado Informe Brundtland por el rol
protagónico de la entonces Primer Ministro de Noruega en dicha Comisión, hace un llamamiento en pos de una
desarrollo sustentable, enunciado así: “la humanidad está en condiciones de realizar un desarrollo sustentable
en el tiempo, de forma tal que satisfaga las necesidades del presente sin comprometer la capacidad de las
futuras generaciones en atender sus propias necesidades”.

Uno de los aspectos más sustanciales de este concepto es que para que tales condiciones se satisfagan se
requiere un enfoque basado en la interdependencia y en la estrecha relación entre la ecología y la economía,
entre el ambiente y el desarrollo. Ello viene a significar que un problema ambiental requiere de una mirada
interdisciplinaria: que considere los aspectos físicos, sociales, económicos, políticos, institucionales y culturales.
[…] A partir del Informe Brundtland, el concepto de desarrollo sustentable es incorporado a las agendas
internacionales, al as de bloques de países y a las agendas nacionales – por lo menos en principio –, y comienza
a ser utilizado y citado por distintas personas y sectores de la sociedad, aunque muchas veces variando sus
contenidos y conceptos según quien los empleara 35.
[…]

[…] Algunos de los aspectos más significativos para realinear diferentes enfoques bajo el concepto de desarrollo
sustentable pueden sintetizarse así: Primero, se postula como un proceso que propone alcanzar los objetivos
tradicionales del desarrollo (satisfacción de necesidades básicas e incremento de la productividad económica)
pero a partir del uso sustentable de los recursos naturales en el largo plazo.

Segundo, se verifica una mayor consideración y reconocimiento del ambiente urbano como una problemática
específica y urgente dentro de las agendas del desarrollo, superando la perspectiva que privilegiaba la
percepción y tratamiento de la problemática ambiental exclusivamente como problemas de contaminación y
conservación de los recursos naturales. […] […] Tercero, la problemática ambiental ha dejado de ser un tema
exclusivo de las agendas del Primer Mundo. En el pasado, la preocupación ambiental en los países
industrializados surgió como búsqueda de soluciones a posteriori para corregir los efectos del crecimiento
económico. En la actualidad, la incorporación de la problemática ambiental por parte de los países del Tercer
Mundo involucra el reconocimiento de los fracasos respecto del modelo occidental de desarrollo y la discusión
de alternativas. […]

[…] Cuarto, se verifica un pasaje desde la percepción del ambiente como problema al ambiente como potencial.
Este hecho es de enorme importancia en la prospectiva de la ecología de los humedales urbanos. La
problemática ambiental ha comenzado a visualizarse como la oportunidad para la búsqueda de nuevas

34 Di Pace (2004), p. 289.

35 Di Pace (2004), p. 290.

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alternativas de desarrollo social y económico, constituyendo un foco central en la producción de argumentos
críticos a los estilos tradicionales de desarrollo y en la promoción de alternativas”36.

Ana Carolina Herrero (2004). “Problemas ambientales urbanos”.

“En tiempos pasados, debido a la relativa baja densidad De población de los centros urbanos, y más aún, porque
las sociedades poseían menos riqueza material y llevaban vidas más simples, la cantidad de residuos constituía
un problema de menor magnitud. El rápido crecimiento de la población y los procesos de urbanización e
industrialización han cambiado esta situación. La cantidad de residuos generaos en los hogares crece de manera
acelerada, y la concentración de la población en grandes ciudades produce crecimientos masivos en las
cantidades de residuos sólidos a ser eliminados. El cambio no se manifiesta sólo en la cantidad de residuos sino
también en la composición (plástico, papel, metales y materiales peligrosos entre otros), de manera tal que no
se resuelve simplemente con su descomposición sino que demanda procedimientos de tratamiento y
disposición específicos, cuya ausencia produce la acumulación de residuos que se convierten en una amenaza
para la salud de los ciudadanos. La relación que existe entre la falta de una correcta gestión de los residuos
sólidos yl as enfermedades ha sido detectada desde hace mucho tiempo. […] Pero fue recién en el siglo XIX
cuando las medidas de control de la salud pública comenzaron a ser de interés por parte de los funcionarios
para implementar la recolección y disposición de los residuos. Un estudio publicado por el Servicio de Salud
Pública de Estados Unidos de Norteamérica (USPHS) muestra la relación que existe entre 22 enfermedades
humanas con la gestión incorrecta de los residuos sólidos”37. […]
[…] Uno de los principales problemas para el manejo de residuos se debe a que gran parte de ellos son
relativamente nuevos y la mayoría de la población no es consciente de su daño potencial.

En principio, existen áreas responsables dentro de los municipios para brindar asesoramiento y asistencia
técnica a los generadores acerca de los modos en que estos residuos deben ser tratados, así como para su
control. Sin embargo, generalmente, estas reparticiones no son exitosas en la gestión de estos objetivos.
Existen diferentes tipos de políticas a nivel internacional acerca de la manera en que se legisla y se opera sobre
los residuos peligrosos. Por ejemplo, en Argentina y Estados Unidos, se establece una cadena de
responsabilidades denominada “de la cuna a la tumba”. Es decir, todos (el generador, el transportista y el
tratador) son responsables de los residuos y los impactos que estos causen aún luego de ser tratados. En
Europa, por el contrario, muchos países deslindan las responsabilidades a cada uno de los miembros de la
cadena: cuando el residuo sale de la fábrica ya no hay más responsabilidades por parte del generador.

Los diferentes tratamientos de los residuos peligrosos incluyen la destrucción térmica, la estabilización y el
tratamiento biológico. Dentro de las instalaciones de disposición terrestres se encuentran los vertederos, la
inyección en pozos profundos y el landfarming, tecnología de recuperación biológica (o biorremediación). […]
Pero la disposición inadecuada de residuos provenientes de hospitales, clínicas y consultorios médicos
contradice la finalidad de estos servicios generando riesgos potenciales sobre la salud d de la población. Aun
cuando se empaquetan dichos residuos peligrosos de manera separada, si se arrojan finalmente al sitio de
disposición regular de RSU pueden amenazar la salud y la vida de los recolectores informales

y del personal del sistema de manejo de residuos sólidos” 38.

BACHMANN, L. (2008) “La educación ambiental en Argentina, hoy. Documento marco sobre Educación
Ambiental”. Dirección Nacional de Gestión Curricular y Formación Docente. 2008.
BRAILOVSKY, Antonio E. (2011) Problemáticas de la Cuenca Matanza-Riachuelo. Buenos Aires: Ediciones SD.
BRAILOVSKY, Antonio E. y FOGUELMAN, D. (1991) Memoria verde. Historia ecológica de la Argentina. Buenos
Aires: Editorial Sudamericana.

36 Di Pace (2004), p. 294.

37 Herrero (2004), p. 195.
38 Herrero (2004), p. 205.

| página 71
BARBOSA CAVALCANTI, Josefa S. y NEIMAN, Guillermo (comp.). (2005) Acerca de la globalizacion en la
Agricultura. Territorios, Empresas y Desarrollo local en América latina.
CASSANO, Daniel. (2004) “La gestión ambiental urbana”. En: Di Pace, María y Caride Bartrons, Horacio (eds.).
Ecología de la ciudad. Buenos Aires: Universidad Nacional de General Sarmiento y Prometeo Libros.
CEBRIÁN, M. (2004) "Diseño y producción de materiales didácticos por profesores y estudiantes para la
innovación educativa". En SALINAS, J.; AGUADED, J.I.
DI PACE, María. (2004) “Los paradigmas ambientales”. En: Di Pace, María y Bartrons, Horacio Caride, Ecología
de la ciudad. Buenos Aires: Universidad Nacional de General Sarmiento/Prometeo Libros.
GOLDSTEIN, Beatriz. Educación para la sostenibilidad. Buenos Aires: SD Ediciones, 2014.

BIBLIOGRAFÍA OBLIGATORIA

ODUM, Eugene P. (1992) Ecología. Bases científicas para un nuevo paradigma. México: Editorial Continente.
PAIVA, Verónica. (2006) De los “Huecos” al “Relleno Sanitario”. Breve historia de la gestión de residuos en
Buenos Aires, Revista Científica de UCES, Vol X Nº 1 febrero 2006.
RANDLE, P. H. La contaminación ambiental, Ficha Nº 80526. Biblioteca del Congreso de la Nación Argentina.
VARGAS, Ramón. Cultura y Democracia del Agua. (2006) Documento que sintetiza opiniones del autor
sostenidas en el capítulo 2: “Gestión del agua u cultura del agua”, de su libro La Cultura del Agua: Lecciones de la
América Indígena; PHI – VI / Serie agua y Cultura Nº 1; UNESCO; Montevideo.

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UNIDAD TEMÁTICA 4
El abordaje de la educación ambiental en el
aula

Introducción
La igualdad de oportunidades equipara a las comunidades y potencia
su posibilidad de creación e innovación. Por ello, la educación no puede ser mera instrucción formal de saberes
dominantes funcionales al poder hegemónico.

Abordar los procesos de cambio requeridos para los estudios de la EA, implica no sólo la transmisión de nociones
meramente conceptuales relacionadas con la problemática ambiental, sino que requiere contemplar una ética
orientada hacia la construcción de valores socialmente significativos que resulten adecuados en su
implementación para la resolución de problemas.

El impulso de procesos educativo-ambientales se debe considerar indispensable requiere contemplar las

inquietudes sociales surgidas de la particular forma de relacionarse con la naturaleza. En este sentido resulta
necesario permitir, a través de estos procesos, que las personas desplieguen su capacidad latente para tomar la
iniciativa y participar en la construcción de una ciudadanía que trabaje en forma responsable en pos de un
desarrollo sustentable.

1. La importancia de la EA en educación
Se comienza con la presentación de algunas concepciones de educación, para luego focalizar específicamente en
el EA. En los postulados de la concepción “bancaria” de la educación, Paulo Freire en el libro “Pedagogía del
Oprimido” caracteriza al educador de la siguiente forma:

• Es siempre quien educa; el educando el que es educado.

• Es quien sabe; los educandos quienes no saben.
• Es quien piensa, el sujeto del proceso, los educandos son los objetos pensados.
• Es quien habla, los educandos quienes escuchan dócilmente.
• Es quien disciplina, los educandos los disciplinados.
• Es quien opta y prescribe su opción, los educandos quienes siguen la prescripción.
• Es quien actúa, los educandos son aquellos que tienen la ilusión de que actúan, en la actuación
del educador.
• Es quien escoge el contenido programático, los educandos a quienes jamás escucha, se
acomodan a él.

Ante esta descripción, el autor presenta otra visión que se resume enel siguiente cuadro comparativo.

CONCEPCIÓN BANCARIA CONCEPCIÓN

DE PROBLEMATIZADORA
LA EDUCACIÓN
C DE

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 LA EDUCACIÓN
A • Es el acto de depositar en • La educación es de carácter
el cual los educandos son reflexivo, implica un acto
R los depositarios y el permanente de descubrimiento
educador quien deposita. de la realidad.
A • El saber, el conocimiento • Cuanto más se problematizan
es una donación de los educandos como seres en el
C aquellos que se juzgan mundo y con el mundo, se
T sabios a los que juzgan sentirán, más desafiados cuanto
E ignorantes más obligados se vean a
R • Plantea un antagonismo responder al desafío.
I entre educador educando. • Exige una comprensión crítica.
S
T
I
C
A
S
Si bien antes solía pensarse que educar se trataba solamente de trasmitir -entendido como traspasar
contenidos-, hoy se postula que se trata de un camino con otros, de autoafirmación y construcción personal.
Desde una concepción constructivista y vigostkiana de la enseñanza y el aprendizaje, la educación se concibe
como el proceso bi-direccional mediante el cual los sujetos construyen conocimientos, valores, costumbres y
formas de actuar.

La educación no sólo se produce a través de la palabra, sino que está presente en todas las acciones,
sentimientos y actitudes. Desde esta visión se denomina educación al proceso de vinculación y concientización
cultural, moral y conductual.

Como así también al resultado de este proceso, que se materializa en una serie de habilidades, conocimientos,
actitudes y valores adquiridos, con la finalidad de producir cambios de carácter social, intelectual, emocional, etc.
en la persona.

En forma breve, se puede afirmar entonces que la educación (del latín educere "guiar"), es el proceso de
socialización de los individuos de una sociedad. A través de la educación las nuevas generaciones asimilan y
reconstruyen los conocimientos, normas de conducta, modos de ser y formas de ver el mundo de generaciones
anteriores, para crear otros nuevos.

Podría afirmarse también que la educación es una de las dos vías para mejorar la realidad social, la otra es la
política. La educación, es efectiva, pero los resultados sólo son visibles a mediano o largo plazo. La educación
formal es una acción que debe ser instrumentada colectivamente desde un poder de gestión centralizado, capaz
de generar un consistente proceso de florecimiento individual y comunitario. Es el proceso por el cual una
persona o una sociedad pueden crecer en poder y acceder a nuevos niveles de capacidad, felicidad y plenitud.
Así, en nuestra sociedad, la educación es un derecho, una propuesta política cultural, una preocupación
orientadora, una vía para transformar el amor por el mundo en procesos concretos de logro. La educación
permite desplegar el sentido de vivir, que se visibiliza cuando las personas intentan ampliar sus capacidades
generadoras. La apuesta es educar para mejorar la forma de relacionarse, para generar capacidades de
comunicación, para conocerse mejor y para saber qué se quiere y cómo lograrlo.

La educación un derecho fundamental reconocido en la Declaración Universal de los Derechos Humanos de 1948
y en la Convención sobre los Derechos del Niño de 1989; es, en definitiva, el instrumento de derechos humanos
que más ratificaciones ha recibido en toda la historia. La educación es, por lo tanto, una responsabilidad
internacional compartida y reconocida como motor de desarrollo humano por su potencialidad de salvar vidas,
favorecer el crecimiento económico y la distribución de la riqueza y por permitir a los ciudadanos participar en la
vida pública y defender sus opiniones y derechos.

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En particular, la educación ambiental (EA), es un camino que educa a través de propuestas de exploración de
nuevas formas de relación entre las personas como seres humanos sociales y los espacios de vida; busca la
continua reflexión crítica como proceso que permite pensar, meditar y tomar decisiones de manera creativa, que
conduzcan a nuevas formas de habitar el mundo en una permanente perspectiva de sustentabilidad. Desde esta
mirada, se debe promover novedosas actitudes y criterios para la toma de decisiones y la autogestión de las
comunidades. Asimismo se entiende que la participación posibilita y beneficia el ejercicio creativo de los actores
sociales, a la vez que propicia nuevos ámbitos para la democratización de proyectos educativos. La participación
se hace efectiva en la escuela pero además, y tal vez más importante, se aprende en la escuela.

Los alumnos que, acompañados por sus docentes, directivos y por instituciones barriales, son capaces de abordar
distintas problemáticas del contexto socioambiental en el que viven ,se convierten en protagonistas del cambio y
profundizan los vínculos entre la escuela y su comunidad, y potencian a su vez, la calidad educativa del
aprendizaje. Asimismo también, es en aquellos espacios no formales donde se ejercitan prácticas de educación
ambiental y se fomenta el trabajo cooperativo que promueve una mejor calidad de vida de quienes las impulsan.

Tanto el Ministerio de Educación de la Nación como la Dirección de Cultura y Educación de la Provincia de

Buenos Aires, han reconocido, a través de diferentes normativas y documentos publicados, la importancia de la
adquisición de conocimientos, actitudes y hábitos relacionados con la educación ambiental que les permitan a los
niños y niñas, como sujetos del proceso de aprendizaje, cuidarse a sí mismos y al ambiente del que forman parte.
De esta manera, han establecido un marco propicio para el desarrollo de esta disciplina transversal.

En el marco de los NAP (Núcleos prioritarios de Aprendizaje), es posible destacar los sentidos de los
aprendizajes en los diferentes niveles que se consideran más ligados a los fines que persigue la educación
ambiental:
Propiciar la conformación de identidad personal y colectiva, promoviendo el reconocimiento de culturas,
lenguajes e historias personal, familiar, local, provincial, regional y nacional. Promover el conocimiento y respeto
de valores y normas para la formación de actitudes en relación con la confianza en sí mismo, en los otros, la
autonomía, la solidaridad, la cooperación, amistad, trabajo compartido, etc.
Alentar el juego como contenido cultural de valor, incentivando su presencia en las actividades cotidianas.
Asegurar la enseñanza de conocimientos significativos que amplíen sus saberes y aumenten el placer por
conocer.
Integrar a las familias en la tarea educativa promoviendo la comunicación y el respeto mutuo y articular con la
comunidad para potenciar el logro de los objetivos educativos.
Y, fundamentalmente, aquél destacado como:

Favorecer la indagación del ambiente promoviendo el conocimiento y organización de la realidad. Iniciarse en

la identificación de problemas ambientales que afectan la vida cotidiana. Promover la apropiación de hábitos
saludables que contribuyan al cuidado de sí, de los otros y del ambiente.

2. La EA como educación en valores

Se puede afirmar que los valores que mantiene un grupo social impulsan y definen las acciones humanas sobre el
entorno. Estos valores se refieren a la visión que las personas tienen de sí mismas y a su percepción del rol que
juegan en relación con la naturaleza o con el resto de los seres humanos. Es así que estos patrones éticos y
culturales definen, entre otros, el modo y la manera en que se utilizan los recursos del entorno.
En este sentido, los seres humanos son sujetos emergentes de las propias relaciones que los constituyen, por lo
tanto, es necesario, en general, trabajar en la educación en valores, los cuales no se encuentren supeditados a la
economía especulativa imperante. Surge asimismo la necesidad de evitar el modelo de conocimiento
fragmentado y, en particular, el que se sostiene en el uso no sustentable y derrochador de los recursos naturales
que conduce necesariamente al deterioro ambiental. Por lo tanto, resulta imprescindible reconstruir espacios a

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partir de la sustentación de valores como ser: la libertad, la solidaridad, la justicia, la verdad, el respecto, y la
responsabilidad como único camino hacia la sustentabilidad.

En este marco resulta oportuno citar a Freire que plantea pautas para comprender el rol del educador ambiental.
Señala que el docente que piensa acertadamente, “deja vislumbrar a los educandos que una de las bellezas de
nuestra manera de estar en el mundo y con el mundo, como seres históricos, es la capacidad de, al intervenir en
el mundo, conocer el mundo”1 (p.12). Educar en un contexto de incertidumbre puede constituirse a la vez en un
obstáculo y en un desafío para el educador ambiental.

Un obstáculo, por el temor que provoca la falta de certezas, el hecho de no “caminar sobre terreno firme” y la
incógnita sobre el futuro que vendrá. Y un desafío, porque frente a la incertidumbre sobre el futuro se abre a un
abanico de posibilidades. Por sobre la idea de “lo dado”, lo “predeterminado”, brota con vigor la posibilidad de
construir “los inéditos posibles” a los que tan bien se ha referido Freire.
Sería también necesario establecer las correlaciones y diferencias entre la educación popular o comunitaria (no
formal) y la educación formal: fundamentar una educación popular ambiental orientada por los principios del
ambientalismo y en la dirección de la construcción de una nueva racionalidad productiva con equidad y justicia
social. Dados los límites de este texto, se centra el análisis principalmente en las declaraciones y documentos
internacionales y nacionales, este recorte deja abiertas las puertas para una profunda reflexión de los
educadores ambientales, tanto en el área formal como no formal, sobre la complejidad de los procesos
involucrados en la educación ambiental y en las problemáticas ambientales.

MATERIAL ONLINE

• Para ampliar a información se remite a lectura del siguiente artículo

que se encuentra en el sitio web:
http://www.rieoei.org/oeivirt/rie11a02.pdf (1)
• Se sugiere la visualización del video de Amparo Vilches: La Educación
Ambiental como instrumento de para la transformación social.
https://www.youtube.com/watch?v=FK4VuF9jny0

1
Freire (2005), p. 12.

Con una visión ambiental.

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 EDUCAR
Personal, comunitaria, planetaria.
Para crear

UNA CULTURA AMBIENTAL

Por el mundo, por la vida.
Que despierte

PREOCUPACIÓN
De hacer algo por el ambiente.
Que se traduzca en

COMPROMISO
Individual a nivel local, a nivel nacional, colectiva a
Lo cual demanda nivel planetario.

ACCIÓN

3. Los valores educacionales propuestos en la Agenda 21

La Agenda 21 se presentó como el resultado de la Conferencia de las Naciones Unidas Sobre Medio Ambiente y
Desarrollo Humano, realizada en junio de 1992 en Rio de Janeiro, Brasil. Esta modalidad del desarrollo pretende
conciliar las diversas lógicas económico-sociales con los procesos de sustentabilidad ecológica, objetivando la
conservación y preservación de los recursos naturales renovables y no renovables y la mejora de la calidad de
vida de la población del mundo.

La Agenda 21 propone ser el texto-llave para guiar a gobiernos y sociedades en las próximas décadas rumbo al
establecimiento de un nuevo modelo de desarrollo. A pesar que el foco del documento es el mundo en
desarrollo, la Agenda 21 prevé una pauta de acciones altamente relevantes para los países considerados como
"desarrollados", ya que recomienda mudanzas en los patrones de consumo y en la adopción de procesos que
quieran reorientar la producción económica, a través de corresponsabilización de estos mismos países por las
políticas y acciones de control de la llamada "crisis ambiental global". Al respecto es importante señalar que:
"[...] La enseñanza, el aumento de la conciencia pública y el entrenamiento, están vinculados prácticamente a
todas las áreas del programa de la Agenda 21 y aún más próximas de las que se refieren a la satisfacción de las
necesidades básicas, fortalecimiento institucional y técnico, datos e información y ciencia y papel de los
principales grupos. Este capítulo formula propuestas generales, mientras que las sugestiones específicas
relacionadas con las cuestiones sectoriales aparecen en otros capítulos. La Declaración y las recomendaciones de
la Conferencia Intergubernamental de Tiblisi sobre Educación
Ambiental, organizada por la UNESCO y el PNUMA, celebrada en 1977, ofrecieron los principios funda mentales

para las propuestas de este documento" (Agenda 21, Cap. 36.1).

Otros aspectos destacados son los siguientes:

"[...] La Educación Ambiental pone énfasis en el desarrollo de valores y comportamientos diferentes, en la relación
de los hombres con el medio ambiente. Defiende la necesidad de un conocimiento integrado de la realidad y
procedimientos basados en la investigación de los problemas ambientales, utilizando estrategias
interdisciplinares. Estos principios no nos parecen hoy suficientes, pues han derivado en una relativa ingenuidad
ideológica, como analizamos en nuestro trabajo sobre la vertiente ecológica de la Educación Ambiental, en un

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mayor o menor grado de trivialidad conceptual de los temas de la globalización, y un cierto inductismo
pedagógico, limitado a la observación del medio" (Mininni-Medina, 1994, 1997).
La Agenda 21 es entonces el Plan que fija los cimientos para lapromoción del Desarrollo Sostenible en todas las
áreas de desarrollo, tanto social, como económico y medioambiental. Más que una guía, es un programa de
acción. Es el instrumento más importante y más influyente en todo el mundo y es marco de referencia para la
mayoría de las políticas ambientales de existentes.

MATERIAL ONLINE

Puede consultar información detallada de la Agenta 21 en el siguiente sitio de

Internet:
http://www.madrid.es/UnidadWeb/Contenidos/Publicaciones/TemaM
edioAmbiente/Des arrolloSostenible/ELDSYLAAGENDA21.pdf (2)

4. Los sistemas formales de educación y la Agenda 21

Las problemáticas ambientales, al igual que los impactos, son originariamente locales. Sin embargo, la
acumulación, incremento y sinergia de problemas locales termina haciéndolos regionales y, finalmente, globales.
Estos afectan de algún modo a todo el planeta o a una parte considerable del mismo: la atmósfera y su
funcionamiento térmico (cambio climático), la biosfera y sus componentes (pérdida de biodiversidad), los ciclos
de materiales (contaminación química), etc.

La sinergia entre problemas ambientales globales puede provocar daños muy graves en la estructura y el
funcionamiento de los sistemas naturales. Si alcanzan una escala mundial, pueden calificarse finalmente como
crisis ambiental global. La crisis ambiental tiene a su vez consecuencias sobre la salud y la viabilidad de los
sistemas humanos (la sostenibilidad), que son causantes de los impactos, pero también dependientes de la salud
de los sistemas naturales. En este complejo proceso de crisis global, un grupo de investigadores ambientales
(Vitousek, Lubchenco, Mooney y Melillo) identificó en 1997 tres formas principales por las que los sistemas
económicos humanos afectan de una forma global a los ecosistemas naturales:
• Las grandes transformaciones del territorio, consistentes en cambios en los usos del suelo

| página 78
(agrícolas, forestales, de urbanismo, etc.) y de la cobertura vegetal
existente (por tala, pastoreo, intensificación agrícola, etc.).
• La alteración intensa de los ciclos biogeoquímicos globa-les, se
inyectan grandes cantidades de nitrógeno en la naturaleza a través de
los fertilizantes, se emiten millones de toneladas de dióxido de
carbono a la atmósfera, etc.
• Grandes pérdidas o adiciones de organismos vivos en los ecosistemas
naturales, mediante formas de caza o pesca intensivas, introducción
voluntaria o inadvertida de especies en territorios donde no estaban,
etc.
Estos tres efectos se combinan e interactúan y originan dos grandes problemas globales que constituyen la base
fundamental de la crisis global:
El cambio climático.
La pérdida de biodiversidad.

MATERIAL ONLINE

En los siguientes videos pueden hallar más información sobre la

Agenda 21 y el desarrollo sustentable:
https://www.youtube.com/watch?v=tyznVDJGBDw
https://www.youtube.com/watch?v=w10qdJF320Y

5. Crecimiento, conservación y sostenibilidad en la dinámica educativa

La rápida evolución de los conceptos relacionados con la economía y el medio ambiente ha llevado a
ambigüedades y confusiones en el empleo de expresiones y términos, de forma que no siempre existe acuerdo
sobre lo que cada uno entiende por estos. Por esta razón se impone desde el ámbito educativo evaluar los
diferentes aspectos que se relacionan con estos términos centrales.

La explicación central se centra en señalar que el modelo de desarrollo impulsado por las sociedades más
industrializadas y ricas del planeta se fundamenta en el objetivo de hacer crecer constantemente la economía.
Esta idea de crecimiento económico sostenido, trata de mantener tasas constantes de crecimiento anual, como
fin fundamental de sus decisiones económicas y políticas. La dimensión de la economía se mide por un
indicador, el producto interior bruto (PIB), que, de manera general, mide el total de los movimientos
monetarios que tienen lugar en un país durante un año. Su división entre el total de la población se denomina
renta. Sin embargo, el aumento de la renta no significa que esté equitativamente distribuida

(problema social) ni tiene en cuenta los efectos negativos sobre el medio ambiente (problema ecológico). Ambos
problemas son ambientales.

En este marco, el énfasis en la propuesta del desarrollo sostenible nace en la búsqueda de establecer una
diferencia marcada con ese modelo de desarrollo económico tradicional adoptado por las sociedades
industrializadas, especialmente activo tras la Segunda Guerra Mundial. La razón estriba en que dicho modelo,
aún vigente, genera, al mismo tiempo que crecimiento económico, importantes problemas ambientales, además
de que conlleva un reparto injusto de la riqueza y el bienestar.

El parecido formal entre las expresiones “crecimiento sostenido” y “desarrollo sostenible” hace que la confusión
se mantenga, a veces intencionadamente. Además, la idea de conservación ha llevado también a cierto grado de
confusión acerca de su relación con los modelos de crecimiento económico y desarrollo sostenible. Por ello, en
los últimos tiempos, muchos expertos prefieren hablar solo de sostenibilidad.
| página 79
La cuestión de la conservación de la naturaleza, entendida como mantenimiento de la biodiversidad de los
ecosistemas naturales, había surgido ya en el modelo tradicional de crecimiento económico y sigue vigente en el
modelo de desarrollo sostenible, aunque aquí exige ser integrada en el propio planteamiento, planificación y
gestión del desarrollo. La solución de reservar pequeñas fracciones de territorio a formas de preservación
intocable de la naturaleza (el mal llamado “conservacionismo a
ultranza”), mientras el resto es depredado sin control ya no es
válida, al no asegurar la viabilidad del conjunto ecosistema-sistema
humano en la que reside el nuevo objetivo de sostenibilidad. No
obstante, en el modelo de conservación de la naturaleza vinculado
al desarrollo sostenible, se dan situaciones concretas en las que
resulta precisa la preservación prácticamente intocada o sin uso
humano de algunos lugares especialmente sensibles (zonas de
nidificación de especies amenazadas, ecosistemas muy frágiles,
etc., dentro de los llamados espacios naturales protegidos) 2.

El resto del territorio, sin embargo, debe mantener un compromiso

viable entre la conservación y el mantenimiento de la biodiversidad y los procesos naturales básicos y el uso
humano dentro de márgenes que aseguren la sostenibilidad general.

MATERIAL ONLINE

En los siguientes videos encontrarán más información sobre sostenibi-

lidad y ecosistemas naturales:
https://www.youtube.com/watch?v=l-_st1UJZ94
https://www.youtube.com/watch?v=d-fTRePzO2A

2
Álvarez et al. (2009), p. 58.

6. La Educación ambiental como proceso permanente

Con las perspectivas señaladas, la igualdad de oportunidades equipara a las comunidades y potencia su
posibilidad de creación e innovación y resulta básica para la Educación ambiental. Por ello, la educación no
puede ser mera instrucción formal de saberes dominantes funcionales al poder hegemónico.

Abordar los procesos de cambio implica no sólo la transmisión de nociones meramente conceptuales
relacionadas con la problemática ambiental sino que requiere contemplar una ética orientada hacia la
construcción de valores socialmente significativos. Es así que al impulsar procesos educativo-ambientales se
considera indispensable contemplar las inquietudes sociales surgidas de la particular forma de relación con la
naturaleza.

En suma, es necesario permitir, a través de estos procesos, que las personas desplieguen su capacidad latente
para tomar la iniciativa y participar en la construcción de una ciudadanía que trabaje responsablemente en pos
de un desarrollo sustentable.

La Estrategia Nacional de Educación Ambiental para la República Argentina, plantea los siguientes objetivos,
consensuados a escala internacional:
• Explicitar los propósitos de la Educación Ambiental (EA).

| página 80
• Diseñar e implementar módulos de capacitación para supervisores e inspectores escolares; docentes de
escuela media; de educación primaria e inicial.
• Establecer un marco conceptual que permita unificar criterios en las actividades de EA que se realicen en el
país.
• Tomar conciencia y sensibilizarse respecto del medio y sus problemas, a través del desarrollo de habilidades
para la mejor percepción del ambiente, y para poder emprender acciones para su mejoramiento.
• Definir y ratificar la relevancia de la EA como proceso de enseñanza y aprendizaje en todos los niveles
educativos con respecto a las responsabilidades y derechos de cada uno de ellos con respecto al ambiente.
• Comprender el origen de los problemas ambientales y las posibles propuestas de solución.
• Ayudar a motivar a la comunidad educativa para conservar, mejorar y sostener el medio am-biente para las
generaciones presentes y futuras.
• Fomentar el desarrollo de habilidades y comportamientos necesarios para identificar e inves tigar problemas
ambientales y poder contribuir a su resolución a través de acciones positivas. • Favorecer la toma de
compromisos activos, utilizando nuevos conceptos, experiencias, habilidades y valores para solucionar los
diversos problemas actuales y prevenir otros.

La función de la Educación Ambiental en la escuela es la de ayudar a adquirir conocimientos, actitudes y valores

que puedan facilitar a los alumnos/s a aprender a investigar el entorno desde enfoques más globales y
racionales.

PARA SABER MÁS

| página 81
La importancia de la Educación Ambiental en y desde la escuela es
que sensibiliza a los alumnos/as, a los/las docentes y a los
familiares respecto a las causas y los efectos de problemas que,
durante demasiado tiempo, apenas observamos.

La EA debería ayudar a generar cambios en la calidad de vida de

las personas y aumentar la conciencia respecto a las conductas
individuales tal como lo propone la Agenda 21 en el Capítulo 36.
Manejar adecuadamente los residuos sólidos domiciliarios
(basura), la disponibilidad de agua potable, etc. son tareas
posibles y realizables, pero que en Argentina, en general, no se está habituado a proponerlos como contenidos
dentro de la educación formal, en la escuela.

7. Estrategias de enseñanza en la educación ambiental: Estudio de casos

La EA se encuentra desde hace algunas décadas en permanente evolución. Desde las primeras conferencias
internacionales (Seminario Internacional de Educación Ambiental Belgrado, 1975; Conferencia
Intergubernamental de Educación Ambiental Tbilisi, 1977) hasta nuestros días, han surgido a lo largo de
diferentes territorios, numerosas corrientes educativas con distintas miradas respecto de la conceptualización
de ambiente, los fines que persiguen, sus metodologías y sus principales estrategias. Estas posturas muchas
veces han sido presentadas como contrapuestas, en ocasiones incluso fueron criticadas con el fin de
desacreditarlas. Sin embargo, es posible afirmar que, con excepción de aquellas que marcadamente responden
a intereses poco genuinos, muchas aproximaciones han sido llevadas a cabo con buenas intenciones y son
fuente de aprendizaje para las propias prácticas.

Interesa en este punto analizar aquellos factores que han repercutido en los cambios ambientales, como fuente
de la discusión de estrategias en la EA.

Entre otras estrategias, se requiere estimular el desarrollo de una tecnología que propicie la protección,
restauración y utilización de los recursos naturales, así como del manejo sostenible, durable y responsable de
los sistemas naturales que se encuentran en interacción con la sociedad humana. En este marco, la metodología
de la educación ambiental debería partir de la obtención y registro de la realidad inmediata de cada sector
involucrado, cada porción de la realidad, así como de sus propias percepciones, e incorporarlas a la práctica
educativa, con el objetivo de convertirla en un instrumento de transformación.

El medio natural, y por extensión el medio rural, es decir, todo aquello que constituye el Hinterland de la
Geografía regional decimonónica, ha experimentado cambios muy importantes en los últimos cuarenta años, en
los distintos continentes y con efectos muy diversos por región y por país, por efecto de la urbanización. Estas
modificaciones se conocen como la huella ecológica. Pero puede hablarse en términos generales de tres
grandes cambios:
• Demográficos: como resultado del éxodo masivo en los años sesenta y setenta, tanto en Europa como
en América, y el fenómeno de la “contra-urbanización”.
• Económicos: que se originan por el declive de la agricultura y, en algunos países, por la nueva visión que
el mundo urbano tiene del medio rural, que ha dado lugar a una mayor diversificación.
• Institucionales: debido a la descentralización política que pretende dar mayo poder a lo local y lo
regional, obviamente con desarrollos desiguales en los distintos países y continentes, y a la supra-
nacionalización de la política agraria.

| página 82
 MATERIAL ONLINE

Se sugiere la observación del video La huella ecológica del hombre

2007:
https://www.youtube.com/watch?v=mQeFxSHme8w

Es indudable que en vastas regiones del mundo rural se ha presentado una disminución drástica tanto en la
población empleada como en la participación en el PIB nacional. Todo ello debido al modelo de industrialización
que condujo a acelerar los procesos de urbanización y el desarrollo tecnológico, “ahorrador” de mano de obra,
mediante capital mecánico y de tierra mediante el uso de capital químico y biológico.

Las aglomeraciones económicas que caracterizan al modelo de industrialización de los países comunitarios
europeos, en las primeras décadas del desarrollo generan una intensa urbanización y un despoblamiento
masivo de grandes áreas rurales. Dicho modelo fue seguido en países latinoamericanos, aunque en muchos de
ellos la población rural sigue siendo un porcentaje importante de la población total.

No todas las zonas rurales son periféricas aunque la mayoría de los problemas rurales se asientan en dichas
zonas, como es el caso de las zonas mediterráneas en Europa, y de los países latinoamericanos. El mundo rural
se encuentra ante una difícil conjunción de problemas que se manifiesta en la perplejidad con que afrontan el
futuro los agentes sociales que intervienen en su gestión. Por otra parte, el mundo natural está siendo sometido
a una intensa presión, como la tala y deforestación, que afecta su desarrollo original, tal como se puede ver en
la actualidad en la Amazonia.

Algunas manifestaciones consecuentes de la alteración de los espacios son:

• Crisis de la producción y orientación: debates entre la necesidad de asegurar la manutención familiar,
la competitividad comercial y la diversidad de orientaciones comerciales o industriales que afectan la
toma de decisiones tanto de tipo productivo como de articulación al mercado.
• Crisis de población y poblamiento: la decadencia de lo rural y también de lo natural frente a lo urbano
ha propiciado un desprestigio social de las actividades agrícolas y un retroceso de los pueblos
originarios que vivían en estadio prístino.
• Crisis de las formas de gestión tradicionales: la propiedad comunal ha sido reemplazada mayormente
por la propiedad privada de la tierra, mientras que las decisiones individuales han sido reemplazadas
por las políticas nacionales e internacionales, de las señales del mercado y de la competitividad
empresarial.
• Crisis en el manejo de los recursos ambientales: la deforestación, la contaminación del suelo, el
cambio climático, la erosión, el despilfarro y sobreexplotación del agua, la penetración urbana
(población e industrias), el uso no racional y sustentable de los agroecosistemas, la invasión del medio
natural, es decir, la huella ecológica, son problemas cuyo tratamiento y solución resultan sumamente

PARA SABER MÁS

complejos.
• Crisis de las formas tradicionales de articulación social: el papel jugado por muchas instituciones del
mundo rural ha entrado en crisis o ha cambiado en forma significativa, y la búsqueda de las nuevas
funciones genera conflictos de competencia y vacíos de poder.

| página 83
En síntesis, la nueva visión de un espacio en transición, marcha de lo rural a lo urbano, de lo agrícola a lo
industrial, de lo natural a lo agrícola. Hay más bien un buen número de características que muestran la multi-
direccionalidad del proceso, sobre las cuales hay diversas evidencias, en diferentes países, con distintos grados
de desarrollo.

En particular, los problemas que afectan a los habitantes urbanos, los problemas del territorio y la expansión de
las zonas rurales en desmedro de las naturales, son objeto de atención general y llevan a buscar unas nuevas
funciones a los espacios que constituyan en una vía posible a su reequilibrio y desarrollo. Son de destacar las
siguientes:

• Equilibrio territorial, para contrarrestar los efectos del despoblamiento, que han sido
inducidos por las políticas orientadas a la concentración urbana y por fenómenos como la
violencia en varios países.
• Equilibrio ecológico, en cuanto conservador de ecosistemas naturales y a la producción de
paisaje de calidad, abierto y natural.
• Producción de agua limpia y conservación de sus fuentes.
• Espacio para actividades de esparcimiento y recreo al aire libre que, cada vez más, están
ampliamente demandadas por los habitantes urbanos, de la mano de un desarrollo mayor de
espacios verdes en los cascos urbanos.
• Usos agropecuarios no alimentarios como, por ejemplo, la producción de fibras textiles, la
obtención de productos energéticos y de recursos minerales en general.
• Sumidero de contaminantes del aire, del agua y del suelo.

Algunas de estas demandas sociales entran sin duda en contradicción, y ponen las decisiones nacionales ante la
posibilidad de conducir su futuro por una senda inédita pero posible. Por lo tanto, la misión fundamental de la EA
es la construcción de nueva visión de la relación ambiente, sociedad, naturaleza, lo que implica la
desnaturalización de la crisis ambiental como algo dado y el replanteo de los orígenes y formas de expresión de la
misma, así como la necesidad de postular metodologías y herramientas para su resolución.

En este sentido, y como corolario, técnicamente se puede definir impacto ambiental como el efecto sobre el
medio ambiente de una actuación humana concreta, como una industria o un vertido de petróleo. Sin embargo,
coloquialmente, el término se usa también para expresar cualquier disfunción ambiental generada por
actividades humanas, incluyendo las que resultan de diversos impactos. En realidad, en este caso es más
correcto utilizar la expresión problemática ambiental, que se refiere a los efectos negativos en la estructura o
funcionamiento de los sistemas ambientales debidos a causas humanas, de forma que suele ser el resultado de
diversos impactos. Así, en rigor, el calentamiento global es un problema ambiental derivado de los numerosos
impactos generados por los millones de tubos de escape, incendios y chimeneas de emisión de dióxido de
carbono. Los impactos puntuales suelen presentar entonces un carácter inicialmente local o regional, pero los
problemas ambientales alcanzan ya una dimensión planetaria.

8. Educación ambiental y estrategias de abordaje

En la Ley nacional de educación La EA se contempla como:
“ […] la modalidad de todos los Niveles educativos responsable de aportar propuestas curriculares específicas que
articulen con la Educación común y que la complementen, enriqueciéndola, resaltando y destacando aquellos
derechos, contenidos y prácticas acerca y en el ambiente, entendido como la resultante de interacciones entre
sistemas ecológicos, socioeconómicos y culturales, es decir el conjunto de procesos e interrelaciones entre la
sociedad y la naturaleza, los conflictos y problemas socio-ambientales, sólo resolubles mediante enfoques
complejos y métodos de análisis multidisciplinarios, privilegiando el carácter transversal que el conocimiento
debe construir” (Ley de Educación de la Provincia de Buenos Aires, Capítulo XIV, Artículo 45).

| página 84
De acuerdo a los objetivos planteados, se detallan los siguientes principios a tener en cuenta en la Educación
Ambiental:

• Integrar conocimientos, actitudes, aptitudes y valores para lograr un desarrollo social

responsable.
• Facilitar un pensamiento crítico e innovador, a través de la promoción de la transfor- mación
social con la finalidad de crear nuevos modos de vida, respetuosos de las diferencias étnicas,
físicas, de género, otras.
• Tener una perspectiva holística, tanto en su expresión formal como no formal e infor-mal.
• Ayudar a desarrollar valores positivos respecto al ambiente y a todas las formas de vida.
• Formar ciudadanos con conciencia local y global.
• Tratar los problemas mundiales críticos desde una perspectiva sistémica, en su con-texto social e
histórico.
• Desarrollar y utilizar energías alternativas como la energía solar, eólica, entre otras.
• Utilizar los medios de comunicación social de manera eficaz, que favorecen no sólo la difusión de
la información y/o la captación de conocimientos a través de las nuevas tecnologías, sino
también promueven el intercambio de experiencias, la adquisición de metodologías y la
incorporación de valores, de modo tal que el público sea un receptor crítico (Agenda 21).

MATERIAL ONLINE

En los siguientes sitios de Internet pueden consultar más información

sobre la enseñanza de la educación ambiental:
http://www.ub.edu/geocrit/coloquio2012/actas/06-B-Rengifo.pdf (3)
http://www.redalyc.org/pdf/356/35603717.pdf (4)

9. Estudios de caso
El estudio de los territorios que mantienen ecosistemas con un valor ecológico especialmente interesante, ya
sea por su paisaje natural, su biodiversidad, geodiversidad o funcionalidad ecológica, pueden ser la base de
sendos estudios de caso, como fuente de proyectos creativos para la comunidad educativa. Esto implica
examinar sus problemáticas generales, desde la privatización de los espacios públicos a la acumulación de
residuos que depende de los hábitos de consumo, hasta analizar su restauración y protección. De hecho, tales
territorios pueden ser declarados como espacios naturales protegidos. Los espacios protegidos tienen, además,
finalidades educativas, de recreo y esparcimiento denominadas de “uso público”, de investigación científica, etc.
Un espacio natural protegido debe tener:
• Una declaración legal del espacio, mediante una norma jurídica (ley, decreto, etc.), con definición de las
finalidades de conservación y protección.
• Una definición precisa de límites, pudiendo realizarse una subdivisión de zonas interiores o zonificación
con distintos fines de gestión o conservación.
• Una aplicación de mecanismos de gestión del territorio y de sus elementos que asegure los fines de
conservación y protección pretendidos.
Por ejemplo, el estudio de los humedales, puede constituir la base de los estudios de caso, tanto a nivel local
como global.

| página 85
9.1 Las características de un estudio de caso

El estudio de caso, es decir, la casuística, consiste precisamente en proporcionar una serie de casos que
representen situaciones problemáticas diversas de la vida real para que se estudien y analicen. De esta manera,
se pretende ejercitar a los alumnos en la generación de soluciones. Al tratarse de un método pedagógico activo,
se exigen algunas condiciones mínimas de metodología activa, preocupación por una formación integral,
habilidades para el manejo de grupos, buena comunicación con el alumnado y una definida participación del
docente. También hay que reconocer que se maneja mejor esta estrategia en grupos poco numerosos.

Para algunos autores, el estudio de casos no es una metodología con entidad propia sino que constituye una
estrategia de diseño de la investigación que permite seleccionar el objeto/sujeto del estudio y el escenario
real39.

• Para Yin (1989) el estudio de caso consiste en una descripción y análisis detallados de unidades
sociales o entidades educativas únicas.
• Para Stake (1998) es el estudio de la particularidad y de la complejidad de un caso singular, para
llegar a comprender su actividad es circunstancias concretas.
El caso no proporciona soluciones sino datos concretos para reflexionar, analizar y discutir en grupo las posibles
soluciones que se pueden encontrar a cierto problema. No ofrece las respuestas al estudiante, sino que le
ejercita para generarlas. Le lleva a pensar y a contrastar sus conclusiones con las conclusiones de otros, a
aceptarlas y expresar las propias sugerencias, de esta manera posibilita el aprendizaje, a través del trabajo
colaborativo y la toma de decisiones en equipo. Al llevar al alumno a la generación de alternativas de solución,
le permite desarrollar la habilidad creativa, la capacidad de innovación y representa un recurso para conectar la
teoría a la práctica.

39 Barrio del Castillo et al. (2008), p. 2.

| página 86
La casuística tiene ya una larga historia en la enseñanza. Si se considera a la palabra “caso” en su sentido amplio,
se puede afirmar que en la educación siempre se ha utilizado en forma de ejemplo o problema práctico.
Hacia 1935 el método casuístico cristaliza en su estructura definitiva y se extiende, para ser utilizada en otros
campos, como el de la salud, el desarrollo social, la educación a nivel macro y micro etc. Se perfecciona,
además, con la asimilación del "role-playing" y del sociodrama que son otras dos estrategias de enseñanza las
cuales, en pocas palabras, consisten en representar o dramatizar una situación problemática concreta de la vida
real.

Existen diferentes enfoques de implementación de los estudios de caso:

a. Casos centrados en el estudio de descripciones: en estos casos se propone como objetivo específico
que los participantes se ejerciten en el análisis, identificación y descripción de los puntos claves constitutivos de
una situación dada y tengan la posibilidad de debatir y reflexionar junto a otros, las distintas perspectivas desde
las que puede ser abordado un determinado hecho o situación.
b. Casos centrados en la resolución de problemas: el objetivo específico de este tipo de casos se centra en
la toma de decisiones que requiere la solución de problemas planteados en la situación que se somete a
revisión. Las situaciones problemáticas han de ser identificadas previamente, seleccionadas y jerarquizadas en
razón de su importancia o de su urgencia en el contexto en el que tienen lugar.
c. Casos centrados en el análisis crítico de la toma de decisiones: propuesta metodológica que pretende
específicamente, que los participantes emitan un juicio crítico sobre las decisiones tomadas por otro individuo o
grupo para la solución de determinados problemas. En este supuesto, la narración debe presentar de manera
minuciosa el proceso seguido en la situación descripta explicitando la secuencia de actividades y estrategias
empleadas en la solución del problema que se intenta analizar.
d. Casos centrados en la generación de propuestas de toma de decisiones: este grupo de casos pretende

PARA SABER MÁS

el involucramiento de los participantes en el estudio de situaciones que requieren la resolución de problemas,

de manera que se impliquen en el proceso de toma de decisiones que, desde la opinión de los individuos y/o
grupo, sea el más adecuado en la situación estudiada.
MATERIAL ONLINE

En los siguientes links pueden consultar más información sobre los estudios
de caso y su aplicación a la educación ambiental y acerca de la investigación
específica:
http://www.redalyc.org/pdf/551/55140106.pdf (5)
http://www.oei.es/decada/portadas/nuevas_tendencias.pdf (6)

Se sugiere consultar el texto acerca de la gestión ambiental y el conflicto de cara a las remediación
en relación con estudios de caso (Cassano, 2004) en la sección citas textuales, final de la unidad
temática 4 del Seminario 2.

| página 87
10. Trabajo grupal, aprendizaje colaborativo y organización de talleres
El grupo no es un invento de la escuela, ni de la sociedad, es una forma de vivir que surgió entre las diferentes
especies animales, incluso el hombre. Para el trabajo en educación, la conformación del grupo facilita el proceso
hacia la tarea propuesta y concientiza acerca del proceso de conformación grupal de gran valor educativo.

Se puede encontrar una multitud de grupos de distinta naturaleza pudiéndose considerarse como tales, el
“grupo étnico”, la familia o y los amigos, etc. Pero dentro del campo de la “Dinámica de Grupo”, el grupo es
considerado con un criterio mucho más restringido, que involucra ante todo un número reducido de miembros
que interaccionan y forman lo que se conoce como grupo primario.

El grupo primario se define como aquel en el cual todos los miembros interaccionan directamente cara a cara,
son conscientes de la existencia del grupo y de su pertenencia a él, de la presencia de los otros miembros, los
cuales se hallan ligados en conjunto por lazos emocionales cálidos, íntimos y poseen una solidaridad
inconsciente basada en los sentimientos. Estos son grupos socializadores se organizan en torno a la afectividad
entre sus miembros, lo hacen de forma espontánea, tendiéndose a mantenerse y caracterizarse por la
“cooperación cara a cara”, como por “la simpatía y la identificación mutua” , el grupo primario por excelencia es
la familia, también se encuentran el grupos de amigos etc,.

El grupo secundario en cambio, mantiene relaciones impersonales, más formales. El grupo en este caso no es el
fin en sí mismo, sino que es un medio para lograr otros fines que involucra a cada uno de sus integrantes. Las
relaciones de los mismos se establecen a través de comunicaciones indirectas, como en el caso de las empresas,
instituciones, clubes, barrios, pueblos o ciudades.

| página 88
En el accionar de un grupo, el primer plano es la zona de tarea (objetivo) mientras que el segundo es la zona
socioemocional (subjetiva). Cuando la actividad del grupo se centra en la zona de la tarea, se dice que el grupo
está orientado «hacia contenidos» y cuando está centrado en la zona socioemocional que se orienta «hacia
procesos» o «hacia el yo». En realidad, normalmente ambos planos están superpuestos y no se puede entender
la dinámica de un grupo sin tenerlos en cuenta a ambos. Sin embargo la mayoría de grupos de aprendizaje

ZONAS DE UN GRUPO

evitan tomar en consideración la zona socioemocional y ni los miembros, ni los líderes de los grupos son
conscientes de los problemas de tipo afectivo40.

Actualmente, al definir un grupo, se hace referencias a un conjunto interrelacionado de personas que persiguen
un proyecto en común entre los cuales se establecen relaciones afectivas, roles diferenciado y se comparten
creencias y normas.

Por ejemplo, según Olmested (1963), “(…) Un grupo será definido como una pluralidad de individuos que se
hallan en contacto los unos con los otros, y que tienen conciencia de cierto elemento común de importancia”.
En cambio Munné (1979) sostiene que un grupo: “(…) Consiste en una pluralidad de personas interrelacionadas
por desempeñar cada uno un determinado rol, definido en función de unos objetivos comunes, más o menos
compartidos, y que interactúan según un sistema de pautas establecido”, finalmente, Forsyth (1983) señala que:
“(…) Un grupo lo constituye dos o más en interacción social que se influyen mutuamente; tiene alguna
estructura que hace que las relaciones sean estables y que el grupo funcione ordenado y predeciblemente;
comparten unas metas y objetivos comunes que les ayuda a mantener el grupo, se perciben a sí mismo como
miembros de un grupo y les permite diferenciar quien pertenece o no al mismo”.
En suma, se puede definir un grupo como : “ (…)un conjunto de personas que se conocen en forma directa, cara
a cara, que se relacionan entre sí, que se proponen un fin en común, en determinado tiempo y espacio, entre los
cuales se establecen relaciones afectivas, y funcionan en un interjuego de roles”.
La “dinámica de grupos” es un campo de conocimiento dentro de la Psicología social, que se ocupa del estudio
de la conducta de los grupos como un todo, de sus interacciones, funcionamiento y de plantear un conjunto de
acciones que aumente la operatividad de los mismos. Se las denomina “dinámicas de grupo” y “técnicas de
grupo”, consisten en procedimientos sistematizados de organización y desarrollo de la actividad grupal,
permiten la acción y desarrollo de la actividad entre las personas, al establecer un objetivo determinado, que
son instrumentos para el logro grupal.
En particular, el trabajo con/en/ de grupo se refiere a las acciones y actividades que se realizan de manera
colectiva, es decir mediante interacciones de unas personas con otras. No es necesario que haya un coordinador
ni que se usen técnicas. El grupo decide llevar adelante una tarea o sea se autogestiona.

La dinámica grupal acontece en las interacciones y procesos que se generan en el interior de un grupo como
consecuencia de su existencia. Conocer y analizar estos procesos aumentan la posibilidad del grupo, pero para
ello se necesita un coordinador de grupos capacitado. Además es preciso mencionar que el estilo grupal se
caracteriza por el respeto del otro, por la participación democrática de sus miembros y por el espíritu que
asume el trabajo.

En el contexto de la dinámica grupal, como plantea Salinas (2000), el aprendizaje colaborativo, nace y responde
a un nuevo contexto socio cultural donde se define el “cómo se aprende” (socialmente) y “dónde se aprende”
(en red).Para que el aprendizaje colaborativo funcione adecuadamente, será necesario incorporar
explícitamente en cada clase cinco elementos esenciales:
• La noción de interdependencia positiva
40 Bales (2001) , p. 12.

| página 89
• La conciencia de la responsabilidad individual y grupal
• La interacción estimuladora entre los miembros
• La evaluación grupal
• La enseñanza de prácticas interpersonales y grupales imprescindibles.
El aprendizaje colaborativo se basa en premisas fundamentales:

• El consenso a través de la cooperación entre los miembros del grupo.

• La voluntad de hacer o la actividad directa de cada miembro del grupo, que es fundamental porque el
aprendizaje colaborativo se basa en la actividad de cada uno de los miembros.

El aprendizaje colaborativo es en primera instancia, aprendizaje activo, que se desarrolla en una colectividad no
competitiva, en la cual todos los miembros del grupo colaboran en la construcción del conocimiento y
contribuyen al aprendizaje de todos.

En las dinámicas grupales, la sinéctica tiene como objeto principal introducir a los estudiantes en todo lo

APRENDIZAJE COOPERATIVO

referido a la resolución de problemas, y a alcanzar nuevas perspectivas en una amplia variedad de temas
vinculados a diversos campos. Es considerada una práctica fundamental ya que, no solo estimula el
pensamiento creativo sino que fomenta el trabajo cooperativo, el estudio y la confianza entre alumnos. La
sinéctica se trabaja a través de la implementación de talleres dentro del aula hasta que los estudiantes logren
alcanzar el desarrollo individual y cooperativo de dichos procedimientos.

Pensar la modalidad de trabajo por talleres implica darle un enfoque renovado y percibir que se inscribe dentro
de los métodos activos que priorizan la socialización, el juego, la formación de hábitos y el desarrollo de los
procesos evolutivos41. Sin embargo, según María Renée Candia, el rol docente se desdibujó en la elaboración de
los talleres debido, a un exceso de libertad, de juego y en la reducción de la preparación de un ambiente rico en
materiales, como consecuencia de la implementación de un modelo didáctico espontaneísta. No obstante, la
modalidad operativa del taller, se nutrió de los aportes de la Psicología social, con las ideas de Pichon Riviére
respecto de lo grupal. Es así que adquirieron relevancia los procesos grupales entendiendo que toda experiencia
de aprendizaje es un fenómeno social.

Esto abre la necesidad de reelaborar y reconceptualizar el significado del taller 6.

Se sugiere consultar el texto acerca de la reconceptualización de los talleres como modalidad de

trabajo en Candia (2007) en la sección, citas textuales que se encuentra, final de la unidad temática 4
del Seminario 2.

Los términos de aprendizaje cooperativo, aprendizaje colaborativo, aprendizaje grupal y en ocasiones

aprendizaje basado en problemas son considerados por algunos autores como conceptos semejantes, sin
embargo diversos investigadores los suponen diferentes.

Zañartu Correa sostiene que se trata de conceptos diferentes, menciona que cada modelo representa un
extremo del proceso de enseñanza y aprendizaje, en el cooperativo el profesor es el responsable de estructurar

41 Candia (2007), p. 103.

| página 90
el proceso, en cambio en el colaborativo la responsabilidad recae en el alumno. Pero aun así, en ambos el
enfoque radica en que el conocimiento es descubierto por los alumnos y transformado a través de la interacción
con el medio, para posteriormente reconstruirlo y ampliarlo con nuevas experiencias de aprendizaje.

En la literatura aparece reiteradamente el término aprendizaje colaborativo versus aprendizaje cooperativo. El

aprendizaje colaborativo responde al enfoque sociocultural y el aprendizaje cooperativo a la vertiente
piagietiana del constructivismo.

MATERIAL ONLINE

En el siguiente sitio de Internet pueden consultar más información sobre el

ambiente en el aprendizaje colaborativo y cooperativo:
http://sedici.unlp.edu.ar/bitstream/handle/10915/4058/2Los_ambientes_de_aprendiz
aje_cooperativo_y_colaborativo.pdf?sequence=6 (7)

11. La resolución de problemas como punto de partida

Una sociedad más justa se apoya en el ejercicio de una nueva ciudadanía.

Los “cuatro pilares que gozan de un amplio consenso en la sociedad argentina son: (i) la identidad nacional, (ii)
la democracia, (iii) la productividad y el crecimiento y (iv) la integración y la justicia social”. Sería necesario
incluir el desarrollo sustentable entre estos pilares para asegurar la promoción de una sociedad más justa. En
“Educar para la democracia” se menciona:
“ […] al medio ambiente en relación con la formación ciudadana que brinda la escuela, también está cada vez
más vinculada a brindar elementos para tomar un conjunto de decisiones que no sólo exigen una sólida
formación científica sino también una perspectiva ética. Decisiones en el campo del medio ambiente, la energía,
la bioética, la genética, la aplicación de nuevas tecnologías, etc. presentan al mismo tiempo componentes éticos
y científicos”.
En tal sentido, la incorporación de la cuestión ambiental queda ínsita en la formación ciudadana y, de este
modo, en todo debate debería plantearse con mayor énfasis la inclusión de las cuestiones que se relacionan con
el desarrollo de la competencia ambiental en niños y jóvenes, que se define como la capacidad compleja
mediante la cual los alumnos logran percibir, comprender y proyectarse en el entorno natural y social que
promueva su sustentabilidad. En “Educar para la productividad y el crecimiento” se explicita que:
“[…] el cambio hacia un modelo de desarrollo que contemple como su principal sustento la capacidad de la gente
de agregar valor a partir de la calidad de su formación, exige recuperar la capacidad del sistema educativo para
aportar a un crecimiento basado en la potencialidad productiva del país. De esta capacidad también depende la
posibilidad de afirmar la soberanía e identidad nacional en un mundo donde el conocimiento y la ciencia y la
tecnología se convierten cada vez más en factores que deciden la independencia y autodeterminación de las
naciones”.
Al referirse a un modelo de desarrollo debería incluirse también la dimensión sustentable del mismo, ya que tal
como está expresado se contempla únicamente la capacidad de gestar las competencias relativas a la
productividad y el crecimiento económicos, sin reflexionar sobre la problemática ambiental del país cuyo
reconocimiento se relaciona con las cuestiones relativas al vínculo naturaleza-sociedad. En el documento, se
explica que en la práctica escolar se incorporaría “el trabajo como un valor que genera dignidad y
sustentabilidad tanto para la sociedad como para sus ciudadanos”. Aquí se presenta el concepto de
sustentabilidad, pero no queda muy claro si se refiere a una sustentabilidad en lo económico o en lo ambiental.

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En tal sentido, la educación ambiental revela sus potencialidades pedagógicas y didácticas relacionadas con la
elevación de la calidad de vida y de la educación. Se señala que “educar para la productividad debería ser una
de las formas a través de las cuales se promueve el desarrollo integral de la personalidad”. Esta afirmación no
puede obviar la cuestión de la relación de la productividad con el desarrollo sustentable para promover el
desarrollo de la personalidad manera integral. Más bien habría que pensar en educar para la sustentabilidad
que integra la concepción de productividad, que sin duda es concepto más inclusivo que éste último.

En “Educar para la integración y la justicia social” se expresa que:

“(…) la construcción de una sociedad más justa es el objetivo central de la propuesta de la Ley de Educación
Nacional. La identidad nacional, la democracia y el crecimiento económico sólo pueden desarrollarse en toda su
potencialidad en el contexto del avance hacia una mayor integración social producto de una distribución más
justa de la riqueza. No es posible imaginar el progreso del país si algunos de sus ciudadanos quedan excluidos”.

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En tal sentido, se piensa que no se podrá alcanzar una sociedad más justa mientras en nuestro país haya
excluidos y marginados por la presencia de problemas ambientales graves en las distintas regiones.

La desigualdad social también puede adscribirse a las distintas condiciones ambientales que vive la población
argentina, por ejemplo, en zonas alternancia de graves sequías e inundaciones; en áreas de productividad
agraria limitada por suelos gravemente erosionados o de grave desertificación; en ambientes sometidos a
aluviones, tornados, nevadas extremas, incendios de bosques, deforestación masiva y, especialmente, de
contaminación ambiental del aire o el agua que afectan la salud pública, entre otros problemas ambientales
regionales.

En este contexto, la nueva Ley Nacional de Educación plasmó sus principales ideas en: “garantizar el acceso a la
educación en todos los ciclos, niveles y regímenes especiales, a toda la población, mediante la creación,
sostenimiento, autorización y supervisión de los servicios necesarios, con la participación de la familia, la
comunidad y las organizaciones responsables de unidades educativas reconocidas o autorizadas de gestión
privada”; será imprescindible reconocer y garantizar el acceso universal a los servicios de agua, energía
eléctrica, cloacas y demás cuestiones relacionadas a un ambiente sano y sustentable como lo prevé la
Constitución Nacional en el artículo 41.

También, en lo concerniente a este apartado, se debería considerar

que la educación ambiental involucra a la naturaleza y a la sociedad
argentina en el contexto latinoamericano y mundial, con el que
constituye un sistema interactivo de relaciones socio-ambientales
que se promueve y se pone de manifiesto en las acciones
gubernamentales. Igualmente abarca el deseo compartido de la
población de mejorar su calidad de vida y, en consecuencia, actuar a
través de una participación comunitaria cada vez más intensa en las
alternativas de solución de los problemas ambientales nacionales.

En concordancia con lo expresado, en las orientaciones didácticas presenten en los diseños curriculares de
todos los niveles, se promueve la implementación de estrategias de enseñanza, trabajos prácticos cooperativos
entre otras, que posibiliten la construcción de una mirada analítica, reflexiva y crítica para la superación de una
concepción restringida de la educación ambiental.

11.1 Selección de problemas, hipótesis y modalidades de acción

Como ya se indicó, la fundamentación del proyecto ayuda a identificar el problema, y aporta datos tales como la
realidad social y cultural del lugar donde se va a desarrollar, los inconvenientes de la población, o los problemas
que se quieren ver resueltos. La descripción del proyecto apunta a responder qué se quiere hacer, la
fundamentación aspira a responder el porqué de lo que se desea realizar, y pretende pensar, seleccionar y
jerarquizar problemas de índole natural y social que se relacionan con el ambiente, implica la adquisición de
ciertas habilidades que instan a la observación profunda de la realidad circundante.

En este contexto, la observación, es la manera básica por medio de la

cual se obtiene información acerca del ambiente, siempre que esto
se entienda de una manera amplia, es decir como capacidad de
percepción y apertura, lo que constituye uno de los primeros pasos
que se debe dar, para iniciarse en la elaboración de un proyecto, así
como se hace en la investigación.

El arte de observar implica el accionar libre y creativo del que mira,

pero requiere también la capacidad de enfocar la atención de
manera cuidadosa y sistemática, se atiende siempre al específico

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propósito de indagar con fines especulativos o prácticos. La tarea del que proyecta se asimila a la labor inicial
del científico, que deberá concebir con claridad la idea de investigación, para lo cual podría ser importante la
profundización del tema en cuestión se consulta a las personas involucradas, a bibliografía básica, a otros
investigadores u a otras fuentes diversas. Solo así, el o los investigadores estarán en condiciones de plantear el
problema que se convertirá en piedra de toque para el futuro proyecto.

Una vez detallados el, o los problemas iniciales, es hora de determinar cuáles serán las modalidades de acción
para resolverlos. En definitiva, se trata de pensar y seleccionar la metodología que habrá de emplearse para
desarrollar el proyecto. Asimismo, este paso supone diseñar diversas actividades que se ejecutarán para la
concreción de los objetivos propuestos y la consiguiente solución del problema planteado.

El diseño de la metodología exige la proposición de hipótesis diversas para cada problema, y la elección de
aquellas que más adecuadas resulten a la resolución del caso, en función de los recursos con que se cuente. Al
igual que lo que hace el científico, se trata de ofrecer respuestas tentativas a la problemática estipulada, pero
en este caso, la puesta en acto procura la mejora o resolución de aquella. Buscar soluciones no es otra cosa
que hipotetizar acerca de qué beneficio podría traer la intervención propuesta sobre el objeto en cuestión.

Por otra parte, pensar esta hipótesis obliga al grupo a reflexionar acerca de lo que se supone, pueden ser las
causas del problema planteado. Por lo tanto, según como se establezcan en el contexto del problema, se
elaborarán las hipótesis que se desean monitorear. Vale señalar, que en algunos proyectos se trabaja con más
de una hipótesis inicial, ya sea porque las vertientes del
trabajo son más de una o porque se ofrecen hipótesis
alternativas, en caso de que la principal fuera inapropiada.
Ahora bien, establecer la metodología de un proyecto implica
algo más que identificar una hipótesis de trabajo que haga a
la naturaleza general de la estrategia de acción; supone
estipular hipótesis más acotadas y concretas para cada una
de las acciones que se efectuarán en pos de resolver el
conflicto total. Se trata de

una tarea intensa y complicada, ya que existen diversas

metodologías y multitud de técnicas para elegir, todas ellas
válidas.

11.2 Operacionalización de las actividades: del trabajo de campo al de laboratorio

Estimar cuál es la que mejor se adapta al proyecto, planificar su ejecución, dotarlas de los recursos necesarios
en los momentos oportunos, no es fácil y supone invertir mucho tiempo para diseñarse sólidamente. Esta parte
del trabajo conforma la especificación operacional de las actividades y tareas a realizar.

En suma, la ejecución de cualquier proyecto presupone la puesta en práctica de una sucesión de tareas que, en
conjunto, tiendan a mejorar el problema en cuestión. Cada uno de estos quehaceres tendrá entonces el
propósito de transformar una pequeña parte de la realidad, en un tiempo determinado. Cabría preguntarse por
qué se habla de una especificación de actividades de manera operacional.

Cuando los científicos y metodólogos abordan un objeto de estudio, ya sea con el fin de conocerlo en
profundidad, de intervenir en su forma de ser, o de ambas cosas a la vez; suelen diseccionar –al menos de
manera teórica- su integridad. El proceso de análisis de un fragmento de la realidad requiere diseminar ese
objeto para evaluarlo de forma desagregada, parte por parte. De igual forma que el científico identifica las
variables que forman parte de la hipótesis, sus dimensiones y de allí estipula indicadores posibles; proyectar,
obliga a pensar los problemas de manera desarticulada, parte por parte, para entonces poder adjudicarle una
tarea resolutoria o mejoradora a cada aspecto o dimensión de aquel. Esto no quiere decir que el problema no

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requiera una mirada sistémica e integral para comprenderse, pero es cierto que si se intenta resolver todo con
una sola solución, difícilmente se obtengan resultados positivos a mediano o largo plazo. De hecho, algunas veces
es necesaria la realización de más de un proyecto para modificar la raíz de una problemática ambiental
determinada.

En el ámbito de las ciencias naturales, se recurre en primer lugar al trabajo de campo, consistente básicamente
en la recolección de datos como los de temperatura, humedad, presencia de microrganismos e indicios de
contaminación.

Es importante formular el siguiente interrogante ¿Por qué organizar “Trabajos de Campo” como complementos
del aula, en este caso una Salida a una comunidad terrestre? Es necesario para:
• Explorar diferentes ambientes.
• Observar sistemáticamente plantas, lombrices de tierra, bichos bolita, hormigas, árboles, el paso de las
estaciones a través de las hojas de los árboles y de las flores, las luces y sombras de la localidad, etcétera.
• Reconocer la diversidad de la vida animal y vegetal en un medio dado (en este caso terrestre), los materiales del
ambiente; las sombras, etc.
• Describir el comportamiento de hormigas, “orugas”, personas, vehículos en su ambiente.
• Manipular pinzas, organismos vivos según el “código ético”, frascos, etc.
• Clasificar el material recolectado:

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 - observar las diferentes características de animales, plantas, residuos, materiales, etc.,
recolectados;
- diferenciar los diversos organismos; materiales, etc.
- reconocer sus semejanzas;
- agrupar los organismos, materiales, sonidos, según diferentes criterios;- comparar los
organismos y otros, así agrupados entre sí; - relacionar los datos entre sí.

• Registrar datos.
• Realizar un modelo de cada organismo, o un catálogo (de por ejemplo la vida vegetal y animal del medio
visitado), un terrario, etc.
• Evaluar grupalmente el “trabajo de campo” realizado.
Como el manejo de los recursos naturales y el ordenamiento ambiental depende también de los estudiantes, de
los docentes, de todos los miembros de la comunidad y de la opinión pública bien informada, la educación
ambiental, y en particular los trabajos de campo, son un instrumento vital para el desarrollo integrado de la
comunidad.

A su turno, desde las ciencias sociales, se recurre a técnicas de tipo etnográfico42 que permiten extraer de ella,
información de interés. Es frecuente la administración de técnicas de campo: como la realización de encuestas,
la elaboración de entrevistas para los estudios de caso, la observación participante o las historias de vida,
instrumentos primordiales para descubrir los problemas específicos que atañen a una comunidad o se
relacionan con la institución desde la que se intenta intervenir.

Las entrevistas se utilizan para recabar información en forma verbal, a través de preguntas que propone el
analista. El entrevistador la administra en forma individual o en grupos. Pero en general las entrevistas sólo
logran su propósito, cuando el entrevistador ha recabado previamente información relevante para llevarla a
cabo.

MATERIAL ONLINE

En los siguientes sitios de Internet pueden ampliar la información sobre el

trabajo de laboratorio y el trabajo de campo:
http://gredos.usal.es/jspui/bitstream/10366/68977/1/El_metodo_de_ trabajo_de_
campo_y_laborato.pdf (8)

12. Dinámicas grupales

Resulta interesante mencionar algunas de las estrategias en las que se organiza la intervención de la totalidad de
los miembros de los grupos y que pueden ser el sustento para la implementación de talleres de educación
ambiental aspecto abordado con anterioridad.

• Debate dirigido o discusión guiada: Un grupo reducido

trata un tema en discusión informal con la ayuda activa y
estimulante de un conductor.

42 La Etnografía es el estudio del modo de vida de una raza o grupo de individuos, se interesa por lo que hace, cómo se comporta, como
interactúa cada sujeto. Se propone descubrir sus creencias, valores, perspectivas y motivaciones. Peter Woods, La escuela por dentro; la
etnografía en la investigación educativa, Paidós, p. 20.

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 • Pequeño grupo de discusión: Un grupo reducido trata un tema o problema en discusión e informal,
conducido por un coordinador.
• Phillips 66: Un grupo grande se divide en subgrupos de seis personas, para discutir durante seis minutos
un tema y llegar a una conclusión. De los informes de todos los subgrupos se extrae luego la conclusión general.

Objetivo: suele utilizarse para promover rápidamente la participación de todo el grupo, obtener muchas
opiniones en poco tiempo; resolver un problema de forma creativa y descubrir las divergencias existentes
ante un tema concreto.
Desarrollo: Los grupos se reúnen en salas diferentes y cada uno de los integrantes expone su opinión
durante un minuto. Un secretario designado por el grupo tomará nota de las aportaciones, y en el último
minuto, se realiza un resumen de opinión del subgrupo.
Un portavoz de cada grupo expone en el aula común sus resultados, que una vez comparados con los de
los otros subgrupos serán sintetizados por el moderador y anotados en la pizarra. Si todavía quedasen
puntos por tratar se repite el proceso hasta que se hayan trabajado todos los aspectos.

• Cuchicheo (Diálogos simultáneos): En un grupo, los miembros dialogan simultáneamente de a dos para
discutir un tema o problema del momento.
• Foro: El grupo en su totalidad discute informalmente un tema, hecho o problema, conducido por el
coordinador.
• Clínica del rumor: Es una experiencia de grupo mediante la cual se demuestra cómo se crean rumores y se
distorsiona la realidad a través de testimonios sucesivos.
• Comisión: Un grupo reducido discute un tema o problema específico para presentar luego las conclusiones
a un grupo mayor al cual representa.
• Seminario: Un grupo reducido investiga o estudia intensivamente un tema en sesiones planificadas
recurriendo a fuentes originales de información.
El grupo de participantes estudia en profundidad un tema pero, a diferencia de la técnica anterior, no recibe
información ya elaborada, sino que debe investigar y estudiar el tema en reuniones, al final presenta un informe
con los datos obtenidos. Conviene que el grupo no tenga menos de cinco componentes ni más de doce y que
todos posean un nivel similar de conocimiento e intereses homogéneos.

Objetivo: Se relacionan con la adquisición de conocimiento a través del descubrimiento de los distintos
aspectos.
Reglas:
- Las reuniones deben estar planificadas;
- Su duración no excederá de tres horas;
- En la primera reunión se elige un coordinador y un secretario y se diseña un plan de trabajo.
Fases:
1. Búsqueda individual de información.
2. Puesta en común y establecimiento de las conclusiones.
3. Elaboración del informe resumen de las conclusiones del grupo.

• Discusión de gabinete o dirigida: Un grupo reducido de miembros capacitados discute un problema

importante hasta llegar a la mejor solución o acuerdo para una decisión.

Objetivo: profundizar los conocimientos mediante un análisis crítico de los temas y estimular la
comunicación interpersonal, la tolerancia y el trabajo en equipo.

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 Preparación:
Días antes de la implemntación el moderador decidirá el tema a tratar en función de los intereses del
grupo y elaborará una información que contenga toda la información que pueda ser de utilidad para los
participantes. Les facilitará, además, varias preguntas preparadas para iniciar y guiar la discusión y fijará la
fecha de la misma.
Desarrollo:
Facilitará la participación, el moderador, solicita sus opiniones, concede los turnos de palabra y permite
las aclaraciones que vayan surgiendo. A medida que se agoten los comentarios, el moderador realizará un
resumen de lo tratado, para finalizar con una visión de conjunto, sin inclinarse nunca a favor de una u
otras opiniones.

• Servicio de estado mayor: Un pequeño grupo asesora a uno de los miembros, el cual como responsable
debe tomar una decisión final.
• Técnica de riesgo: Un grupo expresa los eventuales riesgos que podrían derivarse de una nueva situación,
y discute la realidad de los mismos.
• Torbellino de ideas o Brainstorming: En un grupo reducido, los miembros exponen con la mayor libertad
sobre un tema o problema, con el objetivo de producir ideas originales o soluciones nuevas. Es una técnica en la
que los participantes expresan con absoluta libertad todo lo que se les ocurre a propósito de un tema o como
solución a un problema. Sin ningún análisis, ni filtro sobre su calidad, se anotan en la pizarra. Sólo al final, cuando
se agotan la producción de ideas, se realiza una evaluación de las mismas.
Objetivo: La tormenta de ideas permite ante todo desarrollar la creatividad y se utiliza para descubrir
conceptos nuevos, resolver problemas o superar el conformismo y la monotonía.
Desarrollo: Antes de comenzar la tormenta se expone el problema y se explican las reglas: las ideas se
expresan con independencia de su calidad; no se valorará ninguna idea hasta que se diga la última frase;
se recomienda asociar libremente las ideas propias con las ya expuestas; cuantas más intervenciones, más
posibilidades de encontrar posibilidades válidas; los turnos de palabra se concederán de manera
indiscriminada.
Al final, tres o cuatro personas que no hayan participado en la fase de producción analizarán todas las
ideas para valorar su utilidad en función del objetivo que se pretendía con el empleo de la técnica.

• Proyecto de visión futura: Los miembros de un pequeño grupo deben ingeniarse para elaborar un
proyecto referido a una hipotética o fantasiosa situación del futuro.
• Proceso incidente: El grupo analiza a fondo un problema o incidente real o supuesto, y trata de llegar a la
mejor conclusión con respecto al mismo.
• Estudio de casos: El grupo estudia analítica y exhaustivamente un “caso” dado con todos los detalles, para
extraer conclusiones ilustrativas. (Se analiza con mayor nivel de detalle en la unidad siguiente temática.
• Role-Playing (Desempeño de roles): Dos o más personas representan una situación de la vida real,
asumen los roles del caso, para que se pueda comprender mejor y ser tratada por el grupo.
• Técnica de grupo nominal (T.G.N.): Los miembros del grupo interaccionan muy poco y aportan sus
decisiones de manera individual, suman después sus resultados y utilizan la votación como medio de conseguir
una valoración grupal. Si el grupo está integrado por más de 12 miembros, se trabajará en subgrupos para
seleccionar unas ideas antes de continuar con el grupo completo.

Objetivos: Intercambiar informaciones, tomar de decisiones en común, lograr un alto grado de consenso,
equilibrar el grado de participación entre los miembros del grupo y obtener una idea clara de las opiniones
del grupo.

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Desarrollo: Tras la descripción del problema por parte del moderador, se exponen las reglas: respetar el
silencio durante el tiempo establecido y no interrumpir, ni expresarlas propias ideas a otro participante
hasta que el moderador no lo indique. Durante unos minutos (entre cuatro y ocho), los participantes
anotan en silencio todas sus ideas; pasado ese tiempo se hace una ronda en la que cada participante
expone una sola idea cada vez, si bien la única interacción posible es entre moderador y participante.
Cada idea se escribe en el pizarrón. Cuando todas las ideas estén escritas, se inicia ya una discusión entre
los participantes para aclarar las dudas que puedan existir sobre lo que ha quedado escrito, pudiéndose
modificar ahora a partir de alguna aportación.
De nuevo en silencio, cada asistente, utiliza unas fichas, ordena jerárquicamente las aportaciones que le
parecen más importantes. Se suman todas las votaciones individuales y se obtiene una jerarquía de ideas
con las que se repite de nuevo el proceso hasta que se llega a la votación final.

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13. El diseño de proyectos
a) De la acción a la administración, gestión y evaluación del proyecto
Un punto relevante que debe quedar señalado en el diseño de todo proyecto, es la estructura
de gestión que se seguirá para la ejecución del mismo. Para ello, es necesario tener en cuenta
las personas que van a participar en él, qué capacitación profesional o personal necesitarán,
qué funciones van a realizar y los momentos en los que van a realizar dichos trabajos. Para
lograrlo, suele ser útil realizar un organigrama funcional, donde aparezcan claramente las
funciones y responsabilidades del personal, las relaciones de autoridad y jerarquía en el
desempeño de esos roles, los modos de comunicación e información interna, así como los
mecanismos de coordinación y supervisión entre las partes.

b) Temporalización

Las tareas programadas no pueden ni deben desarrollarse de manera aislada, sin un

ordenamiento que les provea de coherencia y articulación interna. Para ello, la metodología
exige además, un cronograma de actividades, que deje en claro el tiempo y la duración de
cada actividad. Este es uno de los aspectos que determina el éxito o fracaso de un buen
proyecto, pues solo si se sabe si las tareas se están cumpliendo en los plazos establecidos,
puede decidirse si es preciso realizar modificaciones. c) Evaluación

Evaluar cualquier acción permite comprobar el grado de consecución de los objetivos

propuestos. Para ello, es necesario establecer cierta comparación entre lo esperado y lo
logrado. Dicha comparación no es posible si no se poseen elementos concretos, perceptibles, y
verificables empíricamente de manera que puedan cotejarse los datos objetivamente.

El diseño de indicadores de evaluación, es un elemento apropiado para esta tarea, porque

facilita y asegura una evaluación certera y precisa. Como ya se dijo en la metodología
científica, los indicadores son algo concreto (algo observable) que representan algo más
abstracto o difícil de precisar, son las derivaciones materiales de un fenómeno. Es aconsejable
diseñar los indicadores de evaluación antes de poner en práctica el proyecto, conjuntamente
con la elaboración del diseño total del mismo para elaborar una matriz confiable, y evitar la
tentación de generar indicadores que no respondan al verdadero espíritu del proyecto, y sean
fieles reveladores de lo que se desea apreciar.
d) Constancia de logros y dificultades

Cuando un grupo humano desarrolla un emprendimiento, debe planificar sus acciones, hacer
un inventario de los recursos disponibles, elegir entre ellos los más
apropiados para los fines buscados, controlar el desarrollo del proyecto,
introducir modificaciones y/o rectificaciones si fuera necesario, evaluar si
se han alcanzado las metas propuestas. Así, todo grupo de trabajo debería
dejar constancia de las tareas realizadas.
Una vez terminado el proyecto, es común darlo por finalizado sin realizar
una valoración escrita del mismo, sin embargo dejar sentado por escrito
los pormenores del trayecto, los logros y las dificultades, le otorgará a los
organizadores una información que puede ser útil en el futuro, cuando se
planteen un proyecto de similares características.

La Educación Ambiental (EA) ofrece una metodología de abordaje y una

estrategia pedagógica específica.

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 Los crecimientos de sostenibilidad y protección de los recursos son temas centrales en el
desarrollo de la EA.

La EA como proceso permanente equipara a las comunidades y potencia su posibilidad de

creación e innovación. La EA debería ayudar a generar cambios en la calidad de vida de las
personas y aumentar la conciencia respecto a las conductas individuales tal como lo propone

SINTESIS

la Agenda 21 en el Capítulo 36.

El estudio de los territorios que mantienen ecosistemas con un valor ecológico especialmente
interesante, ya sea por su paisaje natural, su biodiversidad, geodiversidad o funcionalidad
ecológica, pueden constituir la base de sendos estudios de caso, como fuente de proyectos
creativos para la comunidad educativa. En particular, el estudio de los humedales y el impacto
de las actividades humanas es la base de varios de los estudios de caso que se pueden realizar
en la comunidad.

Entre los diferentes enfoques de los estudios de caso se incluyen los centrados en: a) el
estudio de las descripciones; b) la resolución de problemas; c) el análisis crítico de la toma de
decisiones y d) la generación de propuestas de toma de decisiones.
Los estudios en la EA deben sintonizar el trabajo grupal con el aprendizaje colaborativo. En
particular, las técnicas activas de trabajo grupal y los estudios de caso, resultan
fundamentales en los estudios ambientales, y esto también se aplica a la sinéctica y la
organización de talleres, pero con la base de reconceptualizar su significado moderno.

En este amplio contexto, el proyecto didáctico implica explicitar la postura educativa propia y
dar cuenta de los fundamentos (marco referencial teórico y experiencial), las justificaciones
acerca de las decisiones adoptadas para una situación particular de enseñanza (marco
referencial contextual) y también la planificación conteniendo los elementos del proyecto
seleccionados y organizados en un tiempo definido.
La elaboración de un proyecto implica la utilización de determinados procedimientos con el
objetivo de posibilitar la organización y coherencia a un conjunto de actividades que
intentarán alcanzar ciertas metas u objetivos.

Igualmente, se requiere la posibilidad de diseñar proyectos en donde se parta de la

identificación de problemas y el planteo de hipótesis que se relacionan con la investigación
específica y la selección de operaciones para su abordaje, como el trabajo de campo, el trabajo
de laboratorio y las técnicas etnográficas.
Respondan el siguiente cuestionario a modo de integración de los contenidos estudiados:
1. ¿Cómo evalúa la importancia de la EA en educación? ¿En qué consiste la enseñanza y
apren-dizaje de competencias en relación con la EA?
2. ¿Cuál es el rol del docente y de los alumnos en la enseñanza de la EA?
3. ¿Cómo relaciona los conceptos de desarrollo y sostenibilidad con la agenda educativa am-
biental?
4. ¿Qué relación existe entre el trabajo grupal, el aprendizaje colaborativo y la organización de
talleres?
5. ¿Cuál es la importancia de la resolución de problemas en la enseñanza de las temáticas am-
bientales?
6. ¿Qué involucra la calidad educativa frente a un proyecto didáctico?

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 7. Mencione dinámicas grupales comunes a las ciencias naturales y sociales que pueden
aplicarse al campo de la EA.
8. ¿Cuáles son las etapas principales en el desarrollo de un proyecto escolar en EA?

AUTOEVALUACIÓN

CITAS TEXTUALES

1. Dada la siguiente situación de trabajo, reflexione sobre los pasos que faltarían resolver para
el diseño del siguiente proyecto.
Un grupo de personas decide intervenir en la resolución de un hecho comunitario de
perspectiva ambiental, que genera conflictos de diversa índole en la comunidad: el mal
aprovechamiento de un espacio público. (Podría tratarse de un terreno baldío, una plaza
abandonada, un club desmantelado).
a) Intente plantear el problema de manera precisa. (Señale de qué espacio se trata, personas
afectadas, motivo de la afección, designación clara de lo que es considerado un mal
aprovechamiento). Analice también posible hipótesis de intervención que podrían llevar a
una solución del problema planteado.
b) Piense posibles fundamentaciones al planteo, en función a los motivos (ecológicos, socia-
les, jurídicos, sanitarios, culturales) que generaron el desuso y en qué reside el interés por
su reutilización.
c) Imagine al menos un objetivo general (por ejemplo, señale una finalidad precisa para la
reutilización del predio) y objetivos específicos a corto plazo (zanjar los inconvenientes
jurídicos que lo provocaron, propiciar la limpieza y reconstrucción del lugar, generar
campañas de concientización comunitaria sobre el cuidado de los espacios verdes y de la
fauna y la flora en el ambiente urbano, analizar la eliminación de residuos y establecer un
protocolo de saneamiento, etcétera).
d) Determine la localización, los destinatarios, y los posibles contextos del proyecto.

Daniel Cassano (2004). “La gestión ambiental urbana”.

“Si bien en los últimos tiempos ha emergido a la luz pública este tipo de disputas y aparenta
una especificidad propia, en realidad el conflicto ambiental es un tipo particular de conflicto
social en el que lo se explicita se refiere a aspectos del ambiente directa, o indirectamente,
vinculados a la calidad de vida de las personas o las condiciones del ambiente.
Reflejan la puja existente entre la racionalidad dominante, hegemónica, y las racionalidades de
la reproducción de la cotidianeidad de las personas. La explicitación de estos conflictos ofrece
una información valiosa sobre los problemas existentes. En esta línea, para nosotros, existe
conflicto ambiental cuando se produce el choque de racionalidades entre las lógicas de la
reproducción social de la vida cotidiana, de la reproducción de lucro que impulsa el mercado y
de la reproducción de la naturaleza guiada por la sustentabilidad.

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Alain Santandreu cita la definición de conflicto ambiental de Padilla y San Martín, que lo
definen como ‘la incompatibilidad de intereses que afloran a propósito de la prevención o
reparación de un daño ambiental’. Los mismos autores plantean que al hablar de conflicto, en
primer lugar, hablan de un proceso que tiene desarrollo temporal, con modificaciones y
cambios, es decir, que no es estático. Y en segundo lugar, que este proceso se da en el ámbito
público y por lo tanto quedan excluidas las disputas propias del espacio privado como puede
suceder por cuestiones de vecindad o familiares (como las que están planteadas en el Código
Civil). Los conflictos involucran acciones colectivas en las que son grupos de personas los que
desarrollan las disputas. Grupos de personas con distintos grados de organización contra otros
grupos igualmente organizados. Estas organizaciones pueden ser asociaciones civiles,
comisiones vecinales, empresas comerciales, reparticiones estatales de nivel nacional,
provincial o municipal.

El conflicto resulta de la confrontación de diferentes valores, percepciones o significados que

los actores otorgan a acciones o circunstancias que afectan o pueden afectar al ambiente o la
calidad de vida; en efecto, el conflicto resulta de posturas opuestas referidas a la percepción
del ambiente, a los valores atribuidos al entorno y a las relaciones del ser humano con éste, y
en cuanto los significados que revisten las acciones sobre el medio.

El conflicto representa una dinámica de oposición, controversia, disputa o protesta entre esos
actores. Hay un reconocimiento de los actores entre sí pero de manera independiente de la
consideración de legitimidad de los reclamos.

Hay procesos que no llegan a constituir conflictos, sea porque quienes inician o presentan no
alcanzan a conformar un actor colectivo organizado y no pasan de acciones aisladas, o bien
porque aun en caso de estar organizados no conforman una fuerza que motive una reacción
de la oposición”43.

María Renée Candia (2007). La organización de situaciones de enseñanza.

“María Teresa González Cuberes, en su libro El taller de los talleres, hacia 1987, definía el taller
como un ‘espacio tiempo para la vivencia, la reflexión y la conceptualización como síntesis del
pensar, el sentir y el hacer. Como el lugar para la participación y el aprendizaje…como lugar de
manufactura y mentefactura… puede convertirse en el lugar del vínculo, la participación, la
comunicación y por ende, lugar de producción social de objetos, hechos y conocimientos’.
Coincidiendo con esta autora, entendemos al taller como una modalidad, no como un método,
una técnica, ni una estrategia, poniendo la mirada en él en tanto tiempo y espacio continente
para el aprendizaje. En este sentido, el taller como continente implica una manera de
organizar el espacio, atendiendo a los tiempos, a los materiales y posibilitando la combinación
del trabajo en pequeños grupos, en parejas o individual, en pos de una tarea compartida.

La manera en que se pueden organizar los talleres en la actualidad es similar a lo explicitado

en el punto anterior, teniendo en cuenta el proyecto institucional de cada institución […], las
condiciones edilicias, los recursos humanos y los materiales disponibles. La cantidad de
docentes, la cantidad de secciones y de salas, la integración o no de los alumnos según edades,
el tiempo (frecuencia y duración), el espacio (dentro-fuera del aula, etc.) son elementos que
también condicionan la organización de los talleres 44.

[…] Cada grupo clase puede tener un maestro referente y en el momento de los talleres cada
docente se convierte en coordinador de cada uno de éstos (se integran las secciones). En

43 Cassano (2004), p. 351.

44 Candia (2007), p. 105.

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 cambio, en el aula taller no hay integración de secciones y el docente coordina su grupo de
referencia.

Los talleres pueden tener diferente frecuencia semanal: todos los días, tres veces por semana,
una vez por semana. Atendiendo a esta frecuencia se podrán generar propuestas más o menos
extensas45.

BIBLIOGRAFÍA OBLIGATORIA

Resulta importante enfatizar la idea de que todo trabajo en taller implica necesariamente
organizar y concretar una tarea en grupo (tal como lo plantea González Cuberes) siendo esta
tarea compartida y asumida de manera colaborativa, dado que la producción es social y no
individual y en paralelo.

Esta producción social se lleva a cabo a través de una serie de actividades, las cuales no deben
estar libradas sólo y exclusivamente a merced de los alumnos, sino que requieren la presencia
activa del docente, no ya como mero observador y coordinador no directivo sino como un
mediador desde una enseñanza entendida como “ayuda pedagógica”. […]

[…] En consecuencia, parece oportuno explicitar la siguiente idea fuerza: no hay taller si no hay
una tarea u objetivo común a realizar en grupo. Pensar en una tarea u objetivo compartido
supone poner la mirada en el contenido del taller desde un enfoque que pretende revalorizar
el conocimiento desde el qué y cómo se aprende y se enseña. El taller es el continente y la
tarea su contenido”46.

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