Especialización Docente de Nivel Superior

en Educación Ambiental

Módulo 1: La Educación Ambiental en la escuela:

hacia una didáctica de la complejidad

Clase 1: ¿Qué es la Educación Ambiental?

Clase 1: ¿Qué es la Educación Ambiental?
1. La Educación Ambiental en clave histórica
1.1. ¿Desde dónde y cómo se construyeron los primeros
discursos, concepciones, finalidades y objetivos de EA hasta
llegar al debate actual?
1.2. Distintos enfoques de la Educación Ambiental
2. La Educación Ambiental desde el marco legal
2.1. La Educación Ambiental en la provincia de Buenos Aires

2
Introducción

Bienvenidas y bienvenidos a la Especialización Docente de nivel

Superior en Educación Ambiental. En esta primera clase nos
proponemos adentrarnos en el estudio del campo de la Educación
Ambiental (en adelante, EA), a partir de un marco general e histórico
que nos permitirá comprender desde dónde pensarla y abordarla en
la escuela, asumiendo los desafíos que propone la normativa de la
provincia de Buenos Aires (la Ley Provincial de Educación N.o 13.688,
capítulo XIV, artículo 45; por el Marco General de Política Curricular,
Resolución N.o 3655/07 de la DGCyE) y la recientemente promulgada
Ley de Educación Ambiental Integral.

En este módulo se presentan las principales miradas que

predominan sobre la EA y cómo se fue constituyendo como campo
de conocimiento y de intervención político pedagógica, en particular,
en Argentina.

¿Cuáles son las representaciones, ideas, saberes, creencias que

desde diferentes ámbitos (académicos, sociocomunitarios e
institucionales, entre otros) se tienen sobre la Educación Ambiental?
¿Cómo conciben las y los docentes de la provincia de Buenos Aires las
prácticas educativo-ambientales? La propuesta es hacer
colectivamente un análisis de los discursos y enfoques vigentes, para
construir a lo largo del curso un marco teórico conceptual de una
Educación Ambiental crítica para la provincia de Buenos Aires.

Se pondrán en cuestión las miradas tradicionales, que promueven

explicaciones simplificadas o lineales, para avanzar hacia aquellas
que desplieguen un pensamiento educativo complejo y
fundamentado.

3
Objetivos

● Analizar el contexto de surgimiento de la EA y recuperar el

debate histórico internacional y nacional que consolida a la EA
como campo educativo.

● Identificar los principales hitos respecto a la historia del

campo, la diversidad de actores, discursos y finalidades
existentes que permita comprender el debate actual y la
especificidad de una EA latinoamericana.

● Conocer e interpelar el marco normativo nacional y

jurisdiccional que institucionaliza la EA como política pública.

● Proponer un debate acerca de los desafíos de la política

curricular en torno a la EA.

Contenidos

● Contexto de surgimiento de la EA.

● Historización de la EA como campo educativo.

● Marco normativo y regulatorio nacional y provincial.

● Enfoques y corrientes de EA.

● Desafíos en torno al currículum.

4
1. La Educación Ambiental en clave histórica

Desde la década de 1970, observamos cada vez con más frecuencia

informes en las diversas plataformas de noticias y documentales en
canales especializados acerca del creciente deterioro ambiental del
planeta. La Educación Ambiental como campo educativo surge en
respuesta a la aceleración y profundización de la crisis ambiental y
tiene como objetivo fundamental la problematización y la
comprensión del modo en que nos relacionamos con el ambiente.

Está conformada por una multiplicidad de actores sociales, discursos,

prácticas y metodologías, por lo cual, es un campo heterogéneo y
diverso. La EA se ha convertido en un área de trabajo de creciente
interés en los proyectos educativos, que motiva y moviliza a
docentes, directores y directoras, estudiantes y familias. En este
sentido, les proponemos, en esta clase, un abordaje que recupera la
dimensión histórica de la conformación del campo.

La Educación Ambiental, a nivel internacional, cobró visibilidad

pública en la década de 1970 en el marco de la Conferencia de las
Naciones Unidas sobre Medio Humano, en Estocolmo (Suecia), en
junio de 1972. Esta conferencia tuvo como resultado más importante
la creación del Programa de Naciones Unidas para el Medio
Ambiente (PNUMA); este programa, además de la asistencia técnica a
los países en cuestiones ambientales, tuvo el desafío de instalar la
dimensión ambiental en sectores y ámbitos ya existentes, entre ellos,
el educativo.

A partir de esa fecha, se realizaron numerosas reuniones, cumbres y

convenciones organizadas y promovidas por las diferentes agencias
del sistema de las Naciones Unidas. Del mismo modo, asistimos a la
creación de innumerables ONG y la creciente conformación de
movimientos sociales, cuyo denominador común es la preocupación

5
por la situación ambiental en distintas regiones del planeta y a escala
global.

Las y los invitamos a visitar los “Hitos fundamentales en la evolución de

la Educación Ambiental”. Disponible aquí.

Las y los invitamos a conocer más acerca de los documentos y acciones

del PNUMA (Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente),
portavoz del medio ambiente dentro del sistema de las Naciones
Unidas. Disponible aquí.

6
1.1. ¿Desde dónde y cómo se construyeron los primeros
discursos, concepciones, finalidades y objetivos de EA hasta
llegar al debate actual?

La revisión histórica de algunas de las definiciones dadas a la EA en el

marco de las reuniones y documentos internacionales es una fuente
de referencia importante para entender el debate y características
que el campo tuvo en los diferentes países.

Para adentrarnos en el debate tomaremos algunas de las

definiciones seleccionadas en el Documento Marco sobre la
Educación Ambiental, elaborado por las Áreas Curriculares de la
Dirección Nacional de Gestión Curricular y Formación Docente del
Ministerio de Educación de la Nación en 2008. De esta manera,
recuperaremos la “voz” oficial y reconstruiremos los discursos
propios de la EA como política pública. El documento fue elaborado
por Lía Bachmann (2008).

Como se referencia en la línea de tiempo antes presentada, en 1975

se crea el Programa Internacional de Educación Ambiental bajo la
coordinación de la UNESCO y el PNUMA, a partir del cual se
concretan una serie de reuniones. Una fue un seminario
internacional sobre EA realizado en Belgrado, Yugoslavia, en el que se
redactó el documento conocido como la Carta de Belgrado en la cual
se define que:

La meta de la Educación Ambiental es formar una población mundial

consciente y preocupada con el medio ambiente y con los problemas
asociados, y que tenga conocimiento, aptitud, actitud, motivación y
compromiso para trabajar individual y colectivamente en la búsqueda
de soluciones para los problemas existentes y para prevenir nuevos.
(Carta de Belgrado, 1975)

7
En esta definición se apela no solo a conocer cómo vincularse con la
naturaleza, sino también a la implementación de acciones que
busquen (de manera individual o colectiva) soluciones a los
problemas. Así quedó expresado en la Carta de Belgrado de 1975 y
en la Declaración de la Conferencia Intergubernamental de EA, en
Tbilisi, en el año 1977. En la lectura de la declaración y sus
recomendaciones no se observa aún una crítica al modelo de
desarrollo y al paradigma productivista y consumista.

Luego de casi veinte años de las declaraciones anteriores, una de las

conferencias más importantes fue la que se realizó en Río de Janeiro,
bajo el título Cumbre de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente
y el Desarrollo Sostenible en 1992. En ella se planteaba la
importancia del modo en que las sociedades se vinculan con su
entorno natural, buscando que dicha relación sea de equilibrio. A su
vez se ponía en valor la diversidad de cosmovisiones de los pueblos,
siempre que promuevan el equilibrio ecológico y “la formación de
sociedades socialmente justas”, como dice el Tratado de Educación
Ambiental para Sociedades Sustentables y Responsabilidad Global,
también citado por el Documento Marco:

… la EA para una sociedad sustentable equitativa es un proceso de

aprendizaje permanente, basado en el respeto a todas las formas de
vida. Una educación de este tipo afirma valores y acciones que
contribuyen a la transformación humana y social y a la preservación
ecológica. (Tratado de Educación Ambiental para Sociedades
Sustentables y Responsabilidad Global, 1992)

En junio de 2002 se realizó el tercer congreso, bajo el título Cumbre

Mundial sobre el Desarrollo Sostenible, con una amplia participación
de jefes de Estado y ONG con pocas expectativas.

8
 En esta Cumbre, como lo indica su nombre, ya no parece interesar el
medio ambiente como tema primordial, sino el desarrollo sostenible,
haciendo apenas unas menciones muy marginales a lo
específicamente ambiental. Esta marginalidad se puede explicar por
las estrategias de discurso neoliberales, que apuntan a desactivar, a
diluir y pervertir el concepto de ambiente, negando la contradicción
entre ambiente y crecimiento económico. (Eschenhagen, 2007, p. 57)

En lo que se refiere a la educación, es bastante difuso y

definitivamente ya no se habla de Educación Ambiental, sino que
todo está enfocado hacia una educación para el desarrollo
sostenible. Así se instala un debate que estructura el campo de la EA.

Para la comprensión del alcance e implicancias de las diferentes

conferencias, les proponemos la lectura del texto “Las cumbres
ambientales internacionales y la educación ambiental” de María Luisa
Eschenhagen (2007), en el que la autora hace un análisis de los
contextos políticos/históricos y teóricos/filosóficos de producción de
dichas cumbres y documentos.

Edgar González Gaudiano (2001) distingue en sus producciones una

“historia oficial” de la EA, construida a partir de las declaraciones de
las reuniones cumbres, y un proceso latinoamericano de
conformación del campo de la EA que tuvo otro recorrido. Nos
recuerda que los actores ausentes de los grandes eventos
internacionales fueron educadores populares, sociales, rurales y
campesinos, que tenían una historia vinculada a reivindicaciones
ambientales, legitimando así una única voz, una única mirada. En
América Latina, los discursos educativos influyentes de la época eran
diversos y las preocupaciones ambientales estaban relacionadas con

9
problemas tales como el hambre, la desnutrición, la desigualdad, la
habitabilidad y la accesibilidad a los recursos, entre otros. En la
región, la dimensión económica, social y política de los problemas
ambientales cobró más visibilidad que lo meramente ecológico, lo
cual influyó en el sentido ético y político de la Educación Ambiental
latinoamericana, un enfoque más inclusivo con articulación hacia lo
social, que originaron vínculos con la educación popular y con la
educación ciudadana.

Les proponemos, para abordar el tema, leer “Otra lectura a la historia

de la educación ambiental en América Latina y el Caribe” de Edgar
González Gaudiano.

Este día se estableció a partir de la Declaración de Estocolmo, en 1972.

10
1.2. Distintos enfoques de la Educación Ambiental

En sus orígenes, la EA nace en el marco de ideas conservacionistas, es

decir, de una concepción del manejo ambiental que piensa en la
naturaleza como objeto a resguardar, impulsado por la creciente
conciencia de la población mundial sobre el deterioro del medio. Sin
embargo, las sociedades están constituidas por distintos grupos que
poseen diversos intereses y, en determinadas circunstancias, esas
diferencias plantean conflictos. Dichos intereses contrapuestos
también pueden darse respecto del modo de vincularse con el
ambiente, tanto para usarlo/deteriorarlo como para conservarlo
(Bachmann, 2008). La corriente conservacionista está centrada en la
gestión de los recursos naturales, tanto en lo que refiere a calidad
como cantidad. Se la puede considerar como una corriente recursista.

Otros enfoques, especialmente provenientes de algunos autores

formados en las ciencias naturales, abordan los problemas
ambientales poniendo el foco en el funcionamiento de los
ecosistemas. Se considera la ruptura o no de equilibrios físicos y
químicos, la desaparición de existencias, es decir, se describe la
situación de lo que se altera o empieza a escasear o desaparece. De
este modo, la EA queda acotada a lo descriptivo. En este enfoque, no
se incluyen a los actores sociales, sus intereses y controversias, que
resultan indispensables desde la perspectiva de la complejidad. Lo
que predomina es la enseñanza de las ciencias; en mayor medida, las
ciencias naturales.

Las propuestas de EA desde miradas centradas en el individuo o en la

mera descripción de situaciones pueden generar mensajes de tipo
catastrofista, enfocados en la intensidad del deterioro y en sus
consecuencias, muchas veces materiales, sin profundizar en sus
causas. Es común observar estas miradas especialmente en los

11
medios masivos de comunicación, con relatos amarillistas que
apuntan solamente a la denuncia y a una estigmatización sobre la
acción de las personas, siempre negativa (Bachman, 2008).

Otro enfoque bastante promovido es aquel que coloca a la tecnología

como la respuesta a todos los problemas, como la única posible,
como la “solución universal”. Si bien aquí aparece la posibilidad de
una zona de “reconstrucción”, que apunta a mitigar o resolver las
consecuencias de los problemas, no detiene su análisis en las causas,
que son de tipo social.

Si bien las conductas individuales son importantes y algunas

estrategias de la EA buscan fortalecer, especialmente en niños y
niñas, hábitos responsables y ambientalmente amigables, en
ocasiones, no se tiene en cuenta que el cambio de valores se
encuentra atravesado por diversos factores sociales, culturales
políticos e históricos.

Lucie Sauvé, en su tipología de formas de concebir y de practicar la

EA, plantea dos corrientes que son de gran utilidad para enmarcar
nuestra propuesta: la corriente práctica y la corriente crítica social.
Por un lado, destacamos el valor de la praxis:

… esta corriente pone énfasis en el aprendizaje en la acción, por la

acción y para mejorar esta última. (…) El aprendizaje invita a la
reflexión en la acción, en el proyecto en curso. Recordemos que la
praxis consiste esencialmente en integrar la reflexión y la acción, que
se alimentan así mutuamente. (Sauvé, 2000, p. 16)

Por otro lado, la corriente crítica social se centra en el análisis de las

dinámicas sociales que se encuentran en la base de las realidades y
problemáticas ambientales: “análisis de intenciones, de posiciones,
de argumentos, de valores explícitos e implícitos, de decisiones y de
acciones de los diferentes protagonistas de una situación

12
problemática” (Sauvé, 2000, p. 16). En el marco de las posturas
críticas sociales, la corriente más actual, y que cobra sentido en los
debates vigentes respecto a la perspectiva de género, es la corriente
que la autora identifica como feminista, aquella que denuncia las
relaciones de poder dentro de los grupos sociales.

Como vimos, existe una diversidad de posicionamientos en la EA, que

es necesario identificar a fin de comprender el sentido de las
distintas propuestas pedagógicas.

Les proponemos, a la luz de lo que plantea Carvalho, pensar la EA

“como una intervención político-pedagógica, que tiene como ideario
la afirmación de una sociedad de derechos, ambientalmente justa”
(Carvalho, 1999, p. 30).

2. La Educación Ambiental desde el marco legal

La EA, en tanto ámbito de la política pública educativa, es un espacio

relativamente novedoso si pensamos que surge como campo en la
década de los setenta, y su influencia en el campo educativo es
reciente. Sin embargo, podemos dar cuenta de procesos de
consolidación de iniciativas, normativas, programas que consolidan la
institucionalización de la EA en el sistema educativo nacional y
bonaerense.

En los párrafos siguientes vamos a presentar los marcos legales más

importantes, previos a la promulgación de la ley para la
implementación de la Educación Ambiental Integral argentina, que
nos permiten analizar cómo la EA se articula en el proyecto
educativo. Tomamos como referencia de base la sistematización
realizada en el artículo de María Laura Canciani y Aldana Telias
(2014).

13
En la Argentina, la EA comenzó a ser incorporada en la legislación de
diferentes formas y haciendo foco en diversos temas, a partir de la
Reforma Constitucional de 1994. Rescatamos como hito el artículo
41, que sanciona la importancia de garantizar el efectivo
cumplimiento del “derecho a un ambiente sano, equilibrado y apto
para el desarrollo humano” y continúa “Las autoridades proveerán a
la protección de este derecho, a la utilización racional de los recursos
naturales, a la preservación del patrimonio natural y cultural y de la
diversidad biológica, y a la información y educación ambientales”
(Constitución Nacional, art. 41). Se destaca el proceso de instalación
del debate en la Asamblea Constituyente y las normas sancionadas a
posteriori en las diferentes provincias.

A nivel nacional, la Ley General del Ambiente N.° 25.675 concibe, en

su artículo 8, a la Educación Ambiental como instrumento de la
política y la gestión ambiental. Y en el artículo 14 sostiene:

La educación ambiental constituye el instrumento básico para generar

en los ciudadanos, valores, comportamientos y actitudes que sean
acordes con un ambiente equilibrado, propendan a la preservación de
los recursos naturales y su utilización sostenible, y mejoren la calidad
de vida de la población.

En su artículo 15, esta ley establece que la EA constituirá un proceso

continuo y permanente, sometido a constante actualización que,
como resultado de la orientación y articulación de las diversas
disciplinas y experiencias educativas, deberá facilitar la percepción
integral del ambiente y el desarrollo de una conciencia ambiental.

Ahora bien, desde el campo educativo, la Ley de Educación Nacional

N.º 26.606, en su artículo 89, sostiene que el Consejo Federal de
Educación dispondrá de medidas necesarias para proveer Educación
Ambiental en todos los niveles y modalidades del sistema educativo

14
nacional. Se definirán, en dicho ámbito institucional, políticas y
estrategias destinadas a incluir la Educación Ambiental en los
contenidos curriculares comunes y núcleos de aprendizajes
prioritarios, así como se capacitará a los docentes, utilizando el
mecanismo de coordinación que establece el artículo 15 de la Ley
General del Ambiente N.° 25.675.

Si bien estas iniciativas fueron antecedentes muy importantes, el

mayor desafío en términos de legislación, radicaba en tener una ley
propia que legitime a la EA como campo específico y prioritario y, de
ese modo, se pueda dar significatividad a diversas problemáticas
territoriales. A lo largo de la historia hubo proyectos de ley de EA
nacional –destacamos, entre estos, el impulsado por CTERA– que no
fueron sancionados.

En el año 2020, el Ministerio de Educación y el Ministerio de

Ambiente y Desarrollo Sostenible de la Nación impulsaron
conjuntamente un nuevo proyecto de Ley para la Implementación de
la Educación Ambiental Integral en la República Argentina (Ley N.º
27.621) que fue aprobada en mayo de 2021 y publicada en el Boletín
Oficial el 3 de junio de ese año. La ley en su artículo primero tiene por
objeto “establecer el derecho a la Educación Ambiental integral como
una política pública nacional conforme a lo dispuesto en el artículo 41
de la Constitución Nacional”. Destacamos el artículo segundo, donde
explicita una definición que nos permite posicionarnos y enmarcar la
tarea docente.

En el artículo 2, la Ley N.o 27.621 define:

Educación Ambiental Integral (EAI): es un proceso educativo

permanente con contenidos temáticos específicos y transversales, que
tiene como propósito general la formación de una conciencia
ambiental, a la que articulan e impulsan procesos educativos

15
 integrales orientados a la construcción de una racionalidad, en la cual
distintos conocimientos, saberes, valores y prácticas confluyan y
aporten a la formación ciudadana y al ejercicio del derecho a un
ambiente sano, digno y diverso. Se trata de un proceso que defiende
la sustentabilidad como proyecto social, el desarrollo con justicia
social, la distribución de la riqueza, preservación de la naturaleza,
igualdad de género, protección de la salud, democracia participativa y
respeto por la diversidad cultural. Busca el equilibrio entre diversas
dimensiones como la social, la ecológica, la política y la económica, en
el marco de una ética que promueve una nueva forma de habitar
nuestra casa común.

¿Cómo vincularía los conceptos establecidos en el artículo 2 con el

devenir histórico del campo de la EA? ¿Cómo los relacionan con las
distintas áreas/materias de la escuela secundaria?

En el capítulo III, artículo 3, se enumeran los once principios que

fundamentan la norma: abordaje interpretativo y holístico, respeto y
valor de la biodiversidad, principio de equidad, principio de igualdad
desde el enfoque de género, reconocimiento de la diversidad
cultural, participación y formación ciudadana, cuidado del patrimonio
natural y cultural, la problemática ambiental y los procesos
sociohistóricos, educación en valores, pensamiento crítico e
innovador y el ejercicio ciudadano del derecho a un ambiente sano.

Estos principios así establecidos se alejan de enfoques reduccionistas

y parciales, promoviendo y atendiendo a la complejidad y a los
enfoques sistémicos. En las próximas clases profundizaremos sobre
estos temas.

16
La implementación de la ley promueve el desarrollo de la Estrategia
Nacional de Educación Ambiental Integral (ENEAI) como principal
instrumento, y hace referencia a las Estrategias Jurisdiccionales de
Educación Ambiental Integral (EJEAIs), para su profundización
recomendamos la lectura del capítulo IV de la ley.

Para profundizar el debate de la Ley de EAI, las y los invitamos a leer el

artículo de Víctor Furci “La educación sale en defensa del ambiente”
(2021), en el suplemento La educación en debate.

2.1. La Educación Ambiental en la provincia de Buenos Aires

Ahora bien, las diferentes jurisdicciones, desde los niveles centrales,

establecen documentos y/o marcos específicos para orientar las
prácticas. El objetivo de territorializar la EA demanda el despliegue de
estrategias jurisdiccionales diversas.

En la provincia de Buenos Aires, la Ley de Educación Provincial N.o

13.688/07 instituye la EA en el sistema educativo provincial como una
modalidad (según el artículo 22), y la define en el artículo 45 de la
misma ley de la siguiente manera:

La Educación Ambiental es la modalidad de todos los Niveles

educativos responsable de aportar propuestas curriculares específicas
que articulen con la Educación común y que la complementen,
enriqueciéndola, resaltando y destacando aquellos derechos,
contenidos y prácticas acerca y en el ambiente, entendido como la
resultante de interacciones entre sistemas ecológicos,
socioeconómicos y culturales, es decir el conjunto de procesos e
interrelaciones de la relación entre la sociedad y la naturaleza, los
conflictos y problemas socioambientales, solo resolubles mediante

17
 enfoques complejos y métodos de análisis multidisciplinarios,
privilegiando el carácter transversal que el conocimiento debe
construir.

Ahora bien, en un sistema educativo como el bonaerense, el debate

que se promueve desde la legislación nacional y provincial debe
articularse con la política curricular. En palabras de Alicia de Alba, el
currículum es:

la síntesis de elementos culturales (conocimientos, valores,

costumbres, creencias, hábitos) que conforman una propuesta
político-educativa pensada e impulsada por diversos grupos y sectores
sociales cuyos intereses son diversos y contradictorios (…) Síntesis a la
cual se arriba a través de diversos mecanismos de negociación e
imposición social. (De Alba, 1998, p. 59)

De esta manera, es posible comprender la complejidad del proceso

de determinación curricular y de escritura de los diseños curriculares
como un proceso en el que las decisiones no se reducen a qué
contenido incluir y por qué, sino que se amplía hacia qué
conocimiento producido por fuera del ámbito académico y escolar
será también tenido en cuenta. A su vez, estas decisiones se toman
en un marco planteado por las demandas del proyecto político, que
genera tensiones entre quienes se consideran excluidos de él y por
este proceso de determinación.

De Alba define al proceso de determinación curricular como

aquel en el cual, a través de las luchas, negociaciones o imposiciones

que se desarrollan de acuerdo a los intereses de diferentes grupos y
sectores se determina un currículum en sus aspectos centrales, esto
es, en su orientación básica y estructurante. (De Alba, 1998, p. 91)

18
En síntesis, pensar en el currículum, siguiendo a la autora, significa
ampliar los horizontes y preguntarnos por la transmisión cultural de
los saberes de una sociedad en un momento histórico determinado.

La escritura de los diseños curriculares de la escuela secundaria en la

provincia de Buenos Aires en los primeros años del 2000 planteó un
escenario propicio para la incorporación de la EA. Sin embargo, como
quedó plasmado en los documentos de la DGCyE, existieron distintas
posiciones respecto de cómo institucionalizar dicha incorporación.
Estos posicionamientos son referidos también por González Muñoz
(1996) para los distintos países que han abordado este debate,
cuando afirma que hay quienes sostienen la necesidad de conformar
un nuevo espacio curricular para la EA y quienes consideran que su
tratamiento debe ser transdisciplinar, abordado por distintas
asignaturas.

En ese sentido, vale profundizar en el Marco General de Política

Curricular (2007), cuyo objetivo es “explicitar las concepciones
teóricas, filosófico-epistemológicas, ideológicas y ético-políticas que
le dan sustento a los documentos curriculares que forman parte
fundamental de la política pública para la educación en la provincia
de Buenos Aires” (DGCyE, 2007, p. 11).

En este documento es posible encontrar definiciones sobre qué se

concibe como currículum y cuáles son las concepciones acerca de los
sujetos pedagógicos y de la enseñanza.

Solo tomaremos dos ideas fuerza de dicho documento: los saberes

socialmente productivos y los sujetos sociales.

Este afirma que la prioridad está en aquellos saberes definidos como

socialmente productivos. ¿Qué es un saber socialmente productivo?

19
 no se circunscribe a los saberes técnicos, del trabajo, prácticos o
útiles. La productividad social de los saberes, que solo es posible
evaluar en el largo plazo, hace referencia a la capacidad de crear lazos
y tejido social, de servir en un determinado momento al desarrollo del
conjunto de la sociedad. (DGCyE, 2007, p. 14)

De esta forma, el marco pone en debate el carácter político-cultural

de los saberes y la dimensión ambiental en tanto emergente
ineludible de nuestro tiempo, que implique la construcción de modos
de vida más justos y sustentables.

Se hace referencia a los sujetos sociales complejos, en tanto el sujeto

contiene en sí mismo la noción de relación, de estar unido a una

psiquis, un lenguaje, una sociedad, una cultura, una historia, un
ambiente y a otros sujetos. Sujeción que no ha de entenderse como
determinación, sino como condición de identidad. (DGCyE, 2007, p.
21)

Ambas ideas permiten pensar que el currículum provincial propone

otras formas de enseñar a partir de otro modo de concebir a las y los
docentes, a las y los estudiantes, a la relación entre ellas y ellos, y con
el saber.

Ahora bien, ¿qué relación podemos establecer entre el currículum

como propuesta educativa y las demandas legítimas de nuestra
sociedad en el marco de un mundo globalizado en constante
transformación? Esto requiere, por un lado, una reconceptualización
de la noción de currículum, y a su vez una identificación y análisis
permanente de las problemáticas y tensiones que como sociedad de
una región periférica y estratégica, en términos geopolíticos y
ambientales, atravesamos. “Este posicionamiento tiene un profundo
sentido político-pedagógico porque asume la necesidad de revisar
reflexiva y críticamente qué estamos dispuestos a transmitir como

20
herencia a las jóvenes generaciones, aun cuando este legado ponga
en evidencia más incertidumbres que certezas” (Canciani y Telias,
2014, p. 157).

Las y los invitamos a leer “Palabras finales” del Marco General de

Política Curricular (p. 36), a fin de recordar cómo se vinculan las
definiciones de saberes socialmente productivos y de sujetos sociales.
Disponible aquí.

En este sentido, proponemos reflexionar sobre la noción de

currículum complejo (De Alba, 2007). El desafío es trascender la
noción cuantitativa de la complejidad. No se trata de llenar el
currículum con más contenidos específicos vinculados a lo ambiental,
sino abonar a otras formas de construir el conocimiento. Como dice
De Sousa Santos (2006), “no es simplemente un conocimiento nuevo
lo que necesitamos, necesitamos un nuevo modo de producción del
conocimiento” (2006, p. 16). ¿Qué tipo de conocimiento imaginamos
que puede articular la escuela? ¿Qué saberes circulan en las
instituciones y las comunidades?

Un conocimiento que nos permita una relación dialéctica entre

naturaleza y cultura, entre lo micro y lo macro, entre lo singular y lo
universal, entre la escala local y la global, entre lo temporal y lo
estructural y que nos posicione de manera activa y comprometida
frente a la sociedad en tanto ciudadanos. (Canciani y Telias, 2014, p.
160)

En las escuelas en las que trabajan, ¿la EA es un conjunto de contenidos

21
distribuidos en compartimentos, muchas veces inconexos, que son las
distintas asignaturas? ¿La Educación Ambiental termina quedando en la
decisión de la o el docente que tiene un compromiso con la propuesta?

Foro de la clase 1 (obligatorio)

Para debatir la definición de EA de la Ley de Educación Ambiental

Integral

Las y los invitamos a analizar la Ley de EAI colectivamente. Para eso les
proponemos elegir una pregunta y responder. La propuesta es trabajar
con el texto de la ley. Es necesario que al finalizar el foro todas las
preguntas estén respondidas.

● ¿Cómo defina la EA?

● ¿Cuáles son los principios fundamentales?

● ¿Cómo define la sustentabilidad?

● ¿Cómo se comprenden las problemáticas ambientales?

● ¿Cómo se vincula la participación y la formación ciudadana?

● ¿Qué instrumento de implementación entre las jurisdicciones

promueve?

● ¿Por qué es importante esta ley?

22
Lecturas obligatorias

Eschenhagen, M. (2007). Las cumbres ambientales internacionales y la

educación ambiental. OASIS, (12), 39-76. Disponible: en:
https://www.redalyc.org/pdf/531/53101204.pdf
González Gaudiano, E. (2001, enero-junio). Otra lectura a la historia de
la educación ambiental en América Latina y el Caribe.
Desenvolvimento e Meio Ambiente, (3), 141-158. Disponible en:
http://www.ecologiasocial.com/biblioteca/GonzalezGhisotiraE
ducAmbALat.pdf

Lecturas ampliatorias

Condenanza, L. y Cordero, S. (2013). Educación Ambiental y legislación

educativa en Argentina. Hacia un estado de la cuestión. Praxis
Educativa, XVII(1), 47-55. Disponible en:
https://www.redalyc.org/pdf/1531/153127486006.pdf

Bibliográficas

Bachmann, L. (2008). La educación ambiental en Argentina, hoy.

Documento marco sobre Educación Ambiental. Dirección
Nacional de Gestión Curricular y Formación Docente Áreas
Curriculares. Ministerio de Educación. Disponible en:
http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL001599.pdf

Canciani, M. L. y Telias, A. (2014). Educación ambiental, currículum y

formación docente. En A. Telias y otros, La educación ambiental
en la Argentina: actores, conflictos y políticas públicas (pp.

23
 157-172). San Fernando: La bicicleta Ediciones. Disponible en:
http://biblioteca.clacso.edu.ar/clacso/se/20160823033518/LaEdu
acionAmbiental.pdf

Carvalho, I. (1999). La cuestión ambiental y el surgimiento de un campo

educativo y político de acción social. Revista Tópicos en Educación
Ambiental, 1(1), 27-33. Disponible en:
http://www.anea.org.mx/wp-content/uploads/2015/02/Paginas-2
7-33-n01.pdf

De Alba, A. (1998). Currículum: crisis, mito y perspectivas. Buenos Aires:

Editorial Miño y Dávila.

De Alba, A. (2007). Curriculum-Sociedad. El Peso de la Incertidumbre, la

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Licencia Creative Commons

Autores: García, C., Sgubin, N., Sposob, G., y Telias, A. Especialización

Docente de nivel Superior en Educación Ambiental. Nuevas miradas y
propuestas transversales para el aula. Dirección Provincial de Educación
Superior, DGCyE. Provincia de Buenos Aires, 2023.
Lectura crítica: Lía Bachmann

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