Aportes para una Educación Ambiental Crítica

en el Nivel Primario

Módulo 1. Perspectivas y conceptos para la EA sociocrítica

Introducción
¡Les damos la bienvenida al primer módulo del curso Aportes para una Educación Ambiental
Crítica en el Nivel Primario!

Afrontamos actualmente una crisis ambiental que presenta manifestaciones diversas y

preocupantes a escala global, nacional y local. En este contexto, las escuelas son instituciones
que tienen mucho para aportar en términos de colaborar en las transformaciones
socio-culturales necesarias para mejorar la relación sociedad-naturaleza. Tanto es así que la
Educación Ambiental (en adelante, EA) representa un proyecto político-pedagógico clave para
el mundo contemporáneo que renueva y actualiza el currículum a la luz de la irrupción de la
cuestión ambiental en la escena pública y en la vida cotidiana de las comunidades. Esto
requiere reflexionar para transformar nuestras prácticas de forma tal que promuevan la
formación de una ciudadanía ambientalmente crítica y responsable.

Este módulo –como los que seguirán– articula un doble recorrido: uno temático, vinculado con
la construcción de la perspectiva de una EA sociocrítica, y otro didáctico, ligado a la reflexión
sobre nuestras propias prácticas y la vinculación de las mismas con los diseños curriculares.
Por otra parte, a lo largo de todo el curso, queremos proponerles la construcción de criterios y
lentes para la selección y uso de diversos materiales educativos. Su gran oferta y
disponibilidad en ocasiones puede presentar confusiones y contradicciones con las finalidades
y propósitos pedagógicos que cada docente asuma cada vez que planifica una propuesta de
EA.

Objetivos
● Conocer debates y corrientes clave del campo de la EA y apropiarse de las
características centrales de una EA sociocrítica.
● Identificar características del enfoque de EA sociocrítica en materiales audiovisuales
que se utilizan como recursos didácticos.
● Reflexionar acerca de las propias prácticas de EA y su vínculo con las distintas
corrientes de EA analizadas.

Contenidos
Los porqués y para qué de la EA a lo largo del tiempo. Los lugares comunes de la EA. El
desafío ambiental y la perspectiva sociocrítica. Una mirada sobre las propias prácticas.

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 Punto de partida

Las y los invitamos a que en una hoja en blanco del cuaderno que seguro acompaña este
curso o en un documento de texto en blanco puedan escribir una respuesta lo más sincera
posible al interrogante: ¿por qué incorporar la EA como parte de mis propuestas de
enseñanza?

Los porqués y para qué de la EA a lo largo del tiempo

Hace décadas que las escuelas de nuestro país y del mundo trabajan la EA, pero no fue
siempre así, como toda historia, la EA tiene sus comienzos. ¿Cuándo empezó? ¿Por qué? ¿Qué
debates se fueron dando a lo largo del tiempo?

En 1972 se publicó Los límites al crecimiento de Meadows y otros (1972), un informe que tuvo
gran influencia en la conformación del pensamiento ambiental global. Fue elaborado por un
grupo del Instituto de Tecnología de Massachussets (MIT, por sus siglas en inglés) por
encargo del Club de Roma, una organización no gubernamental europea vinculada a la
Organización de las Naciones Unidas (ONU). Este trabajo se basó en “World 3” un modelo de
simulación computacional elaborado con estadísticas económicas y poblacionales de todo el
mundo, que fue construido por las investigadoras y los investigadores para reflejar posibles
escenarios globales futuros ante la crisis ambiental que ya comenzaba a percibirse de manera
generalizada.

Al incorporar variables como aumento demográfico, industrialización, contaminación,

disponibilidad de recursos naturales, se concluyó que el planeta se encaminaba a posibles
escenarios de crisis, con consecuencias sociales muy desfavorables a nivel mundial. Esto
motivaba a realizar acuerdos globales para comenzar a desviar ese rumbo, involucrando entre
otras medidas, el “control demográfico”, el desarrollo de “industrias limpias” y regulaciones a
la industrialización de los países pobres por constituir una amenaza creciente en términos de
contaminación.

Dichas recomendaciones realizadas desde los países ricos, suscitaron un fuerte rechazo en
Latinoamérica, y en los países pobres a nivel mundial. La mirada de este trabajo estaba
centrada desde el primer mundo y tendía a visualizar al tercer mundo como una amenaza para
el bienestar ambiental del planeta. Los países ricos ya se habían industrializado y por lo tanto
podían invertir en mejorar su desempeño ambiental. Además sus índices de crecimiento
demográfico habían bajado notablemente. Con lo cual, la amenaza para el ambiente según

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este informe eran los países pobres con grandes tasas de natalidad y en proceso de
industrialización, con poco dinero para invertir en la disminución del impacto ambiental.

La visión latinoamericana fue que en realidad los países ricos eran los causantes de la crisis
ambiental global, dado que la lluvia ácida, el “agujero de ozono” y el cambio climático se
debían a la contaminación producto de su proceso de industrialización. Dada esta situación, lo
más justo era que los países ricos detuvieran el derroche de recursos que implicaba su modelo
de consumo y fomentaran el crecimiento económico de los países pobres, financiando una
economía no solo más verde sino también más justa.

La resonancia geopolítica de las discusiones que se sintetizaron en el informe de Meadows y

otros (1972) provocaron el llamado ese mismo año de la primera “Cumbre de la Tierra”
convocada por la ONU y realizada en Estocolmo, Suecia. En esta cumbre es cuando el discurso
ambiental global comienza a poner énfasis en la necesidad de promover una “educación
ambiental” en todos los países. En este encuentro de naciones se crea el Programa de
Naciones Unidas para el Medio Ambiente (PNUMA) y el Programa Internacional de Educación
Ambiental (PIEA).

Dado el escaso peso geopolítico de Latinoamérica en aquellos años, no se logran explicitar las
diferencias Norte-Sur en el documento final. Esto invisibiliza los documentos preparatorios en
los que los países pobres sí habían logrado incluir estas ideas (Gaudiano, 2001). Sin embargo,
fuera del escenario de las cumbres globales, un grupo de pensadores de Latinoamérica
aglutinado en la Fundación Bariloche elaboró un modelo de simulación computacional global
en respuesta al modelo “World 3” elaborado por el MIT en su informe. A este modelo lo
llamaron “Modelo Mundial Latinoamericano” (MMLA) y al igual que su homólogo estaba
basado en estadísticas económicas y sociales, con la diferencia de que estaba programado de
tal forma que permitía pensar escenarios de cambio económico y político que disminuyeran la
brecha entre países ricos y pobres y reflejaran formas de organización económica y social más
igualitarias. Este trabajo constituyó una respuesta desde el Sur al discurso establecido desde
el Norte para explicar la crisis ambiental y planificar decisiones políticas de amplio alcance.

Para profundizar este breve recorrido las y los invitamos a buscar y leer material relevante
que profundiza lo que venimos conversando en este primer módulo:

➢ El libro Los límites al crecimiento: informe al Club de Roma sobre el predicamento de

la Humanidad de Meadows y otros (1972).
➢ El informe Modelo Mundial Latinoamericano (MMLA)
➢ El sitio de ONU programa para el medio ambiente

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Así, en 1974 se celebró un seminario del PNUMA en Coyococ, México, que recupera las voces
críticas que no habían sido tenidas en cuenta en la cumbre de Estocolmo. En los documentos
de Coyococ no solo aparecen como problemáticas ambientales la contaminación o la pérdida
de bosques, sino también el hambre y la desnutrición, el acceso al agua potable, las
necesidades sociales básicas insatisfechas y otras problemáticas que vinculan el ambiente con
la salud humana. Aquí, en consonancia con lo expuesto por el MMLA, la problemática
ambiental es vista más como socioeconómica, cultural y política que como problemática
ecológica.

En la actualidad asistimos a un momento de crisis ambiental que se manifiesta en conflictos

ambientales que vemos a diario. Abordar la idea de crisis permite enfatizar la relación entre
las distintas problemáticas en el contexto actual, sus vínculos y causas comunes que se
encuentran en las formas dominantes en que se produce y se consume a nivel mundial y que
se sostiene sobre una forma de concebir y valorar a las personas y la naturaleza.

Problemáticas y conflictos ambientales de todos los días

Les proponemos buscar ejemplos en la prensa que muestren esta crisis.

Esta invitación pretende poner de manifiesto que esta temática es mucho más cotidiana de
lo que pensamos.

De esta forma, durante los cincuenta años de vida de la EA se ha observado la difusión de

distintas perspectivas de comprensión de la crisis ambiental, desde el Norte y desde el Sur
que suponen a la vez, distintas finalidades educativas, en otras palabras, responden a
diferentes para qué.

Hemos visto que el campo global de la EA se ha colonizado por la educación para el desarrollo
sostenible, aunque desde hace más de cincuenta años se alzan voces críticas desde el Sur
global que proponen otro pensamiento ambiental y esos son los planteamientos que retoma
la EA sociocrítica. Esta desigual disputa hace que en gran parte el sistema educativo no tenga
un posicionamiento claramente definido desde el Sur, sino que conviven diversas posiciones y
sentidos comunes muy arraigados.

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A continuación, las y los invitamos a recorrer “Educación ambiental. ¿Cuál? ¿Por qué? y
¿Para qué?”, una presentación en la que se abordan diversas corrientes de EA y se
introduce sintéticamente el debate actual entre Educación para el Desarrollo Sostenible y
Educación Ambiental sociocrítica.

Los lugares comunes de la EA

Hay frases que circulan en el sistema educativo y sintetizan sentidos comunes ampliamente
establecidos en el imaginario acerca de qué es educación ambiental, pero que es necesario
analizar críticamente y problematizar. Tomemos por ejemplo: “yo les enseño a no tirar
papelitos al piso, todo empieza desde lo que cada uno puede hacer”, “si todas y todos
aportamos nuestro granito de arena”. Este tipo de ideas conllevan valores bien intencionados
y son ciertamente válidas para construir deseables comportamientos individuales, pero su
gran limitación es que en la práctica funcionan como enfoque general para la EA y para el
abordaje de situaciones que en realidad necesitan dinámicas colectivas más complejas. La
principal limitación es que no es cierto que la sociedad se componga únicamente de la
sumatoria de acciones individuales, estas acciones cuentan, pero hay mucho más que eso en
la vida social, esta requiere de acuerdos y acciones que muchas veces entran en tensión con
otros acuerdos y acciones colectivas. Existen innumerables fenómenos sociales que surgen de
dinámicas de conjuntos, es decir, de grupos sociales. Los grupos tienen entidad por sí mismos,
con lógicas, significados y acciones colectivas que van mucho más allá de las acciones
individuales de cada sujeto que los compone. ¿Qué actores sociales serán relevantes para la
educación ambiental?

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Les proponemos visionar el siguiente material audiovisual e interrogarlo a partir de algunas
preguntas que allí les proponemos.

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¿Qué elementos de lo individual y lo colectivo encuentran en cada video? ¿Qué nos dicen
desde una perspectiva de género? ¿Cómo se sintieron con cada video? ¿Qué piensan que les
aportó el visionado del conjunto de videos? ¿Identificaron limitaciones en la perspectiva
ambiental de cada video? ¿Cuáles?

El desafío ambiental y la perspectiva sociocrítica

Estamos hoy frente a una crisis ambiental sin precedentes, cuya manifestación más patente
ha sido la aparición de la pandemia de COVID-19. Numerosas pensadoras y pensadores de la
cultura contemporánea han dado cuenta de este hecho (Leff, 2020). Muchos estudios previos
–desconocidos fuera de los círculos de la eco-epidemiología– predecían una conexión entre el
aumento de la presión extractivista sobre los puntos del planeta que aún albergan una alta
biodiversidad y la aparición de eventos zoonóticos (Wallace, 2016). En otras palabras, se sabía
que la depredación de ecosistemas aún no del todo interconectados con la matriz de
extracción y circulación de recursos y personas en el marco de la globalización económica
podía provocar la aparición de nuevas enfermedades y su rápida propagación a lo largo y
ancho del mundo. Algunas advertencias habían venido desde los sistemas altamente
tecnologizados de producción y cría animal a gran escala, que dieron origen a las epidemias de
gripe aviar y gripe porcina. El paradigma dominante de nuestra civilización tiene una relación
conflictiva con el ambiente que pone en riesgo a toda la humanidad y merece ser analizada
críticamente con urgencia. Mientras no abordemos de forma contundente las causas del
problema seguiremos avanzando hacia la crisis climática, posiblemente el próximo escenario
de emergencia que se cierna sobre nuestras sociedades. Entonces, ¿cómo encontrar claves
para comprender las causas de esta crisis civilizatoria, de este conflicto entre sociedad y
naturaleza? O abriendo un poco más la mirada, ¿qué otras relaciones diversas encontramos
entre culturas y ambientes? ¿Quiénes pueden tener saberes relevantes para aportar
soluciones a la crisis ambiental?

Educación Ambiental sociocrítica

El paradigma sociocrítico en educación surgió a partir de colocar en primer lugar objetivos de
investigación para la transformación social hacia un mundo más justo, frente a las tradiciones
positivistas e interpretativas que comenzaron a ser criticadas por su menor compromiso en
este sentido.
Este paradigma pretende superar el reduccionismo y el conservadurismo admitiendo la
posibilidad de una ciencia social que no sea ni puramente empírica ni sólo interpretativa, y
sobre todo que ofrezca aportes para el cambio social desde el interior de las propias
comunidades. (Alvarado y García, 2008, p. 189)

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La ampliación de estas ideas dentro del campo de la EA a partir de experiencias concretas en
territorios de Latinoamérica ha producido nuevos enfoques como la “pedagogía del conflicto
ambiental” (Canciani y Telias, 2013). Este enfoque pretende desplazar el foco en el trabajo
escolar de “problemáticas ambientales” hacia el tratamiento de “conflictos ambientales”. La
noción de conflicto ambiental, de mayor politicidad, despliega el análisis de actores, intereses,
consecuencias ecológicas y sociales, entre otras dimensiones que permiten abordar la
participación ciudadana de forma más clara.

Los movimientos socioambientales de hoy

Los movimientos socio-ambientalistas de hoy no sólo reclaman la tierra sino un

territorio, un espacio a ser restaurado y reconstruido desde las profundas raíces de
sus identidades culturales, como el hábitat, donde puedan desplegar sus habitus, sus
imaginarios y sus prácticas, para preservar su patrimonio biocultural, para imaginar y
reinventar sus mundos de vida sustentables. El territorio es concebido así como un
espacio multidimensional para la organización de las prácticas económicas de
comunidades ecológicas; un espacio donde se reconfiguran sus identidades culturales,
donde emergen los nuevos actores políticos y los movimientos ambientales para la
re-apropiación social de sus territorios de vida. Éste es el corazón de la ecología
política en América Latina (…).

Los nuevos movimientos socio-ambientales de las poblaciones indígenas y

campesinas emergen en esta perspectiva “post-moderna” de rempropiación1 de la
vida. Las luchas de emancipación de los seringueiros de la Amazonia brasileña son un
ejemplo emblemático: surgiendo de sus reclamos sindicales por la tierra en la que
trabajaran como proletarios en la industria del caucho a finales del siglo XIX,
siguiendo el liderazgo de Chico Mendes, han venido a establecer sus reservas
extractivistas como una estrategia de producción y de vida sustentable (…). De esta
manera está emergiendo un campesinado desde nuevas raíces ecológicas en regiones
que se han mantenido en los márgenes del mercado, ocupadas por poblaciones
tradicionales y donde florece la mayor riqueza natural del planeta en agua y
biodiversidad. Las reservas extractivistas son tan sólo una alternativa a las estrategias
de la “economía verde”: al “neo-extractivismo” capitalista que avanza desplazando
poblaciones de sus territorios ancestrales, al fracking de hidrocarburos que penetra el
corazón de la Tierra y a los latifundios transgénicos que invaden la trama de la vida en
la biosfera. De esta manera, confrontando el carácter colonizador y explotador de la
nueva geopolítica de la globalización y del “desarrollo sostenible”, están surgiendo
diversas respuestas críticas y creativas en el campo conflictivo de la ecología política
protagonizadas por los Pueblos de la Tierra de América Latina y del tercer mundo.

1
Enrique Leff usa la idea de "rempropiación" como alternativa a "reapropiación", el prefijo "em" indica que se está "dentro de".
Es decir, que hacemos propio el ambiente y la apuesta por la vida no desde un lugar externo, sino siendo parte integral del
ambiente y la vida misma.

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 Los imaginarios que arraigan a los moradores de los ecosistemas a sus territorios
de vida se manifiestan como estrategias de resistencia-rexistencia, como se expresan
en el discurso político del movimiento afro-colombiano del Proceso de Comunidades
Negras del Pacífico Colombiano, en la reinvención de sus identidades y sus estrategias
de re-apropiación de su rico patrimonio de biodiversidad (…). Estos principios se están
expandiendo en las demandas por la autonomía, el territorio y la dignidad de los
pueblos indígenas, en la emergencia de los derechos socio-ambientales de diferentes
organizaciones civiles, de los movimientos de resistencia, emancipación y defensa de
los derechos culturales, al territorio y a las prácticas productivas de los pueblos en
muchos países del tercer mundo y en todas las latitudes de la región latinoamericana,
desde las culturas amazónicas del coica hasta las comunidades zapatistas en México,
de los pueblos mapuche en el sur del continente a los seris o comcaac del norte árido
de México, y los quechuas y aimaras de la región andina.

(Leff, 2019, pp. 32-34)

Ahora bien, desde un paradigma sociocrítico se tiene como objetivo promover

transformaciones sociales, dando respuestas a problemas específicos presentes en el seno de
las comunidades, desde la participación de sus miembros. Por ello, la EA sociocrítica que aquí
proponemos tiene por finalidad la formación de ciudadanas y ciudadanos críticos, capaces de
reconocer e interpretar las dinámicas que actúan en lo ambiental como expresión de lo social,
y que estén preparados para la acción en el marco de sociedades democráticas.

¿Qué conexiones establecen entre el anterior fragmento de texto de Enrique Leff y

nuestras realidades territoriales? ¿Qué piensan de la relevancia de los movimientos sociales
y culturas que allí se mencionan para construir una Educación Ambiental sociocrítica?
¿Cómo se pueden conectar con nuestras prácticas escolares?

Una mirada sobre las propias prácticas

La escuela primaria entre muchas otras cosas es un espacio de transformación en el que niñas
y niños pueden vincularse desde la diversidad cultural para participar y reconstruir
permanentemente la vida en común. Todo esto se puede producir en diversos grados, en gran
parte a partir de nuestras intervenciones docentes, a través de las situaciones que
planificamos que dialogan con lo que trae cada grupo y la realidad misma que se cuela al

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interior del aula. Actualmente, desde la investigación en formación docente en educación en
Ciencias Naturales, Ambiental y en Salud se viene llevando a cabo con buenos resultados la
problematización de nuestras prácticas a través de la reflexión crítica que permite llevar
adelante transformaciones de nuestro rol docente (Dumrauf y Cordero, 2018; Iribarren y otros,
2021). Ahora podemos volver a preguntarnos, ¿venimos trabajando la Educación Ambiental en
nuestras aulas? ¿Desde qué perspectivas? ¿En qué medida reproducimos el discurso del
desarrollo sostenible elaborado desde el Norte global? ¿Qué elementos de EA sociocrítica
identificamos o podemos incorporar en nuestras prácticas? ¿Qué prácticas venimos
sosteniendo y cómo las podemos reelaborar a partir de este primer módulo?

Reflexión sobre el punto de partida

A partir de las preguntas planteadas en el párrafo anterior, las y los invitamos a reflexionar
sobre el escrito que hicieron en el “Punto de partida” al comienzo de este módulo.

Les proponemos escuchar los siguientes programas de radio escolar realizados por
docentes y alumnas y alumnos de escuelas primarias.

Voces que viajan. Taller de radio escolar realizado desde el delta del Paraná por docentes y
estudiantes de Primer Ciclo de la Escuela Primaria N.o 26, Río Carabelas, San Fernando,
provincia de Buenos Aires. (Sugerimos escuchar los primeros 20 minutos).

Planeta Salud: Los Humedales. Radio por la identidad y la democracia. Programa especial
realizado por los alumnos de séptimo de la Escuela Primaria N.o 11, Provincia de Jujuy, de la
Ciudad Autónoma de Buenos Aires. (Sugerimos escuchar el programa completo).

Existe una gran variedad de estrategias didácticas disponibles para implementar propuestas
de Educación Ambiental sociocríticas. Pero uno de los criterios que permite unificarlas y
articularlas es la idea de transversalidad (Gaudiano, 2000). Esto significa que una propuesta
de EA puede articular contenidos de Prácticas del Lenguaje, Ciencias Sociales, Ciencias
Naturales, Matemática, Educación Artística, Educación Física, Inglés, Cultura Digital y
prácticamente cualquier espacio curricular que se presente, ya que lo ambiental presenta un
carácter transversal. El trabajo con la radio escolar, así como muchas otras estrategias
didácticas permiten llevar adelante articulaciones curriculares y poner en práctica esta
transversalidad, que es una de las condiciones para lograr una Educación Ambiental integral.

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A modo de cierre
En este primer módulo planteamos la vigencia y la urgencia que la cuestión ambiental impone
a las sociedades actuales, a la luz de una breve historización de los debates entre Norte y Sur
del pensamiento ambiental.

Es por ello que el punto de partida ha sido el planteo y la reflexión de por qué y para qué es
central una EA sociocrítica que tenga como horizonte la formación ciudadana de las y los
estudiantes.

Desde lo didáctico compartimos propuestas de enseñanza situadas en escuelas primarias

cercanas a nuestras realidades, que nos permiten pensar la transversalidad de la EA en la
escuela primaria y proyectar una mirada transformadora sobre nuestras prácticas.

Las y los esperamos en el próximo módulo, en el cual desarrollaremos una perspectiva

latinoamericana para el abordaje y el análisis de problemáticas y conflictos ambientales y, a la
vez, seguiremos avanzando en cuestiones didácticas que posibilitarán la elaboración de
propuestas educativas coherentes con la perspectiva sociocrítica de la EA.

Alvarado. L. y García, M. (2008). Características más relevantes del paradigma socio-crítico:

su aplicación en investigaciones de educación ambiental y de enseñanza de las
ciencias realizadas en el Doctorado de Educación del Instituto Pedagógico de Caracas.
Sapiens, 9(2), 187-202. Disponible en:
https://www.redalyc.org/pdf/410/41011837011.pdf
Canciani, M. y Telias, A. (2013). Aportes teóricos conceptuales para pensar los procesos
educativos en escenarios de conflicto ambiental. Revista del IICE, (34), 111-122.
Dumrauf, A. y Cordero, S. (Coords.). (2018). Tramas entre escuela y universidad. La Plata:
EDULP.
Gaudiano, E. (2000). La transversalidad de la educación ambiental en el currículum de la
enseñanza básica. Centro Nacional de Educación Ambiental, México. Disponible en:
https://www.miteco.gob.es/es/ceneam/articulos-de-opinion/2000-edgar-gonzalez_tc
m30-163529.pdf
Gaudiano, E. (2001). Otra lectura a la historia de la educación ambiental en América Latina y
el Caribe. Desenvolvimento e Meio ambiente, (3), 141-158.
Iribarren, L. y otros. (2021). Formación docente desde la educación popular en ciencias
naturales, ambiental y en salud: Algunas tensiones y experiencias. InterCambios.
Dilemas y transiciones de la Educación Superior, 8(2).

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Leff, E. (2019). Ecología política. De la deconstrucción del capital a la territorialización de la
vida. México: Siglo XXI Editores.
Leff, E. (2020). A cada quien su virus. La pregunta por la vida y el porvenir de una
democracia viral. HALAC: Historia Ambiental, Latinoamericana y Caribeña, 10(1),
139-175.
Meadows, D. y otros. (1972). Los límites al crecimiento. México: Fondo de Cultura Económica.
Wallace, R. (2016). Big farms make big flu. Dispatches on infectious disease, agribusiness,
and the nature of science. New York: Monthly Review Press.

Educación ambiental. ¿Cuál? ¿Por qué? ¿Para qué?:

https://view.genial.ly/63738bd9b6ed5a0019140b55/interactive-content-ea-pri-m1-
p1
Lo individual y lo colectivo: dos miradas para pensar la Educación Ambiental:
https://view.genial.ly/637399f8eb1b2f0018090725/interactive-content-ea-pri-m1-p
2
Modelo Mundial Latinoamericano (MMLA):
https://repositorio.cepal.org/handle/11362/34960
Planeta Salud: Los Humedales. Radio por la identidad y la democracia:
https://soundcloud.com/fotos-y-videos-idr/programa-humedales-caba
ONU Programa para el Medio Ambiente:
https://www.unep.org/es
Voces que viajan:
https://open.spotify.com/episode/0JrjMO9Ahr7htwDSnTs2bv?si=05401da50b4e48
d2&nd=1

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Licencia Creative Commons

Autor(es): Equipo de la Dirección de Formación Docente Permanente. Dirección

Provincial de Educación Superior, DGCyE. Provincia de Buenos Aires (2023)

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