UNA MIRADA A LA ETNOEDUCACIÓN

DESDE LAS PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS CULTURALES

Yolanda Bodnar C.∗

RESUMEN:

Atendiendo a las relaciones predominantes en nuestro contexto cultural basadas en la dominación y la

imposición de unas colectividades humanas hacia otras, la Etnoeducación propone su alteración, de modo
que de acuerdo con el derecho inalienable de la existencia humana, las relaciones que predominen a esos
niveles sean las de Mutualidad e Interculturalidad. Ésta significa, de respeto hacia el otro y de
reconocimiento en él por sus diferencias.

La Etnoeducación se basa en principios como son, ser socializante, intercultural, multilingüe,

reconstructiva y totalizadora, atributos que dan cuenta de las posibilidades de pensamiento humano en un
ámbito de interculturalidad.

Desde el horizonte que plantean estas premisas y las relaciones de poder, profundizaremos en el
análisis de las Prácticas Pedagógicas, bajo la perspectiva de la Etnoeducación, entendida como el
ejercicio del pensamiento mediante un proceso social inspirado por una actitud ante el mundo, es decir, por
una práctica pedagógica, Altiva o Portentosa.

PALABRAS CLAVES: Cultura; Etnoeducación; Interculturalidad - Mutualidad; Prácticas

Pedagógicas; Relaciones de Poder.

∗
Antropóloga, Magíster en Ciencias de la Educación, con Especialidad en Investigación y Evaluación curricular. Autora de varias
publicaciones, cuenta con amplia experiencia en el campo investigativo y docente. Ha sido asesora de Naciones Unidas, consultora del
BID y BM. Se ha desempeñado en cargos directivos de Etnoeducación en el Ministerio de Educación Nacional y de Censos en el
DANE. Actualmente se desempeña en Área de Demografía y Estudios de Población de la Universidad Externado de Colombia, en la
Línea de Investigación Los Grupos Étnicos de Colombia. Este artículo forma parte de dicha labor y fue escrito aceptando la invitación para
la elaboración del libro: “Interacciones Multiculturales, Los Estudiantes Indígenas en la Universidad, Miguel Rocha Vivas, Editor (2009),
Universidad Externado de Colombia, Bogotá, ISBN 978-958-710-454-7, pp. 67-86.

1
 EL SER HUMANO, ÚNICA ESPECIE CAPAZ DE ELABORAR CULTURA

Debido a ciertas circunstancias evolutivas propiciadoras de la posibilidad de pensamiento, el humano,

dentro del reino animal, es el único ser capaz de "hacer" cultura como característica fundamental de su
especie.

En efecto, desde que el Homo Sapiens se configuró como tal, no solamente se agremió como una
forma de sobrevivencia física, sino que a través de las relaciones establecidas con sus semejantes,
construyó maneras específicas para expresar su pensamiento fundamentado en la razón de su existencia,
para transmitir su cultura a las generaciones jóvenes tendientes a la reproducción de la misma y para dejar
huellas del registro de su ser mediante el lenguaje, la música, la danza, la pintura, la escultura, los gestos,
las actitudes, los comportamientos, las organizaciones, en fin, todas las formas relacionadas con dicha
expresión. También, configuró relaciones particulares con la naturaleza para su transformación a través del
trabajo, propiciadoras de un bienestar común al reconocerlo y reconocerse como parte fundamental de su
vida.

Así, el entretejido dinámico de relaciones que acontece entre los conocimientos y los saberes, las
organizaciones, el entorno ecológico y las necesidades de una colectividad humana, conforme con sus
intereses, aspiraciones y finalidades se expresa, esto es, se hace realidad en tres dimensiones
fundamentales que son: el Trabajo, la Socialización y la Comunicación (MEN-PRODIC: 1.990; Bodnar &
Rodriguez: 1993; Bodnar: 1995, 1998, Bodnar, Y., Tovar, E., Arias, R., L., Bogoya, N., Briceño, P.,
Murillo, J.& Rodriguez, E., 1999, Bodnar; 2003, 2006).

Esta red compleja, interactuante y variable de relaciones elaboradas por la especie humana,
susceptible de apreciar en los tres aspectos mencionados, es lo que llamamos CULTURA y lo que la
Etnoeducación, conceptualización en continuo proceso de elaboración, asume como tal. Desde luego, la
manera como se dan estas relaciones varía de un colectivo a otro debido a que las formas como acontecen
en cada uno, son diferentes dependiendo de los rasgos que privilegien. Los que dicho sea de paso, les
proporcionan a los pueblos su particularidad, su historia y su porvenir.

2
 En este sentido, la humanidad está constituida por una multitud de culturas diversas, cada una con mayor o
menor grado de interacción con las demás, pero igualmente válidas según las diferentes maneras como expresan las
relaciones subyacentes en ellas.

Por esto, no es posible continuar imaginando el devenir de la humanidad como una línea recta, en constante
ascenso, cuyo fin último es la acumulación de riqueza. Tal posición, hegemónicamente impuesta, lo que ha
ocasionado es la dominación (en forma de genocidio o de etnocidio) de unas culturas hacia otras, ejercida a través de
las Agencias de Control2 (Muñoz J. A.,:1998; Bodnar: 2006), bajo la mampara de la superioridad, justificando así el
menosprecio y hasta el exterminio de las supuestamente, "inferiores" y "atrasadas".

El modelo de ordenamiento descrito, de índole productivista, aunque quizás tiene sus raíces en el Siglo XV
cuando se llevó a cabo la revolución comercial, se configuró formalmente desde épocas de la revolución industrial,
hacia mediados del Siglo XVIII, como resultado de los avances tecnológicos del momento. Dicho desarrollo,
propició que países Europeos, especialmente Inglaterra, centraran el interés y la finalidad de la vida humana en la
acumulación de capital de tipo industrial, dando lugar a la transformación de las fuerzas productivas y a las
relaciones de producción. Circunstancias que por demás, permitieron a estos países seguir ejerciendo su hegemonía
sobre otras culturas.

Por su parte, las culturas dominadas (con ordenamientos diferentes) como respuesta a esta situación de
menosprecio y avasallamiento, optaron por dos caminos. O bien elaboraron formas de resistencia mediante el
enfrentamiento directo o el aislamiento, o, resignados a la invasión, interiorizaron su discurso, mediante la
asimilación o integración a la cultura dominante, bien de manera sumisa o forzosa (Ibíd..: 2006). En este último
caso, se vieron abocadas a asumir acríticamente su condición de supuesta “inferioridad” pretendiendo salir de ella
mediante comportamientos a su vez dominadores pregonados por la cultura hegemónica como son, la Falsa
Pertenencia, la Seguridad por Dogma y el Falso Anhelo (Muñoz, et. Al.: s. f.; Bodnar: 1995).

Dichas actuaciones, brevemente, corresponden a ciertos principios y discursos que actúan como "distractores"
en las culturas dominadas para la perpetuación de las relaciones de poder propias de ese tipo de relación, llamadas
del Don (de sumisión y dependencia) que ejercen quienes se consideran parte de culturas supuestamente
superiores.

La Falsa Pertenencia, hace alusión a aquellas clasificaciones que aíslan y excluyen a las personas,
desconociendo toda posible argumentación de su parte, por el hecho de poseer ciertas características o

2
Las Agencias de Control, comunes a todas las culturas, se refieren a aquellas instituciones encargadas de la reproducción de las estructuras de
poder, según los intereses y finalidades prevalecientes. Por ejemplo, los sistemas políticos, educativos, religiosos, familiares, productivos, etc.

3
atributos que los vinculan con determinados sectores de la población. Por ejemplo, ser indígena, niño, mujer, negro,
anciano, pobre... La Seguridad por Dogma consiste en que los pueblos dominados abandonan sus propios saberes e
intereses y se limitan a “copiar”, en forma por demás reducida y simplificada, las prácticas culturales indicadas por
la cultura hegemónica, que son presentadas además como un "favor" o “regalo” en forma de “limosna”, que
"llevará" al "éxito" y al "progreso" a los sometidos, impidiendo así cualquier posibilidad de pensamiento de su parte
en la medida en que en lugar de sus propias decisiones, constantemente “reciben” modelos preestablecidos. Por
último, el Falso Anhelo se refiere a la generación, a través del discurso dominador, de una serie de necesidades, por
lo general superfluas, que en la medida en que se satisfagan, conducirán a la "felicidad" (Ibíd., s. f.; 1995).

LA “ALTIVEZ” Y LA “MANSEDUMBRE”

Los conocimientos y los saberes constituyen uno de los pilares de toda cultura, junto con los otros tres
que son el entorno, las necesidades y las organizaciones. Los conocimientos se refieren a aquellas
elaboraciones conceptuales que como tales, implican abstracciones que buscan dar explicaciones sobre
diversos fenómenos y aconteceres del mundo y del universo (las ciencias), y, en consecuencia, son de
carácter universal. Los saberes por su parte, son de índole particular y se refieren al cúmulo de tradiciones,
valores, costumbres y creencias que los integrantes de un pueblo expresan en formas específicas de
comportamiento en el diario transcurrir de la vida. Por tanto, atañen más al resultado de experiencias, que
a elaboraciones teóricas (Muñoz J. A., et al.: s.f.; MEN-PRODIC 1.990; Bodnar & Rodriguez: 1993;
Bodnar: 1995, 1998, 1999, 2003, 2006).

Así, en toda cultura los conocimientos y los saberes, que como tales son fuente de poder, se acumulan,
distribuyen y generan entre sus integrantes dependiendo del ordenamiento cultural establecido a través de
las relaciones de poder. Debemos tener presente entonces, que las relaciones de poder están presentes en
todas las culturas y en todas las interacciones que en ella se den. En otros términos, las relaciones de poder
circulan constantemente en todas las culturas, aún en los espacios más cotidianos y en este sentido, son
inherentes a ellas. Cuando las relaciones mediante las que se acumulan, distribuyen y generan los
conocimientos y los saberes son amplias y accesibles a todos el colectivo, entonces se da lugar a un tipo de
poder que nombramos como Poder del LÚMEN (iluminar) donde las relaciones entre los integrantes de una
cultura y, entre ésta y otras culturas, se establece en términos de MUTUALIDAD o de
INTERCULTURALIDAD.

4
 La MUTUALIDAD, por tanto, significa, el reconocimiento del otro en sus diferencias, el respeto por la
diversidad y por ende, la reafirmación de la identidad individual y social.

Son estas últimas formas de relación a nivel interactivo, lo que Muñoz denomina, Pedagogía del
Portento o del Ser Altivo, refiriéndose con ello a una actitud humana ante el mundo desde sus diferentes
dimensiones: Política, filosófica, de interacción y de una visión integral del conocimiento (Muñoz: 1.998).

Mediante esta actitud, "...la comprensión de un suceso es una verdad relativa, que posibilita el seguir
buscando, inquiriendo...Lo nuevo en términos de conocimiento, es para esta forma pedagógica motivo de
encanto; cree firmemente que el saber es búsqueda...” (Muñoz: 1998, 7-8)3.

En contraposición a lo anterior, cuando las relaciones que priman en la interacción humana para la
acumulación, distribución y generación de conocimientos y saberes, impiden el ejercicio del pensamiento en la
medida en que la "Verdad" ya está dicha, traduciéndose así en "fórmulas" o "recetas", que basta con repetirlas,
estaremos en el campo del Poder del DON, esto es, de la dominación. En ella, los que se creen los poseedores de
dicha verdad, la "dan" a aquellos que supuestamente la carecen, quienes a su vez la asumen con silencio, frialdad y
acríticamente.

Esta actitud es la que Muñoz llama Pedagogía Indubitable o del Ser de Mansedumbre, caracterizada desde
el punto de vista político por propender “...por el poder dominador; (por) un manejo del saber (y de los
conocimientos)4 elitizado con intereses de subyugación de una pequeña minoría sobre grandes colectivos
sociales..." (Ibíd..: 1.998, 9).

Estos dos tipos de actitudes hacia el mundo o prácticas pedagógicas, a su vez, acumulan, distribuyen y
generan poder. Adicionalmente, adaptarán un carácter específico, acordes con los medios y las finalidades que
cada cultura en particular defina y considere relevantes.

A partir de lo anterior, pueden considerarse cinco tipos de prácticas pedagógicas designadas de la siguiente
forma: Prácticas escolarizadas del portento; escolarizadas de mansedumbre; paidoxas5 (críticas y acríticas), y, por
último, híbridas, las que a su vez pueden ser fértiles o estériles, dependiendo del grado de criticidad con que se
den (Ibíd.,:1998; Muñoz, Duarte & Landazábal.:1998; Bodnar: 1997).

3
Estas citas corresponden al capítulo: Anotaciones para una Reflexión Pedagógica, del libro del mismo autor denominado Aproximación
Crítica a la Pedagogía, (Muñoz: 1998). Dicho artículo fue presentado en el Seminario Métodos Pedagógicos Universitarios, organizado
por la Asociación Colombiana de Universidades (ASCUN) y realizado en Bogotá en mayo de 1985.
4
Paréntesis agregados por la autora.
5
Nombre cuyas raíces griegas significan infancia (pai) y los cotidiano, (doxas)

5
 Concebida así la cultura, es posible advertir que ella, en sí misma, organiza y mantiene varios tipos de
ordenamientos y como parte de ellos, conforma e institucionaliza instancias encargadas de la reproducción
social de dichos ordenamientos, así como de su regulación y control, conforme a los intereses y finalidades
establecidos por quienes detentan el poder6. En ese sentido, ninguna cultura es neutra ni caótica, sus
aconteceres y los cambios que en ella ocurren, dependerán de los conocimientos y saberes que privilegie
en un momento dado, de las formas de aprehensión de los mismos por parte del conglomerado humano
que cobija, de la manera como se acumulen y distribuyen y de los niveles en los que se generen nuevos
conocimientos y saberes.

LA DISTRIBUCION SOCIAL DE LOS CONOCIMIENTOS Y DE LOS SABERES

En lo concerniente a la distribución social y a la generación de conocimientos y saberes, cada cultura

posee también sus formas propias de resolverlas, según si las relaciones establecidas para ello son de
dominación, con una Pedagogía propia del Ser de Mansedumbre, o de Mutualidad, lo cual implica una
Pedagogía del Ser Altivo.

En realidad, a la denominada Educación Formal a través de la escuela como Agencia de Control, es a

quien le competiría directamente la distribución de los conocimientos, (mediante prácticas escolarizadas
altivas o del portento, ó, de mansedumbre, de acuerdo con el criterio de distribución de la cultura),
mientras que a las demás instancias socializadoras como la familia, los grupos de coetáneos, el vecindario,
etc., les correspondería directamente la reproducción cultural de los saberes (prácticas paidoxas críticas o
acríticas, según como se reproduzcan en el ordenamiento cultural, dependiendo de los intereses y de las
finalidades).

En la esfera de la vida actual de nuestra sociedad, tanto la educación formal escolarizada, como la
familia y la sociedad en su conjunto, lejos de asumir y reconocer esta diferencia de roles entre el contexto
escolar como ente esencial en la formación de pensamiento (ojalá mediante prácticas escolarizadas
mediadas por una actitud de portento, capaces de generar conocimientos, en contraposición a las prácticas
escolarizadas de mansedumbre orientales a la reproducción de formas simplificadas del conocimiento) y
6
Sobre los diferentes ordenamientos culturales ver: (Muñoz J. A., :1.990, 253-270), Etnoeducación, Interculturalidad y Agencias de Control. En
Etnoeducación, Conceptualización y Ensayos, MEN-PRODIC Bogotá, y, en Bodnar Y., (1995) Cultura Interculturalidad y Relaciones de
Poder en la Educación Colombiana.

6
otros espacios de socialización responsables de la aprehensión de los saberes, los confunden. De esta
forma se pretende que sea la institución educativa, cada vez con mayor ahínco, la reproductora de los
conocimientos y saberes de la sociedad en su conjunto. Es decir, la que asuma de manera global y
totalitaria el control de su distribución de acuerdo con los ordenamientos vigentes centrados en el
productivismo, como única alternativa posible (por supuesto, para unos pocos).

Adicionalmente, el ámbito de la distribución de los saberes, por no ser legítimamente parte del campo
de acción del espacio escolar, ocurre en la mayoría de los casos mediante prácticas paidoxas híbridas-
estériles (Ibíd.: 1998). Estas prácticas constituyen el peor de los escenarios posibles en la reproducción
cultural, pues se basan en formas de aprehensión del saber que no han sido sujetas a crítica alguna, sino
que se asumen sin reflexión y, además, desconociendo el bagaje de los estudiantes y de los mismos
docentes, su entorno, su historia, sus diversas expresiones, sus intereses, en fin, todos aquellos rasgos que
los caracterizan. De esta forma las prácticas paidoxas acríticas, cuando se combinan con prácticas
escolarizadas de mansedumbre, que es lo que usualmente sucede, provocan una doble dogmatización y,
por ende, una distribución del poder doblemente reducido, que desconoce y desdibuja el papel
fundamental y razón de ser de las organizaciones sociales diferentes a la escuela, trayendo como
consecuencia obvia, un ejercicio del control dominador más eficiente sobre los pueblos a los que se dirige.

La asunción del rol escolar en esos términos totalizadores expuestos anteriormente, obedece a
concepciones supuestamente ampliadas, basadas en el fin educativo de la formación integral de los
individuos, que no son más que otra forma de control cultural dirigido a la cosificación y masificación del
ser humano, negando por tanto su singularidad al no posibilitarle reconocerse en su propia historia, como
perteneciente y gestor de una cultura. Paradójicamente, la situación de la cobertura cada vez mayor y con
carácter de obligatoriedad legitimado por el Estado en cuanto al número de años que dura la educación
formal7, así como su carácter totalizador, vienen acompañados de principios y fines relacionados con
propiciar la formación integral del individuo de manera que sea una persona crítica, dinámica y pensante.

7
En Colombia por ejemplo, 1963 el sistema educativo vigente en ese entonces, (Decreto 1710: 1963) establecía una educación sustentada
en la adquisición de conocimientos en forma memorística por parte de los estudiantes en dos niveles: Primaria de cinco años y
Secundaria o Bachillerato de seis. Posteriormente, en 1976, cuando se comenzó a hablar del Mejoramiento Cualitativo de la Educación
(Decreto 088: 1976), se agregó un nivel más, el de preescolar para los niños de 4 a 6 años. No siendo suficiente, hoy en día en la Ley
General de Educación 115 de 1994, aún vigente, (que dicho sea de paso también avaló el Programa Nacional de Etnoeducación como
alternativa para los grupos étnicos del país), es reconocido un año más, denominado "grado cero" y son numerosos los planteles
educativos existentes llamados "guarderías" que no es raro que en poco tiempo sean oficialmente reconocidas como otro nivel educativo
obligatorio. Adicionalmente, la Ley 715 de 2001 del Sistema General de Participaciones ordenó la unificación de establecimientos

7
 Sin embargo, la realidad que atraviesa las aspiraciones expuestas en los fines y principios establecidos
en la educación oficial, no es solamente la de la transmisión mecánica y simplificada de conocimientos
que ocurre por demás en forma repetitiva de contenidos muchas veces desactualizados, sino la de los
saberes orientados hegemónicamente según ciertos intereses y finalidades que desconocen las
particularidades culturales, usurpando las funciones sociales en este campo. Como consecuencia de ello,
los diversos espacios de socialización, comenzando por la familia, se despreocupan de tan importante
función, siendo que, como es bien sabido, es precisamente de los 0 a los 7 años cuando tiene lugar el
proceso de endoculturación mediante el que la cultura se transmite y se recrea. Aunado a lo anterior, y lo
que es peor, así se va fomentando aún más la dependencia ante la sociedad hegemónica.

El siguiente Gráfico permite apreciar las diversas Prácticas Pedagógicas y las relaciones de poder que
ellas implican:

Gráfico No. 1
PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS
ACTITUD ANTE EL MUNDO Y LA EXISTENCIA

Saberes Entorno
Conocimientos Acumulación, distribución y generación
Acumulación, distribución y
generación

Relaciones de poder
Relaciones de poder

Prácticas Escolarizadas Prácticas Paidoxas

Organizaciones, Agencias de Organizaciones, Agencias de
Control Control

Mansedumbre Ser Altivo o Críticas Acríticas

Portento

Híbridas fértiles

Híbridas Estériles

Necesidades e intereses
Entorno

educativos como parte del moderno proceso de descentralización asumido por el Estado, desconociendo la situación de diversidad
cultural del país, particularmente en las Regiones de la Amazonia y la Orinoquia. Finalmente, la desaparición en la estructura
organizacional del Ministerio de Educación del Programa de Etnoeducación como tal en 2002, después de 18 años de funcionamiento,
es muestra de la homogenización y cobertura de programas educativos en todos los niveles educativos establecidos (Defensoría del
Pueblo: 2002).

8
 La escuela como la conocemos actualmente entonces y que es Agencia de Control por excelencia
encargada de la reproducción cultural, particularmente de la distribución de conocimientos, involucra
actualmente en la mayoría de los casos, una práctica pedagógica escolarizada propia del Ser de
Mansedumbre pues por la forma simplificada y reducida en que lleva a cabo tal distribución, la "Verdad",
única e irrefutable, ya está dicha, terminada, y no es más que aprenderla y repetirla.

Los programas educativos difieren entre sí a la hora de "aplicarlos" regional y localmente, no en los
principios, fines e intereses que los orientan, sino en la medida en que presentan diversas maneras o
prácticas (pedagogía) de "llevar" esa "Verdad" a todas las colectividades del país, de acuerdo con los
atributos de cada una.

Todo esto acontece sin preguntarse ni dudar acerca de la validez misma de aquello que se desea
transmitir como único y veraz, pues el mismo sistema educativo mantiene tanto a los docentes como a los
discentes tan ocupados en "repetir la lección", que espacios para la reflexión no tienen cabida.

En el sentido de todo lo expuesto hasta ahora hay que agregar un aspecto que también es fundamental
en la realidad educativa actual. Y es, que la instancia escolar, juega un papel meramente reproductor o
distribuidor de conocimientos y ese es su razón de ser. Pretender que a través de ella se acumulen y
posteriormente los niños y niñas generen conocimientos, es otra falacia propia del discurso hegemónico.

Pues desafortunadamente, la educación, lejos de partir de las características culturales de los sujetos y
de su propia historia, los homogeniza al proporcionarles a manera de fórmula, como receta salvadora
explicitada en relaciones de dominación, contenidos fríos, carentes de sentido contextual y rígidos, lo que
repercute en la formación de seres mansos y repetidores, incapaces del ejercicio de su pensamiento.

A medida que se desciende en la escala social, se van reduciendo aún más los niveles de distribución
de los conocimientos. Por ello para dichos sectores poblacionales se diseñan diversas "estrategias" para
“llevarlos” a los niños, como hemos ya mencionado mediante prácticas híbridas estériles.

Todo esto se puede vislumbrar con mayor facilidad en las grandes urbes y dentro de ellas en la
educación privada, pues los conocimientos si bien se transmiten posiblemente en forma repetitiva y los
saberes coinciden con la hegemonía, los niños cuentan al menos con la posibilidad de disponer de textos
especializados y bibliotecas donde tienen acceso a ellos como fuente original (frecuentemente no

9
solamente en castellano). También es común escuchar en estos ámbitos el ensayo frecuente de métodos
donde prevalezcan, al menos como intento, prácticas escolarizadas del Ser Altivo.

En cambio, en la periferia y pequeñas ciudades los maestros disponen, a lo sumo, de una versión de
los programas curriculares oficiales donde ya de por sí, los conocimientos se hallan simplificados,
mientras que los niños y niñas en el mejor de los casos, cuentan con un grupo de textos básicos para cuatro
o cinco de ellos, acompañados de prácticas escolarizadas de Mansedumbre.

Para las denominadas áreas rurales del país, llamadas también Resto en el caso colombiano
(calificativo que de por sí desconoce la diversidad cultural y que es justamente donde habitan la mayoría
de pueblos indígenas y comunidades afrocolombianas), la transmisión de conocimientos se reduce y
simplifica aún más cuando lo que llega a las escuelas (si es que efectivamente llega), son conocimientos
"empaquetados", segmentados en módulos de "autoaprendizaje" (como si ello fuese posible), secuenciales,
pero con el discurso implícito de la "Seguridad por Dogma", el "Falso Anhelo" y la “Falsa Pertenencia”,
categorías a las que hicimos referencia al comienzo.

Cabría entonces preguntarse, si la bondad de dichas metodologías fueran lo que auguran, ¿Por qué no
se los han apropiado en la esfera de la educación privada y urbana?

Ni qué decir de quienes supuestamente se encuentran ubicados en la escala social más baja: los
pueblos indígenas y la población afrodescendiente. Allí la educación "llegó", como las demás Agencias de
Control, como una disculpa para lograr su "civilización" y "redención", en suma, para su integración al
mundo "moderno", para abrirles las puertas al "progreso" y por ende, al "desarrollo".

Como sabemos hoy en día, si bien esta forma de educación incluía aspectos propios de algunas áreas
del conocimiento como las cuatro operaciones básicas de las matemáticas y la lecto-escritura en castellano
dentro de una práctica escolarizada de Mansedumbre auspiciada por relaciones de dominación, su real
intención estribaba en la integración de aquellos "salvajes" a la vida nacional pero, por su puesto, a nivel
de servidores de quienes la impartían y diseñaban. Por ello, se seguían todos los pasos señalados por la
cultura hegemónica para la formación de personas con tal porvenir, haciendo caso omiso de las
características culturales e intereses propios de dichas poblaciones.

10
 El primer impacto para las comunidades indígenas fue, sin duda, la imposición de esta forma de educación en
espacios cerrados (internados), lejos de su cotidianidad, con horarios rígidos, en otro idioma y totalmente ajenos a su
mundo donde, por si fuera poco, se separaban a los niños de las niñas.

Sobre el particular también es ampliamente sabido cómo a los varones se les enseñaban saberes tales como de
carpintería, ebanistería, mecánica y agricultura y a las mujeres, como buenas empleadas domésticas que debían ser,
se les entrenaba en oficios propios como la culinaria, la limpieza de pisos, la costura, el cuidado de los niños
(prácticas paidoxas híbridas-estériles). Todo ello en un ambiente aislado de su entorno (de selva o desierto),
ignorando la distribución social del trabajo por sexo, propio de sus costumbres culturales ancestrales.

Teniendo en consideración estas circunstancias, el bajo rendimiento académico alcanzado por los alumnos
indígenas era obvio, más si se le comparaba con el de otros niños de su edad de otros contextos nacionales. Este
fenómeno reafirmó la superioridad del "blanco", ya por muchos figurada, clasificando a los aborígenes con fines de
exclusión, como "brutos" e "ignorantes", es decir, indios.

Ello trajo para las comunidades indígenas repercusiones en dos sentidos: A nivel de los encargados de la
distribución de los conocimientos en la sociedad hegemónica, la sensación natural que produce una relación
dominadora, de estar haciendo un "favor" a aquellos infelices al sacarlos de su "atraso". En los indígenas a quienes
les llegaba "La Verdad", la pérdida de su identidad cultural al ver y sentir resquebrajado su mundo, lo que incidió en
el desprecio por él, así como en el surgimiento de nuevas necesidades al desear formar parte y "ser" miembro de esa
otra cultura que se les presentaba como la máxima expresión de la humanidad, y, en el mantenimiento de una actitud
de Mansedumbre frente al mundo y a su vida.

Todo esto, acompañado de una imposibilidad crítica de apreciar que por este sendero, jamás se podría
realmente acceder a los conocimientos y saberes de la cultura dominante, a su pensamiento. Que el precio de la
integración era la sumisión y el actuar según las decisiones e intereses de los otros.

Así los pueblos indígenas sufrieron también un proceso deculturador, quedándose sin piso al no ser poseedores
ya de sus conocimientos y saberes, ni tampoco al poder acceder a los ajenos.

No obstante todo lo que hemos presentado, existe otra posibilidad de vida y es la de que cuando la distribución
de los conocimientos que se efectúen a través de la escuela se realicen mediante una práctica escolarizada del Ser
Altivo, en el que los intereses particulares, la historia de cada pueblo, la inquietud, la sorpresa y la pregunta sin
respuestas definitivas tienen opción, es posible que, en un futuro, los sujetos hoy alumnos de dicha institución,
puedan acceder realmente a la acumulación de conocimientos y a su posterior generación.

11
¿ES POSIBLE ALTERAR LAS PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS Y CON ELLAS LAS
RELACIONES DE PODER?

Pasó mucho tiempo en la historia de nuestros países antes que comenzara a ser posible en el ámbito
social y en diversas instancias gubernamentales (al menos normativamente)8, el re-conocimiento de otras
culturas y otros mundos distintos y no inferiores a la sociedad hegemónica. En efecto, las voces que se
escuchaban con anterioridad a la promulgación de las Cartas Constitucionales9 desde los mismos pueblos
indígenas, hasta los estudiosos de las culturas en sus múltiples manifestaciones y la academia, fueron
justamente las que provocaron dicho pronunciamiento constitucional.

En ese sentido, el gran agregado de las cartas magnas de los países que emprendieron el camino de la
re-valoración de los pueblos indígenas y demás grupos étnicos, al reconocerlos diferentes y no seres de
“segunda y tercera clases” en aspectos tales como el idioma, las costumbres, la cosmovisión, los valores, la
historia, el entorno, los intereses; en síntesis, en las formas de pensamiento que se expresan en la
Socialización, la Comunicación y el Trabajo y que hacen único e irrepetible a un conglomerado humano
como tal, es que plantea la modificación de las relaciones de dominación tradicionalmente establecidas,
por unas de Mutualidad, de Interculturalidad. Esto significa, en últimas, el abandono de las políticas
integracionistas y asimilacionistas, substituyéndolas por las de articulación e interacción, en armonía con
el ejercicio de los derechos de la población que un Estado de Derecho como tal, establece.

En cuanto a experiencias dirigidas a la posibilidad de alterar las relaciones de poder a través de la

práctica escolar, ha habido en todos los países de la región, en diversos contextos y mediante variados
presupuestos conceptuales, intentos particulares y aislados. Todos ellos, encaminados a intentar alterar las
relaciones de dominación expresadas en las prácticas pedagógicas de Mansedumbre, por unas de
Mutualidad e Interculturalidad donde prevaleciera una práctica pedagógica del Ser Altivo, desde una
mirada comprensiva del significado cultural y sus relaciones de poder10.

8
De hecho, hoy en día todos los países de la región latinoamericana reconocen el carácter pluriétnico y multilingüe de las respectivas
naciones. En el caso colombiano esto se dio en 1991 cuando se promulgó la nueva Constitución Política Nacional (Artículo 7°), (CPN:
1991).
9
Para todos los países de la región esto comenzó a acontecer, en mayor o menos grado, hacia la década de los años 70 del siglo pasado.
10
Sin duda, son varias las experiencias que tanto nacional como internacionalmente han intentado modificar las prácticas pedagógicas en
diversos contextos sociales para dar cabida en las escuelas, a la distribución de los conocimientos y saberes mediante una actitud de altivez.
No obstante, dichas vivencias no han tenido permanencia en el tiempo, ni han logrado pernear las instancias de poder dominador propias de la
sociedad hegemónica.

12
 En el ámbito nacional uno de aquéllas prácticas ha sido, justamente, la Etnoeducación11 y aún cuando
con el transcurrir del tiempo es posible que el concepto y sus prácticas pedagógicas se hayan ido
tergiversando o deteniendo, puesto que es aún una tarea inconclusa, continúa siendo una alternativa viable,
no solamente para los pueblos indígenas, sino para los demás grupos étnicos (afrodescendientes y el
Pueblo ROM [gitano]12).13

En Colombia fue inicialmente la conformación de las organizaciones indígenas, (hacia finales de la

década de los años sesenta del siglo pasado), junto con los aportes de algunos especialistas y estudiosos, lo
que dio pié para comenzar a plantear en ámbitos más amplios, no solamente la ineficiencia e inoperancia
de la educación en los pueblos indígenas, sino el factor deculturador que para ellas significaba, en
detrimento de su propia existencia como pueblos con características, intereses y necesidades particulares.

A partir de entonces, se iniciaron una serie de diagnósticos y evaluaciones sobre el particular,

llegándose a la conclusión unívoca, expresada en infinidad de congresos indígenas y reuniones de carácter
gubernamental, de que era necesario introducir cambios esenciales a nivel de la educación Estatal, en
procura de la supervivencia de las culturas aborígenes como tales14.

Se dio lugar de esta manera en varias partes del país, a algunas acciones en este sentido, orientadas
principalmente a la introducción en los programas vigentes, de la enseñanza de la lengua materna como
ente de cohesión e identidad cultural, conforme a investigaciones lingüísticas que en el momento
comenzaban a tener auge.

11
Desde sus primera formulación en 1982, cuando lo acuñamos por primera vez (Von Hildrebrand, M., De Ávila, P., Bodnar, Y., González
de Herrera, M., Vaca M., A. & Villamil, M., A.,: 1982) y en la versión modificada en 1987 (Bodnar, Y., González de Herrera, M. &
Charris M., P.,: 1987), hasta el presente, el término de Etnoeducación ha venido enriqueciéndose como parte de su propio proceso de
formación. Por ejemplo, en (Bodnar, Y., & Rodriguez, E., :1993, 29), ya lo concebíamos como: “Un proceso social, permanente, que
parte de la cultura misma y propicia en los individuos el ejercicio de su pensamiento, según los intereses y finalidades de su
colectividad”, hasta llegar al que asumimos en este artículo y que a su vez es susceptible de mayores aportes.
12
El Ministerio del Interior y de Justicia, a través de la Dirección General de Asuntos Indígenas, lo avaló como grupo étnico mediante
Resolución 022 del 2 de septiembre de 1999 (Resolución 022:1999).
13
En Colombia además de la sociedad hegemónica, se identifican cuatro grupos étnicos, que son: Los pueblos indígenas (83) que hablan
en su conjunto un poco más de 64 idiomas y una multiplicidad de dialectos y que constituyen un conglomerado de cerca de un millón de
personas en todo el país. Los Raizales del Archipiélago de San Andrés, Providencia y Santa Catalina, cuyo idioma es el “vendé” que
corresponde a una lengua creole, de base inglesa; las comunidades negras o población afrodescendiente o afrocolombiana que a su vez
comprende diversas expresiones culturales, de acuerdo con su ubicación espacial. De dicha variedad, una de ellas denominada
Palenquero y posee su propio idioma también creole, pero de base española (único en el mundo). Por último, está el Pueblo ROM
(Gitano). En el país, no solamente los pueblos indígenas y demás grupos étnicos continúan hablando de Programas de Etnoeducación
como parte de la educación básica primaria y secundaria, sino que existen dos programas universitarios que llevan esta modalidad. Uno,
el de la Universidad de La Guajira al norte del país y el otro en la del Cauca al sur occidente del mismo.
14
Recordemos que mediante Concordato suscrito entre el Estado y la Iglesia Católica en 1886, el gobierno otorgó a esta última la misión
de “evangelizar” y “civilizar” a los indígenas, especialmente en las regiones de la Amazonia y la Orinoquia, situación que se prolongó
hasta entrada la década de los años 90 del siglo pasado (Bodnar: 2000).

13
 Sin embargo, con el transcurrir del tiempo se llegó a la conclusión de que el problema era mucho más
complejo. No bastaba con introducir uno o dos horas a la semana de lengua materna en las escuelas
indígenas, o contar con profesores indígenas, hablantes de su lengua y del castellano en los primeros
grados, llamando a este tipo de educación "bilingüe e intercultural". Esta forma de concebir la educación
no era en últimas, más que mera "disculpa", para el aprendizaje del castellano y con éste, para la
integración de los indígenas a la cultura hegemónica. En otros términos, la lengua materna se utilizaba con
un criterio de transición a la lengua nacional y no como una forma de expresión del pensamiento en sí
misma (Bodnar: 1.993; 2000).

A mediados de la década de los ochentas del S. XX se inició entonces el proceso de Etnoeducación y

su elaboración conceptual, enriquecida constantemente por múltiples experiencias con diversas
comunidades indígenas y poblaciones afrocolombianas y comenzó desde entonces a poseer un carácter
propio como ente explicativo de la diversidad cultural y su reconocimiento.

Como consecuencia de ello, empezaron a surgir nuevas prácticas tendientes a la elaboración de

programas educativos acompañados de textos escolares para los primeros grados15, a partir de las
necesidades e intereses de los mismos pueblos, contando para ello con el concurso de expertos en el tema
de modo que el contexto cultural, enriquecido por la teoría, llevó a la elaboración al menos a nivel teórico,
de programas de Etnoeducación dirigidos a los niños y también a la formación de docentes en ejercicio16.

En cuanto a las prácticas pedagógicas como tales, se enfatizó en la necesidad de convertirlas en unas
propias del Portento y la Altivez, no solamente al interior del espacio escolar, sino mediante la invitación y
participación de docentes e integrantes de los pueblos indígenas, independientemente de su rol en la
comunidad, en los seminarios realizados como parte del mismo proceso Etnoeducativo17. Una de las
mejores lecciones de este periodo fue la constatación de que la apertura de espacios de diálogo donde es
posible argumentar, analizar y complejizar situaciones específicas relacionadas con las culturas, era una de

15
Principalmente de lecto-escritura, de cuentos y leyendas, matemáticas y biología en castellano y en varias lenguas indígenas.
16 Una reseña de la educación indígena en el país, se encuentra en: (Bodnar, Y.,:2000, 811- 821), perspectivas y tendencias de la
educación indígena en Colombia, apéndice, en: lenguas indígenas de Colombia, una visión descriptiva, instituto caro y cuervo, Bogotá.
primera edición.
17 En el período comprendido entre 1985 y 1991 se efectuaron más de 25 seminarios de Etnoeducación a lo largo y ancho del país,
cubriendo así a todos los pueblos indígenas, a los Raizales y a la comunidad afrocolombiana tanto de Palenque como del Departamento
de Chocó ubicado en la Costa Pacífica.

14
las mejores formas de ejercicio del pensamiento, de revaloración y de generación de nuevas formas
relacionales, recobrando así el sentido del ser y dejando atrás la dependencia, la sumisión y la repetición.

No obstante las bondades señaladas hasta el momento, estamos lejos de afirmar que la Etnoeducación
tanto en su conceptualización misma como en la que hoy en día persevera, sea la panacea de los modelos
educativos, y, ni siquiera que sea una realidad para todos los grupos étnicos. Ello obedece a que sus
principios y fundamentos como tales, no únicamente son susceptibles de constante enriquecimiento, sino
que sólo podrán ser alcanzados cuando en la sociedad en su conjunto, a partir de la actitud que como seres
individuales cada quien vaya asumiendo, sea posible configurar relaciones de poder en la vía de la
Mutualidad y de la Interculturalidad, atravesadas por intereses y finalidades que favorezcan otros
ordenamientos culturales (Bodnar: 2003).

La normatividad vigente a partir de la Constitución Política de Colombia de 1991 sobre los grupos
étnicos del país es amplia puesto que existen en ella más de 30 artículos que los favorecen, amén de las
normas reglamentarias derivas en sectores como la salud, la educación y la adjudicación de tierras
principalmente. En efecto, a estos sectores gubernamentales la CPN ordena que las políticas y
programas sean acordes con sus propias cosmovisiones, de forma que se afirme su identidad cultural.
Sumado a lo anterior, dicha CPN reconoce el derecho de las autoridades indígenas a ejercer funciones
jurisdiccionales en los Resguardos, (caracterizados por ser propiedad colectiva de estos pueblos -
Decreto 2164 de 1995), según sus propias normas y procedimientos. Así mismo otorga poderes
especiales a los grupos étnicos para el ejercicio de sus derechos políticos18 (Bodnar: 2006).

Pese a las prebendas proferidas anteriormente, y aunque con menos intensidad que antes de la
Constitución, las relaciones que siguen prevaleciendo entre los grupos étnicos y la sociedad hegemónica
en los espacios sociales y cotidianos, continúan siendo las del Poder del Don (de dominación),
caracterizadas por actitudes ante el mundo del Ser de Mansedumbre.

Esto es cierto aún en el espacio escolar al que asisten niños indígenas, incluso, bajo el enfoque de la
Etnoeducación, donde el acceso a los conocimientos y su posterior generación se ven obstaculizados, pues

18
Es así como Colombia cuenta en la actualidad con representantes de pueblos indígenas y de otras etnias en instancias como el
Congreso, (Senado y Cámara de Representantes) y en otros cuerpos colegiados. Adicionalmente, existen al menos tres partidos políticos
en los que predominan representantes de pueblos indígenas. Ellos son, la Alianza Social Indígena, el Movimiento de Autoridades
Indígenas y el Movimiento Indígena) que han ganado elecciones populares como diputados y alcaldes, además de cargos como
Gobernadores (Departamento del Cauca para el periodo 2005-2008 en el suroccidente colombiano).

15
quienes ejercen las labores docentes siendo incluso indígenas en múltiples ocasiones, por lo general han
sido previamente formados bajo prácticas pedagógicas de Mansedumbre. En consecuencia, pese a sus
mismas reflexiones en otros espacios en los que han llegado a expresar perspectivas diferentes capaces de
alterar dichas relaciones, al arribar nuevamente a sus aulas, asumen su tradicional actitud dominadora
frente a sus alumnos y a los demás miembros de su comunidad.

Es necesario tener en cuenta que el mismo espacio físico escolar tradicional, su distribución, sus
tiempos rígidos, sus formas propias de control, coartan y limitan cualquier actitud diferente a la
dominación y la sumisión.

En cuanto a los saberes, aún cuando pertenecen legítimamente a contornos socializadores diferentes al escolar,
es un hecho que forman parte del sistema de educación formal y en esa medida, igualmente tanto en la escuela como
en el seno de las organizaciones sociales de los pueblos indígenas, deben ser re-valorados y fortalecidos de manera
prioritaria, si lo que se espera es que dichas poblaciones sobrevivan. De esta forma la distribución de los saberes en
los diversos sectores sociales debe ser asumida con una actitud Altiva y Portentosa donde se propicien el diálogo
argumentativo, la posibilidad de estar en desacuerdo, la indagación constante y donde las verdades sean siempre
relativas.

Por esta razón, la Etnoeducación expresa la necesidad de ser concebida de una forma totalizadora, intercultural,
reconstructiva y socializante, abriendo espacios y alterando tiempos (Bodnar Y., & Rodriguez E.: 1.993). Desde esta
misma perspectiva, la escuela como tal no es la que debería demandar la presencia de los integrantes del pueblo
indígena. Más bien, deberían ser ellos quienes a partir de su propia cultura expresada en la Comunicación, la
Socialización y el Trabajo, según sus intereses, finalidades y su entorno, a los que les correspondería definir espacios
de aprendizaje que redunden realmente en la apropiciación de conocimientos y saberes buscando que la mayor
cantidad posible de sus integrantes, puedan acceder a ellos.

Asumir la vida plenamente, con una actitud Altiva y Portentosa, consiste en todos los casos,
independientemente de la cultura de la que se trate, en optar por el camino tenaz y complejo del pensamiento. Esto
supone una formación permanente en la reflexión y la crítica de las prácticas pedagógicas de Mansedumbre,
empezando por cada uno de los individuos que forman parte de una cultura o grupo social, de forma tal, que sea
posible de manera consensuada la elaboración de otros ordenes alterando los existentes con base en la diversidad de
expresiones que la humanidad en su deambular ha forjado.

16
 PARA TERMINAR

Los planteamientos efectuados no son más que una invitación para continuar la reflexión sobre las
posibilidades que existen desde el espacio escolar, mediante la asunsión de una actitud Altiva de cada
integrante, de intentar modificar los ordenamientos vigentes centrados en la dominación y la
Mansedumbre, particularmente en lo que se refiere a las prácticas pedagógicas a través de las que se
distribuyen los conocimientos y los saberes. Teniendo en consideración los aportes de las diversas ciencias
y las experiencias de los pueblos, adicionados a las renovadas cartas constitucionales de los países que
propician cada vez más amplios espacios de participación social, es tiempo, definitivamente de cambiar de
paradigma. Esto significa, comenzar a interiorizar (individual y colectivamente) y a hacer efectivo el
discurso de la Interculturalidad y la Mutualidad en las relaciones culturales, haciendo énfasis en la vida en
la unicidad, no solamente respetando las diferencias, sino incorporando los rasgos que de las múltiples
culturas, se consideren valederos frente a problemas actuales tales como el manejo ambiental y la
solidaridad, generando nuevas formas vitales para la humanidad en su conjunto.

Para lograrlo, es imprescindible que los Conocimientos y Saberes culturales se acumulen, distribuyan
y generen nuevamente en las sociedades de forma ampliada, esto es, irrestrictamente para todos sus
integrantes, según sus características y aspiraciones.

Para el caso de los pueblos indígenas y demás grupos étnicos que aún poseen lenguajes propios, es
imperante seguir haciendo énfasis en la investigación, enseñanza y práctica cotidiana de sus idiomas, de
forma tal, que el cúmulo de cosmovisiones y experiencias que ellas representan no se desdibujen a través
de la interacción social con otras culturas, sino más bien, que se armonicen mutuamente.

17
 Bibliografía

Bodnar, Y., González de Herrera, M. & Charris M., P., (1987), Lineamientos Generales de Educación
Indígena, VI Edición Modificada, Ministerio de Educación Nacional, Bogotá.
Bodnar, Y., (1990), “Aproximación a la Etnoeducación como Elaboración teórica”. En: Etnoeducación,
Conceptualización y Ensayos, MEN-PRODIC, Edit. Presencia, Bogotá, pp. 41-96.
Bodnar, Y., (1993), “La Etnoeducación como Principio Cultural en la Revitalización y el Devenir de un
Pueblo”. Ponencia presentada para el Lanzamiento de los Programas Culturales del Instituto
Departamental de Cultura de La Guajira, Riohacha.
Bodnar, Y., & Rodriguez, E., (1993), “Etnoeducación y Diversidad Cultural”. En: Urdimbres Y Tramas
Culturales, CORPRODIC, Edit. Presencia, Bogotá, pp. 23-44.
Bodnar, Y., (1995), "Cultura, Interculturalidad y Relaciones de Poder en la Educación Colombiana",
En: Culturas Para la Paz, Suzy Bermúdez Q. Editora, Colección María Restrepo de Ángel, Bogotá,
Primera Edición, pp. 253-270.
Bodnar, Y., (1997), La Interculturalidad y el Espacio Escolar : Intercambio de Relaciones de Poder,
Ponencia preparada para el Simposium La Interculturalidad en la Educación Bilingüe para
Poblaciones Indígenas de América Latina, Quito, Ecuador.
Bodnar, Y., (1998), Colombia y su Diversidad Cultural, ¿Un problema para los Censos? Ponencia
presentada durante el Seminario Internacional Censo de Población y Vivienda del DANE, Naciones
Unidas, Cartagena de Indias, Enero.
Bodnar, Y., Tovar, E., Arias, R., L., Bogoya, N., Briceño, P., Murillo, J.& Rodriguez, E., (1999),
Cultura y Sexualidad en Colombia: Un Espacio Para Leer Relaciones de Poder, Formación de
Actitudes y Valores Humanos, COLCIENCIAS, BID, Universidad Distrital Francisco José De Caldas,
Bogotá, Primera Edición.
Bodnar, Y., (2000), “Perspectivas y Tendencias de la Educación Indígena en Colombia”, Apéndice, En:
Lenguas Indígenas De Colombia, Una Visión Descriptiva, Instituto Caro Y Cuervo, Bogotá. Primera
Edición, pp. 811- 821.
Bodnar, Y., (2002), “Los Grupos Étnicos en los Censos: El Caso Colombiano”, Ponencia Central del
Primer Encuentro Internacional “Todos Contamos, los Grupos Étnicos en los Censos”, Cartagena de
Indias, noviembre de 2000. En: Memorias, pp. 69-100, DANE, BM, BID, Bogotá, febrero, pp. 69-100.
Bodnar, Y., (2003), “La Diversidad Cultural en los Censos de Población y Vivienda”, En: La Cátedra
Abierta en Población, 2000 – 2001, Compiladora Lucy Wartenberg, Universidad Externado de
Colombia, Fondo de Población de las Naciones Unidas, FNUAP, ISBN 958-6 16-687-2, Julio, 1° Ed.,
Bogotá, pp. 187-206.

18
Bodnar, Y., (2005) “Pueblos Indígenas de Colombia: Apuntes Sobre La Diversidad Cultural y La
Información Sociodemográfica Disponible”. En: Notas de Población, No. 79, CEPAL/CELADE
División de Población, Santiago de Chile, pp. 231-262.
Bodnar, Y., (2006), “Diversidad Cultural Versus Prácticas Estadísticas Asimilacionistas”, En: Pueblos
Indígenas y ROM (Gitano) en Colombia, Demografías Postergadas. En revisión para impresión, U.
Externado de Colombia, Bogotá.
CONSTITUCIÓN POLÍTICA NACIONAL DE COLOMBIA, (1991), Bogotá.
Decreto 2164 de 1995, reglamentario del Capitulo XIV de la Ley 160 de 1994, que define el Resguardo
Indígena.
Defensoría del Pueblo, ALDHU, (2002), “Derechos Humanos y Etnoeducación en el Amazonas”,
Bogotá.
Ministerio de Educación Nacional & PRODIC, (1990), “Conceptualizaciones sobre la Cultura, las
Relaciones de Poder y la Interculturalidad”. En: Etnoeducación, Conceptualización y Ensayos, MEN-
PRODIC, Edit. Presencia, Bogotá, pp. 1-40.
Muñoz, J., A., et. al. (s. f.) Alteridades e Incertidumbres, UPN, CIUP, Bogotá.
Muñoz, J., A., (1998), “Anotaciones para una Reflexión Pedagógica”, En: aproximación Crítica a la
Pedagogía, CORPRODIC, Edit. Presencia, Bogotá, pp. 7-12.
Muñoz, J., A., (1990), “Etnoeducación, Interculturalidad y Agencias de Control”. En: Etnoeducación,
Conceptualización y Ensayos, MEN-PRODIC, Edit. Presencia, Bogotá, pp. 189-230.
Muñoz, J., A., (1998), “Las Prácticas Pedagógicas y sus Relaciones de Poder”. En: aproximación Crítica a
la Pedagogía, CORPRODIC, Edit. Presencia, Bogotá, pp. 43-76.
Muñoz, J. A., (1998) Aproximación Crítica a la Pedagogía, CORPRODIC, Bogotá.
Muñoz J. A., Duarte A, & Landazábal J. I., (1998) Fundamentos Conceptuales para una Teoría sobre el
Poder, CORPRODIC, Bogotá.
Von Hildrebrand, M., De Ávila, P., Bodnar, Y., González de Herrera, M., Vaca M., A. & Villamil, M., A.,
(1982), Lineamientos Generales de Educación Indígena, Ministerio de Educación Nacional, Bogotá.

19