Está en la página 1de 39

DIRECCIN REGIONAL DE EDUCACIN PUNO

DIRECCIN DE GESTIN PEDAGGICA

CAPACITACIN VIRTUAL
2015
FORTALECIENDO LA CIUDADANA PARA MEJORAR LOS APRENDIZAJE EN LOS
ESTUDIANTES DE EDUCACIN BSICA REGULAR EN EL MARCO DEL PROGRAMA
PRESUPUESTAL 090 LOGROS DE APRENDIZAJE

MDULO I
Generalidades del Proyecto
Curricular Regional (PCR) para el
trabajo pedaggico en el aula

Desarrollando saberes para el buen vivir


MDULO I

INTRODUCCIN

En este mundo de innovacin y cambio, la opcin de generar entornos vir-


tuales de Aprendizaje basado en las Tecnologas de la Informacin y la Comu-
nicacin (TIC), supone responder de forma integral a los requerimientos que
impone la sociedad del conocimiento y las nuevas necesidades del entorno
educativo.

Es dentro de este contexto de innovacin donde surge la necesidad de desa-


rrollar estrategias metodolgicas que permitan fortalecer la prctica docente
orientado a la formacin ciudadana de los estudiantes desde el Nivel Inicial
consecuentemente Primaria y Secundaria de la Educacin Bsica Regular de la
Regin Puno.

El Mdulo I titulado Generalidades del PCR para el trabajo pedaggico en el


aula, tiene el propsito fortalecer conocimientos sobre aspectos curriculares a
partir del Marco Curricular Nacional y el Proyecto Educativo Regional (PCR).
Una vez internalizado estos conocimientos, se lograr una planificacin curri-
cular pertinente, de acuerdo a las demandas y necesidades de los estudiantes.

El Mdulo I est estructurado en dos sesiones, las mismas que sern desarrolla-
das por los participantes en 10 das cada una.

El equipo de trabajo
Tu participacin nos alegra, nos entusiasma y
nos compromete, en la construccin de una
educacin con igualdad de oportunidades.

El equipo de trabajo
MDULO I

SOPORTE TERICO DEL PROYECTO CURRICULAR


REGIONAL (PCR)

4
MARCO ESTRATGICO DEL PROYECTO CURRICULAR
REGIONAL (PCR)

FINES DEL PROYECTO CURRICULAR REGIONAL

LA INTRACULTURALIDAD: Promueve la
1 cohesin y fortalecimiento de las culturas
originarias, mestizas, afro peruanas para la
consolidacin de un contexto, multitnico,
multilinge y pluricultural, basado en la
EDUCACIN PARA LA IN- equidad, solidaridad, complementariedad,
TRACULTURALIDAD E INTER- reciprocidad y justicia.
CULTURALIDAD
LA INTERCULTURALIDAD: Es el desarrollo
de la interrelacin e interaccin de conoci-
mientos, saberes, ciencia y tecnologa pro-
pios con los ajenos, que fortalece la identi-
dad propia y la interaccin en igualdad de
condiciones entre todas las culturas perua-
nas con las del resto del mundo.

2 EDUCACIN DESCOLONIZADORA Y LIBERADORA

Frente a los procesos de imposicin de la cultura homognea, a travs


de un currculo monocultural que continua perpetuando un orden jerr-
quico que acenta el conocimiento homognico (cientfico occidental)
y subordina a los otros denominado la la colonialidad del saber en
el que existe una jerarqua de saberes en la cual unos aparecen como su-
periores, universales y nicas y fuentes vlidas de conocimiento y otros
como subalternos. El PCR, para superar esta perspectiva colonizada del
saber asume la valoracin y respeto de la diversidad cultural, de las di-
versas maneras de ver el mundo y las formas diversas de conocimiento
propias de las culturas originarias y de las otras.

5
MDULO I

EDUCACIN PARA EL DESARROLLO


3
HUMANO COLECTIVO E INDIVIDUAL

El PCR considera el desarrollo


humano desde una visin ho-
lstica relacional, considerando
que el ser humano se desarrolla
en contacto con los seres ma-
teriales e inmateriales propios
de su cultura, como un todo y
como parte de una colectividad,
etnia y cultura. Desde la visin
del Allin kawsay se prioriza el desarrollo colectivo e individual espi-
ritual y armnico a travs de prcticas de los valores de reciprocidad,
complementariedad que tienen otro sentido del desarrollo integral, di-
ferente al desarrollo del ser individualista y materialista que propugnan
las sociedades occidentales desde la visin del bienestar material o de
satisfaccin de necesidades bsicas donde no se considera la espirituali-
dad. El desarrollo humano as entendido implica lo siguiente

- El eje y actor principal de la educacin es el ser humano.


- Reconoce, fomenta, valora y respeta la diversidad cultural, tni-
ca y lingstica.
- Persigue el establecimiento de una institucin educativa intercul-
tural.
- La educacin parte de la realidad socioeconmica, lingstica y
cultural concreta.
- Asume como principio general promover la iniciativa, el trabajo
cooperativo, la recuperacin y afirmacin de los valores cultura-
les originarios.
- Forma ciudadanos y ciudadanas conscientes de las diferencias,
creativos, emprendedores, ticos y reflexivos.
- Forma personas informadas y deliberantes, que conozcan y
comprendan los procesos de su entorno y que interacten como
iguales desde la diversidad tnica y cultural desarrollando una
prctica de convivencia y de enriquecimiento mutuo para la
transformacin cultural en las culturas en dilogo.
- Forma personas con competencias para insertarse intercultural y
exitosamente en la sociedad, resolviendo problemas en relacin
con su vida cotidiana presente y futura.

6
4 EDUCACIN PRODUCTIVA Y
EMPRESARIAL

El PCR como instrumento de cambio del siglo XXI, busca tambin, como
una dimensin importante, la formacin productiva de los estudiantes que
viven en el mundo globalizado, dotndolos de las capacidades necesarias
para impulsar y enriquecer la dinmica productiva comunal, generar sus
propios espacios de produccin e insertarse positivamente en el mercado la-
boral contextual. Adems se asume la participacin en la produccin como
una forma importante de aprendizaje y desarrollo individual y colectivo a
lo largo de toda la vida.

7
MDULO I

Visto desde la complementariedad y relacio-


nalidad entre el hombre y la mujer. Es decir la 4
3 construccin de relaciones sociales entre hom-
bres y mujeres.

Equidad de gnero

Conjunto de acciones de
educacin ambiental que Interaccin dialgica entre

Intercultural
significa asumir responsa- Amnbiental culturas en cuanto a co-
nocimientos, tcnicas, his-
bilidades frente al desarro-
llo sostenible de nuestro torias, valores, formas de
planeta. organizacin social y otros
aspectos.

Basados en derecho

Los derechos humanos identifican las mismas


condiciones para vivir con dignidad (condicio-
nes sociales, polticas, econmicas, culturales
y civiles). Cuando estos derechos son respe-
tados, podemos desarrollar nuestro potencial
como seres humanos.
REFLEXIONES DE MAFALDA

ENFOQUE DE
LA INTERCULTU-
RALIDAD

ENFOQUE DE
DERECHOS

ENFOQUE
AMBIENTAL

ENFOQUE
EQUIDAD DE
GNERO

9
MDULO I

MARCO CURRICULAR DEL PCR


MODELO
SOCIO CURRICULAR PROCESUAL
CRTICO DEL PCR

1.- EL MODELO SOCIO CRTICO:

El modelo SOCIO CRTICO tiene su g-


nesis en la Escuela de Frankfort que en
1924 se crea como parte de la Universi-
dad de Frankfort siendo uno de sus fun-
dadores Max Horkheimer y su director
desde 1930, tambin se encuentran pen-
sadores como Adorno, Marcuse, Freire,
Henry Giroux y Jrgen Habermas, que
a partir de 1956 e s el principal represen-
tante de la escuela.

Su fundamento se encuentra en los desarrollos tericos expuestos por Lev Vigosts-


ki (1934) y Stephen Kermmis (1993), pues presenta el conocimiento desde dos
perspectivas: Desde la perspectiva social cuando se develan dialcticamente las
contradicciones e inconsistencias de las interrelaciones sociales y se adelanta sobre
ellas un proceso de comprensin e interpretacin para transformar, que se estruc-
tura a partir del supuesto de que no es posible concebir la educacin separada
dela cultura y de las particularidades de desarrollo de quienes se est formando,
as como de sus formadores.

Desde la perspectiva crtica propende por el desarrollo de habilidades de pensa-


miento crtico reflexivo con el fin de aportar a la transformacin de las estructuras
sociales que afectan la vida de la escuela. En este sentido la dimensin crtica nos
presenta, no solo un lenguaje de crtica sino tambin un lenguaje de posibilida-
des; donde profesores coparticipan con sus estudiantes en la reflexin de sus pro-
pias vivencias, acciones y comprensin del mundo.

En este enfoque se concibe que la realidad que se conoce, es una totalidad ml-
tiple conformada por partes integradas que, para conocerlas requiere develar
sus inconsistencias y contradicciones, as como los ajustes desde un anlisis crtico
planteando con una opcin de transformacin mediante el dilogo, el debate, la
toma de decisiones y la reflexin, desarrolladas en un contexto de interactividad
mediadora de la realidad.

10
MDULO I

Asume como estructura el ESCENARIO en el que se desarrolla la vida del estu-


diante considerndolo no en s mismo, ni para sus intereses sino en relacin con
la comunidad a la que pertenece dado que su papel principal es parte de la trans-
formacin de su entorno.

La pedagoga en base al modelo Socio Crtico, no es solamente un proceso in-


terno del sujeto individual, sino una prctica externa socio cultural. La crtica
se define tambin por su intencionalidad, intereses individuales, de grupo y de
comunidad. Todo pensar (independientemente de ser crtico o no) debe servir
para la vida. Problematizar situaciones y establecer alternativas es una prctica
que humaniza. Y el pensamiento siempre debe ser humanizante.

El modelo Socio Crtico es la de someter todo a crtica, que los actores educativos
tomen conciencia de la realidad para establecer lneas de accin y transformar-
la. Entiende a la educacin como principalmente emancipadora y liberadora. Sr
orienta a saberes socialmente significativos. El docente debe ser crtico, reflexivo,
comprometido con la situacin escolar y sociopoltica, es un agente de cambio
social.

COMPONENTES DE PROBLEMA

SITUACIN SITUACIN
REAL PROBLEMA
DESEABLE

Es establecer de ma-
nera organizada la
discrepancia entre
la situacin real y la
situacin deseable
posible.

Lo que realmen-
Es la realidad tal
te queremos que
como se da.
sea.

11
MDULO I

Qu es la pro-
blematizacin en
educacin
Es el proceso de problematizacin como objeto de enseanza y de apren-
dizaje. Ahora bien, aceptar que nuestros educandos deben aprender a pro-
blematizar la realidad supone asumir un supuesto y una finalidad central.

En el supuesto, importa que las Respecto a la finalidad, en la


personas acepten la realidad medida que los educandos
en sus diversas manifestaciones aprenden a problematizar la
y dimensiones como perfec- realidad, ellos desarrollan pen-
tible, dinmica y cambiante. samiento crtico y creativo. La
Aun las verdades comnmente criticidad y la creatividad supo-
aceptadas como tales deberan nen no aceptar la totalidad de
ser vistas como procesales e lo realmente existente, sino des-
inacabadas.. Si no aceptamos cubrir falencias, desajustes o a
este supuesto, tampoco cabe sincronas en ella, que le sirven
aceptar la problematizacin, para actuar dentro de contex-
pues ella implica cambio y tos determinados, que a veces
transformacin. le son hostiles, justamente por-
que se salen de lo normalmente
aceptado o status quo.
Entonces, el proceso de problematizacin de-
bemos ubicarlo como parte del desarrollo de
la criticidad y de la creatividad en las personas.

Por otro lado el PCR est sustentado por el Enfo-


que Sociocultural de Vigotsky que reconoce la nece-
sidad de saber pensar bien, como un supuesto para
actuar bien.
Veamos:
La conflictividad no se construye solamente de manera in-
dividual, sino social y colectiva.
La conflictividad es acto racional, pero que proble-
matiza la realidad concreta de las personas, de la
sociedad y de la naturaleza.
La conflictividad no es solamente un proceso cog-
nitivo, sino tambin acto volitivo y prctica so-
cial.

12
MDULO I

A partir de esta informacin sobre la problematizacin reflexione-


mos sobre la Criticidad:
La problematizacin supone formar para la criticidad.
Va ms all del pensamiento crtico, porque involucra tambin sentimiento y
compromiso para la accin. El pensamiento crtico con enfoque meramente
cognitivo, lo reduce al simple pensar bien (con argumento).
Va ms all de simplemente sealar deficiencias, porque promueve a establecer
alternativas de solucin a los problemas.

Como ejemplo, partiremos del saber fundamental: Elementos de la identidad cul-


tural

SITUACIN SITUACIN
PROBLEMATIZACIN
REAL DESEABLE
Los estudiantes no co- Para elaborar la pregunta de la Los estudiantes de-
nocen las bondades problematizacin, se recomienda muestran inters por
de su cultura, por eso identificar el problema asociado indagar y valorar las
no la valoran y son in- al saber fundamental, que en este manifestaciones cultu-
diferentes a su identi- caso se puede describir como: rales que fueron par-
dad cultural. Escaso sentido de pertenencia te de la historia de su
de los estudiantes hacia su identi- contexto.
dad cultural
Entonces:
La interrogante mediante la cual
precisamos la problematizacin
puede ser:
Qu acciones creativas realizan
los estudiantes para fortalecer su
identidad cultural hacia su con-
texto?

s
Jo ui-
o Q a,
ari de e
p ecu as llach de
ro d O y a
Ag rgue de aba )
A r 15
IES ra strito e Ca (20
a di d o.
M i a u n
o
ch vinc n P
Pro Regi
la

13
MDULO I

2.- EL MODELO PROCESUAL

El modelo de Stenhouse o procesual apela a la respon-


sabilidad de los profesores, es decir, que la mejora de
la enseanza se logra a travs de la mejora del arte del
profesor y no por los intentos de mejorar los resultados
de aprendizaje. El currculo justamente capacita para pro-
bar ideas en la prctica; as el profesor se convierte en un
investigador de su propia experiencia de enseanza.
Por otro lado supone por parte de los docentes, el inters
y el compromiso por:

- Poner sistemticamente en cuestin la enseanza impartida por s mismos.


- Estudiar el modo propio de ensear.
- Cuestionar y comprobar la teora en la prctica mediante el uso de sus capacida-
des.

Luego de desarrollar la Sesin de


Interaprendizaje y Convivencia, me
hago las siguientes preguntas:

Se cumpli la planificacin de sesin de inter apren-


dizaje y convivencia?

Las estrategias utilizadas fueron pertinentes?

Se lograron los saberes aprendidos?

Qu debo mejorar en mi prctica pedaggica?

Reflexiono. Si no se cumplieron
al 100%, entonces, es momento
de cambiar estrategias, pero no la
meta.

14
MDULO I

3.- LOS SABERES


Los saberes son productos de las experiencias ecosocioculturales e his-
tricamente acumuladas por el hombre andino. Se originan como pro-
ductos culturales complejos, holsticos y transdiciplinarios.
Se originan en fuentes del contexto regional, nacional y global.
La construccin cognitiva del saber se da desde su integralidad, el
conocimiento es slo un fragmento del saber, no es propiamente la
condicin totalizante de la sabidura.

MALLA CURRICULAR: La estructura de las mallas curriculares en el


PCR presenta la siguiente estructura:

SABERES SABERES
PROBLEMATIZACIN
FUNDAMENTALES APRENDIDOS
Son conocimientos Los saberes fundamen- Debe expresar la prctica del
complejos y transdici- tales son problematiza- saber subjetivo o concrecin de
plinarios de naturaleza dos a partir de la formu- los aprendizajes en prcticas so-
y fuente diversa y de- lacin del problema de ciales, incluso pueden en forma
ben responder a nive- investigacin, mediante individual y/o colectiva darle
les de jerarquizacin. una interrogante. valor agregado al saber objeti-
Corresponden a los co- Supone de manera or- vo.
nocimientos que perte- ganizada establecer la
necen a la experiencia discrepancia entre la si- Debe expresar los siguientes
eco- socio- cultural e tuacin real y la situa- RASGOS RELEVANTES:
histrica de las socieda- cin deseable posible - Formacin integral
des. debe provocar la in- - Descolonizacin
Son conocimientos de quietud en el estudiante - Realidad objeto de cambio.
naturaleza diversa que por resolver un proble-
pertenecen a la contri- ma existente en su con- Debe presentar bsicamente los
bucin de diversas cul- texto social, natural y/o siguientes componentes:
turas y civilizaciones al personal
desarrollo universal. La pregunta en su posi- - Afectivo valorativo (Mu-
Los saberes fundamen- ble solucin debe gene- nay)
tales desde la perspec- rar compromisos colec- - Cognitivo (Yachay)
tiva del procesamien- tivos e individuales. - Conativo - Volitivo (Ruray
to de la informacin La pregunta debe pro- Kawsay)
tambin se entienden mover que en el saber
como instrumentos in- fundamental existe un As mismo es el producto final
telectuales. problema el cual es po- de los procesos de enseanza
Son los conocimientos sible de ser solucionado. y de aprendizaje concebidos
holsticos y transdicipli- como relaciones dialcticas,
narios que pertenecen donde se plasman las situacio-
a la experiencia eco- so- nes deseadas respecto al desa-
cio-cultural e histrica rrollo y cambio social.
de las sociedades.

15
MDULO I

Reconociendo en la Malla Curricular del PCR, los saberes por niveles:


Nivel : Inicial
rea : Afirmacin y Convivencia Intercultural.
Edad : 3 a 4 aos
SABER FUNDAMENTAL PROBLEMATIZACINN N SABER APRENDIDO
Practica normas de respeto con Cmo la prctica cultural del Practica el respeto a los dems y
sus pares y con los adultos. respeto a los dems facilita rela- se hace respetar en sus relacio-
ciones interpersonales positivas? nes interpersonales.

Nivel : Primario
rea : Afirmacin y Convivencia Intercultural
Edad : Segundo grado
SABER FUNDAMENTAL PROBLEMATIZACINN N SABER APRENDIDO
La familia escolar Cmo mejoramos la conviven- Propone alternativas para me-
- Miembros, roles y responsabi cia en la familia escolar? jorar la convivencia escolar en
lidades. su institucin educativa.

Nivel : Secundario
rea : Afirmacin y Convivencia Intercultural
Edad : Segundo grado
SABER FUNDAMENTAL PROBLEMATIZACINN N SABER APRENDIDO
Roles y responsabilidades del Cul es el papel que debe des- Asume roles y responsabilida-
adolescente como actor prota- empear el adolescente en el des como actor protagnico de
gnico de su entorno familiar, entorno familiar, social y en su su entorno familiar, social y de
social y con su medio natural. medio natural? su medio ambiente.

IES Jacantaya de la Provincia de Moho - Regin Puno.


(2015)

16
MDULO I

FUENTES DEL CURRCULO REGIONAL


Fuente Epistemolgica

De la necesidad a la experiencia:
El proceso humano de producir y reproducir informacin social y experiencias se da
dentro de un contexto determinado (Ortiz: 2008).
Intercambio del saber acumulado:
Cuando la prctica de ensear y de aprender se hace de manera intencional y organi-
zada, hablamos de procesos propiamente educativos.
Entonces, el desarrollodelascapacidadesesalgosistemticoyorganizadoconpropsitos
explcitos.
Currculo:
Seasumeelcurrculocomoprevisindeltipodehombreysociedadquesebusca formar de
manera sistemtica; pero que expresa el punto de vista de un grupo social hegemni-
co en una sociedad, en un momento determinado.

Fuente Socio cultural

Cultura, Educacin y Desarrollo Regional: Los estudios socioculturales por un lado, y


por el otro las investigaciones antropolgicaseinterculturalesunenenunmismoesque-
maexplicativolos procesos de desarrollo individual y aprendizaje de la experiencia
humana histricamente acumulada y culturalmente organizada.

PRINCIPIOS DE LA RACIONALIDAD ANDINA QUE SUSTENTAN EL PCR

a) Epistemologa de la Totalidad: El paradigma y epistemologa de totalidad


fundamenta una percepcin holstica de la educacin como parte dinmica
de la realidad, as como un concepcin educativa integral, por lo tanto, el
desarrollo de todas las dimensiones humanas del educando: corpora-
les, capacidades y competenciascognitivas,afectivas y volitivas. Apartir de
esta epistemologa se deriva las:

Fuentes Filosficas

Principio de correspondencia: Segn este principio derivado de la relacionali-


dad, los diferentes mbitos o aspectos de la realidad se corresponden entre s
armoniosamente. Incluye nexos relacionales cualitativos, simblicos, celebrato-
rios, rituales y afectivos y se manifiesta en todo nivel y en todas las categoras.

Principio de complementariedad: De acuerdo a este principio ningn ente y


ninguna accin existe mondicamente, sino siempre en co- existencia con su
complemento especfico (Estermann, p: 126).Adems, este principio destaca la

17
MDULO I

Principio de reciprocidad: Es la manifestacin pragmtica y tica del principio de co-


rrespondencia, en el sentido de que a cada acto le corresponde como contribucin
de complemento un acto recproco.

Principio de la relacionalidad: Este principio muestra que las relaciones de vida son
importantes, de tal forma que ese mismo caminar nos da nuestra posicin en el todo,
en el cosmos. As, lo que hagamos necesariamente tendr consecuencias en las dems
comunidades (humanas, naturales y espirituales), por otra parte, en esta interdepen-
dencia, la armona se genera por la heterogeneidad que coexiste en el tiempo y es-
pacio.

Las normas de la racionalidad andina:


Son principios que orientan la vida cotidiana y que deben de tener continuidad en
el mundo escolar,l ascuales son:

Allin Kawsay/Wali jakaa/Buen vivir/good living:


Vivir en armona con el microcosmos y el macrocosmos (pachamama), esplndida
existencia o vivir bien, como producto del sentir y pensar equilibrados o comple-
mentariamente proporcionales, es una categora en permanente construccin que
implica el conocimiento, los cdigos de conducta ticas y espirituales en la relacin
con el entorno natural y social, los valores humanos, la visin de futuro....

Allin Munay/Wali munaa/Querer bien/Wanting good


Principio que seala que para vivir esplndidamente se debe querer bien, amar
fuerte, saber sentir al cosmos, a la comunidad, a los semejantes y al medio circun-
dante, a la Pachamama.

AllinYachay/Wali yatiqaa/Aprender bien/Learn


Pensar bien, saber bien, en otras palabras se trata de hacer bien las cosas,
aprender bien para saber bien.

Allin Ruray/Wali luraa/Hacer bien/Doing well


El hacer bien las cosas, es decir, hacer las realmente y para esto se precisa que
cada cosa surja o devenga de un equilibrio de pares proporcionales, que es como
se comprende el orden natural en las sociedades andinas y amaznicas.

b) Reconceptualizacin de los fundamentos y fines de la educacin. El paradigma y


epistemologa de la totalidad en movimiento del mundo andino, exige replantear
y reconceptualizar los fundamentos, propsitos, estrategias de la educacin y la
pedagoga, desde la perspectiva de las culturas populares y ancestrales, su cos-
movisin y concepcin de las cosas, a partir de las lenguas maternas y prcticas
sociales.
Exige asumir la Ecologa, replantear la Antropologa, la Lingstica, la Psicologa, la
Pedagoga y otras disciplinas, a partir de la sabidura de los pueblos y de los nios,
para comprender lo que ellos sienten, piensan y hacen.

18
MDULO I

Sobre esta base redefinir los fundamentos de la actual Pedagoga para acceder a una
Pedagoga Intercultural, es decir, una Pedagoga de la esperanza y de la ternura.

c) Principios pedaggicos
Los principios pedaggicos permiten regular las relaciones de los sujetos de la educa-
cin consigo mismos, con los dems y la naturaleza y plasmar una formacin integral
de los educandos. En una concepcin educativa intercultural los principios surgen de
los valores de las culturas ancestrales. Entre ellas se puede mencionar a: concepcin
holstica, amor a la vida y a la naturaleza, la reciprocidad y la afectividad, el trabajo
colectivo, el valor de la fiesta y la actividad ldica, la creatividad, la autonoma, la
democracia y, el enfoque de interestructuracin de saberes.

d) Los contenidos
Constituyen todo el universo cultural de la localidad, la regin, del pas y del mundo.
Se trata de invertir la orientacin del currculo oficial que impone la cultura occidental.
Se privilegia e incorpora la cultura materna, y de la comunidad para afirmar la identi-
dad y luego la interculturalidad.
e) Enfoque metodolgico
El planteamiento bsico es que los estudiantes logren aprendizajes significativos y
pertinentes afirmando su autonoma, creatividad, identidad, visin totalizadora y de
cambio de la realidad. Articula tres momentos: realidad, teora y prctica. De manera
flexible sigue el siguiente procedimiento: Problematizacin de la realidad, a partir del
estudio de la realidad.
f) Autoevaluacin como eje del sistema de evaluacin, coevaluacin y heterevaluacin.
Busca afirmar los aprendizajes mediante la meta cognicin y la meta evaluacin, la
valoracin de los logros, las dificultades y la toma de decisiones para mejorar el pro-
ceso de enseanza y aprendizaje individual y colectivo, la actuacin de los educan-
dos, de los profesores, de los padres y de la comunidad.
g) Gestin educativa y redefinicin del rol de la escuela.
La conduccin de la institucin educativa se entiende como un proceso democrtico,
participativo de toma de decisiones, basado en el desarrollo de un liderazgo colectivo
que promueve calidad y pertinencia educativa e insercin en la vida cotidiana de la
comunidad. Clima afectivo y participativo. En las escuelas unidocentes, el profesor
promueve el liderazgo de la comunidad y de los nios.y
yy

h) Redefinicin del rol del maestro


La formacin continua del docente se debe hacer de acuerdo a los postulados de la
interculturalidad, adems dela formacin general y pedaggica, debe recibir una slida
formacin antropolgica y lingstica que le permita codificar y de codificar la cultura
y lengua materna de los educandos y pueda convertirse en un innovador. Su relacin
y compromiso con los padres y la comunidad es la pauta que le permitir acceder a la
pertinencia y equidad y luego a la calidad educativa.

i) Padres y comunidad.
Los padres y los sabios de la comunidad deben participar de manera protagnica en la
promocin de aprendizajes pertinentes y de calidad.

19
MDULO I

oci-
se a r n o e s transferir con
En a-
n to , si n o cr e ar las posibilid
mie ns-
p a ra su p ro duccin o co
de s nde
u cc i n . Q u ie n ensea apre
tr pren-
uien ensea a
al ensear y q
de a aprender Paulo Freire.

Fuentes Psicopedaggicas

- Principio del respeto a la cultura propia.


- Los conocimientos se auto y interestructuran a partir del contacto con la realidad
y en forma colectiva y dinmica.
- Los nios aprenden en la medida que asumen responsabilidades sociales, cultu-
rales y cognitivas (aprendizajes funcionales).
- La organizacin comunal y el contexto constituyen fuentes de conocimiento.
- Principio de la afectividad. Se debe garantizar un adecuado manejo de la situa-
cin de enseanza-aprendizaje desde el punto de vista socio-afectivo, psicope-
daggico y didctico. Los estudiantes aprenden con alegra y satisfaccin.
- El aprendizaje como dilogo entre comunidad humana y naturaleza.
- Enseanza aprendizaje bilinge.
- Docente mediador cultural.
- Promover un aprendizaje colectivo y comunicativo desde la identidad y prctica
cultural propia.

-
ro vin .
P n
u e anca pa-
h
iti Hu com nto
I T e a e s
IE d
a m om e su
c i a s t r l d
ae e o
M ndo ayun
)
a des 0 15
d e ( 2
i os.
n

20
MDULO I

ORIENTACIONES PARA LA OPERATIVIZA-


CIN DEL PCR
El currculo se aplicar tomando en cuenta los aspectos conceptuales que orientan su
desarrollo; as como las necesidades de aprendizaje de los estudiantes, las demandas
de los padres de familia y el contexto. La prctica del currculo se ejecutar por etapas
que sern las siguientes:

1. IDENTIFICACIN DEL CONTEXTO: (Diagnstico)


Es la primera etapa de implementacin del currculo, se realiza al inicio del ao
escolar, nos permite tener conocimiento del contexto donde se ejecuta el currculo,
en esta etapa se efecta diferentes acciones y se usan diversos instrumentos.
El resultado la sistematizacin del diagnstico constituir una lnea de base a partir
de la cual se diseara la programacin curricular, las estrategias trabajo y elabora-
cin de instrumentos de gestin educativa, esta sistematizacin se realizar en reu-
nin de trabajo con los docentes de la institucin educativa.

MATRIZ DE DIAGNSTICO

DIMENSIN TCNICA INSTRUMENTO INDICADOR


Conocimiento de la - Examen - Prueba de saberes -Establece la L-
situacin de apren- - Observacin aprendidos en las nea de base y
dizaje de los estu- - Anlisis documen- reas bsicas proyecta la L-
diantes. tal - Lista de Cotejo. nea meta
Conocimiento de - Entrevista. - Ficha de matrcula - Identifica la
- Ficha socio econ-
la realidad del estu- realidad in-
mica y cultural
diante. - Ficha psicolings-
dividual y
tica encuesta/anec- grupal de la
dotario. realidad del
estudiante.
Expectativas de es- - Entrevista - Cuestionario Conocimiento del
tudiantes, docentes, (ficha de recojo de inventario nominal
padres y madres de informacin deex- de potencialidades
familia y comuni- pectativas, deman- de la comunidad.
dad. das e intereses de
los actores educati-
vos)
Inventario de recur- - Observacin - Ficha de inventa- Conocimiento del
sos humanos y ma- rio. inventario nominal
teriales como po- - Lista de cotejo. de potencialidades
tencial econmico. de la comunidad.

21
MDULO I

1. Conocimiento de la situacin de aprendizaje de los estudiantes.


El conocer la situacin actual de aprendizaje o el cmo llegan nuestros estudiantes a
un determinado grado, constituye informacin relevante para una adecuada toma de
decisiones educativas, de manera que nuestra planificacin obedezca a la realidad de
aprendizajes o saberes con los que cuentan nuestros estudiantes al llegar a un determi-
nado grado, lo cual se convierte en el punto de partida o en el referente inmediato,
es la manera de saber si nuestros estudiantes cuentan con los requisitos exigidos para
desarrollar aprendizajes previstos en el grado que inician.
Se aplicar una prueba de entrada de aprendizajes, los resultados de la prueba sern
procesados manualmente por cada profesor y los resultados presentados en una ma-
triz. Es necesario remarcar que los datos obtenidos, servirn para la formulacin de
indicadores de logros de aprendizaje general, los mismos que sern evaluados a fin
de ao.
REGISTRO DE NOTAS DE LA PRUEBA DE ENTRADA
Grado y Seccin :
Docente :
CRITERIOS
Criticidad PRO-
Concimientos
N APELLIDOS Y NOMBRES Comprensin y conoci- MEDIO
generales del
de texto miento de su (20)
rea.
(6) cultura.
(6)
(8)
01
02

2. Conocimiento de la realidad del estudiante.


Es indispensable conocer o acercarnos al conocimiento del contexto de la realidad en
la que vive el estudiante, por razones estratgicas, culturales, sociales.
- Estratgico porque sabiendo la situacin del estudiante nos permitir escoger o se-
leccionar las estrategias adecuadas para potenciar los aprendizajes que esperamos
en el presente ao.
- Cultural porque el conocimiento de su visin del mundo, costumbres, conocimien-
tos, ritos, mitos, valores, relacionamientos y otros nos permitir actuar, relacionar-
nos y desempearnos profesionalmente en forma pertinente al contexto.
- Sociales porque nos permitirn adentrarnos en su realidad econmica, familiar,
satisfaccin de necesidades bsicas, procedencia y otras.
Este conocimiento es fundamental para afirmar la relacin de dignidad y humanidad
entre docentes y estudiantes y hacer que la institucin educativa sea relevante en el
desarrollo personal y social de los estudiantes.
Para lograr este cometido, dependiendo de la profundidad del anlisis a la cual el
equipo de docentes quiera arribar, se podr usar diferentes instrumentos como en-
cuestas, entrevistas, focus grup o la ficha de matrcula. Se deber tener especial cuida-
do en el recojo de datos y anlisis de las fichas de matrcula (u otro instrumento), pues
ellas son en esencia la historia de vida del estudiante.

22
MDULO I

ORIENTACIONES PARA LA OPERATIVIZACIN DEL PCR

NIVELES BSICO INTERMEDIO AVANZADO RESUMEN

Usa expresiones de cortesa, (gracias, por favor, permiso, etc.)

Pregunta y responde sobre su situacin personal y de su


INDICADORES

Participa en dilogos sencillos combinando L1 y L2

Siguen instrucciones para realizar actividades


Responde con monoslaba y palabras sueltas
Entiende expresiones sencillas pero no habla

Participa en conversaciones espontneas


Menciona seres y objetos de su entorno
Entiende y ejecuta indicaciones sencillas
No entiende ni habla el castellano

Describe situaciones cotidianas

Relata experiencias personales

Narran historias y cuentos


NOMBRE

Intermedio

Avanzado
familia

Bsico
Edad

Ana
Maria
Jos

FICHA DE DIAGNSTICO SOCIOLINGSTICO


GENERACIONES ABUELOS PADRES HIJOS
LENGUAS *LO *CA *LO *CA *LO *CA
Qu lenguas domina?
Comprenden
Hablan
Leen
Escriben
En qu situaciones comunicativas las usan?
En su casa
En trabajos comunales
Para contar ancdotas y experiencias cotidianas
En la escuela
Centro de salud ,con autoridades civiles
En asambleas comunales
Con autoridades tradicionales
Otros

Qu actitud tienen frente al uso de la LO y el CA?


En qu lengua les gusta hablar
En qu lengua hablan los nios
En qu lengua les gustara que se ensee en la escuela

*LO: Lengua Originaria *CA: Castellano

23
MDULO I

SITUACIN SOCIO CULTURAL DE LOS ESTUDIANTES

CULTURAL SOCIAL

Nivel
APELLIDOS Y edu-
N Len- Pro- Nivel
NOMBRES Actividad Con cati- Nivel educa-
gua Reli- ce- de
econmica de quin Edad vo de tivo de los
Ma- gin den- nutri-
los padres vive? los padres
terna cia cin
pa-
dres
1 Pap Mam Pap Mam
2
3
4

Leyenda:
Q = Quechua P = Solo pap
C = Catlica N = Normal
EP = Empleado Pbli co C = Castellano
PM = Pap y mam M = Solo mam
P = Primaria S = Superior
R = Regular H = Hermanos
A = Aymara OF = Otros familiares
O = Otras Sec = Secundaria
TI = Trabajador (a) Independiente

3. Expectativas de estudiantes, docentes, padres y madres de familia y comu-


nidad.

Se debe de determinar las demandas, necesidades, expectativas e intereses de los es-


tudiantes, padres y madres de familia, con la finalidad de que la institucin educativa
pueda ser coherente en su accin con el proyecto de vida de los estudiantes (si lo
tuviesen), con sus expectativas frente al funcionamiento institucional y pedaggico,
determinar con los padres de familia la capacidad de exigibilidad del derecho a la
calidad de educacin, sus niveles de compromiso, accin frente a la tarea educativa
y con los docentes la manifestacin de la voluntad para cumplir con sus obligaciones
y actuar en un marco de sintonizacin del conjunto de intereses y demandas de la
comunidad educativa.
Los padres y madres de familia, autoridades, lderes comunales y barriales participan
en la elaboracin de la lnea meta, la que a partir del conocimiento de la lnea base
permitir plantear metas de aprendizajes, compromisos de apoyo y participacin, as-
pectos relacionados al desempeo docente y otros que se espera contribuyan a lograr
buenos aprendizajes de los estudiantes al finalizar el ao.

24
MDULO I

Las preguntas para todos los agentes educativos se formulan a nivel institucional, con partici-
pacin de todos y contextualizado de acuerdo a la realidad de la I.E.

Preguntas para identificar expectativas y demandas de los estu- Expectativas y demandas


diantes
de los estudiantes
1. CmoestuIEycmoquisierasquesea? Este instrumento
ser aplicado en
2. Aqurea/sectorsedebedarmayor equipo de trabajo a
importanciayporqu? todos los estudiantes
3. Qurea/sectoreselquemsteagrada yporqu? de la I.E.
Los estudiantes es-
4. Ququisierasaprenderdetus profesores? cribirn las respues-
tas en los recuadros
5. Cmoquisierasqueteenseentus profesores?
en blanco
6. Cmotegustaraquefuerantus compaeros?Porqu?
7. Qunecesitasparamejorartus aprendizajes?

Preguntas para identificar expectativas y Expectativas y demandas


demandas de los PP y MMFF de los PP y MMFF
1. Quesperausteddelainstitucin educativaparasushijos, oq Se aplica a los
udebera aprenderconmayorprioridad? PPFF para saber
2. Cmoquierequeaprendasuhijo? sus expectativas
3. Cmodebesereldesempeodelos y demandas
profesoresparaconsushijos?
4. QuconsideraquefaltaalaInstitucin Educativa?
5. Qudeberahacerparaapoyaren losaprendizajesdesushijos?
6. Quproblemasafectanlavidaescolar?

Preguntas para identificar expectativas Expectativas y demandas


y demandas de los docentes de los docentes
1. Qunecesidadesprioritariasexistenensu institucineducativa?
2. Cmodebesereldesempeodesus colegasparamejorarlosap
rendizajes?
Se aplica a los
3. Cmodebeserlaactituddelos estudiantesparamejorarsu
desempeo? docentes.
4. Culessucompromisoconsus estudiantesparamejorarlos apr
endizajes?
5. Cmofortalecereltrabajoenequipoentre docentes?
6. Culeselproblemaquemsafectasu desempeo?

Preguntas para identificar expectativas Expectativas y demandas


y demandas de la comunidad de la comunidad
1.Quproblemasdelacomunidadafecta elaprendizajedelos
estudiantes?
2.Quactividadeconmicadebeimpulsarse enlacomunidad? La comunidad
tambin partici-
3.Quaccionessedebenpriorizarpara preservarelmedioambien-
pa hacindonos
te?
saber sus expec-
4.Quaccionespreventivassedeben realizarparacontrarrestar tativas y deman-
lasenfermedades mscomunes? das para nues-
tros estudiantes.
5.Cmodebenserlosmediosyvasde transportehacialaIE?
6.Qudisciplinasdeportivasdebenpracticar enlacomunidad?

25
MDULO I

MATRIZ D E SISTEMATIZACIN Y CONSOLIDACIN DE EXPECTATIVAS Y


DEMANDAS DE LOS ACTORES EDUCATIVOS
ACTORES PROBLEMAS DE EJE
EXPECTATIVAS Y DEMANDAS
EDUCATIVOS CONTEXTO ARTICULADOR
Valorar la importancia de la conser- Escasa cultura de pre- Educacin am-
vacin del medio ambiente y la su- servacin ambiental. biental sosteni-
pervivencia del hombre en el futuro. ble con valores.
ESTUDIANTES Uso indiscriminado de
Fortalecimiento de la autoestima productos qumicos en
positiva la agricultura.
Educacin para
Considera la importancia de la edu- Compromiso deficiente la alimentacin
cacin emprendedora y cientfico de la poblacin para el sana y nutritiva.
humanista. cuidado del medio am-
Valora la importancia de la conserva- biente.
cin del medio ambiente y la super- Educacin para
Desconocimiento del
vivencia del hombre en el futuro. el emprendi-
valor nutritivo de los
productos de la regin. miento y cient-
Mixtura de platos tpicos andinos.
fico humanista.
PADRES DE
FAMILIA Fortalecimiento de la autoestima Influencia publicitaria
positiva de los productos indus-
trializados en la alimen-
Fortalecimiento de capacidades ma- tacin.
temticas.
Debilidades en la re-
Fortalecimiento de capacidades de solucin de problemas
comprensin de textos. matemticos.
Valora la importancia de la conser-
Debilidades en la com-
vacin del medio ambiente y la su-
prensin de textos.
pervivencia del hombre en el futuro.
Ausencia de un proyec-
Valora la importancia de los produc-
to de vida.
tos andinos naturales en la alimenta-
cin diaria. Carencias en las habili-
dades y estrategias de
Aplica estrategias de aprendizaje.
aprendizaje.
DOCENTES Infiere la importancia de la edu-
Desconocimiento de la
cacin emprendedora y cientfico
cultura emprendedora.
humanista.

Fortalecimiento de la autoestima
positiva

Fortalecimiento de capacidades ma- indicar que


Es necesario
temticas. n educativa
cada instituci
des y expec-
Fortalecimiento de capacidades de tiene necesida
particulares y
comprensin de textos. tativas muy
ICO se reali-
el DIAGNST
precisamente
COMUNIDAD Promueve la habilitacin de reas verdes
en los espacios internos y externos. za en funcin
das.
a esas deman
Mixtura de platos tpicos andinos.

26
MDULO I

PROGRAMACIN ANUAL

La programacin Es el primer nivel de operacionalizacin del


anual: PCR y constituye el medio por el cual se organizan
y planifican las acciones curriculares a ejecutar en el
ao, se elabora al inicio del ao escolar.

Articular el currculo al contexto, a partir del


anlisis e introduccin de la realidad y el calenda-
rio comunal, y su correspondencia con los compo-
nentes de la malla curricular.

Nos permite

Se extraen de la malla curricular

Cumple la funcin de El cronograma


Calendario agro festi- hacer transdiciplinario es por semanas.
Los problemas de
vo, comunal y cvico, contexto que son ex- el currculo y de darle
considerado con la trados de la sistema- coherencia interna a la
participacin de las tizacin del Diagns- accin educativa plani-
tico. ficado en la programa-
autoridades, lderes, cin anual.
padres y madres de
familia.

27
MDULO I

PASOS PARA LA ELABORACIN DE LA SESIN DE INTERAPRENDIZAJE Y


CONVIVENCIA (SIC)
La Sesin de Interaprendizaje y Convivencia es la unidad ordenada y sistemtica
de acciones que debe realizar el estudiante y el docente para llevar a cabo el
aprendizaje basado en procesos centralizados en la investigacin y en el marco
del paradigma socio crtico (PCR; 2009:103).

De acuerdo a la naturaleza del Saber Funda-


mental, se motiva a los estudiantes con diversas
estrategias teniendo en cuenta el tiempo: lectu-
Es la discrepancia ras, videos, investigaciones, canciones, dinmi-
entre la situacin cas, visitas, paseos cortos entre otras.
real y la situacin
deseable. Se trabaja con diferentes estrategias y procesos me-
todolgicos en funcin al rea curricular. En sta
parte del proceso aplicamos nuestra experiencia
En base a las es-
pedaggica, creatividad e innovacin para generar
trategias del Sa-
situaciones motivadoras de construccin de apren-
ber Previo Estruc-
dizajes relevantes. No es slo transmitir informa-
turado, anlisis
cin sino hacer que los estudiantes aprendan con
y reflexiones, el
placer, con gusto y diversin de tal forma que su
estudiante debe
aprendizaje sea aplicado en la vida diaria. Se puede
llegar a plantear
incorporar y adaptar las Rutas de Aprendizaje si los
un enunciado que
saberes desarrollados lo requieren.
describa la situa-
cin real y la situa-
cin deseable
Las seales de aprendizaje son enunciados que describen los saberes
(desempeos que muestran aprendizajes), evidenciando con claridad
Se realiza una reflexin conjunta sobre los pro- los aprendizajes de los estudiantes respecto a un saber. La componen:
blemas, soluciones viables pedaggicamente y El desempeo (acciones), el conocimiento (experiencia eco, sociocul-
compromisos que asumirn los estudiantes de tural e histricamente acumulado) y la criticidad (evidencia el aprendi-
manera individual y colectiva, asimismo otras zaje, el sentimiento y compromiso para la accin, tambin puede esta-
soluciones de acuerdo al saber desarrollado que blecer alternativas de solucin a problemas).Las seales de Aprendizaje
puedan surgir en el contexto. deben ser formulados a partir de las normas de la racionalidad andina.

28
MDULO I

MATRIZ DE FORMULACION DE SEALES DE APRENDIZAJE

AMBITOS SEALES DE APRENDIZAJE


SABER SABER
DE LA
APRENDI-
FUNDAMENTAL EVALUA-
DO DESEMPEO CONOCIMIENTO CRITICIDAD
CIN
Valora la de la tributacin para reflexionando sobre su
importancia el desarrollo de la evasin por parte de
Formas de Analiza las ALLIN localidad, algunos ciudadanos.
tributacin en la formas de
sociedad andina. tributacin en KAWSAY Valora la importancia de la tributacin para el desarrollo de la
la sociedad localidad, reflexionando sobre su evasin por parte de algunos
andina e ciudadanos.
investiga la Asume con una conciencia e x i g i e n d o
importancia responsabilidad tributaria, comprobantes de pago
de la ALLIN en las transacciones
tributacin de comerciales.
su localidad MUNAY
y asume Asume con responsabilidad una conciencia tributaria, exigiendo
conciencia comprobantes de pago en las transacciones comerciales.
tributaria.
Analiza la de las formas de valorando esa accin
importancia tributacin de la como forma de
ALLIN sociedad andina, sostenibilidad del
Estado en beneficio de
YACHAY todos los peruanos.
Analiza la importancia de las formas de tributacin de la sociedad
andina, valorando esa accin como forma de sostenibilidad del
Estado en beneficio de todos los peruanos.
Mediante la tcnica sobre las formas P r o p o n i e n d o
del espiral elabora de tributacin de la alternativas para
ALLIN una sntesis sociedad andina, mantener en buen
estado las obras pblicas
RURAY de la localidad.
Mediante la tcnica del espiral elabora una sntesis sobre las formas
de tributacin de la sociedad andina, proponiendo alternativas para
mantener en buen estado las obras pblicas de la localidad.

29
MDULO I

PASOS PARA LA ELABORACIN DE LA SESIN DE INTERAPRENDIZAJE Y


CONVIVENCIA (SIC)

Desempeo Conocimiento Criticidad

Hace referencia Hace referencia Hace referencia a


a la descripcin a las experiencias que se evidencie
concreta o directa- eco sociocultural en el aprendiza-
mente a una accin e histricamente je el sentimiento y
que puede referir- acumulado compromiso para
se a una operacin la accin, tambin
mental, una activi- puede establecer
dad, una actitud o alternativas de so-
destreza procedi- lucin a proble-
mental. mas.

EJEMPLOS DE PCA Y SIC


- INICIAL
- PRIMARIA
- SECUNDARIA
DISPONIBLES EN EN CURSO VIRTUAL EN
FORMATO WORD

30
MDULO I

TAXONOMA DEL PCR

PRINCIPIOS
DE LA
NORMAS DE LA RACIONALIDAD ANDINA SABERES
RACIONALIDAD
ANDINA

ALLIN KAWSAY/ WALI JAKAA/ Se comporta (de acuerdo con), reacciona a, ac-
VIVIR BIEN cede a, respeta, acta, se preocupa por, tolera,
conoce, se deleita, aprecia, se da cuenta que, se
Allin Kausay, esplendida existencia inclina por, presta atencin a, acepta, obedece
o vivir bien como producto del al cosmos, se interesa por, es consciente de, per-
sentir y pensar equilibrados o com- mite, valora (positiva o negativamente), toma
plementariamente proporcionales, posicin, justifica su posicin, sustenta sus razo-
es una categora en permanente nes, enfrenta hechos, emite juicios, argumenta,
construccin que implica el cono- ejecuta soluciones, toma previsiones, valora las
cimiento, los cdigos de conducta personas, sus lenguas, culturas, aprende de los
ticas y espirituales en la relacin dems, traduce, interpreta, respeta la vida, la Pa-
con el entorno natural y social, los chamama y a todos los seres de la Pachamama,
valores humanos, la visin de futu- etc.
ro... .
ALLIN MUNAY/ WALI MUNAA/ Aclama, Acuerda, Conviene, Argumenta. Asu-
QUERER BIEN me, Intenta, Evita, Reta, Colabora, Defien-
PRINCIPIO DE COMPLEMENTARIEDAD
PRINCIPIO DE CORRESPONDENCIA

de, Esta de acuerdo, en desacuerdo, Disputa,


PRINCIPIO DE RELACIONALIDAD

Allin Munay, principio que seala Participa en, Ayuda, Establece relaciones con
que para vivir esplndidamente se las personas, Esta atento a , Se Une a, Ofrece,
debe querer bien, amar fuerte, Participa en, Elogia, Resiste, Comparte, Apo-
saber sentir al cosmos, a la comu- ya, Se solidariza con, se compromete, Dispues-
nidad, a los semejantes y al medio to a dar y recibir, Hace cosas por los dems.
circundante, a la Pachamama. Se ofrece como voluntario, etc.
Identifica, Analiza, Escucha, Observa, Seala, Re-
conoce, Interfiere, Resume, Clasifica, Generaliza,
ALLIN YACHAY/ WALI YATIQAA/ Aplica, Describe, Comenta, Distingue, Compara,
APRENDER BIEN Interpreta, Relaciona, Conoce, Recuerda, Indica,
Categoriza, Deduce, Contrasta, Verifica.
Allin Yachay o aprender bien,
pensar bien, saber bien, en otras Organiza ideas, Explica, Busca respuestas, Inves-
palabras se trata de hacer bien las tiga, Experimenta, Soluciona, resuelve, formula
cosas, aprender bien para saber bien. conclusiones.

Enumera, Sita (en espacio o tiempo), etc.


ALLIN RURAY/ WALI LURAA/ Maneja, Observa, Confecciona, Prueba, Utiliza,
HACER BIEN Elabora, Construye, Simula, Aplica, Produce, De-
muestra, Recoge, Reconstruye, Modifica, Presen-
Allin Ruray, o el hacer bien las ta, Planifica, Experimenta, Ejecuta, Compone,
cosas, es decir, hacerlas realmente Crea, Recrea, Inventa, Aplica tcnicas, transfiere,
y para esto se precisa que cada cosa enlaza, etc.
surja o devenga de un equilibrio
de pares proporcionales, que es Practica movimientos expresivos, interpretati-
como se comprende el orden natu- vos; demuestra resistencia, fuerza, soltura, agili-
ral en las sociedades andinas y ama- dad, flexibilidad, coordina movimientos, danza.
znicas.
Elabora objetos, pinturas, juegos, relatos, etc.

31
MDULO I

BIBLIOGRAFIA

Ander Egg, Ezequiel. (2001) Los desafos de la educacin en el siglo XXI


Homo Sapiens, Santa F.
Ansin Juan, et al. (1993) La escuela en tiempos de guerra (una mirada a la
educacin desde la crisis y la violencia) TAREA, Lima.
Ayuste, Anaet, al (1994) Planteamiento de la pedagogia crtica. Comunicar y
transformar Grao, Barcelona.
Balln Aguirre, Enrique & Cerrn Palomino, Rodolfo (1990) Diglosia linguo-li-
teraria y educacin en el Per CONCYTEC, Lima.
Bertholet, Chistian et al (1969) Puno rural CISEPA PUCP, Lima.
Berry J.W. & Dasen, P.R. (1974) Culture and cognition: readings in
Cross-cultural
Psychology Butler Tanner Ltda. Londres.
Boisier, Sergio (1992) El difcil arte de hacer regin CBC, Cusco.
Boisvert, Jacques (2004) La formacin del pensamiento crtico FCE, Mxico
D.F.
Bowers, C.A. (2002) Detrs de la apariencia (Hacia la descolonizacin de la
educacin), PRATEC, Lima.
Brondi, Milagro (editora) Culturas e infancias (Una lectura crtica de la Con-
vencin
Internacional de los Derechos de los Nios y las Nias), ORA, Lima.
Brown, Tony (2001) Mathematics Education and Language Kluwer Academic
Piblishers, London.
Bruce, Jorge (2008) Nos habamos choleado tanto (Psicoanlisis y racismo)
Universidad
San Martn de Porres, Lima.
Bruner, Jerome: (1997) La educacin, puerta de la cultura Visor, Madrid.
Cabala Pinazo, Remigio (1981) El desarrollo econmico del Departamento de
Puno Impresiones Carmen, Lima.
CADE Peru (2000 2001) Propuestas de Educacin y cultura, Per: en qu pas
queremos vivir? IPAE, Lima.
Calsn Ancco, Ren (2003) Escuela de la perfeccin IPEJAE, Juliaca.
Calvo, Julio & Godenzzi, Juan Carlos (1997) Multilingismo y educacin bilin-
ge en
Amrica Latina y Espaa CBC, Cusco.
Capella, Jorge (1974) Caracterologa y educacin en el Per (estudio de ca-
racterologa tnica y sus implicancias en la educacin). Lima,
Capella, Jorge (1993) Interculturalidad e interdisciplinariedad (un plan-
teamiento epistemolgico desde la educacin) En: ALLPANCHIS, N 42, IPA
Cusco, pg. 11 - 39.

32
MDULO I

Carillo, Sandra (2007) Hacia la construccin concertada de polticas


educativas, PROEDUCA GTZ y los Proyectos Educativos Regionales (PER),
TAREA, Lima.
Carr, Willfred: (1996) Una teora para la educacin Morata, Madrid.
Carr, Willfred & Kemmis Sthepen: (1988) Teoria crtica de la enseanza
Martinez Roca, Barcelona.
Cassasus, Juan et al (1992) La descentralizacin educativa y sus desafos
TAREA, Lima. Cerrn Palomino, Rodolfo (2000) Lingstica Aimara CBC,
Cusco.
Cerrn Palomino, Rodolfo (2003) Castellano Andino (Aspectos socio-
lingsticos, pedaggicos y gramaticales) PUCP, GTZ, Lima.
Cerrn Palomino, Rodolfo (2008) Quechumara estructuras paralelas del
quechua y del aimara, UMSS, PROEIB ANDES, Plural, La Paz.
Chirinos Rivera, Andrs (2001) Atlas Lingstico del Per CBC, Cusco. Chiro-
que, Sigfredo (Comp.) (2000) Pedagoga histrico crtica IPP, Lima.
Claveras, Ricardo & Manrique, Jorge (comp.) (1987) Tecnologa y desarrollo
social andino UNA Puno.
Cole, Michael & Scribner, Silvia (1977) Cultura y pensamiento, relacin de
los procesos cognoscitivos con la cultura Limusa, Madrid.
Cole, Michael (1999) Psicologa cultural Morata, Madrid.
Cole, Michael et al (2002) Mente, cultura y actividad, (escritos fundamen-
tales sobre cognicin humana comparada) Oxford University Press, Mxico
D.F.
Coll, Csar; et, al: (1997) El marco curricular de una escuela renovada CLE,
Venezuela
Contreras, Hernn & Cordero, Amrica (1994) Ambiente, Desarrollo susten-
table y Calidad de vida s/e Caracas.
CONSEJO ANDINO DE MANEJO ECOLGICO COORDINADORA RURAL
DE ORGANIZACIONES CAMPESINAS E INSTITUCIONES AGRARIAS RED DE
LA MUJER PUNO (1994) Gnero en instituciones de desarrollo rural andi-
no, CID, La Paz.
COORDINADORA RURAL DEL PERU (1995) Desarrollo campesino
en el ande Cuadernos Andinos N 08, Agosto, Lima.
COORDINADORA ANDINA DE ORGANIZACIONES INDIGENAS (2008)
Estados plurinacionales comunitarios, para que otros mundos sean posibles
CAOI, Lima.
Delran, Guido. (1981) Historia rural del Per CBC, Cusco.
De Rivero, Oswaldo (1998) El mito del desarrollo (los pases inviables en el
siglo XXI) FCE, Mxico D.F.
De Zubira Samper, Julian: (1994) Modelos pedaggicos FAMDI, Colombia.
De Zubira Samper, Julian & Gonzales Castan, Miguel Angel: (1995)
Estartegias metodolgicas y criterios de evaluacin FAMDI, Colombia

33
MDULO I

De Zubira Samper, Miguel & De Zubira Rag, Alejandro: (1994) Operaciones


Intelectuales y creatividad FAMDI, Colombia.
De Zubira Samper, Miguel: (1995) Formacin de valores y actitudes: un reto
a las escuelas del futuro FAMDI, Colombia.
De Zubira Samper, Miguel: (1995) Teora de las seis lecturas. Mecanis-
mos del aprehendizaje semntico. Tomo I Preescolar, Primaria. FAMDI, Bogo-
t.
De Zubira Samper, Miguel & Julin: (1995) Biografa del pensamiento. Estra-
tegias de desarrollo de la inteligencia Coperativa editorial magisterio, Colom-
bia.
De Zubira Samper, Miguel: (1999) Mentefactos I. El arte de pensar para ense-
ar y de ensear para pensar FAMDI, Colombia.
DIRECCIN REGIONAL DE EDUCACIN PUNO (2009) Proyecto Educativo
Regional Puno 2006 - 2015 (en prensa) Puno.
Elliot, John: (1994) La investigacin - accin en la educacin Morata, Barce-
lona. Encinas, Jos Antonio (1918) El problema indgena Tesis, Lima.
Encinas, Jos Antonio (1919) Causas de la criminalidad indgena en el Per
(ensayo de Psicologa) Tesis, Lima.
Encinas, Jos Antonio (1938) La educacin de nuestros hijos Ercilla, Santia-
go de Chile. Encinas, Jos Antonio (1986) Un ensayo de escuela nueva en el
Per Edicin Facsimilar,Lima.
Enriquez Salas, Porfirio. (2005) Cultura andina CARE, Lima.
Escobal, Javier & Iguiiz, Javier (2000) Balance de la investigacin econmica
en el Per Consorcio de Investigacin econmica social, Lima.
Espeza Salmn, Boris (2008) La proteccin de la dignidad humana, principio
y derecho constitucional exigible ADRUS, Arequipa.
Essombra, Miguel. (Coord.) (1999) Construir la escuela intercultural (Re-
flexiones y propuestas para trabajar la diversidad tnica y cultural) Grao, Bar-
celona.
Estermann, Josef (1998) Filosofa andina Abya-Yala, Quito.
Estermann, Josef (2003) Anatopismo como alienacin cultural En: Ral For-
net- Betancur (ed.) Culturas y Poder. Descle de Brouwer, Bilbao 177 202.
Freire, Paulo (1990) La educacin como prctica de la libertad FCE, Mxico
D.F. Freire, Paulo (1993) Cartas a quien pretende ensear Siglo XXI edito-
res, Madrid. FUNDACION FRIEDRICH EBERT (1993) Descentralizacin y
regionalizacin: cinco propuestas de reforma constitucional Didi de Arteta,
Lima.
Godenzzi, Juan Carlos (editor) El quechua en debate, ideologa, norma-
lizacin y enseanza CBC, Cusco.
Gonzales Olarte, Efran (2004) La difcil descentralizacin fiscal en el Per,
IEP, Lima. Gorriti, Luis & Miranda, Arturo & Pacheco, Gonzalo (2000) Cun-
to cuesta una educacin bsica de calidad en el Per Foro Educativo, PREAL,
Lima.

34
MDULO I

Gottret, G. (1996) Jeu et stratgies cognitives chez les enfants aymaras de la


Bolivie. Tesis de Doctorado. Friburgo: Editions Universitaries Frigourgeoises.
Helberg, Heinrich (2001) Fundamentacin intercultural del conocimiento
Programa FORTE PE, Lima.
Ibaez, Alfonso (1988) Educacin popular y proyecto histrico TAREA, Lima.
ILDIS (1994) Las IPDS y la descentralizacin PAP, La Paz.
Inch, Bernardo (1988) Desequilibrios regionales y crecimiento acelerado
ILDIS, La Paz. IPADEL & TAREA (1989) Regionalizacin y gobiernos locales
TAREA, Lima.
Kervyn, Bruno (1987) La economa campesina en el Per CBC, Cusco.
Kymlicka, Will (2000) Ciudadana multicultural Siglo XXI, Barcelona. Kymlic-
ka, Will (2004) Estados, naciones y culturas Almuzara, Barcelona. Llanque
Chana, Domingo (1990) La Cultura Aymara IDEA, TAREA Lima.
Lizarraga, Ral (1985) Estrategias para la descentralizacin y el desarrollo re-
gional CER, Lima.
Loret de Mola, Edgardo (2005) Administracin de carrera, el nico trabajo
que nunca acaba CENTRUM, PUCP, Lima.
Jos Rivero (coord.) (2003) Propuesta: nueva docencia en el Per Ministerio
de Educacin, Lima.
Marticorena, Benjamn (comp.) (1993) Recursos naturales, tecnologa y desa-
rrollo CBC, Cusco.
Martinez, Hctor (1969) Las migraciones altiplnicas y la colonizacin del
Tambopata Centro de Estudios de Poblacin y desarrollo, Lima.
Meja Huamn, Mario (1999) TEQSE (La cosmovisin andina y las categoras
quechuas como fundamentos para una filosofa peruana y de Amrica andina),
Universidad Ricardo Palma, Lima.
MINISTERIO DE EDUCACION DEL PERU (1970) Reforma de la educacin
peruana (Informe General) Comisin de Reforma de Educacin, Lima.
MINISTERIO DE EDUCACION (1999) Educacin y diversidad rural
Comisin Coordinadora de Educacin rural, Lima.
MINISTERIO DE EDUCACION DEL PERU (2009) Diseo Curricular Nacional
Lima. MINISTERIO BRITANICO PARA EL DESARROLLO INTERNACIONAL &
BANCO MUNDIAL (2003) Per: voces de los pobres DFID, Lima.
Montaluisa, Lus (1993) Comunidad, escuela y currculo UNICEF, La Paz.
Montoya, Rodrigo (1998) Multiculturalidad y poltica (Derechos indgenas,
ciudadanos y humanos) SUR, Lima.
Morales Lpez, Ossana et al (2005) Modelo de desarrollo sustentable para
zonas rurales del Per CENTRUM, PUCP, Lima.
Morn, Edgar (2000) El desafo del siglo XXI: Unir los conocimientos, Plural,
La Paz.
Moya, Ruth (2007) Participacin social, Banca Multilateral y Educacin
Intercultural Bilinge (Bolivia, Ecuador y Per) CARE, Lima.

35
MDULO I

Mujica, Rosa Mara & Garca, Jos Mara. (2006a) Propuesta de modelo de
intervencin (para retener a las nias andinas rurales en la escuela y lograr
que terminen por lo menos la educacin primaria) IPEDEHP, Lima.
Mujica, Rosa Mara & Garca, Jos Mara. (2006b) Las nias somos importan-
tes (Experiencia de promocin de equidad de gnero en las escuelas rurales
de Quispicanchi) IPEDEHP, Lima.
Navarro, Ral. (Coord.) (2000) Sistemas polticos y procesos de integracin
econmica en Amrica Latina Escuela de estudios hispanoamericanos de Sevi-
lla, Sevilla.
Not, Louis. (1983) Las pedagogas del conocimiento Fondo de Cultura Eco-
nmica, Mxico
Ollart, Patricia et al (2005) Quispicanchi, gnero y sexualidad IPEDEHP,
Lima. Ortiz Cabanillas, Pedro Lenguaje y habla personal Fondo Editorial UN-
MSM, Lima. Pacheco, Janette & Salas, Patricia (1986) Regin sur: problemti-
ca y perspectivas s/e Arequipa.
Palmer, Gary (2000) Lingstica cultural Alianza Editorial, Madrid.
Panez, Rosario & Silva, Rosario, Silva Panez, Max. (2000) Resiliencia en el
ande Panez & Silva ediciones, Lima.
Pea, Antonio et al (2005) La racionalidad andina Editorial Mantaro, Lima.
Pealoza, Walter (2003) Los propsitos de la educacin Fondo Editorial Pe-
daggico de San Marcos, Lima.
Piaget, Jean (1972) Psicologa y Epistemologa Paidos, Barcelona. Piaget,
Jean (1975) Psicologa y Pedagoga Ariel, Barcelona.
Pollit, Ernesto (1982) Desnutricin, inteligencia y Poltica Social Studium,
Lima.
Pollit, Ernesto (2005) Consecuencias de la desnutricin en el escolar peruano
PUCP, Lima.
Popkewitz, Th. S. (1994) Sociologa poltica de las reformas educativas Mo-
rata, Madrid.
Portocarrero, Gonzalo (2007) Racismo y mestizaje Fondo Editorial del Con-
greso del Per, Lima.
Portugal Catacora, Jos (1949) Psicopedagoga del lenguaje Imprenta Por-
tugal, Arequipa. Portugal Catacora, Jos (1956) Hacia un sistema peruano de
educacin (Esquema para una reforma integral y cientfica de la Educacin
Nacional) Editorial Laykakota, Puno.
Portugal Catacora, Jos (1990) Una escuela por niveles de madurez en
el Per CONCYTEC, Lima.
Pozzi Escot, Ins (1996) El multilingismo en el Per CBC Proeib Andes,
Lima. PRISMA (2001) Congreso Virtual de Seguridad Alimentaria Octubre
2001, Lima. PROYECTO TECNOLOGIAS CAMPESINAS DE LOS ANDES
(1986) Tecnologas campesinas de los andes del sur CEPIA, Lima.
PROYECTO ESCUELA ECOLOGIA Y COMUNIDAD CAMPESINA (1997) La
escuela en la comunidad campesina Lima.

36
MDULO I

Quispe Santos Walter P. (1997) El Curriculum en el Marco del Constructivis-


mo En Revista de Investigacin Educacional Ao I N 1, Universidad de San
Marcos Lima.
Quispe Santos Walter P. (2000) El Constructivismo Operatorio de Jean Pia-
get y su pertinencia cultural con el sur andino En Autoeducacin , IPP Lima.
Quispe Santos Walter P. (2000) El desarrollo de la inteligencia del nio Andi-
no en Resumen Ponencias, Forum Encinas. Lima.
Quispe Santos Walter P. Et al. (2000) Educacin de adultos: bases tericas y
propuestas CEUPS, UNMSM, Lima.
Quispe Santos Walter P. (2003) Descentralizacin Curricular en:
Investigacin Educacional, UNMSM, Lima.
Reategui, Norma (1990) Estructuras cognitivas y afectivas de madres y nios
andinos UNICEF, La Paz.
Rengifo, Grimaldo (2003) La enseanza es estar contento, educacin y afir-
macin cultural andina PRATEC, Lima.
Rengifo, Grimaldo (2008a) El iskay y Yachay y paya yatiwi en las comunida-
des andina Serie: educacin y diversidad cultural, PRATEC, Lima.
Rengifo, Grimaldo (2008b) La recuperacin del respeto Serie: educacin y
diversidad cultural, PRATEC, Lima.
Rengifo, Grimaldo (2008c) Conversacin andina y escritura serie: educacin
y diversidad cultural, PRATEC, Lima.
Rengifo, Grimaldo (2008d) Los oficios campesinos, serie: educacin y diver-
sidad cultural, PRATEC, Lima.
Rengifo, Grimaldo (2008e) Orientaciones del iskay yachay y paya yatiwi
serie: educacin y diversidad cultural PRATEC, Lima.
Revesz, Bruno et al. (1991) Enfoques integrales y desarrollo rural CBC, CIP-
CA,CCTA, Lima.
Resnick, Lauren & Klopfer, Leopold. (2002) Currculum y cognicin, Aique,
Madrid. Revesz, Bruno (editor), (1998) Descentralizacin y Gobernabilidad
CIPCA, IEP, Lima. Riquez Villaroel, Eva (1998) La educacin rural Coleccin
cuadernos sociales, Edit. San Marcos, Lima.
Rodriguez, Csar (2007) La rondas campesinas en el surandino SER, PRO-
JUR, Lima. Romero, Ruperto (1994) Chiki, concepcin de la inteligencia en
nios quechuas pre-escolares de la comunidad de Titikachi UNMSS, La Paz.
Ros, Adela (2003) Interculturalidad (bases antropolgicas, sociales y polti-
cas) Agora, Barcelona.
Sacristan, Gimeno (1988) El curriculum: una reflexin sobre la prctica Mo-
rata, Madrid. Sacristan, Gimeno (1997) La pedagoga por objetivos: obsesin
por la eficiencia Morata, Madrid.
Sacristan, Gimeno (1998) Poderes inestables en educacin Morata, Madrid.
Sacristan, Gimeno (2002) Educar y convivir en la cultura global Morata,
Madrid.

37
MDULO I

Santana, Roberto (1995) Ciudadanos en la etnicidad (los indios en la poltica


o la poltica en los indios), Abya yala, Quito.
Segura, Luis et al. (2002) Pobreza y desnutricin infantil Prisma, USAID,
Lima.
Solis Fonseca, Gustavo & Lopez, Luis Enrique (2003) Pueblos y lenguas de
fronteras GTZ, Proeib Andes y UNMSM, Lima.
Scurrah, Martn (editor) (1987) Empresas asociativas y comunidades campesi-
nas, Puno despus de la reforma agraria GREDES, Lima.
Stecher, Alfredo et al. (1985) Descentralizacin, regionalizacin, microregio-
nalizacin CER, Lima.
Stenhouse, Lawrence. (1991) Investigacin y desarrollo del currculo Morata,
Madrid. Stenhouse, Lawrence. (1999) La enseanza, basada en la investiga-
cin Morata, Madrid Thorne, Cecilia (editora) (1997) Piaget entre nosotros
PUCP, Lima.
Torres Luna, Alfonso (1940) El problema de la educacin del aborigen perua-
no Lux, Lima. Torres Santom, Jurjo. (2000) El curriculum oculto Morata,
Madrid.
Touraine, Alain (2005) Un nuevo paradigma (Para comprender el mundo de
hoy), Paidos, Barcelona.
Ugarte, Mayen (2006) Apuntes para apoyar la discusin del proceso de des-
centralizacin IPESM, Konrad Adenauer Stiftung, Lima.
UNICEF & INEI (2008) Estado de la niez en el Per GRADE, Tarea, Lima.
UNESCO (2001) Una mirada a la Educacin en el Per (Balance de 20 aos
en el Per del Proyecto Principal de la UNESCO para Amrica Latina y el Cari-
be 1979 1999) TAREA, Lima.
Urbano, Enrique (comp.) (1991) Modernidad en los andes Tomos I y II, CBC,
Cusco. Urquieta, Debora (1993) De campesino a ciudadano, aproximacin
jurdica CBC, Cusco. Van Dam, Chris & Hettema, Arjen (1988) Proyecto co-
munal de reforestacin Proyecto FAO
Holanda, INFOR, Lima.
Van Immerszeel, Willen & Nuez del Prado, Juan (1991) Pachamama Raymi:
un sistema de capacitacin para el desarrollo en comunidades Convenio Per
Holanda, Lima.
Van Dijk, Teun (coord.) (2007) Racismo y discurso en Amrica Latina Gedi-
sa, Barcelona. Vsquez, Emilio (1944) Posibilidad de un sistema peruano de
educacin Stylo, Lima. Vsquez, Emilio (1966) Pedagoga general Studium,
Lima.
Velsquez, Jos Luis (2007) Movimientos sociales y escuela en el altiplano
(1860 1930) UNA Puno.
Watzlawick, Paul & Krieg, Peter. (1994) El ojo del observador. Contri-
buciones al constructivismo Gedisa, Barcelona.

38
MDULO I

WCEFA (1990) Declaracin Mundial sobre Educacin para todos Nueva


york.Wetsbury, Chris & Wilensky, Uri. (1999) Aprendizaje cognitivo. La repre-
sentacin del conocimiento en la ciencia cognitiva EDIMAG.
Zabalza, Miguel (1997) Diseo y desarrollo curricular Narcea, Madrid. Zara-
te, Adolfo (2008) Hacia una Pedagoga andina Edit. Lima.
Zavala, Virginia et al (2004) Escritura y sociedad, nuevas perspectivas
tericas y etnogrficas Red para el desarrollo de las Ciencias Sociales en el
Per, Lima.
Zavala, Virginia et.al (2008) Avances y desafos de la Educacin Intercultural
Bilinge en Bolivia, Ecuador y Peru IBIS CARE PERU, Lima.

39

También podría gustarte