BITACORA.

Josué Perez
C.I.: 18.794.367
 Hoy lunes 17 de febrero de 2.020 a las 1:00pm, se inician las clases después de un
acuerdo con la facilitadora Nohemary Salazar en las instalaciones de la E.T.C.R. Dr. “Raúl
Cuenca”, este día verificamos las inscripciones en la UNEM a través de la presentación de la
cédula de identidad, nos ubicamos en un espacio específico de la institución en donde
posteriormente escucharemos clases durante éste período académico. También se socializó
el calendario académico donde se discutió la acreditación y reconocimiento de estudios, así
como, los procesos de evaluación de la gestión universitaria, los proyectos, entre otros.
Finalizamos éste día con un pensamiento de Simón Rodríguez: “Educar es acostumbrar el
hombre al trabajo para hacer hombres útiles a la sociedad”.

El martes 18 de febrero de 2.020 día nos dirigimos al espacio dentro de la institución

E.T.C.R.Dr. “Raúl Cuenca”, para recibir nuestras clases con la facilitadora Nohemary Salazar,
lo primero que hicimos fue dialogar sobre el tríptico enviado por la institución UNEM el cual
habla sobre Simón Rodríguez, también especifica datos importantes de la UNEM.
Sobre Simón Rodríguez hablamos que fue un maestro y educador también llamado o
conocido como Samuel Robinson, venezolano durante los siglos XVIII y XIX, para Rodríguez
la educación debe tener un carácter social, fundamentada en la educación del pueblo, por
ello la educación debe ser popular, gratuita, nacional o pública y útil. Es por ello, que la
escuela se convierte en el eje central para la formación de legítimos ciudadanos, educados y
preparados para la vida, para ser útiles al progreso y bienestar de la nación (Arriata, S, 2019)
De igual manera, la obra de Rodríguez tiene como eje central el proceso educativo
con énfasis en los valores morales, en la elevación de la cultura general del pueblo y en el
papel del maestro y la escuela como agentes transformadores del medio social, por lo que
defendió la necesidad de la formación del maestro.
Además de propones las escuelas-talleres, para dar un oficio, teniendo en cuenta la
formación de ciudadanos en un sentido íntegro, que contemple una educación que incluya lo
moral, lo cívico, la formación para el trabajo y la ciencia, como elementos básicos para
formar una ciudadanía.
En su contribución a la educación Rodríguez establece la importancia de la didáctica,
indicando que la enseñanza debe ser experimental, que el mejor proceso de enseñanza-
aprendizaje está en lograr despertar el interés y estimular en los educandos la curiosidad
acerca de las cosas que forman su realidad objetiva y para la comprobación de los
aprendizajes, se debe utilizar la explicación o la discusión.
Después de haber analizados estos puntos importantes de Simón Rodríguez,
entramos en un conversatorio sobre la UNEM, la cual fue creada mediante Decreto
Presidencial número 3651 publicado en gaceta oficial del 01 de Noviembre del 2018, con la
finalidad de garantizar la formación gratuita y permanente de las y los trabajadores de la
educación, a los fines de consolidar el goce y ejercicio del derecho humano a la educación,
teniendo como soporte la investigación permanente con un enfoque robinsoniano,
emancipador, liberador, descolonizador, multidisciplinario, holístico, inter y transdisciplinario,
potenciando la enseñanza en servicio, elevando la conciencia social y la creación de un
liderazgo colectivo que contribuya a la transformación de la ciudadanía.
 Estas intencionalidades forman parte de las propuestas de Simón Rodríguez y del
proceso que se inicia en nuestro país en 1999 con la Revolución Bolivariana y la creación del
Sistema Educativo Bolivariano, fundamentado en la inclusión social y educativa de miles de
venezolanos.
También se discutió que esta universidad cuenta con un ÁREA DE ATENCIÓN A LOS
PARTICIPANTES que tiene la responsabilidad de acompañar el desarrollo de los procesos
formativos e investigativos de las y los participantes atendiendo a sus potencialidades
personales, respondiendo a sus necesidades académicas, socioeducativas,
socioeconómicas, psicosociales y sociocomunitarias con pertinencia local y territorial, con el
propósito de garantizar el ingreso, prosecución y egreso. Nos dieron los nombres, correos y
teléfonos de las personas integrantes del Área de Atención a los Participantes.
Seguidamente analizamos los tres Propósitos que tiene la UNEM, los cuales son:
1.- Desarrollar programas y proyectos de formación inicial y permanente de las trabajadoras
y trabajadores al servicio de instituciones educativas en el marco de la nueva territorialidad,
orientados a garantizar La calidad y pertinencia de la educación, en el marco de la
construcción del socialismo bolivariano, a través de la generación y apropiación social del
conocimiento pluriversal y la vinculación activa y consustanciada con los proyectos de
desarrollo educativo, en función de los fines de la educación y los planes estratégicos del
Estado venezolano.
2. Crear programas, proyectos y servicios que respondan a las exigencias del Ministerio del
Poder Popular para la Educación como órgano rector que garantice la atención integral de
niñas, niños y adolescentes, jóvenes, adultos, adultas, personas con discapacidad o
necesidades educativas especiales; así como, los requerimientos del desarrollo integral y del
poder popular organizada.
3. Garantizar la profesionalización gratuita y de calidad para el desarrollo integral de las
trabajadoras y los trabajadores de la educación.
Después de haber analizado y conversado cada uno de éstos propósitos de la UNEM,
terminamos con un pensamiento de Simón Rodríguez “La instrucción es, para el espíritu, lo
que, para el cuerpo, el PAN”.

Este día iniciamos con la identificación y conformación de los equipos y colectivos de

estudios con el objeto de conocer y discutir el enfoque de la UNEM. Tuvimos un
conversatorio en equipos con respecto a los siguientes temas:
1.- Fecha de creación y finalidad de la UNERM.
2.- Autoridades de la UNERM, sus nombres y grado de educación que posee cada uno.
3.- Se habló de la Visión y la Misión de la UNEM en donde dice.
VISIÓN: Consolidarnos en una Institución Universitaria de referencia nacional e
internacional, reconocida por su liderazgo colectivo, su gestión universitaria abierta y en
constante transformación, la pertinencia de los programas de investigación, la formación
territorializada y sus modelos de producción de conocimientos situados. Impulsando la
comunalización de la educación y el compromiso con los procesos de optimización de los
conocimientos, saberes y prácticas de los trabajadores de la educación en aras de la
transformación social y del desarrollo integral del país en el contexto latinoamericano y
mundial.
MISIÓN: Ser una institución universitaria de carácter especializada, en permanente
aprendizaje y desarrollo, dedicada a la formación integral, continua y permanente de las y los
trabajadores de la educación en servicio, en la búsqueda y transmisión del saber mediante
procesos académicos de calidad, la construcción y aplicación del conocimiento bajo un
enfoque ínter y transdisciplinario; con el propósito de contribuir a los procesos de
comunalización de la educación en correspondencia a sus dimensiones geohistóricas,
culturales, sociales, económicas y productivas.
4.- Otro grupo discutió con más detalles sobre los propósitos de la UNEM, los cuales fueron
tocados en la clase anterior.
5.- La investigación d la UNEM se sustenta en cuatro funciones prioritarias las cuales son:
a.- La investigación orientada al fortalecimiento del Sistema Educativo Bolivariano y a la
transformación de la realidad socioeducativa venezolana.
b.- El asesoramiento a los Ministerios citados para la Educación Comunal.
c.- El Fortalecimiento de la investigación educativa a toda escala, momento y condición
d.- La comunicación incluye la estructuración de redes, en especial las Redes Estadales de
transición a la comunalización de la educación, Red de Aplicación de Acciones Socio-
Políticas y otras que el Estado Venezolano requiera.
6.- Después se habló de los programas de la UNEM entre ellas están:
PROGRAMA DE FORMACIÓN INICIAL: Este programa tiene como objetivo
fundamental profesionalizar a trabajadores y trabajadoras en servicio de la educación
venezolana. Se estructura a partir de la creación de Programas de Grado y la gestión de
Programas Nacionales de Formación.
PROGRAMA DE FORMACIÓN DE POSTGRADO Y ESTUDIOS AVANZADOS: Este
programa tiene como finalidad elevar el nivel académico y de desempeño profesional de los y
las trabajadoras de la educación venezolana según sus necesidades, potencialidades y de
acuerdo a los planes estratégicos direccionados desde las políticas públicas educativas.
PROGRAMA DE FORMACIÓN NO CONDUCENTES A GRADO: La orientación
general de este programa está asociado a la creación y gestión de diversas modalidades y
estrategias de formación (cursos, talleres, seminarios, entre otros) vinculados a temáticas
problematizadas específicas. Bajo esta tipología, la universidad podrá impartir estudios
Postdoctorales.
Según el modelo pedagógico de la UNEM, se fundamenta en el compromiso
transformador, la participación social, la articulación de capacidades, la superación de trabas
burocráticas y la concentración de esfuerzos en la solución de un problema, en este caso, la
carencia de programas de formación permanente gratuitos conducentes y no conducentes a
grado de carácter nacional ajustada al contexto del Subsistema de Educación Básica
Venezolana. Todo participante ajusta su investigación y los programas de formación al
desarrollo lugarizado de la docencia donde tiene su desempeño. Desde el punto de vista
pedagógico, se sigue como referente básico, la concepción de la educación desarrollada por
Simón Rodríguez.
7.- Continuo otro grupo explicando la formación del servicio de las y los trabajadores de la
educación en el marco de la UNEM se estructura a partir del principio robinsoniano de entre-
ayudarnos, es decir, constituye una categoría de valoración ética en la comunalización y
Comunalidad de la educación. Este elemento como direccionador de una acción colectiva
con un fuerte acento social y societal se orienta hacia el desarrollo de acciones que parten de
la praxis situada, tanto del trabajador que se forma como aquel que acompaña, de forma
recíproca, la formación de sus colegas.
8.- La UNEM tiene un modelo de gestión se enmarca en:
• Coordinación
• Cooperación
• Participación
• Desconcentración de Responsabilidades
• Eficacia y Eficiencia
• Lealtad Institucional
• Rendición de Cuenta
En clases se discutió cada uno de estos modelos de gestión de la UNEM, también se
discutió en clases que éstos modelos de gestión se basan en:
• Integración de procesos académicos administrativos.
• Organización flexible y contextualizada en constante transformación.
• Universaliza el conocimiento situado.
• Desarrolla procesos multiescalares de la acción de control y seguimiento a los sujetos
educativos.
Después de haber tenido este conversatorio en clase sobre el enfoque de la UNEM,
las unidades curriculares y las orientaciones generales de los programas finalizamos
analizando el pensamiento de Hugo Chávez Frías: “Que vea el mundo como brilla la luz del
pueblo de Simón Bolívar”

SIGUIENTE CLASE

El día de hoy discutimos en clases el Tema EL DOCENTE Y EL CONTEXTO

EDUCATIVO, en donde discutimos temas generadores como EL SISTEMA EDUCATIVO
BOLIVARIANO, Cuando hablamos de educación en Venezuela, nos remonta a 1936,
momentos en los cuales el movimiento de las nuevas, cristalizadas, a la lucha política,
educativa de la federación venezolana de maestros, en el cual Luis Beltrán Prieto Figueroa,
proponía la necesidad de una escuela unificada de once grados, propuesta pedagógica en la
cual, las escuelas se organizarían en función del desarrollo del niño. las aspiraciones de una
escuela unificada no cobrarían rango legislativo sino hasta 1948, con la promulgación de la
ley orgánica de educación, inspirada en los principios del humanismo democrático. Estos
ideales fueron truncados, ya que, a escasos meses de haberse aprobado la ley orgánica de
educación, se suscitó el golpe de estado que pondría fin a la primera experiencia
democrática venezolana, el 24 de noviembre de 1948. La década de los sesenta y setenta
estuvo marcada por un proceso de modernización general del sistema escolar venezolano,
con una tendencia a la unificación se expresa por establecimiento de una formación general
e integral del ciudadano, y la diversificación, porque con el conjunto de reformas
experimentadas en la educación media, se diversificaron las menciones, no solo en
bachillerato en humanidades y ciencias, sino que se amplió a las ramas comerciales,
administrativas, técnico, industriales y artesanales. En 1975, el V plan de la nación, entre las
prioridades de la acción del estado en materia educativa define, garantizar a todos los
ciudadanos una formación como ciudadano para una sociedad democrática, el derecho
efectivo a la educación básica considerada mínima por las leyes del país, dar oportunidades
reales para continuar su proceso de formación en el sistema educativo obligatorio de acuerdo
con sus aptitudes, conocimientos e intereses, ofrecer beneficios que le permitan compensar
posibles desventajas de origen socio-cultural y la posibilidad de asociarse y participar
activamente en las organizaciones de sus respectivas comunidades. El proceso histórico de
institucionalización de la educación básica en Venezuela, culmino en 1980, ya que el sistema
educativo formal comprendía seis años de escolaridad básica y cinco años de escolaridad
secundaria. Con la aprobación de la nueva ley orgánica se establece una serie de niveles
escolares como el preescolar, la básica, la secundaria y la superior, también especificaba
ciertas modalidades tales como la instrucción militar, educación para las artes, educación
religiosa, y educación para adultos. Para 1990 la orientación básica del proyecto apunta
hacia la descentralización educativa, dar una mayor posibilidad a las instituciones escolares
a insertarse activamente en los procesos de definición, organización y administración de
políticas educativas. A mediados de 1995, en el marco del plan de acción ME y las reformas
administrativas y curriculares, con una concepción de integralidad de acciones para la
construcción de la reforma del nivel se conforma una instancia. Durante 1996-1997 se
implementaron nuevos diseños curriculares a nivel de educación básica, para lo cual el
ministro en su memoria y cuenta señala que el nuevo currículo se sustenta en la
transversalidad y tiene como propósito esencial la formación integral de los niños y niñas en
las áreas del ser, saber y hacer. En 1998, el ministerio de educación publicara el documento
reforma educativa venezolana, educación básica. Y se cuenta con la aparición de escuelas
bolivarianas, liceos bolivarianos y los simoncitos impartiendo educación de calidad al
alumnado, también se crean las escuelas técnicas Robinsoniana y zamoranas cuya misión
es garantizar el mejoramiento continuo del servicio educativo. Como se ha podido observar la
educación en nuestro país ha sufrido cambios y transformaciones, dándoles más
oportunidades a las personas para insertar en el proceso educativo. Hoy día se cuenta con
numerosas escuelas, liceos, universidades públicas, brindando enseñanzas a todo aquel que
desee hacerlo. los principios fundamentales del Sistema Educativo Venezolano están
contemplados en la Constitución Nacional y en la Ley Orgánica de Educación. Estos
principios constitucionales se expresan en la Ley Orgánica de Educación, al fijar como
objetivos de la educación, el pleno desarrollo de la personalidad, la formación de ciudadanos
aptos para la vida, el ejercicio de la democracia, el fomento de la cultura y el espíritu de
solidaridad humana. Además, se considera a la educación como un servicio público y como
una función primordial e indeclinable del Estado, así como un derecho permanente e
irrenunciable de la persona. El Sistema Educativo Venezolano (según el Artículo 16 de la
L.O.E.) está comprendido por niveles y modalidades. Los niveles se refieren a: la Educación
Preescolar, la Educación Básica, la Educación Media Diversificada y Profesional y la
Educación Superior. En cuanto a las modalidades del Sistema Educativo se tiene: la
Educación Especial, la Educación para las Artes, la Educación Militar, la Educación para la
Formación de Ministros de Culto, la Educación para Adultos y la Educación Extra-escolar.
Después abarcamos los temas generadores de la PEDAGOGIA CRITICA Y LA
DIDACTICA CRITICA, se habla que la PEDAGOGIA CRITICA surge como una rama de la
pedagogía ligada a la discusión política, económica y social, donde la educación tiene un
papel clave en términos de liberación y transformación del entorno social. Paulo Freire es
uno de sus principales representantes y considera que "desde la educación se puede
contribuir al logro de significativas transformaciones políticas y culturales". Se trata de un
conjunto de prácticas que proponen una relación constante entre esta y la teoría para
alcanzar un pensamiento crítico que implique un actuar similar en la sociedad.
La Pedagogía Crítica pone el centro en el estudiante, buscando que transforme su
entorno inclusive yendo más allá de lo que conoce de manera cercana: "la pedagogía se
considera una forma de práctica social que surge de las condiciones: históricas, contextos
sociales y relaciones culturales. Se arraiga en una visión ética y política para tratar de llegar
a los estudiantes más allá del mundo que conocen". Asimismo, se dice que guarda relación
con lo que se conoce como educación popular, encuadrándose en principios como la
democracia y la ética: "comparte con la educación popular una apuesta ética y política. Ética
sustentada por fines de reconocimiento, empoderamiento y democracia de sujetos que se
reconocen desde sus diferencias y desigualdades en condiciones de género, de clase, de
etnia, de sexo y en condiciones de subalternidad".
Según Dermeval Saviani, las pedagogías críticas se entienden a partir del criterio de
criticidad: esto es, serán teorías críticas aquellas que puedan percibir los condicionantes
objetivos que atraviesan a la educación. De allí, el autor trabaja con las Teorías Críticas
Reproductivistas (tales como la de violencia simbólica de Bourdieu y Passeron como la de
Aparato Ideológico del Estado de Althusser).
El modelo crítico orientado para “guiar por la pasión y el principio, para ayudar a los
estudiantes a desarrollar la conciencia de la libertad, reconocer tendencias autoritarias, y
conectar el conocimiento con el poder y la capacidad de emprender acciones constructivas”4
fue fuertemente influenciada por la obra de Paulo Freire, uno de los educadores críticos más
aclamados. Según sus escritos, Freire defiende la capacidad de los estudiantes a pensar
críticamente acerca de su situación educativa; esta forma de pensar les permite "reconocer
las conexiones entre sus problemas individuales, las experiencias y el contexto social en el
que están inmersos.". Hacer realidad la conciencia es un primer paso necesario de la
"praxis", que se define como el poder y la capacidad de tomar medidas contra la opresión,
mientras que destaca la importancia de la educación liberadora. Esta praxis implica participar
en un ciclo de teoría, aplicación, evaluación, reflexión, y de nuevo a la teoría. La
transformación social es el producto final de la praxis a nivel colectivo.
Las ideas de Antonio Gramsci, pensador marxista italiano y político, también influyeron
en el concepto de desarrollo. Sus ideas comenzaron a ser discutidas en Brasil desde la
década de 1970, décadas después de que fueron escritos (entre 1929 y 1937) y publicados
en la segunda posguerra. El pensamiento gramsciano en la academia brasileña produjo una
influencia en la tesis y disertaciones en la educación, la ciencia política y el trabajo social.
Pero hoy en día, Gramsci es uno de los escritores italianos más citados e influyentes no sólo
en Brasil, sino también en todo el mundo.
La pedagogía crítica es la base teórica de la práctica educativa; y la didáctica, por su
parte, es la disciplina en la que se concreta dicha base. Es decir, la didáctica se hace visible
directamente en el aula y en los contenidos que se enseñan, mientras que la pedagogía
funciona como el sustento ideológico (Ramírez, 2008). Ambos procesos, teórico y práctico,
se entienden desde esta perspectiva como un mismo proceso, por lo que sus características
suelen englobarse de igual forma bajo los términos de “didáctica crítica” o “pedagogía
crítica”.
La didáctica crítica, o pedagogía crítica, es una filosofía y un movimiento social que
aplica conceptos de la teoría crítica al proceso de enseñanza-aprendizaje. Al ser una
filosofía, ofrece una serie de perspectivas teóricas que problematizan tanto los contenidos
como las finalidades de la pedagogía. Así mismo, al ser un movimiento social, problematiza
el acto mismo de educar y se promueve como una perspectiva inherentemente política.
Cuando se habló de la investigación educativa decimos que se entiende por
investigación educativa todas aquellas acciones de investigación que tienen como fin
esclarecer diversos aspectos del proceso de enseñanza-aprendizaje o intervenir en dicho
proceso para optimizarlo. La investigación educativa se extiende al funcionamiento de las
instituciones educativas, los métodos de enseñanza, el diseño curricular, los materiales y
recursos educativos, las innovaciones introducidas y cualesquiera otros aspectos
relacionados con la educación, y responde a la necesidad de identificar, diagnosticar y
generar acciones educativas eficaces. Los diversos métodos utilizados en la investigación
educativa comparten las características de la búsqueda sistemática, dirigida y documentada.
Pretende, de manera sistemática, dar respuesta a preguntas, explicación a fenómenos y
solución a problemas educativos. Las metodologías a las que se recurre cuando se procede
a realizar investigaciones educativas pueden ser cualitativas, cuantitativas o mixtas. En el
caso de las investigaciones cualitativas, dentro de los métodos más usuales encontramos: la
etnografía educativa, estudios de casos, las narraciones narrativo-biográficas, entre otras.
La investigación en educación tiene como fin estudiar la realidad educativa en
cualquiera de sus manifestaciones concretas, tomando en cuenta sus características,
funcionamiento y efectos, para obtener conclusiones, diagnósticos y valoraciones que
ayuden tomar las decisiones más adecuadas o a realizar las modificaciones necesarias en el
proceso. La investigación educativa debe estar ligada a la acción cotidiana en los centros, a
sus contextos y propias realidades; es por ello fundamental formar a los profesionales de la
educación para su capacitación en actividades de investigación, que les permita reflexionar
sobre su práctica educativa y mejorarla. Las características de la investigación educativa son:
 Objetividad: tiene que ver con la calidad de los datos conseguidos por los
procedimientos de análisis.
 Precisión: usa un lenguaje técnico, se emplea para no confundir al lector sino para
comunicar significados exactos.
 Verificación: es necesario diseñar y presentar un estudio que permita su verificación.
 Explicación detallada: intenta explicar las relaciones entre los fenómenos y reducir la
explicación a afirmaciones sencillas.
  Empírica: la investigación se caracteriza por una postura y un enfoque basado en la
experiencia real, y no en simples especulaciones.
 Razonamiento lógico: es un proceso que emplea reglas lógicas establecidas.
 Conclusiones provisionales, siempre sujetas a revisión.
También se abarcó el tema de la competencia emocional y competencia profesionales, se
discutió que las competencias emocionales nos convierten en mejores profesionales. Según
Daniel Goleman dice: “Nos contratan por nuestras capacidades intelectuales y técnicas y nos
despiden por nuestras incompetencias emocionales”. Se debe considerar que cada día se
pone de manifiesto una seria de déficit en las competencias de empleabilidad como puede
ser la motivación, flexibilidad, adaptabilidad al cambio o la capacidad de trabajo en equipo; a
pesar de que los conocimientos técnicos y la experiencia siguen siendo parte primordiales;
sino las tenemos las competencias más caras que nos salen son las que tiene que ver con la
persona: como somos por dentro, cómo nos comportamos y proyectamos hacia afuera, cómo
nos condicionan nuestros modelos mentales y sistemas de creencias.
En definitiva, aquellas que son clave para relacionarnos con los demás trabajar en
equipos, liderar equipos y proyectos, desenvolvernos con personas de todo tipo, edad y
experiencia profesional. Tener la pared llena de títulos, diplomas y certificaciones
enmarcadas es absolutamente inútil si mi incompetencia emocional me pone contra la pared;
dicho con otras palabras, los conocimientos técnicos –“la parte HARD”- nos igualan con otros
profesionales en el mundo del trabajo; sin embargo, las competencias emocionales –“la parte
SOFT”- son y serán las que siempre marcarán la diferencia.
Al finalizar nuestra clase en donde discutimos tantos temas generadores entendimos
que nuestro sistema educativo está enmarcado en el pensamiento de Simón Rodríguez.

SIGUIENTE CLASE VIRTUAL

En estos tiempos que estamos atravesando por momentos difíciles con relación a la
pandemia del coronavirus, el país está en cuarentena colectiva y social como medida
preventiva ante este virus, por tal motivo, las clases fueron virtuales, en donde esta
oportunidad hablamos sobre LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN Y LA PRÁCTICA DOCENTE DE
LA EDUCACIÓN TÉCNICA I. Empezamos hablar sobre la histórica de la enseñanza práctica
en educación técnica en Venezuela La educación técnica que se conoce en la actualidad,
tiene sus raíces en tres modelos educativos que se sucedieron en el tiempo:
1. Sistema Artesanal de aprendizaje: El cual tuvo su apogeo durante la llamada primera
revolución industrial y se mantuvo en uso hasta fines del siglo XIX. La enseñanza era
individualizada o en muy pequeños grupos. Los artesanos maestros recibían cantidades muy
limitadas de aprendices y los enseñaban al mismo tiempo en el que producían trabajos para
sus clientes.
2. Adiestramiento Manual: Se inició en Estados Unidos, Rusia y otros países de Europa a
fines del siglo XIX. Se daba instrucción en talleres para cada artesanía u oficio: Carpintería,
plomería, herrería, entre otros. Cada uno de estos oficios era analizado desde la perspectiva
de sus destrezas componentes; las cuales eran luego organizadas en orden pedagógico. Los
cursos combinaban dibujos, planos, modelos y una serie sistemática de ejercicios que
permitía adquirir una destreza específica, como un eslabón dentro de una cadena. De este
modo, los estudiantes podrían progresar con mínima supervisión hasta lograr el nivel
esperado de destreza.
3. Escuela Progresista: Fue un movimiento que nació en los Estados Unidos y Europa a fines
del siglo XIX, como uno de los tantos intentos de algunos educadores que deseaban
contener los efectos sociales negativos que el urbanismo y el industrialismo dejaban en las
clases desposeídas de esas sociedades. Fue un movimiento por la democratización de las
escuelas que trató de mover el foco del curriculum desde los contenidos de las disciplinas
hacia los estudiantes y sus necesidades de desarrollo físico y social. La idea que originó este
método fue la de permitir al estudiante que encuentre un propósito o sentido a las actividades
de aprendizaje que realiza.
Para fines didácticos, Calzadilla y Bruni (1994) han dividido la historia institucional de
la educación técnica en Venezuela en seis períodos:
• Las primeras experiencias (1884-1936).
• Los primeros técnicos (1936-1945).
• La época gloriosa (1945-1969).
• La bachillerización (1969-1977).
• La nueva educación técnica (1977-1991).
• La nueva reforma (a partir de 1991).
Las primeras experiencias (1884-1936): Las primeras instituciones de carácter oficial
dedicadas a la capacitación para el trabajo y la formación para un oficio nacen en el gobierno
de Guzmán Blanco, cuando en 1884 se fundan la Escuela de Artes y Oficios, la cual ofrecía
los oficios de taller más tradicionales: Albañilería, armería, carpintería, ebanistería, herrería,
fundición, sastrería, zapatería, y la Escuela Politécnica Venezolana que ofrecía profesiones
más relacionadas con nuevas tecnologías y las principales ramas de actividad económica del
país: Comercio, telegrafía, zoología y cría, minerología y minería, agricultura y botánica. En
1893 se crearía una escuela de comercio para hombres y otra para mujeres, y un instituto
agronómico. Para 1913 se habían creado adicionalmente una escuela de artes y oficios para
mujeres, una escuela de enfermeras, otra escuela de comercio y una escuela federal de
agricultura, cría y veterinaria.
Todas estas escuelas fueron concebidas a nivel post-primario y se les consideraba como
una formación paralela a la académica, sin equivalencia en cuanto a niveles educativos,
denominada "Educación Especial", las cuales se abocaban a la formación terminal para el
ejercicio de un oficio, se establecieron en instituciones separadas, desvinculadas del tronco
central del sistema educativo, de esta manera se le daba respuesta al problema del papel
económico de la educación sin tocar la orientación académica de los Colegios Nacionales.
Desde 1918 en adelante, se adopta una nueva línea de política: Se comienzan a anexar
escuelas primarias a las escuelas de educación especial y se ofrecen estudios de agricultura
en ellas. En 1936, se propone una educación secundaria compuesta de dos ciclos: El
primero para la educación general y el segundo para la preparación vocacional. Los dos
ciclos son implantados en 1936, pero se mantiene la orientación académica en el segundo
ciclo de la educación secundaria.
 Los Primeros Técnicos (1936-1945): Tras la muerte del General Gómez, toma auge el
proceso de industrialización en Venezuela. El taller artesanal empieza a sustituirse por la
industria fabril, y con ello surge el concepto del "técnico", quien se distingue del artesano u
hombre de oficios en la dimensión científica inherente a los procesos de producción de la
industria moderna. Esta transformación le da un nuevo status al técnico y abre el camino
para la etapa gloriosa que sigue. Los egresados del Instituto de Administración Comercial y
de Hacienda y de la Escuela Técnica Caracas, ahora contaban con 11 y 12 años de estudios,
el más alto nivel de escolaridad ofrecida por el sector de educación especial hasta el
momento. Sus egresados obtenían los títulos de administrador comercial y técnico industrial
respectivamente. Ya para 1945, los egresados del Instituto de AdministraciónComercial y de
Hacienda tenían acceso a la Universidad Central de Venezuela –muy pronto también los
egresados de la ETI Caracas también pudieron accederla-. Con este nuevo concepto del
técnico, se observa, por primera vez, un importante incremento en las matrículas de los
institutos de formación comercial e industrial.
La Época Gloriosa (1945 – 1969): En esta etapa se observa la consolidación de la
estructura de este sistema educativo, se desarrolla un sentido de identidad profesional entre
los egresados del sector y los involucrados en su docencia y administración; además de que
se da inicio a la discusión sobre la articulación del subsector con el resto del sistema
educativo. Se crea la Dirección de Educación Artesanal y Comercial (DARINCO) en 1958,
para atender el crecimiento del sector. Para 1969, el sector oficial contaba con 55 escuelas
artesanales, 39 escuelas industriales, 61 institutos de comercio y 5 escuelas técnicas
agropecuarias, con un total de 112.161 alumnos.
La Bachillerización (1969 – 1977): Se promulga el decreto 120 en agosto de 1969, con lo
cual este sector pierde su identidad institucional y nivel de excelencia, porque la educación
técnica fue convertida en una rama de la educación media, ya que se implanta el ciclo básico
común y se elimina todo el subsector de formación vocacional de tercer nivel conducente al
título de perito. Se eliminó DARINCO y la educación técnica pasa a ser dirigida por la
dirección de Educación Media. Se cerraron las escuelas y las carreras vocacionales se
ofrecerían ahora en cualquier liceo. Muchos docentes de alto nivel migraron hacia las
universidades debido a que se establecieron sueldos comunes a toda la educación media en
el área técnica. La formación técnica de la época no había logrado una relación estrecha con
el sector productivo. Se crearon institutos y colegios universitarios donde se ofrecían carreras
cortas trasladando la formación técnica hacia el nivel de educación superior postergando el
ingreso de los jóvenes al mercado de trabajo.
La Nueva Educación Técnica (1977 – 1991): Fue un nostálgico pero fallido intento de
volver al pasado, ya que fue un ensayo curricular y no una reforma institucional en
profundidad, que surge como respuesta a los efectos negativos del decreto 120 sobre la
calidad de la formación vocacional. En 1976, Carlos Andrés Pérez anuncia el
restablecimiento de las escuelas técnicas industriales, tomando medidas que buscan
rescatar la rigurosidad teórica y la profundidad práctica de los antiguos programas, ofrecer
una formación profesional cercana al nivel primario y rescatar la identidad institucional de la
educación técnica. Se reabrieron 38 escuelas técnicas en las áreas industriales, (ETI),
comerciales (ETC), agropecuarias (ETA) y asistenciales.
 Considerándose muy corto un período de dos años para formar un profesional, la nueva
escuela técnica pone a un lado el ciclo básico común, y exige como requisito de admisión, el
sexto grado, ofreciendo un ciclo básico técnico de tres años de duración, donde el alumno
recibiría catorce horas semanales de preparación práctica (formación para el trabajo).
Adquiridas en esos años las destrezas manuales y teóricas básicas en diversas disciplinas,
el egresado del ciclo básico técnico proseguiría estudios de especialización en un ciclo
profesional de dos años de duración.
El egresado obtendría luego el título de técnico medio equivalente al de bachiller para
efectos de admisión en las instituciones de educación superior. No se creó un organismo
rector para el programa, se mantuvo la organización de los liceos para las nuevas escuelas
técnicas, se mantuvo la homologación de sueldos del profesorado establecida en 1969, por
lo que tampoco cambió el perfil del docente.
La Nueva Reforma (1991: Se implanta a modo de prueba en quince planteles del sector.
Se elimina el ciclo básico técnico y se implementa un nuevo ensayo curricular de cuarto nivel
que pretende ser más actualizado, riguroso y global que el ofrecido en el ciclo diversificado.
Desde el punto de vista estructural, la secuencia de estudios no difiere mucho de éste último.
La mayor innovación, desde el punto de vista curricular, es la extensión de las pasantías en
empresas de seis semanas a dos lapsos. Con ello se espera vincular institucionalmente la
formación de los estudiantes con las necesidades del sector productivo.
El empresario Hans Neumann – Director dela comisión intersectorial para mejorar la
educación técnica en el país – sugiere la implantación de un sistema dual de enseñanza
basado en el sistema alemán, donde el joven obtenga simultáneamente una formación en la
escuela y el puesto de trabajo. La propuesta plantea dar a las escuelas la condición de
Asociación Civil con representación del Ministerio de Educación, el gobierno regional, el
gremio docente, los padres y representantes y el sector empresarial. En estas asociaciones
se desarrollaría un diálogo permanente en torno a los aspectos curriculares y un intercambio
de información acerca de nuevas tecnologías. Adicionalmente, el sector productivo aportaría
recursos a las escuelas a través de sus asociaciones. Aun cuando las asociaciones civiles
fueron decretadas en 1991, en 1999 no habían sido puestas en práctica por oposición de los
gremios docentes. ¿Qué ha estado pasando con la educación técnica media en Venezuela?:
En el subsector de educación técnica media es posible diferenciar una dimensión
administrativa e institucional de una dimensión filosófica y conceptual. Desafortunadamente,
la falta de consistencia en el desarrollo de los aspectos filosóficos – conceptuales han
perjudicado el desarrollo institucional del subsector. En la medida que han sido modificados
los objetivos del subsector una y otra vez, sin una dirección clara y sin un desarrollo
sistemático de las ideas, en esa medida el aparato administrativo ha sufrido modificaciones
sustanciales que han impedido un desarrollo institucional pleno. Desde muy temprano en la
historia se plantea una problemática que persiste hasta nuestros días: Una educación
excesivamente académica, poco práctica y poco vinculada al sistema productivo del país. La
indefinición del sector de educación técnica media y de la educación media en general sigue
vigente. Actualmente, con la proliferación de técnicos superiores en el mercado de trabajo se
empieza a cuestionar la capacidad que un técnico medio pueda tener para competir en el
mercado laboral. Por otra parte, se observan en Venezuela altos niveles de exclusión escolar
temprana, sobre todo entre los jóvenes de menores recursos. Se plantea, por tanto, el
problema de cómo darles a estos jóvenes, las herramientas de trabajo necesarias para su
incorporación a una vida digna.
Las Escuelas Técnicas Robinsonianas: Refundación de las Escuelas Técnicas
Proyecto 2000 – 2006: Este proyecto forma parte de un programa más amplio que aspira a la
refundación de las escuelas técnicas. Dicho programa se sustenta sobre cuatro objetivos
fundamentales interdependientes entre sí: Mejoramiento de la infraestructura, transformación
curricular, mantenimiento y dotación, actualización docente y fortalecimiento permanente de
centros de formación técnico profesional. El alcance de este proyecto se fundamenta en el
compromiso de la formación integral de los jóvenes y adultos para afrontar al trabajo
productivo y el desarrollo autónomo del país.
Se habló también del proceso de enseñanza-aprendizaje en la educación técnica, esto
es algo que escribo como para retener algunas ideas y terminar de aclarar(me) las mismas.
Por lo que será de gran utilidad todo tipo de opiniones. En mi opinión, el método de
enseñanza que utilizamos en la escuela técnica, se basa en lo que podría llamar, “pila de
conocimientos”. Esto se ve como un conjunto de conocimientos organizados y secuencial
izados en base a una dificultad incremental. La tendencia en la educación técnica es hacia el
diseño de propuestas curriculares bajo el enfoque de competencias, una respuesta del
mundo de la educación a las demandas de trabajo de personas capaces de desempeños
laborales y específicos (Von Vacano, 2008). Este enfoque busca conducir procesos en los
que las prácticas educativas estén orientadas hacia la interdisciplinariedad, el trabajo grupal,
el conocimiento aplicado a realidades concretas, donde el docente sea coordinador y
facilitador de la enseñanza y el estudiante tenga una mayor participación en su proceso de
formación (Moncada, 2011).
En Venezuela las autoridades educativas no han definido un enfoque curricular para la
educación técnica, sin embargo, en las propuestas elaboradas por las escuelas y sus
docentes subyace la intención de incorporar el enfoque de competencias.
El quehacer formativo diario debe llevarnos al análisis racional y crítico de la realidad,
no basta con ser simplemente docentes, pues ese papel de tener profesores que
exclusivamente se dedican a “dar clases” ya ha evolucionado. Nuestra globalizada sociedad
exige cambios y transformaciones en nuestro sistema educativo y particularmente en la
profesión didáctica.
La realidad indica que necesitamos docentes-investigadores, y que no estamos
hablando de dos simples individuos ejerciendo una determinada profesión; estamos
hablando de la fundamental interconexión que ha de existir entre la docencia y la
investigación como un único concepto.
Ahora bien, cabe la pregunta: El docente-investigador ¿cómo se hace? En este
contexto, podemos abordar dos escenarios, el primero, si tal interrogante solo se puede
asociar con el interés del individuo y este nacimiento tiene que ver mucho con ese contexto y
un medio que lo motive e instale en las esferas de la profesionalización avanzada y no del
conformismo, y el segundo escenario, referido al hacer, donde no es solamente la formación
que deben ofrecer principalmente nuestras universidades a sus docentes, la que termina por
generar la vocación investigativa.
 Definitivamente, el docente-investigador se hace, y se hace desde la formación del
ser, el saber y el hacer que las instituciones universitarias deben contemplar en este proceso
formativo. Al respecto, José Peña (2017), coordinador del Doctorado Latinoamericano en
Educación señala que los elementos o “pilares” que a juicio propio deben sostener toda
investigación son: la historia, la filosofía, la sociología y la *epistemología internalista. Lo que
significa que la formación de un docente-investigador debe estar conectada a esta realidad,
porque son precisamente estos pilares los principales elementos de formación científica que
no deben estar alejados del docente que pretenda fusionarse en el plano de la investigación
de su hacer.
En este orden, un docente que aspire a transitar de la docencia tradicional a ser un
docente-investigador obligatoriamente debe mantenerse en un medio que propicie la
investigación científica desde la solidez de una formación crítica, analítica y racional en los
elementos mencionados. Las universidades están llamadas atender a ese llamado, lo cual
también significa que el Estado tiene como deber apoyar desde líneas de acción definidas en
políticas públicas la formación de sus docentes-investigadores, que es la figura que exige la
sociedad para la evolución de su educación. Para inyectar la creatividad e innovación en
nuestras aulas solo es posible lograrlo transformando el papel protagónico de nuestros
educadores en el sistema de un aprendizaje que sea constantemente innovador.
Primordialmente, los países latinoamericanos debemos desprendernos del papel pasivo y
poco productivo del docente, hay que comprender qué es la investigación.
Contradictoriamente, en el caso venezolano, nuestras universidades no solamente
atraviesan por una profunda crisis presupuestaria, así como éxodo de profesores,
fundamentalmente aquellos que tienen una hoja investigativa, mientras el Programa de
Estímulo a la Innovación e Investigación (PEII) fue eliminado arbitrariamente por el Ministerio
de “Ciencia y Tecnología”, sin ni siquiera informarles a sus registrados, quienes no solamente
dejaron de recibir los exiguos estipendios, sino que ahora se convoca para un “nuevo”
registro para el que suponemos la principal credencial “académica” será portar el “carnet de
la patria” o del partido oficialista.
En otras palabras, en las universidades nacionales las investigaciones propiamente
dichas, así como las publicaciones en medios nacionales e internacionales, o revistas
arbitradas, así como participación en foros, eventos o congresos quedaron suprimidos de la
“investigación académica” que, por cierto, desde la Presidencia de la República recibieron el
remoquete de “intelectualoides”, y ante esta realidad resulta evidente que en Venezuela los
investigadores prefieren marcharse del país y dejar un inmenso vacío para el desarrollo de la
nación. En conclusión, el desarrollo es la garantía del anhelado progreso de nuestras
naciones, por eso, es vital trazar políticas públicas educativas bien definidas para alcanzar la
formación de docentes e investigadores, y cuando se alude al término políticas públicas la
intención es poder considerar todos los factores políticos, sociales, educativos, económicos y
culturales que implica impartir dicha formación desde nuestras universidades.
La profesión docente en todos los niveles educativos está en continua evolución
generando cambios en la sociedad actual.
 El rol del docente viene determinado por la acción conjunta de la autocrítica, como
proceso de reflexión, que se genera para la continua toma de decisiones y de esta manera
mejorar la praxis educativa.
Los factores que inciden en los cambios en la labor docente son: las situaciones
presentadas en el aula y fuera de ella, las informaciones publicadas en los medios de
comunicación, las políticas educativas, los avances tecnológicos, los cambios en los diseños
curriculares y las diferentes corrientes pedagógicas. Por esta razón el docente a través de los
años su rol dentro de la acción educativa ha generado cambios, desempeñándose como
orientador, mediador, investigador y promotor social, ayudando en el desarrollo personal y
social a los estudiantes, pero ante todo debe ser amigo, experto, confidente y crítico que
ayuda a sus estudiantes a clarificar el futuro, desarrollar valores y a promover sus relaciones
interpersonales.
El concepto del docente investigador surge de la obra de stenhouse (1984) cuando
promulga la investigación y desarrollo del curriculum, en donde defiende la necesidad de que
el docente asuma una actitud investigadora sobre su propia práctica y define esta actitud
como una disposición para examinar con sentido crítico y sistemáticamente la propia
actividad práctica.
Desde esta postura la investigación critica en la acción puede afianzar, desarrollar o
modificar el conocimiento profesional, para adaptarlo a las múltiples circunstancias
concretas, que se dan en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Las experiencias prácticas se convierten en un tipo de conocimiento reflexivo y crítico,
enfrentado la coerción que las instituciones políticas y sociales ejercen sobre la práctica
educativa.
La investigación acción debe surgir del interés del docente para generar procesos de
análisis, para poder identificar, comprender y explicar la acción educativa, en donde el
docente actúa como teórico crítico, como creador de sus propias teorías, comprobando su
validez y aplicación en la práctica. El término investigación–acción fue propuesto por primera
vez en 1944 por el psicólogo social Kurt Lewin y fue desarrollado por Lawrence Stenhouse,
Gary Anderson, Carr y Stephen Kemmis. Esta forma de indagación fue puesta a prueba en
diversos contextos como la igualación de oportunidades para obtener empleo, la causa y
curación de perjuicios en los niños, la socialización de las bandas callejeras y el
mejoramiento en la formación de jóvenes líderes en la Norteamérica de posguerra.
Se trata de una forma de investigación para enlazar el enfoque experimental de la
ciencia social con programas de acción social que respondan a los problemas sociales
principales. Dado que los problemas sociales emergen de lo habitual, la investigación-acción
inicia el cuestionamiento del fenómeno desde lo habitual, transitando sistemáticamente,
hasta lo filosófico. Mediante la investigación–acción se pretende tratar de forma simultánea
conocimientos y cambios sociales, de manera que se unan la teoría y la práctica.
El concepto tradicional de investigación-acción proviene del modelo Lewin de las tres
etapas del cambio social: descongelamiento, movimiento y recongelamiento.
El proceso de investigación-acción consiste en:
1. Insatisfacción con el actual estado de cosas.
2. Identificación de un área problemática;
 3. Identificación de un problema específico a ser resuelto mediante la acción;
4. Formulación de varias hipótesis;
5. Selección de una hipótesis;
6. Ejecución de la acción para comprobar la hipótesis
7. Evaluación de los efectos de la acción
8. Generalizaciones.
En esencia, Kurt Lewin sugería que las tres características más importantes de la
investigación acción moderna eran:
 Su carácter participativo,
 Su impulso democrático y
 Su contribución simultánea al conocimiento en las ciencias sociales.
Respondimos a la pregunta ¿Qué es la IAP? Y llegamos a la siguiente conclusión: IAP es
la sigla de: Investigación - Acción - Participación. Es un enfoque investigativo y una
metodología de investigación, aplicada a estudios sobre realidades humanas. Como enfoque
se refiere a una orientación teórica (filosofía, marco teórico) en torno a cómo investigar.
Como metodología hace referencia a procedimientos específicos para llevar adelante una
investigación - estudio científico diferente a la investigación tradicional; es una manera
concreta de llevar adelante los pasos de la investigación científica de acuerdo con su
enfoque.
La novedad puede ubicarse en el sentido e implicación de las dos palabras que
acompañan la primera (investigación): Acción - Participación. No es solo investigación, ni
solo investigación participativa, ni solo investigación -Acción; implica la presencia real,
concreta y en interrelación de la Investigación, de la Acción, y de la Participación.
Investigación acción participativa (I.A.P)
• Es investigación: Orienta un proceso de estudio de la realidad o de aspectos
determinados de ella, con rigor científico.
• Es acción (asistencialista, o solidaria, o transformadora): En esta investigación hay
acción la cual es entendida no solo como el simple actuar, o cualquier tipo de
acción, sino como acción que conduce al cambio social estructural; esta acción es
llamada por algunos de sus impulsores, praxis (proceso síntesis entre teoría y
práctica), la cual es el resultado de una reflexión - investigación continua sobre la
realidad abordada no solo para conocerla, sino para transformarla; en la medida
que haya mayor reflexión sobre la realidad, mayor calidad y eficacia
transformadora se tendrá en ella. Es importante tener en cuenta que no hay que
esperar el final de la investigación para llegar a la acción, pues todo lo que se va
realizando en el proceso es acción y a la vez va incidiendo en la realidad.
• Es participativa: Es una investigación - acción realizada participativamente. La
investigación no es solo realizada por los expertos, sino con la participación de la
comunidad involucrada en ella; quiere superar la investigación al servicio de unos
pocos (una clase privilegiada), y la investigación para las universidades -
bibliotecas solamente.
En la IAP se siguen básicamente cuatro fases, aunque no siempre se diferencian
nítidamente unas de otras. a) La observación participante, en la que el investigador se
involucra en la realidad que se estudiará, relacionándose con sus actores y participando en
sus procesos. b) La investigación participativa, en la que se diseña la investigación y se
eligen sus métodos, basados en el trabajo colectivo, la utilización de elementos de la cultura
popular y la recuperación histórica.
El investigador presenta al grupo los diversos métodos disponibles para la obtención de
información, explicándoles su lógica, eficacia y limitaciones, para que aquél los valore y elija
en base a los recursos humanos y materiales disponibles. Para la recogida de información se
usan técnicas como la observación de campo, la investigación en archivos y bibliotecas, las
historias de vida, los cuestionarios, las entrevistas, etc.
La información es recogida, y luego sistematizada y analizada, por la propia comunidad,
siendo el papel del investigador de mero facilitador. c) La acción participativa implica,
primero, transmitir la información obtenida al resto de la comunidad u otras organizaciones,
mediante reuniones, representaciones teatrales u otras técnicas, y, además, con frecuencia,
llevar a cabo acciones para transformar la realidad. d) La evaluación, sea mediante los
sistemas ortodoxos en las ciencias sociales o simplemente estimando la efectividad de la
acción en cuanto a los cambios logrados, por ejemplo, en cuanto al desarrollo de nuevas
actitudes, o la redefinición de los valores y objetivos del grupo (Guzmán et. al, 1994).
Hablamos de socioproductividad para referirnos al modelo de producción colectiva
mediado por la conformación de nuevas relaciones sociales bajo los principios del trabajo
liberador, solidaridad, control social y autogestión. La implementación de este modelo permite
el establecimiento de redes productivas de intercambio y complementariedad de manera
consensuada y endógena. Las organizaciones socioproductivas trabajan para la construcción
de un nuevo modelo económico fundamentado en el desarrollo de nuevas fuerzas
productivas alternativas al modelo capitalista.
Respondimos en clases preguntas como:
¿CUÁNDO UN PROYECTO ES SUSTENTABLE? Un proyecto es sustentable cuando
permite, a través de un uso racional garantizar la disponibilidad de los Recursos Naturales
Renovables a las generaciones futuras en cuanto a calidad y cantidad. También debe prever
el uso eficiente de los recursos naturales no renovables.
¿CUÁNDO UN PROYECTO ES SOSTENIBLE? Un Proyecto en Sostenible cuándo
considera conocimientos y herramientas técnicas y no técnicas necesarias, para la
continuidad del proyecto en el tiempo haciendo uso de tecnologías apropiadas a nuestras
localidades y apropiables por quienes ejecutan el proyecto. Igualmente, debe generar
beneficios económicos necesarios para cubrir todos los costos asociados al proceso
productivo, estos van desde la materia prima y todos los insumos necesarios, pasando por
los servicios de agua, electricidad, teléfono, entre otros, hasta llegar a cubrir los beneficios
correspondientes a los trabajadores por el esfuerzo aportado. Lo ideal es lograr que todo
Proyecto Productivo además de cubrir sus costos genere excedentes.
¿CUÁLES SON LAS FASES DE UN PROYECTO?
 DIAGNÓSTICO: Es un método o técnica de Reconocimiento, detección, análisis y
priorización de fortalezas, debilidades, potencialidades y necesidades que afectan o
están presentes en la vida de la comunidad.
  FORMULACIÓN DEL PROYECTO: Es la elaboración y planificación de todas las
actividades a realizar con el fin de satisfacer las necesidades y aprovechar las
potencialidades de la comunidad, determinadas mediante el diagnóstico, considerando
los recursos a utilizar como son: humanos, financieros, maquinarias y equipos
requeridos.
 EJECUCIÓN: Es la concreción en espacio y tiempo de las actividades planteadas en
el proyecto.
 EVALUACIÓN Y SEGUIMIENTO: Es el conjunto de condiciones y mecanismos a
través de los cuales, individuos o grupos, en forma organizada e independiente,
ejercen contraloría social, participando en la planificación de políticas, vigilancia y
control del funcionamiento de las distintas organizaciones y la ejecución de proyectos.
¿POR QUÉ ES IMPORTANTE PROMOVER LOS PROYECTOS SOCIO-
PRODUCTIVOS?
* Activan el desarrollo de la economía local.
* Promueven la inclusión de la comunidad en las distintas actividades del proyecto.
* Mejoran nuestra calidad de vida.
* Fomentan la "Democracia Protagónica Revolucionaria".
* Promueven el “Nuevo Modelo Productivo Socialista”.
* Incentivan el fortalecimiento de las cadenas de producción (producción primaria,
transformación y valor agregado, colocación y/o distribución) y el establecimiento de redes
productivas.
* Crean fuentes de empleo y ocupación.
* Permiten la generación de excedentes y la creación de Fondos de Aporte Social.
Cuando terminamos nuestra clase nos quedó9 muy claro la importancia que tiene la
investigación en la carrera del docente para convertirse en un docente investigador proactivo
al país.

SIGUIENTE CLASE VIRTUAL.

Siguiendo las clases virtuales, en esta oportunidad vimos LA INVESTIGACIÓN-

ACCIÓN Y LA PRÁCTICA DOCENTE DE LA EDUCACIÓN TÉCNICA II; Actualmente, los
programas que utilizan los docentes en la educación técnica son elaborados por ellos
mismos, no siguen una pauta fija y detallada, sino que los adecuan y contextualizan en
función de las necesidades de los alumnos, las regiones y las demandas tecnológicas
producto de los cambios en la ciencia y la tecnología. Lo único que está definido legalmente
por el Ministerio de Educación es la denominación de las asignaturas y las cargas horarias
para cada una de ellas, en los distintos años. Los diseños curriculares se operativizan a
través de las planificaciones anual y de lapso, documentos a los cuales los docentes
conceden gran importancia y valor. Ellos los elaboran y usan como referencia en su
actuación. Esto resulta particularmente singular en esta modalidad que la diferencia de otros
niveles educativos regidos por programas de estudios centralizados y con pocas
posibilidades de flexibilización.
 Abarcamos el tema generador de la investigación en la enseñanza en educación
técnica en Venezuela, se analizó que todo docente está obligado a ser un investigador para
los contenidos en la educación técnica, porque según los resultados de la investigación,
están definidos por tres fuentes: las exigencias sociales, necesidades individuales y el estado
actual de la ciencia y la tecnología. Pareciera que los contenidos satisfacen necesidades del
contexto y de la realidad de los alumnos. Las actividades buscan dar respuesta a las
exigencias sociales, productivas y laborales. Los contenidos tienen aplicabilidad en los
campos ocupacionales que les corresponden y aspiran a ser coherentes con el mercado de
trabajo, las necesidades de cualificación de los trabajadores y los planes de desarrollo del
país. En la educación técnica, los docentes revisan anualmente los contenidos, buscando su
actualización dado el caudal de conocimientos que se genera de forma permanente,
producto del continuo avance de la ciencia y la tecnología. Los contenidos corresponden al
conjunto de saberes conceptuales y capacidades de desempeño (conocimiento y práctica de
procedimientos) que requieren los estudiantes y que son definidos en cada sector y
subsector laboral como necesarios para alcanzar los objetivos fundamentales. Agrupan tres
grandes categorías de aprendizaje: conceptuales, procedimentales y actitudinales derivadas
de la estructura de los objetivos.
Los contenidos que se manejan en la educación técnica se expresan de forma diversa,
desde habilidades manuales, soluciones técnicas, partes y funcionamiento de máquinas y
procesos, diseño de soluciones, análisis social de objetos y productos, materias primas,
empaques, distribución de productos, gestión y organización administrativa y competencias
personales para un buen desenvolvimiento laboral, lo cual exige una planificación didáctica
coordinada de las actividades que proponen los docentes y de los recursos para lograr la
formación integral para el trabajo: teórica, práctica, técnica y en valores.
En el caso de la corriente tecnicista, el rol del docente es el de un planificador
detallado de las actividades de enseñanza en un currículo elaborado por especialistas. En
estos dos roles, el docente de educación ejerce uno de ellos, ya que es un planificador
detallado de sus clases y prácticas, sin embargo, el docente de técnica establece sus propios
programas.
Dentro de la situación actual de la enseñanza en educación técnica, podemos decir
que vivimos en una sociedad en profunda transformación, marcada de forma determinante
por la globalización y el acelerado avance de la ciencia y la tecnología. En este sentido,
López (2007) considera la globalización una dinámica particular que surge de los
intercambios económico, poblacional, tecnológico y cultural entre países y regiones, en la
que cada uno de los aspectos de la vida social comienzan a incidir sobre los demás
transformándolos o siendo transformado por ellos. Estos cambios y transformaciones abren
camino a la pedagogía técnico-profesional que, según Rolf (2004), estudia las premisas, las
condiciones y la configuración de los contenidos y de la didáctica de los procesos de
enseñanza-aprendizaje destinados al desarrollo sostenible y efectivo de competencias
laborales específicas y relacionadas con la conjunción equilibrada del saber-hacer, saber-ser
y saber-convivir. En la pedagogía técnico-profesional no solamente son importantes las
experiencias de formación y educación del sujeto, también lo son las consideraciones sobre
los contenidos técnicos, las exigencias que plantean los puestos de trabajo y las expectativas
de los empresarios, de los trabajadores y del Estado.
En Venezuela, según el artículo 25 de la Ley Orgánica de Educación (2009), el nivel
de educación media establece dos opciones: educación media general con duración de cinco
años, de primero a quinto años, y educación media técnica con duración de seis años, de
primero a sexto años. Comprende la formación de bachilleres y de técnicos medios en la
especialidad correspondiente.
Actualmente se ejecuta un proyecto para la reactivación y modernización de las
escuelas técnicas. En 1999 se promulgó la resolución 177 (Ministerio de Educación, Cultura
y Deportes [MECD], 1999), que decretó la transformación de la educación técnica y la
consolidación de las Escuelas Técnicas Robinsonianas como una prioridad dentro de los
planes de recuperación nacional, que plantea la formación de técnicos con niveles
adecuados para asumir las demandas de los sectores productivos vinculados a los ejes de
desarrollo del país, comprometidos con el fortalecimiento de una economía equilibrada,
humanística y autosustentable (Organización de Estados Americanos [OEA], 2001).
En Venezuela, el bachillerato académico es la modalidad dominante, pues ofrece
mayor status social. La técnica profesional es considerada una educación para personas de
escasos recursos, o para personas menos capaces. Esta situación también tiene sus
implicaciones en la cultura académica, debido a que los modos pedagógicos dentro de las
escuelas la convierten en lo legítimo y deseable propiciando la hegemonía cultural del trabajo
intelectual. Ello traduce una separación entre teoría y práctica, en la que ésta se considera
desde una perspectiva instrumental que sólo conduce a oficios manuales y subordinados. Se
agrega que, cuantitativamente, la oferta de oportunidades de estudios técnicos es menor que
la de media general.
La enseñanza práctica en los talleres y laboratorios en educación técnica. Los
espacios en las escuelas técnicas son espacios ruidosos: las herramientas están cortando,
limando; los estudiantes dialogan entre sí, discuten, negocian, se ponen de acuerdo sobre la
mejor forma de trabajar y lograr los objetivos propuestos. No es sonido que proviene de la
indisciplina, distracción o aburrimiento, surge del trabajo y del proceso de enseñanza
aprendizaje. Cada uno, de manera autónoma, realiza la actividad prevista de acuerdo con
sus posibilidades y sus ritmos personales. El trabajo en taller favorece la convivencia escolar,
pues en ellos los problemas de disciplina disminuyen. La relación docente-estudiante y
estudiante-estudiante es cercana, afectuosa, de colaboración y ayuda. Esta cultura se ve
favorecida por las estrategias de enseñanza que se utilizan en las que el trabajo en equipo
se fomenta y estimula. Otro rasgo característico es el trabajo en grupos pequeños. Casi
todos los docentes observados dividen a los alumnos en grupos pequeños, manejables, con
ritmos diferentes de trabajo e incluso realizan tareas distintas que son atendidas personal y
particularmente por el profesor.
Para finalizar nuestra clase lo hicimos con el tema generador “Estrategias para la
enseñanza de las destrezas básicas en educación técnica”, en la educación técnica se
evidenció una relación lógica entre tipos de contenidos y su estrategia de enseñanza. El
dominio de ciertas técnicas manuales es logrado a través de ejercicios de repetición, pero el
de algunos contenidos conceptuales que se requieren es a través de investigaciones o de
clases magistrales por el profesor. En la medida en que el estudiante avanza en el proceso y
se buscan competencias más complejas, donde confluyen los tres tipos de contenidos, las
estrategias que se utilizan tienen que ver con la resolución de problemas o proyectos. Por
ejemplo: Cuando el alumno debe aprender a unir perpendicularmente dos láminas de acero
con un soldador, este objetivo sólo se puede lograr si el estudiante repite suficientemente la
operación, hasta dominarla.
La libertad del docente para seleccionar el método de enseñanza puede considerarse
uno de los elementos fundamentales de una didáctica progresista. En tal sentido, los
hallazgos indican que la falta de reglamentación en la educación técnica permite que los
docentes trabajen con gran libertad, lo cual podría significar una aproximación a los criterios
de la didáctica reseñada.
Nolker y Schoenfeldt (1994) consideran que las actividades de enseñanza deben ser
similares a las que el estudiante desarrollará en el futuro, en el ejercicio real de una tarea:
usar máquinas, trabajar con materiales, elaborar productos y construcciones. Además,
contribuir a fortalecer y estimular relaciones sociales, que lo lleven a reconocer las distintas
formas de trabajo individual y grupal.
En las situaciones de enseñanza observadas, los docentes trabajan mayoritariamente
cuatro estrategias, que además resultan características y significativas por su uso en las
aulas talleres y por su contribución para potenciar el aprendizaje activo en los estudiantes de
la educación técnica:
 Proyectos de trabajo
 Prácticas guiadas
 Estudio de casos
 Análisis de objetos

SIGUIENTE CLASE VIRTUAL

Este día fue enviado de manera virtual a la profesora material del DIAGNÓSTICO
PARTICIPATIVO, correspondiente al módulo PROYECTO – PRÁCTICA DOCENTE A
TRAVÉS DE LA INVESTIGACIÓN – ACCIÓN PARTICVIPATIVA Y TRANSFORMADORA I, se
hará un breve esbozo de las diferentes fases para poder profundizar en el, diagnóstico
participativo:
Fase Acercamiento:
En esta fase tendremos en cuenta, los siguientes aspectos fundamentales:
 Reconocimiento del contexto, sus afectaciones (estados de las edificaciones, viales,
abasto de agua, salubridad entre otras).
 Identificación de liderazgos, actores sociales, grupos involucrados
 Conformación de un equipo o grupo gestor que represente a los distintos actores
sociales en el acompañamiento, promoción y seguimiento del trabajo a desarrollar.
 Comunicación y empatía logradas.
Fase Diagnóstico Participativo:
Es importante verificar la participación colectiva de la escuela-familias- comunidad en sus
diferentes etapas:
 Identificación de los problemas y necesidades, causas y efectos.
 Priorización de los problemas planteados, teniendo en cuenta entre otras cosas: nivel
de afectación, urgencia, viabilidad en su solución, recursos disponibles etc.
 Planteamiento de alternativas de solución a los problemas priorizados (acciones
acordes con las posibilidades y recursos disponibles).
 Fase Planificación Participativa:
 Se tendrá en cuenta en la elaboración del plan de actividades o acciones, los
siguientes aspectos:
 Participación comunitaria y correspondencia con el diagnóstico inicial.
 Representatividad, diversidad de los participantes y responsables en las diferentes
acciones planificadas.
 Viabilidad: si las acciones pueden ser cumplidas y verificables en cuanto a los
recursos previstos o empleados.
 Elementos que deben ser considerados en la estructura del plan. Ejemplo: actividad,
fecha de cumplimiento, lugar, participantes, responsables y recursos.

Fase Ejecución:
En la ejecución de las acciones se observará la participación que tuvieron los actores
sociales en la solución de los problemas.

Fase: Evaluación:
¿Qué protagonismo tuvieron los actores sociales en el proceso evaluativo?
¿En qué grado se cumplieron los objetivos, efectividad de la metodología empleada y
utilización de los recursos?
(Aunque se considera como etapa final, la evaluación está presente desde la etapa de
acercamiento)

Fase Sistematización:
Se fundamenta en la interpretación crítica del proceso vivido por los participantes en la
solución del problema.
Otro elemento de importancia a considerar en el trabajo comunitario es la participación de los
diferentes actores sociales.

¿Qué entender por plena participación? Participan los actores sociales cuando se
reúnen, independientemente de la razón que los convoca; cuando opinan o debaten; también
cuando acometen cualquiera de las tareas del proyecto o experiencia, y esencialmente
participan cuando libremente asumen un protagonismo decisorio.
Como puedes apreciar, hay diferentes niveles de participación desde la sencilla presencia,
hasta la toma de decisiones, teniendo en cuenta que la asistencia por sí sola no garantiza a
la participación. Por eso, nos gusta decir que: PARTICIPAR es más que movilizar, más que
inter- cambiar criterios, más que opinar; significa sensibilizarse, tomar parte, implicarse,
decidir y actuar comprometidamente.

Luego se tomaron en cuenta otros puntos referentes a este tópico el cual fue, el
pensamiento crítico que se define como la capacidad manifestada por el ser humano para
analizar y evaluar la información existente respecto a un tema o determinado, intentando
esclarecer la veracidad de dicha información y alcanzar una idea justificada al respecto
ignorando posibles sesgos externos.

Aplicamos el pensamiento crítico para intentar discernir la realidad de lo que nos dicen
y percibimos a partir del análisis de los razonamientos empleados para explicarla. De una
forma análoga a lo que proponía Descartes, se trata de dudar de las informaciones, dogmas
y axiomas absolutos que nos rodean hasta que nosotros mismos podemos darles veracidad
o por lo contrario ignorarlas. Con ello, se busca tener una idea justificada de la realidad y no
aceptar ciegamente lo que otros nos digan.

Este tipo de pensamiento, vinculado con el escepticismo, ayuda al ser humano a crear
su propia identidad, apareciendo a lo largo del desarrollo y siendo especialmente visible en la
adolescencia y a partir de ella. No se trata de llevar la contraria al mundo, sino de ser
capaces de elaborar nuestro propio punto de vista en base a la comprobación y contrastación
de datos. Lo que se pretende con el pensamiento crítico es eliminar falacias y sesgos que
comprometen la objetividad de los datos investigados.
Y finalizamos la clase con una breve explicación de lo que la Las organizaciones
comunitarias que son entendidas como entidades que buscan resolver problemas que
afectan a la comunidad y desarrollar iniciativas de interés para sus miembros. Esto exige la
participación y articulación de actores organizados entre los cuales deben existir lazos de
confianza, reciprocidad y cooperación.

SIGUIENTE CLASE VIRTUAL

En esta oportunidad se continuó con el siguiente modulo: Proyecto-práctica docente a
través de la investigación- acción participativa y transformadora II, en donde se debatieron
diferentes temas generadores en los cuales podemos mencionar a:
Organizaciones socio-productivas
Tal como lo establece la Ley Orgánica del Sistema Económico Comunal (2010)
(LOSEC), las organizaciones socio-productivas “son unidades de producción constituidas por
las instancias del Poder Popular, el Poder Público o por acuerdo entre ambos, con objetivos
e intereses comunes, orientadas a la satisfacción de necesidades colectivas, mediante una
economía basada en la producción, transformación, distribución, intercambio y consumo de
bienes y servicios, así como de saberes y conocimientos, en las cuales el trabajo tiene
significado propio, auténtico; sin ningún tipo de discriminación”. Estas constituyen uno de los
pilares esenciales sobre los cuales el Gobierno Bolivariano de la mano del pueblo
revolucionario construyen el estado comunal; ejemplo de esto son las bloqueras comunales,
herramientas fundamentales para ejecutar el Plan de Transformación Integral del Hábitat
(TIHA) que se desarrolla en el país, así como también las constructoras, herrerías,
carpinterías, talleres de confección textil, entre otras.
En los Modelos didácticos de producción para pequeños genios emprendedores, nos
dimos cuenta lo amplio y un poco complejo ya que se debe cambiar la forma de pensar de
esas personas a las que se le desea dar estos modelos, según Julien, 2005; La economía
del conocimiento –caracterizada por la ambigüedad y la incertidumbre–, la globalización, la
generación de nuevos saberes y la abundancia de la información requieren individuos
emprendedores Y demandan de las instituciones educativas una contribución creativa a los
conocimientos que se imparten como educación para el emprendimiento, en un entorno de
oportunidades y de riesgos.
Un reciente Informe de la Comisión Europea (2009) sugirió que la educación
empresarial debía promover la creatividad, la innovación y el trabajo por cuenta propia.
El espíritu emprendedor y la educación no deben limitarse al desarrollo de habilidades para
crear y gestionar nuevas empresas, sino que se puede y se debe influir en la motivación
individual necesaria para luchar por algo que, de otro modo, podría parecer imposible o
demasiado arriesgado.
En resumen, se puede promover una actitud positiva hacia la iniciación de negocios,
pero esto no es suficiente. Solo mediante el desarrollo de competencias en el proceso de
formación el individuo puede hacer efectiva la decisión de llevar a cabo acciones
emprendedoras, es entonces necesario mejorar la educación formal, no acerca del
emprendimiento sino para el emprendimiento.
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