Método de aula
invertida para
el desarrollo de
competencias
investigativas
en el ISEIM
Introducción
La educación tiene una vital importancia en la preparación
de las personas, en sus diferentes generaciones. A la
enseñanza pedagógica desde tiempos remotos se le
brindó una de las funciones más altruista de la historia
de la vida humana, trasmitir conocimientos, habilidades y
valores a los estudiantes, para hacerlos más competentes
para la vida y con ello más útiles para su país. En este
sentido, la educación desde tiempos remotos ha tenido
un objetivo primordial, que es enseñar a las futuras
generaciones, y para ello, se ha evidenciado que, con el
paso de los años, se han modificado y perfeccionado las
corrientes pedagógicas que permiten, una educación de
calidad y excelencia para todas las personas.
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MSc. Janny Flores Sinclair
Tiene maestría en Educación Comparada, graduada
en la Universidad Pedagógica “Enrique José Varona”
de La Habana, Cuba. Es profesora de la Universidad
José Martí de Latinoamérica y de la Maestría en
Educación para la Enseñanza por Competencias
en el Instituto Superior para la Educación Integral
de Monterrey. En ambas ha impartido materias
relacionadas con la investigación científica. Tiene una
publicación en 2018 y ha participado en diferentes
eventos como ponente. Tiene experiencia en la
dirección de tesis de licenciatura y de maestría.
Actualmente estudia el Doctorado en Ciencias de la
Educación.
Una de las formas que han propiciado el perfeccionamiento
del proceso de enseñanza- aprendizaje, son los resultados
de investigaciones científicas en el área educativa, donde
se han evidenciado limitaciones, fortalezas, tendencias y
propuestas novedosas en cuanto a la práctica educativa.
Es por ello que se le concede una gran importancia a la
labor investigativa de los educandos, en particular los
que están vinculados a la práctica y política educativa
a nivel internacional y nacional, ya que la experiencia
en investigaciones educativas, responde que resultan
grandes cambios en la forma de hacer educación y de
aprender.
 En el contexto de las competencias, este tema cobra una significación mayor, ya que no solo se pide a los docentes
que tengan las competencias necesarias para su labor educativa, sino que se pide que también estén dispuestos a
detectar problemáticas en su contexto, que estén prestos a realizar diagnósticos empíricos sobre su realidad educativa
y que propongan diferentes alternativas para el cambio. En este sentido, se espera de los estudiantes que cursan un
posgrado, que pongan en alto las competencias investigativas, consistentes en asimilar los conocimientos y ponerlos
en práctica en su desempeño educativo con elevada profesionalidad y ética, que implique integrar los conceptos
disciplinarios en sus etapas formativas, en su actividad profesional y en su rol como personas; lo que se traduce en las
competencias investigativas.

Teniendo en cuenta la migración emergente de las clases presenciales a las clases en línea por el impacto de la
pandemia del COVID 19, la presente investigación, resulta de vital importancia para resaltar los aprendizajes
significativos de los estudiantes de posgrado, a partir del estudio de sus competencias investigativas, proponiéndose
el método de aula invertida como la estrategia idónea y factible para ello.

“...las instituciones Competencias investigativas y el método de aula

educativas que invertida
imparten cursos de Las competencias investigativas integran los tres saberes:
posgrado, enfatizan saber, saber-ser y saber-hacer, que se refieren a la formación
en su mayoría, una profesional bajo el enfoque de competencias; como
voluntad consensuada, combinaciones dinámicas de recursos personales, complejos
sistemas de comprensión y acción que incluyen saber pensar,
para obtener de los saber ser, saber hacer y querer pensar, ser y hacer.
maestrantes y doctorantes,
los mayores resultados En este sentido, las instituciones educativas que imparten
cursos de posgrado, enfatizan en su mayoría, una voluntad
en sus investigaciones consensuada, para obtener de los maestrantes y doctorantes,
científicas...” los mayores resultados en sus investigaciones científicas,
un aumento de sus intereses, conocimientos, capacidades,
habilidades y valores para poner en práctica sus competencias
investigativas en todo su esplendor, no solo delante de un
tribunal o jurado, sino en su contexto educativo y laboral, y que
a partir de sus competencias investigativas puedan favorecer
de manera positiva la práctica educativa en todo su entorno.

Claro que, no siempre los estudiantes de posgrado, que

tengan la categoría de docentes o no docentes vinculados
a la esfera educativa, muestran en toda su plenitud, las
competencias investigativas, por diferentes factores subjetivos
y objetivos. En ocasiones, se ve la labor investigativa como
algo complejo, desapegado de la realidad educativa y en otras
ocasiones se utiliza para obtener un logro académico, sin
concebir otros fines más altruistas para la educación (Arrieta
& Ocón, 2018; Balderas, 2017; Buendía, et al., 2018; George
& Salado, 2019; Ávalos & Sevillano, 2018).

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 En la práctica, se evidencia que no es suficiente el desempeño de las competencias
investigativas, ya que en el posgrado, se aprecian problemáticas asociadas a la
desmotivación, la apatía, la superficialidad de los estudiantes, la monotonía en las formas
de enseñar por parte de los docentes, poca integración de las tecnologías en las materias
asociadas a la metodología de investigación, actividades poco productivas y repetitivas
para los estudiantes, en cuanto a lo que dicen autores clásicos, entre otros, que causan
desatención y poca profundización de los pilares que enaltecen las materias vinculadas
con la investigación (Marrero & Pérez, 2014; Paredes & Yepez, 2018).

En este aspecto, Esquievel (2014) en su investigación de esta metodología donde registró

una “mejoría para el aula invertida en las pruebas de conocimiento con niveles moderados
de complejidad”, también plantea que “un aula invertida bien estructurada genera mayor
independencia en el alumnado, facilitando el aprendizaje auto-dirigido”, esto produce que
los estudiantes desarrollen las competencias y habilidades del pensamiento crítico.

Diversos autores han aportado estudios significativos sobre las estrategias factibles,
didácticas y creativas para elevar la motivación de los estudiantes en el quehacer
investigativo, como es el caso de Buendía, et al. (2018) desarrollaron una investigación en
Colombia, con el propósito de determinar hasta qué punto los programas académicos de la
Facultad de Educación fomentan el desarrollo de competencias investigativas en el contexto
de la práctica profesional pedagógica. La recolección de la información se hizo con base
en un enfoque cualitativo-descriptivo por medio de encuestas, cuestionarios, entrevistas
y análisis de documentos. La técnica utilizada para analizar la información recolectada a
través de estos instrumentos fue el análisis de contenido. Los principales hallazgos son
la ausencia de un desarrollo balanceado de las competencias investigativas que fueron
exploradas en este estudio, así como la falta de articulación entre la práctica pedagógica
y la investigación. Adicionalmente, en este estudio se resalta la reconceptualización de la
práctica pedagógica como un espacio para la reflexión y la investigación.

Por otra parte, Tapia et al. (2018), realizaron un estudio sobre el desarrollo de
competencias genéricas en investigación en estudiantes de posgrado de una universidad
privada en México. La metodología fue de tipo cuantitativa y basada en encuesta. Los
resultados reflejan que las competencias con menor desarrollo, son la formulación del
problema y diseño metodológico. Las variables de edad y formación previa en posgrado,
inciden en el desarrollo de la competencia vinculada con el planteamiento del proyecto de
investigación.

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“En la práctica, se evidencia que no es suficiente el desempeño
de las competencias investigativas, ya que en el posgrado, se
aprecian problemáticas asociadas a la desmotivación, la apatía, la
superficialidad de los estudiantes, la monotonía en las formas de
enseñar por parte de los docentes...”
Paralelamente, Balderas (2017), llevó a cabo un estudio documental sobre el desarrollo
de competencias investigativas, en el transcurso de la formación universitaria. Se presentó
un análisis de la conceptualización de estos términos y se hizo una valoración teórica
de los aspectos que las conforman. De esta manera, se consideró que el desarrollo de
competencias investigativas, implica un complejo despliegue de diversos conocimientos,
destrezas y cualidades que los estudiantes desarrollan al realizar las actividades
requeridas en un proyecto de investigación.

Quintana & Cardona (2018), desarrollaron una investigación en Colombia, que

buscó caracterizar el estado de las competencias investigativas de los estudiantes de
Maestría en Educación de la Universidad Católica de Manizales. Fue una investigación
con un enfoque cuantitativo, soportado en un diseño trasversal de alcance descriptivo/
correlacional. Dentro de los resultados se menciona que en los cuatro semestres persiste
una deficiencia en el desarrollo de competencias, asociadas al desempeño y al dominio
técnico-instrumental y científico-intelectual. En el análisis resultaron mejor puntuadas las
competencias relacionadas con los hábitos de trabajo y las cualidades personales.

Asimismo, Pulido (2017), desarrolló una investigación con el objetivo de determinar el

nivel de dominio de las competencias investigativas de los docentes que aspiran a ingresar
al programa de posgrado en Orientación Educativa. Se utilizó el enfoque de investigación
cuantitativo, de carácter no experimental y diseño transversal con alcance descriptivo. Al
respecto, los resultados indican que la mayoría de los aspirantes al posgrado tienen escaso
dominio de las competencias para elaborar los apartados del proyecto de investigación,
por lo que se recomienda realizar, en cada curso o asignatura, conversatorios entre
estudiantes e investigadores para compartir experiencias relacionadas con el del deber
ser, conocer y hacer de la competencia investigativa.

George y Salado (2019), desarrollaron un estudio en México sobre los procesos de

investigación de las actividades de los estudiantes, que participan en programas educativos
de doctorado. El objetivo fue analizar las competencias investigativas relacionadas con
el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en estudiantes de
doctorado de tres universidades mexicanas. El estudio fue de tipo exploratorio-descriptivo,
con un enfoque mixto y utilizó la encuesta para la recuperación de información. Los
hallazgos revelan que los estudiantes emplean las TIC con frecuencia; sin embargo, tienen
áreas de oportunidad en cuanto a: a) Determinación de la veracidad de la información
que recuperan de internet, b) Insuficiente empleo de herramientas digitales diseñadas ex
profeso para analizar la información y c) Poca participación en la difusión de los resultados
a través de plataformas de internet.

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 “...si bien existen investigaciones con resultados relevantes
sobre las competencias investigativas, se han descrito diferentes
problemáticas, que afectan el desarrollo de la labor investigativa
de los estudiantes de posgrado de manera efectiva...”

En los antecedentes antes expuestos, se puede observar que, si bien existen

investigaciones con resultados relevantes sobre las competencias investigativas, se han
descrito diferentes problemáticas, que afectan el desarrollo de la labor investigativa de
los estudiantes de posgrado de manera efectiva, y que, atentan contra la calidad del
proceso de enseñanza- aprendizaje de las materias asociadas a la metodología de la
investigación.

El método de aula invertida, ha sido investigado por varios autores y con diferentes
denominaciones, teniendo significativas aportaciones sobre la teoría de este modelo de
enseñanza. Al respecto, en Lima, Perú, Huincho (2020), desarrolló una investigación que
tuvo como objetivo determinar si la aplicación del modelo pedagógico Flipped Learning
logró desarrollar las competencias transversales en los estudiantes de la educación
básica regular de quinto de secundaria en el curso de Física General. La muestra
estudiada fueron 30 estudiantes, se adoptó el diseño de investigación cuasiexperimental
de enfoque cuantitativo, divididos en grupo experimental y grupo de control. Se aplicó
el modelo pedagógico para comparar los resultados en el pre- test y post- test, que
midió las competencias transversales (dimensionadas en competencias instrumentales,
interpersonales y sistémicas), durante varias sesiones de clase de la asignatura de Física
General. El análisis de los resultados obtenidos mostró que el Flipped Learning desarrolló
significativamente las competencias transversales de los estudiantes.

Por su parte, Sánchez (2017), realizó una investigación con el objetivo de conocer
los resultados obtenidos tras haber llevado a cabo la inversión de distintas asignaturas
de la universidad de Málaga y analizar la viabilidad didáctica de esta innovación, y su
continuidad. Los resultados obtenidos concluyen que el alumnado ve con satisfacción
la introducción de una metodología que le proporciona mayor participación en el aula,
que le facilita el acceso a contenidos didácticos en un formato más cercano, que puede
consultar cuando lo deseen, adaptándose a sus necesidades y ritmos de aprendizaje.
Consideran que el tiempo en el aula es más eficaz y que además mejora su aprendizaje
y la comprensión de contenidos.

Asimismo, Bertolotti (2018) en Lima, Perú, desarrolló una investigación con el propósito
de determinar el impacto de la aplicación del modelo pedagógico del aprendizaje invertido,
mediante un diseño cuasi-experimental. La comparación de los resultados obtenidos
mostró diferencias significativas en las competencias conceptuales, procedimentales
y actitudinales alcanzadas por los estudiantes del grupo experimental y del grupo de
control, por lo que se pudo concluir, que la implementación del modelo pedagógico del
aprendizaje invertido, influyó en el logro de estas competencias de los estudiantes.

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 Una investigación igual de significativa para el presente estudio es la desarrollada por
Wendorff (2019), en Lima, Perú, que propone el desarrollo del enfoque de Aula Invertida
para el aprendizaje de dominio, en los estudiantes del curso de Metodología de la
Investigación, del sexto ciclo de la Facultad de Obstetricia, de una Universidad Privada de
Lima. El tipo de investigación es aplicada educacional, se enmarca dentro del paradigma
interpretativo y enfoque cualitativo. Se trabajó con una muestra intencionada (24 estudiantes
y tres docentes). Entre las técnicas aplicadas están la observación abierta no participativa,
encuesta a los estudiantes y entrevista a los docentes. El resultado más importante está en
aplicar el enfoque de Aula Invertida con aprendizaje de dominio, teniendo como prioridad
el lado humano del estudiante, a través de la motivación y una interacción cercana con el
docente, considerando sus propios tiempos, estilos y autorregulación. De igual forma, se
promueve la responsabilidad del estudiante sobre su propio aprendizaje y la optimización
del proceso de enseñanza aprendizaje para la investigación científica.

La similitud que tienen estas investigaciones radica en la utilización del aula invertida, a
partir de la detección de problemas en los aprendizajes de los estudiantes y las deficiencias
en las estrategias de los docentes que motiven a al alumnado. Las diferencias radican en la
práctica educativa donde se desenvuelven estas investigaciones y en las materias donde
se aplica, lo que denota la factibilidad y adecuación de este método en cualquiera de los
niveles educativos.

Factibilidad del método de aula invertida en posgrado

El método de aula invertida ha recibido en las investigaciones científicas internacionales

y nacionales diferentes denominaciones y enfoques, entre los más utilizados están:
metodología inversa, aprendizaje invertido (Flipped Learning), modelo de aula invertida,
clase invertida, entre otros.

En este aspecto, la Red de Aprendizaje Invertido (Flipped Learning Network) desde el año
2014 define el aprendizaje invertido como un modelo pedagógico que transfiere la instrucción
directa del espacio grupal al individual. Para ello el contenido básico es estudiado en casa
con material aportado por el profesor y el aula se convierte en un espacio de aprendizaje
dinámico e interactivo, donde el maestro guía a los alumnos mientras estos aplican lo que
aprenden y se involucran en el objeto de estudio de forma creativa Santiago y Bergmann,
(citado en Huincho, 2020, p. 11).

R 23
 “...el método de aula invertida implica, que los estudiantes no
sean solo oyentes y meros receptores de los conocimientos de las
materias asociadas a la metodología de la investigación, sino que
deben realizar una búsqueda, revisión, análisis, síntesis, deducción,
reflexión o valoración de las temáticas vinculadas a la teoría de las
investigaciones científicas...”

El aula invertida (o Flipped Classroom) invierte los papeles, de las labores a efectuar
en clase y las que se realizan en casa, y proporciona una atención individualizada a
cada estudiante (Ilquimiche, 2019, p. 21). La idea conceptual y básica de clase invertida
o flipped classroom se encuentra en el libro de Bergmann y Sams (2012, citado por
Sánchez, 2017, p. 19), donde se especifica que en una flipped classroom lo que se hacía
tradicionalmente en clase ahora se hace en casa, y lo que tradicionalmente se hacía en
casa ahora se completa en clase. Bishop y Verleger (2013, citado por Sánchez, 2017, p.
20) definen la clase invertida como una técnica educativa formada de dos partes, una que
ocurre dentro del aula con actividades de aprendizaje en grupo, y una parte fuera del aula
con lecciones individuales directas en el ordenador.

El aprendizaje invertido es un enfoque pedagógico en el que la instrucción directa se

desplaza de la dimensión del aprendizaje grupal a la dimensión del aprendizaje individual,
transformándose el espacio grupal restante en un ambiente de aprendizaje dinámico e
interactivo en el que el facilitador guía a los estudiantes en la aplicación de los conceptos
y en su involucramiento creativo con el contenido de la asignatura Flipped Learning
Network (FLN, 2014 citado por Bertolotti, 2018, p. 16). Estas concepciones muestran
la diversidad de criterios al respecto, pero coinciden en que su principal objetivo es el
aprendizaje significativo del estudiante, a partir de que este sea capaz de concebir sus
propios conocimientos con la guía del docente.

El método de aula invertida implica, que los estudiantes no sean solo oyentes y meros
receptores de los conocimientos de las materias asociadas a la metodología de la
investigación, sino que deben realizar una búsqueda, revisión, análisis, síntesis, deducción,
reflexión o valoración de las temáticas vinculadas a la teoría de las investigaciones
científicas, lo que se traduce en la utilización efectiva de la corriente pedagógica del
constructivismo, que conlleva a que el docente sea solo el guía o mediador del estudiante
y los conocimientos.

En este sentido, el método de aula invertida permite que las clases optimicen todas
las opciones donde el estudiante sea más activo, por ejemplo, en las clases en línea
o presenciales posibilita que los conocimientos deban ser gestionados por estos,
propiciándose por el docente, eventos de debates, actividades prácticas o teóricas,
ejercicios, la integración de las nuevas tecnologías que marquen una mejoría en los
estudiantes, no solo de sus conocimientos sino también de su motivación en cuanto a las
competencias investigativas que deben desarrollar.

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 Según Bertolotti (2018, pp. 20-21) el aprendizaje invertido tiene las ventajas siguientes:

a) Tiempo mejor aprovechado: el alumno revisa los materiales en casa y el tiempo en el

aula desarrolla las actividades de refuerzo planteadas por el docente.

b) Trabajo colaborativo: en el aula el estudiante participa con sus compañeros en el

desarrollo de las actividades que permiten el enriquecimiento de los conocimientos
adquiridos previamente.

c) Enseñanza flexible y personalizada: en casa el estudiante avanza a su ritmo en la revisión

de materiales y el aula puede ser orientada por el docente según sus necesidades.

d) Mayor tiempo para interiorizar la información: los estudiantes son agentes activos de su
aprendizaje y no solo receptores de información.

e) Mayor atención por parte del docente: pues el docente está dedicado a ser un guía y
orientador durante la clase presencial.

f) Estudiantes más motivados: desarrollo y distribución de materiales de estudio, en

formatos de mayor aceptación por parte de los estudiantes.

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 Método de aula invertida para el desarrollo de competencias investigativas en
estudiantes del ISEIM

El hecho de que en la presente investigación, se retome el método de enseñanza aula

invertida resulta significativo para los tiempos educativos actuales, ya que esta visión
contemporánea hace necesario tener un propósito dirigido al mejoramiento, ya que
trasforma la enseñanza conductista por la constructivista, la interacción del aula y la
casa, el proceso de aprendizaje de los estudiantes, entre otras modificaciones del sistema
de enseñanza.

Teniendo en cuenta el lado humano del estudiante, a través de la motivación y una

interacción cercana con el docente, se llevó a cabo la investigación en el ISEIM. El objetivo
fue contribuir al desarrollo de las competencias investigativas aplicando el método de Aula
Invertida para las asignaturas relacionadas con las materias de investigación. Se trabajó
con una muestra intencional de 32 estudiantes que se encontraban cursando del tercer al
sexto tetramestre en el ciclo escolar 2019-2020.

Cabe agregar, que la propuesta que a continuación se ilustra, tiene gran significación y
factibilidad, debido a los momentos que se están viviendo actualmente, por la incidencia
negativa de la pandemia coronavirus, que implica distanciamiento social y con ello el cese
de las clases presenciales y su sustitución por las clases en línea, en todos los niveles de
enseñanza. Esto trae consigo la didáctica innovadora de todos los docentes en el proceso
de enseñanza- aprendizaje.

Las bases de la propuesta del método de aula invertida se tomaron sobre los resultados
de (Wendorff, 2019). En la fase de diseño y aplicación se tuvo en cuenta la integración de
las TIC, a partir de la utilización de un Entorno Virtual de Aprendizaje (con la plataforma
Moodle del ISEIM). De igual forma, se desarrollaron y grabaron videoconferencias por
google meet, con la integración de la presentación del contenido temático de la clase, por
parte del docente y el diálogo sistemático con los estudiantes.

26
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“...la propuesta... tiene gran significación y factibilidad,
debido a los momentos que se están viviendo
actualmente, por la incidencia negativa de la
pandemia coronavirus...”

Estrategia para la implementación del método de aula invertida en el ISEIM

Objetivo: Aplicar el método de aula invertida como estrategia didáctica para contribuir al
desarrollo de las competencias investigativas en los estudiantes de la maestría del ISEIM.

Primera etapa. Organización y sensibilización

Objetivo: Articular todos los factores que intervienen en el proceso modelando acciones
y espacios que contribuyan a la aplicación del método.

Esta etapa se caracteriza por el reconocimiento de acciones para sensibilizar y preparar

los recursos humanos, así como garantizar los materiales para llevar a cabo el proyecto.
Las acciones que se realizaron en esta etapa son:

• Reconstrucción de las acciones que realiza el claustro de profesores que imparten

las materias de investigación. Es decir, se realizó el diagnóstico y capacitación de los
docentes para llevar a cabo el método de aula invertida. Además se le asignó correo
institucional y se les orientó cómo trabajar tanto en la plataforma, como en la modalidad
virtual.

• Selección y producción del material digital: si es un video, se podían descargar de

YouTube, Vimeo, Ted ED, Khan Academy, entre otros, con software gratuito como 4K
video downloader). Si se iban a producir, se utilizaba el software de edición de video o
animación libre, como Powtoon y se enviaban los link.

• Producción de las actividades para asegurar el visionado, lectura y análisis del material:
se podía administrar un cuestionario con encuestas en línea de Google Docs, Survey
Monkey, entre otros. La plataforma Moodle también permitió crear clases, cuestionarios
y subir videos.

• Distribución del material digital: a través de redes, como un grupo privado de WhatsApp,
Facebook, correo electrónico, cuenta de YouTube, Moodle; página virtual de la institución,
entre otros.

• Comunicación a los estudiantes desde la primera sesión de la estrategia que se utilizará,

en qué consiste, qué temas se abordarán y sus modos de evaluación. Además, se
escuchan sus opiniones sobre lo que se hará.

• Sesión de adaptación a la plataforma o recursos virtuales, dando a conocer la forma de

acceso, revisando que todos los estudiantes puedan acceder a los contenidos y dando
consejos a los estudiantes de cómo puede ser el tiempo de estudio independiente.

R 27
 Segunda etapa. Aplicación y seguimiento

Objetivo: Ejecutar las acciones planificadas que contribuyan a la aplicación del método de aula invertida y al desarrollo
de competencias investigativas en los estudiantes. Las acciones que se ejecutan en esta etapa son:

• Se realizan variadas actividades didácticas y estrategias de enseñanza (debates sobre los proyectos de investigación,
talleres de tesis, entre otros).

• Se anuncia y describe el próximo material a distribuirse y publicarse.

• Actividades en grupos colaborativos: construir tablas comparativas, elaborar mapas conceptuales, analizar libros y
bibliografía, consensuar definiciones, crear recursos didácticos, debatir, dialogar y preguntar de manera reflexiva,
implementar estrategias activas, evaluar entre pares.

• Utilización de la Plataforma Educativa Moodle, lo cual es de fácil acceso para el estudiante, en donde se dispone de
los diferentes videos y recursos de las materias, resaltando la importancia de la presencia de chats y foros.

• Actividades individuales o en grupos pequeños: responder test, ver y analizar videos, realizar foros, leer textos
científicos, responder preguntas orientadoras, generar apuntes y resúmenes, compartir y publicar material, generado
en clases.

• Para el trabajo en las clases en línea, los estudiantes deben preparar al menos una línea de debate sobre la temática
expuesta en los videos preparados por el docente o la lectura realizada en las literaturas sugeridas en la materia,
la cual no puede ser resuelta directamente con el video o lectura (esto en búsqueda de posibles aspectos que no
quedaron claros o no se abordaron en la explicación del docente).

• Actividades en grupo de carácter colaborativo, en las cuales los estudiantes pueden recurrir al uso de internet,
computadores, celulares, libros, etc.

• Difusión y apoyo a la participación de estudiantes y profesores en certámenes de creatividad e innovación a nivel

estatal, nacional e internacional.

• Utilización de: videos propios, videos de otros docentes y expertos de las materias vinculadas a la metodología de
la investigación, ejercicios y actividades didácticas como mapas conceptuales, diagramas, cuadros comparativos,
reporte de video y lectura, seminario y foro en equipos de trabajo e individuales, evaluaciones sistemáticas, apoyo de
PowerPoint, en las videoconferencias, etc.; los cuales han sido diseñados y subidos a una plataforma, de tal manera
que los alumnos revisen en casa las veces que ellos lo deseen.

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 Tercera etapa. Valoración de resultados y ajuste de acciones

Objetivo: Obtener deducciones objetivas que promuevan la mejora de las competencias

investigativa, a partir de los datos obtenidos para poder realizar los ajustes necesarios en
los criterios que necesita mejorar el ISEIM. Las acciones fueron las siguientes:

• Se realizan evaluaciones en todas las sesiones, con diferentes puntajes, mediante

la autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación, que le dé al estudiante una
retroalimentación para la reflexión de su proceso y estudio de los aspectos débiles en
su proceso de aprendizaje.

• Valoración de satisfacción de los estudiantes. Aplicación de encuestas para conocer la

valoración de los estudiantes con respecto al trabajo realizado.

• Rediseño de las actividades para la capacitación docente en las juntas de formación

continua de los profesores, mediante las actividades de Desarrollo Integral Docente
(DID).

• Revisión y actualización de las líneas de investigación del ISEIM.

Se brindó mucha importancia a la participación activa de cara a la resolución de problemas

de la práctica educativa. Los alumnos pasaron de ser oyentes pasivos a aprendices activos.
Con el diseño de estas bases ajustadas a las materias antes mencionadas, se considera
que se pueden planificar las clases, con la integración del método de aula invertida, para
incentivar a los estudiantes al aprendizaje y que puedan tener una adecuada integración
de los conocimientos.

R 29
 Conclusiones

El método de aula invertida contribuyó al desarrollo de competencias investigativas en los estudiantes. Incrementó
el compromiso del alumnado porque este se hizo corresponsable de su aprendizaje y participó en él de forma activa
mediante la resolución de problemas y actividades de colaboración y discusión en clase. De igual forma permitió que
los alumnos aprendieran a su propio fomentando el pensamiento crítico y analítico y su creatividad.

A partir de los resultados antes expuestos, se puede evidenciar que las competencias investigativas en posgrado,
son muy necesarias en los docentes y no docentes vinculados al área educativa, como una forma en la que estos se
muestren interesados y tengan las actitudes, capacidades, habilidades y valores para saber hacer en su entorno y
puedan mejorarlo en función de favorecer el proceso de enseñanza- aprendizaje en todos los niveles educativos.

Al respecto, el método de aula invertida tiene una incidencia directa en el desarrollo de competencias investigativas,
ya que conlleva a que los estudiantes de la maestría del ISEIM, sean protagonistas de los conocimientos sobre las
materias vinculadas a la metodología de la investigación, lo que les propicia aprender a su estilo y ritmo, asimilar los
conocimientos de forma positiva e integrar satisfactoriamente la teoría con la pedagogía práctica de su entorno, en
aras de perfeccionarla con los resultados de sus investigaciones científicas.

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R
 Referencias

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